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Construcción de una escala de actitudes hacia la matemática tipo likert

Construcción de una escala de actitudes hacia la matemática tipo likert

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CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA MATEMÁTICA (TIPO LIKERT) PARA NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 10 Y 13 AÑOS QUE SE ENCUENTRAN

VINCULADOS AL PROGRAMA PRETALENTOS DE LA ESCUELA DE MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA.

JAIRO ALBERTO CUERVO GRISALES

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA BOGOTÁ D.C. 2009

CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA MATEMÁTICA (TIPO LIKERT) PARA NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 10 Y 13 AÑOS QUE SE ENCUENTRAN VINCULADOS AL PROGRAMA PRETALENTOS DE LA ESCUELA DE MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA.

JAIRO ALBERTO CUERVO GRISALES

Presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Docencia e Investigación Universitaria

Director: JESÚS HERNANDO PÉREZ ALCAZAR Codirector: LUIS EDUARDO PÉREZ LAVERDE

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA BOGOTÁ D.C. 2009

Nota de aceptación

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________ Director

_________________________ Codirector

_________________________ Jurado

_________________________ Jurado

BOGOTÁ D.C., JUNIO DE 2009

3

A mi novia Guiovanna por su apoyo incondicional brindado durante el transcurso de esta tesis. 4 .

por sus enseñanzas. fue un amigo y un apoyo incondicional durante el desarrollo de este trabajo.AGRADECIMIENTOS A Dios. π Al Doctor Reinaldo Núñez. π Al profesor Luis Eduardo Pérez. quienes me apoyaron e incentivaron para seguir mejorando profesionalmente. ejercer mi labor docente en esta y el seguir fortaleciendo mi parte académica al motivarme para desarrollar estudios de postgrados. por fortalecer mi conocimiento pedagógico a través de sus enseñanzas y orientaciones. 5 . por abrirme las puertas de la Universidad Sergio Arboleda para realizarme como profesional. Directora de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria. orientaciones y el motivarme a indagar e investigar en el campo matemático dirigiendo esta tesis. π A la Doctora Carmen Cecilia Suárez. quien más que ser mi codirector de tesis. π A mi familia. por darme el conocimiento y poner en mi camino a las personas que me apoyaron y orientaron durante el transcurso de este trabajo. π Al Doctor Jesús Hernando Pérez. me orientaron en el análisis estadístico. π A los docentes Carlos Duitama y Martha Corrales. quienes a través de sus conocimientos y su buena disposición.

CONTEXTO DEL PROBLEMA 1.2 COMPONENTES DE LAS ACTITUDES 6 .CONTENIDO pág.1 General 1.2.7 ESTADO DEL ARTE 2 MARCO TEÓRICO 2.2 Pregunta Central Hipótesis 11 11 12 13 13 14 14 14 1.3 JUSTIFICACIÓN 1.6 CRONOGRAMA 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 ANTECEDENTES 1. INTRODUCCIÓN 1.1 1.1 DEFINICIÓN DE ACTITUD 2.2.4.4 OBJETIVOS 1.4.5 METODOLOGÍA PLANTEADA 1.2 Específicos 15 15 17 18 22 22 27 1.

4.3.7.4. Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años) Estadio de las operaciones formales 41 43 44 45 45 ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN 3.7.2 3.8 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO DEL NIÑO ENTRE LOS 10 Y 13 AÑOS 2. 2.1 Ítems positivos e ítems negativos 2.4. 2.4 CÓMO SE FORMAN.1 INTRODUCCIÓN 7 .7.2. EDUCAN Y SE CAMBIAN LAS ACTITUDES 2.8.2 Recolección de enunciados o ítems 2.4 Características de las escalas de actitud Ventajas de las escalas de actitud Tipos de escalas Construcción de una escala de actitud tipo Likert 27 29 30 32 34 34 34 35 36 37 37 38 39 40 2.5 IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DE ACTITUDES EN LA MATEMÁTICA.3 2.7.1 2.7.8.1 Definición del objeto actitudinal 2.7 ESCALAS DE ACTITUD: CARACTERÍSTICAS Y VENTAJAS.1 2.4 Determinación de las puntuaciones dadas a la medición de los ítems 2.4.3 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES 2.2 2.7.7.6 CÓMO SE MIDEN LAS ACTITUDES 2.4.3 Selección de ítems 2.7.7.

1 CONCLUSIONES SOBRE EL OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 5.2.2 CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALA 3.3.1 APLICACIÓN DE LA ESCALA 4.2.2.1 Confiabilidad de consistencia interna 4.4 Elaboración de la escala piloto 3.3.2 Alfa de Cronbach 5.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICO 4.6.6 Aplicación de la escala piloto a una cohorte de estudiantes 3.2.3 CONCLUSIONES SOBRE LA HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 8 46 46 47 48 48 49 51 51 57 57 57 59 59 61 64 67 68 69 71 71 71 73 .1 Estudio de campo de la escala 4.2.2 CONCLUSIONES SOBRE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN 5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.3.2.2 Prueba de normalidad de los datos 4.2.1 Definición del objeto actitudinal 3.2 ANÁLISIS DE LOS ÍTEMS 4.2.2.3 Grupos Extremos 4.3 Hipótesis de investigación 3.3 FIABILIDAD DE LA ESCALA 4.5 Validación de la escala piloto por un grupo de jueces 3.2.2 Límites de representación del objeto actitudinal 3.4 Correlación ítem-test 4.1 Determinación de la escala de medición de los ítems 4.

5 SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRAFÍA ANEXOS 78 80 9 .4 CONCLUSIONES FINALES 5.5.

se diseña. para lo cual. Además. se busca abrir espacios para analizar y direccionar programas de matemáticas que permitan mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de la educación básica. Por lo anterior.INTRODUCCIÓN El presente trabajo investigativo se genera a partir de conocer los resultados del estudio realizado por el profesor Luis Eduardo Pérez acerca de las actitudes hacia las matemáticas y su correlación con el rendimiento académico en los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda. Con base en los resultados obtenidos se logra mejorar el sistema evaluativo aplicado a los estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos. construye y aplica una escala de actitud tipo Likert. 10 . nace el interés por conocer cómo serán las actitudes hacia las matemáticas en los niños vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda y determinar si también existe una correlación entre actitud y rendimiento académico.

Al inicio del 2007 se me dio la oportunidad de ingresar a trabajar en la Universidad Sergio Arboleda y una de las puertas que se me abrieron fue la de participar en el proyecto SEMICÍRCULO. Fue una labor interesante la cual me gusto mucho ya que nunca había tenido la experiencia de trabajar con niños de estas edades. el cual consiste en trabajar con niños y jóvenes que pueden llegar a tener talento en matemáticas. En este programa llevo dos años ejerciendo la labor de docente y es lo que me lleva a vincularme en el segundo semestre de 2007 al grupo de investigación MUSA. Este grupo ha venido trabajando el tema de las actitudes hacia las matemáticas y se han generado tesis de maestría como la del profesor Luis Eduardo Pérez quien hizo un estudio acerca de las actitudes hacia las matemáticas y su correlación con el rendimiento académico en estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda. componentes de las actitudes e instrumentos de medición de las actitudes como las escalas tipo Likert. Vinculado ya en el grupo y estudiando lo que se venia trabajando. Pérez y cuyas siglas significan Matemáticas Universidad Sergio Arboleda Meta-matemáticas grupo1. Jesús Hernando Pérez.Mm1 el cual lo dirige también el Dr. Jesús H.1. Dentro del proyecto se encuentra el programa de Pretalentos de la Escuela de Matemáticas. Este proyecto esta dirigido por el Dr. en el cual se desarrollan actividades propias de las matemáticas y se trabajan con niños y niñas dentro de las edades de 10 a 13 años. surgió la pregunta ¿Cómo serán las actitudes hacia las matemáticas en los niños?. instrumento el cual se usará en este trabajo de tesis.1 ANTECEDENTES Al terminar la carrera de matemáticas ingrese a trabajar al colegio Americano de Bogotá (2006) en el cuál estuve vinculado por un año con los estudiantes de grado quinto. lo que permitió dar paso a la presente tesis y plantear la siguiente hipótesis de investigación: 11 . CONTEXTO DEL PROBLEMA 1. el concepto de actitud. una población particular.

estudiantes que poseen capacidades superiores en matemáticas. se consultaron varios artículos hallados en la web los cuales se encuentran referenciados en la presente tesis. se hizo necesario ampliar la búsqueda de referencia bibliográfica. Tesis doctoral.“Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. se ha venido preocupando por aquellos estudiantes con una actitud positiva hacia la matemática y que ven en esta área del conocimiento más que una herramienta de trabajo. Joaquín Gairín Sallán. Jeannett Castro de Bustamante. En principio.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El identificar las actitudes que poseen los niños (as) hacia las diferentes áreas del conocimiento se constituye en una necesidad apremiante que el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación del Distrito no han tenido en cuenta en las políticas trazadas para las escuelas y colegios de nuestra Nación. Un estudio sobre educación matemática. lo que conlleva a tratar de buscar en el proyecto Semicírculo una correlación entre las actitudes y el rendimiento académico en el programa. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.  Análisis de los componentes actitudinales de los docentes hacia la enseñanza de la matemática.  Las actitudes en educación. Además. dentro de la cual es necesario resaltar los siguientes textos:  Seis estudios de psicología. 12 . 1.” Planteada la hipótesis de investigación. El programa Semicírculo atrae a este tipo de población y con la ayuda de los docentes de las instituciones educativas privadas y públicas vinculan a éste. un objeto de conocimiento. Jean Piaget.

1 Pregunta central. es claro que las actitudes infieren en el rendimiento académico por eso. 13 .  Utilizar esta escala como uno de los componentes evaluativos del programa Pretalentos con niños (as) entre los 10 y 13 años. Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina.Por lo tanto.2 Hipótesis. Debido a las actuales situaciones que se presentan a nivel de educación básica. es necesario tratar de buscar una correlación entre las actitudes hacia las matemáticas y el rendimiento académico en los estudiantes en las edades mencionadas anteriormente. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.2. ¿Cuál es la correlación entre las actitudes hacia la matemática y el desempeño académico. de los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda? 1. utilizando como instrumento una escala tipo Likert. es necesario estudiar las actitudes hacia las matemáticas para:  Identificar aquellos estudiantes con buena actitud hacia las matemáticas de las diferentes instituciones educativas que se encuentran vinculadas al proyecto Semicírculo de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.2. 1.

es necesario construir una herramienta evaluativa.4 OBJETIVOS 1. Pero en este proceso.1 General. es posible que ese talento no se llegue a detectar y desarrollar. Debido a esto. En nuestro caso.1. 14 . ya que no se ha desarrollado un sistema de evaluación consistente que permita identificar claramente el talento que pueda llegar a poseer y desarrollar un niño en matemáticas. puesto que anteriormente sólo se tenía en cuenta el criterio del docente y un examen que se realiza al final de cada curso. el evaluar un niño que presenta estas capacidades en un momento se vuelve limitado. con el fin de complementar a través de este instrumento el sistema de evaluación para el programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. planteamos una adaptación de la escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemática en niños (as) con edades entre los 10 y 13 años. 1. Existen niños (as) que poseen actitudes y habilidades especiales hacia el conocimiento matemático.4. pero que debido a los modelos de evaluación estándar que prevalecen en la actualidad. colegios) han diseñado programas para tratar de suplir las necesidades de estos niños. Construir una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemática en los (as) niños (as) entre los 10 y 13 años.3 JUSTIFICACIÓN La matemática como ciencia y conjunto de conocimientos. algunas instituciones educativas (universidades. que sirva como instrumento evaluativo para los estudiantes que pertenecen al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. ya que no se le da la orientación ni seguimiento adecuado a este grupo particular de niños. que permita determinar mejor el talento hacia las matemáticas en niños (as). Por lo tanto. conviene enseñarla desde temprana edad a los (as) niños (as). porque en esencia es parte del pensamiento humano y es una necesidad para enfrentarnos a la sociedad y a una evolución.

5 Implementar un nuevo criterio para la evaluación de los niños (as) del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda utilizando otro instrumento que sería la escala de Likert construida.2.4. Jesús Hernando Pérez (Investigador principal).2. etapas de aprendizajes en los niños. fue necesario estudiar algunos conceptos de la psicología y la psicología social. se realizó un estudio de los siguientes documentos: 15 . 1. 1.1. 1. 1.5 METODOLOGÍA PLANTEADA El equipo de trabajo se encuentra integrado por el Dr.Mm1. tales como actitudes.2.4. 1.2. construcción de escalas de actitudes y lo referente a las investigaciones ya realizadas sobre las actitudes hacia las matemáticas.4.2. estudiante e investigador de este proyecto por la Universidad Sergio Arboleda y pertenecientes al grupo MUSA.3 Aplicar la escala actitudinal al grupo de estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. con el fin de obtener un manejo claro de la teoría que se requiere para el desarrollo de este proyecto. En especial. Para poder llevar a cabo el proyecto.4 Establecer una correlación entre las actitudes y desempeño académico de los estudiantes del programa.4.2 Validar la escala de actitud adaptada a través de un grupo de expertos en el área de matemáticas.1 Construir una escala de actitud para el proyecto Semicírculo de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.4.4.2 Específicos. Cuervo G. 1. profesor Luis Eduardo Pérez (Coinvestigador) y Jairo A.

de Elejabarrieta.  Construcción de una escala tipo Likert.  Una aplicación al estudio de las actitudes hacia las matemáticas. Piaget. L.  Seis estudios de psicología.L.Mm1 con el objetivo de adaptar los ítems a un lenguaje apropiado para los niños y niñas a los cuales sería aplicada (anexo 2). se realizó una primera modificación a criterio del grupo MUSA. de Joaquín Gairín Sallán. En este proceso. pero por el método de correlación ítem test no discriminaba únicamente el ítem 19 “Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso”.Mm1 se decidió eliminar este ítem de la escala. Bazán. Los resultados de la validación fueron elaborados mediante el programa EXCEL. F. de Escalante Angulo Carlos. de J. J. 16 . de Edwin Hollander. de Jean Piaget. Principios y métodos de la psicología social. E.  Fundamentos y técnicas de medición de actitudes. así que a criterio del investigador y del grupo MUSA.  Método de correlación ítem test.W Beth. Además. se obtuvo que todos los ítems discriminaban mediante el método de los grupos extremos. de Dawers. con base a la escala ya construida por el profesor Eduardo Pérez que consta de 33 ítems (anexo 1).  Epistemología matemática y psicología: Relaciones entre la lógica formal y el pensamiento real.  Las actitudes en educación. Robyn M. se mostrará más detalladamente como fue el proceso de elaboración de la escala tipo Likert y como se establece la versión final la cuál es validada por los siguientes dos métodos:  Método de los grupos extremos.  Medición de actitudes: teoría y técnicas. En el capítulo 3. de J. y Iñiguez. Un estudio sobre educación matemática.

1. Aplicación de la escala a un grupo piloto de los colegios Camilo Torres y Americano de X X 5 6 7 8 9 X X X X X X Bogotá. Primera aplicación de la escala al Colegio Compartir Bochica. Modificación de los ítems de la escala de actitudes construida por el Profesor Luis E. 15 16 Sustentación. Análisis de resultados y conclusiones. Revisión bibliográfica. 13 Entrega del borrador de la tesis. Análisis de los ítems de escala. Aplicación de escala a grupo Pre10 talento 2008 – II. X X X X X X X X X X 17 .6 CRONOGRAMA Actividad Planteamiento investigación. del tema de 2007 2008 2009 N D E F MA MJ J A S O N D E F MA MJ J 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Asesoría director de tesis. Aplicación de la escala final al 12 grupo Pretalentos 2009 – I. Modificación y análisis de los ítems de escala. Segunda aplicación de la escala al Colegio Compartir Bochica. Pérez. 11 Análisis de resultados. Aplicación de la escala final al 14 Colegio Americano de Bogotá.

aplicadas a estudiantes para el ingreso a la Educación Superior”. refleja que los alumnos de primaria tienen una actitud hacia las matemáticas de baja aceptación.7 ESTADO DEL ARTE Siempre ha sido de interés en el campo investigativo el tratar de encontrar cuales son las actitudes que pueden presentar las personas. de ahí que se hayan realizado varias investigaciones enfocadas para tal fin. los esfuerzos en materia educativa han mostrado ser insuficientes frente a los desempeños de los estudiantes en las pruebas realizadas tanto a nivel nacional como internacional. el que se convierte entonces en un ser pasivo que enfatiza sus procesos de aprendizaje en la memorización y no en la comprensión. El sistema educativo colombiano también presenta el reto de mejorar los procesos y estrategias de pensamiento que les permitan seguir aprendiendo una matemática que se construye cultural y socialmente día a día. resolución de problemas. por lo tanto. aplicada a niños en los grados 3º. 5º y 9º de la Básica y las pruebas ICFES. Uno de los campos en donde más se ha centrado la atención es el matemático. En su trabajo expresan que el sistema educativo colombiano enfrenta un gran reto y es el de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje para así poder disminuir las dificultades que presentan los alumnos en la comprensión de conceptos.1. estos bajos resultados se evidencian en las pruebas nacionales como son las SABER. Rojas (1985) en su investigación. tanto a nivel específico en cada grado como en 18 . lo anterior determina la conducta del aprendiz. aumentando así la probabilidad de responder emocionalmente con angustia y miedo ante la propuesta de solucionar problemas sobre todo si se ha presentando de manera sorpresiva. aunque existe toda una reglamentariedad que defiende como prioridad la educación. “La realidad frente a la calidad de la educación en Colombia y específicamente en la Costa Caribe no es un secreto para ninguno de sus actores. Como lo menciona Ortiz y Zabala (2004). Específicamente en el área de matemáticas tema que nos ocupa. transferencia de los contenidos a situaciones cotidianas en general. en especial los niños hacia los diferentes campos del conocimiento y como explotar más estas habilidades y/o actitudes. En su estudio logran identificar en los estudiantes una actitud rígida y negativa de las matemáticas al considerar que su importancia está en dar un resultado final correcto y en memorizar conceptos y procedimientos para resolver problemas.

se puede extraer información sobre los múltiples estudios que se centran en una edad determinada (Capps y Simon. allí plantea: “Los estudios longitudinales sobre actitudes hacia las matemáticas son escasos. aunque siempre existirá el problema de la diferencia en las muestras y en los instrumentos de medida. en su libro “Las actitudes en educación: Un estudio sobre educación matemática”. por último. a las actitudes hacia el aprendizaje como tal. Rafael.forma global. 19 . 1980. Y. se recomienda continuar explorando la variable actitud en este y otros niveles educativos con el propósito de precisar el período de mayor incidencia en la formación de actitudes hacia la matemática y de estudiar la variable actitud como predictora de rendimiento académico. que existen altas probabilidades de ocurrencia de las categorías superiores de cada dimensión de la actitud en cada nivel de grado. conviene desplazar el estudio desde el rendimiento. la escuela. en el estudio se obtienen también una correlación baja. teniendo en cuenta las características de los estudiantes y la situación específica en que se encuentran. las características del grupo y el modo en que estas interacciones afectan a las actitudes. donde ha estado excesivamente centrado. las áreas vocacionales o el papel de la identidad sexual”. También es importante relacionar lo afirmado por Beltrán (1985. Wahstrom y Malean. de las actitudes escolares así como de las condiciones que favorecen el desarrollo de las actitudes positivas hacia las distintas materias de estudio. No obstante. 1983). como son:    Las personales Las familiares Las escolares Dentro de las variables personales se encuentra la edad. positiva y significativa entre las variables actitud y sexo sólo para alumnos de quinto grado y una correlación baja. Carpenter y otros. GAIRIN (1990). con base a los resultados obtenidos. plantea que existen algunas variables asociadas a la actitud hacia las matemáticas. Además. 1969. Debe centrarse también la investigación sobre la interacción de los individuos con la organización escolar. positiva y significativa entre actitud y rendimiento académico en matemática en ambos dominios de estudio. los profesores. II: 635-366) “Hay necesidad de investigación básica sobre los factores causales de las actitudes en general y. Finalmente. sobre todo.

Según Gairín. 1978) y las de Preece y Sturgeon 1980. que la mayoría de estudiantes de los diferentes grados evaluados manifestaban una actitud favorable hacia la matemática. los porcentajes de aceptación declinaban conforme se avanzaba en la carrera escolar. que señala que las actitudes dicotomizadas hacia las matemáticas empiezan a desarrollarse a partir de los 11 años. Parece lógico pensar que la disminución de las actitudes positivas y la generación de actitudes negativas hacia las matemáticas llegará a eliminarse con la edad. Dice Gairín que para Suydam y Weaver (1970:4) la mayoría de las evidencias apunta que las actitudes definitivas hacia las matemáticas se desarrollan en los grados intermedios. ésta estabilización actitudinal. los estudios del National Assessment of Education Progress (NAEP) realizados entre los años 1994 y 1996 en Estados Unidos revelaron que existe asociación entre el gusto por la matemática y la disposición de los alumnos para estudiar más de esa materia. Por ejemplo. de tal manera que el puntaje promedio de aquellos alumnos que manifestaban gusto por dicha materia era superior que el de aquellos que reportaban que la matemática no les gustaba. menciona algunos estudios internacionales recientes. Bazán en su artículo “Rendimiento y actitudes hacia la matemática en el sistema escolar peruano”. cit. Esto está en relación con la elección de cursos avanzados durante la secundaria. Por su parte. 1985:75). Smith (1964. Coincide con esta apreciación Dutton (1968: 421). existe una relación significativa y directa entre las actitudes de los alumnos y el rendimiento en matemática. y el informe Cockroft (MEC. Power 1918. que también apunta el informe Cockroft (MEC. se observó una relación positiva entre el gusto por la matemática y las puntuaciones obtenidas en las pruebas de esta asignatura. las investigaciones de Fennema y Sherman (1977. 1985:75). en general. cuando concluye que los grados 4 o a 8o son los años más cruciales en el desarrollo de las actitudes a favor o en contra de la aritmética. señalan cómo la actitud positiva disminuye con la edad y se hace particularmente manifiesta esa reducción en la adolescencia. 20 . Johnson. por su parte no encuentra cambios bruscos en la actitud en el paso entre la enseñanza primaria y la enseñanza media. sin embargo. 1981:6) señala también en su estudio sobre 123 estudiantes como los años de la escuela elemental son los que desarrollaron en más de la mitad de los estudiantes actitudes negativas hacia las matemáticas. en el estudio del TIMSS (Third International Math and Science Study) realizado entre los años 1994 y 1995 con la participación de 41 países. puede ser el efecto de la óptica más crítica con que el sujeto encara la vida”. los cuales han mostrado que. De alguna manera. Los resultados de este estudio sugirieron además.

se cita el trabajo de Moyra Ruffel y col. se debe dar referencia al estudio investigativo realizado por el grupo MUSA. estudiantes de escuelas y colegios. estudiantes que ya terminaron sus cursos de matemáticas. es preciso considerar que existe la posibilidad de que un alumno pueda alcanzar un nivel de rendimiento satisfactorio y pese a ello. una actitud positiva no garantiza un mejor rendimiento. profesores de matemáticas. licenciados en educación primaria o secundaria (cuestionario tipo Likert y respuestas abiertas) y profesores en ejercicio de primaria (Cuestionario tipo Likert). estudiantes de magisterio (elaboración de un diario). confirman la influencia de las actitudes del profesor en las de sus estudiantes como un factor dominante. administrativos. donde se presenta un buen estudio de actitudes hacia las matemáticas en general. su objetivo fundamental fue la creación de instrumentos que faciliten al profesor el estudio de las actitudes de sus alumnos. De esta forma. aunque sí eleva la probabilidad de que éste se dé. (1998). Finalmente.Mm1.Mm1 de la Universidad Sergio Arboleda sobre la construcción de “escalas de actitud hacia la matemática” en el cual se busca construir escalas de actitud (tipo Likert) hacia las matemáticas en diferentes grupos de personas vinculadas a las universidades (Estudiantes de 1er semestre. En el artículo expuesto por el grupo MUSA. En sus conclusiones se reflexiona sobre la dificultad de obtener respuestas directas en todos los colectivos estudiados acerca de las actitudes. 21 . Alonso (1998). el fracaso repetido o una historia académica difícil pueden ser producto y a la vez origen de actitudes negativas hacia las materias y hacia la escuela en general”. El estudio fue realizado durante los años 1994 y 1995 con una muestra de 132 individuos de diferentes edades a los que aplicaron metodologías diferentes: niños de 10 a 11 años (entrevista en grupo y estructurada).).Si bien en los estudios mencionados y en general. menciona que “la relación entre actitud y rendimiento es bidireccional y compleja. tener una actitud desfavorable frente a la materia y viceversa. Finalmente. El bajo rendimiento. niños de 9 a 13 años (entrevista individual y en grupo). etc. en la literatura que trata sobre el tema se resalta la asociación de las actitudes con el desempeño de los estudiantes.

Uno de los problemas específicos de las actitudes en la educación es la existencia de una gran variedad de definiciones que responden a un determinado periodo y a un contexto social. se mostrará algunas definiciones de actitud y cuál se toma en esta tesis para así. Como lo plantea Vázquez (1995). siendo admitida por muchos (Laforgia. 2. Posteriormente. MARCO TEORICO En la sicología social se ha estudiado el concepto de actitud y sus respectivos componentes que hacen generar cambios en estas. 22 . buscando cuál es la definición más apropiada que se debe tomar de “actitud” y que “componentes” están ligados a las actitudes en matemáticas.2. ya que éstas se han venido trabajando en el grupo MUSA. para abordar la naturaleza claramente multidimensional de las actitudes relacionadas con la ciencia (Jones y Butts.Mm1. “una primera precisión a la definición de la actitud se encuentra en la revisión de Aiken y Aiken (1969). 1983 y Wareing. El presente marco teórico se consolida con base al contexto “Las actitudes hacia las matemáticas”. Gardner (1975) sugirió dos categorías principales para las actitudes relacionadas con la ciencia. 1983)”. en este caso hacia las matemáticas. A continuación. que desde entonces se hizo clásica. distinguiendo entre actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas.1 DEFINICIÓN DE ACTITUD ¿Qué es una actitud? Frente a este interrogante son muchas las repuestas o definiciones que se han dado a través de la historia. 1988 y Schibeci. mirar las componentes que infieren en la actitud y posteriormente mostrar que instrumentos se establecen para medir las actitudes. las cuales varían acorde a las definiciones y el contexto en el que se presenten cada una de ellas. actitudes hacia los científicos y actitudes hacia el método científico. 1990). quienes señalan tres significados principales asignados a la actitud en ciencias: actitudes hacia la ciencia.

convienen actitudes de valencia positiva. Todas las actitudes implican tendencia reactiva. psicológico y educativo:  Social: Las actitudes son una condición a nivel individual de los patrones de conducta de un grupo social. podemos decir que estas se pueden clasificar desde diferentes contextos como el social. todos los conocimientos y por tanto. pueden originar una actitud. 1988) 23 . sobre todo cuando la transmisión va acompañada de una considerable carga afectiva. la enseñanza. 1964 en León y otros.  Psicológico: Existen diferentes maneras como una persona a través de su conducta puede responder o actuar ante un estímulo u objeto actitudinal. índice de expresión de la conducta. En consecuencia. se complementa con lo expresado por Pozo Pardo (1969). por tanto. Se pueden encontrar una gran variedad de definiciones de actitud de acuerdo a los contextos planteados:  Desde lo Social: “… la actitud corresponde a ciertas regularidades de los sentimientos. pensamientos y predisposiciones de un individuo a actuar hacia algún aspecto del entorno” (Second y Backman. la escuela. determinadas materias de enseñanza y en este caso. 3. 1981) y son el procesamiento de la información adquirida sobre el objeto actitudinal.Enfocándonos en las actitudes hacia la ciencia. Lo anterior. en particular hacia las matemáticas. como veremos. 2. para quien el interés de la didáctica por las actitudes queda justificado por tres razones principales: 1. indicador de que el aprendizaje se haya o no personalizado. Todas las actitudes tienen un elemento cognoscitivo.  Educativo: Las actitudes presentan una acción razonada (Fishbein y Ajzen. el trabajo escolar. Son. El objeto de una actitud puede ser el maestro.

“La actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de la actitud” (Fishbein y Ajzen. 1998). 1967). “… disposición interna de carácter aprendido y duradera que sostiene las respuestas favorables o desfavorables del individuo hacia un objeto o clase de objetos del mundo social. “En esencia.). prejuicios o distorsiones. por ej. de respeto o de crítica. “El concepto de actitud… se refiere a las concepciones fundamentales relativas a la naturaleza del ser humano. las actitudes son percepciones acerca de las personas. 1976). tienen cualidades motivacionales. las cosas o los hechos ambientales. 24 . “La actitud es una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad” (Eagly y Chaiken. Al definir las actitudes debe tomarse en cuenta. fundamentalmente. 1981 en León y otros. amenazas y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto específico” (Thurstone en Summers. 1998 en León y otros. 1993 en Morales (Coord. 1918). 1995). nociones preconcebidas. temores. implica ciertos componentes morales o humanos y exige un compromiso personal y se define como una tendencia o disposición constante a percibir y reaccionar en un sentido. “…el término actitud hace referencia a un sentimiento en general. de confianza o de desconfianza. ideas. así mismo en la medida en que dirigen la conducta. el modo en que “disponen” al individuo para que conciba en mundo y reaccione ante él de determinada maneras” (Edwin Hollander.” (Martínez. es el producto y el resumen de todas las experiencias del individuo directa o socialmente mediatizadas con dicho objeto o clase de objetos” (Cantero y otros. 1999). 1999). de tolerancia o de intolerancia. permanente positivo o negativo. “El concepto de actitud denota la suma total de inclinaciones y sentimientos. 1975 en Bolivar. objeto o problema” (Petty y Cacioppo. etcétera. hacia alguna persona.

por su parte los valores involucran las emociones asociadas al objeto de la actitud”. “Las actitudes comprenden el conjunto de creencias y valores que el individuo adjudica a una clase específica de objetos. (Rodríguez. al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables”. valor. a reaccionar de una manera. (F.. idea.“… predisposición aprendida. situaciones o personal. que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto”. grupo. “Una actitud es una disposición mental y neurológica. que se organiza a partir de la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden”. “Las actitudes son consideradas variables intercurrentes. valorativa. e indica que las creencias implican pensamientos acerca de algo. "La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida". con referencia a una situación. o a una persona o grupo de personas”. más o menos generalizada y de tono afectivo. no innata. dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido.  Desde lo psicológico: “La actitud como una organización duradera de creencias y cogniciones en general. 2000). 1991). y estable aunque puede cambiar. 1989). “Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposición aprendida.(Rodríguez.Jeffress. favorable o desfavorable ante un objeto (individuo. 25 . (Kimball Young). situaciones. 1935). A.. 1990). objeto o clase de objetos materiales. (R. por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra). etc. 1991).)” (Morales. (Jones. a responder de un modo bastante persistente y característico. Allport. A. H.

 Desde lo educativo: “La actitud es la asociación entre un objeto dado y una evaluación dada”. (Myers. en el cual expresan que: “La actitud es una predisposición del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un determinado objeto (matemática-estadística). citado por Morales. La actitud determina aprendizajes a través de procedimientos productivos. dirigida a objetos. 2000). se trabajará con la definición más cercana al objeto de estudio la cuál. 1994). (Morales. 1995). “Las actitudes se forman a partir de los factores externos e internos del individuo y ejercen determinadas funciones. La actitud es entonces una disposición personal. 1999). por esta razón. se entiende por objeto las diversas situaciones sociales. según el grupo investigativo MUSA.“Las actitudes se refieren a las creencias y sentimientos relacionados con esa persona o evento y con el comportamiento resultante”. (Eagly y Chaiken (1993). idiosincrásica. donde se destaca la necesidad de lograr la adaptación social. emotivos y volitivos elaborados a través de información psíquica y a su vez estos aprendizajes pueden mediar como información social futura la estabilidad o no de esta actitud” 26 . Rebolloso y Moya. eventos o personas. psicológico y educativo es importante buscar una definición que implique el contexto del objeto actitudinal a definir “actitud hacia las matemáticas”. afectivo y conativo. la emoción que lo moviliza. controladas por la consistencia cognitiva y a través del refuerzo”. “La actitud es una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad”. presente en todos los individuos. que se organiza en el plano de las representaciones considerando los dominios cognitivo. es la planteada por los docentes Jorge Luis Bazán y Ana Sofía Aparicio en su trabajo “Las actitudes hacia la matemática-estadística dentro de un modelo de aprendizaje”. en la evaluación se distingue como el efecto que despierta. (Rodríguez.Mm1. Como las anteriores definiciones son de carácter social.

destaca los cuatro tipos de funciones de las actitudes según Daniel Katz. estabilidad y le 27 .2 COMPONENTES DE LAS ACTITUDES De acuerdo a la definición tomada. emociones o sentimientos que se despiertan ante el objeto de la actitud. la aprobación de los demás y lealtad hacia el grupo. Escalante (1983). Función instrumental adaptativa o utilitaria: Son las respuestas favorables que la persona obtiene de otras al manifestar actitudes positivas. se considera que las actitudes presentan tres componentes básicos que son:  Componente cognitivo: Se basa en el dominio de hechos. Función cognoscitiva: A través de ella se expresan valores de verdad que proporcionan a la percepción del mundo del individuo coherencia. 2. de la siguiente manera: 1. 3. pensamientos conocimientos y opiniones acerca de objeto de la actitud estudiada. Refleja el valor que representa para el individuo el objeto analizado. las cuales producen recompensas sociales o facilitan el logro de metas como la seguridad. el éxito. 2.  Componente afectivo: Se relacionan con las creencias.3 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES Algunos investigadores establecen que los determinantes de la estabilidad y cambio de las actitudes son los elementos de carácter motivacional.  Componente conativo o comportamental: Refleja la actuación a favor o en contra del objeto actitud. Función de defensa del yo: Permite a las personas eludir el reconocimiento de sus propias deficiencias y así preservar la integridad del concepto que tiene de sí mismas.2. la cual va ligada directamente a las intenciones de conducta.

la forma. armonía.  Valores prácticos. tales como (dignidad. destacan las orientaciones de la persona hacia la comunidad y al otro. la armonía y la simetría como fuente de ego estético. orientan la búsqueda de un sentido último del mundo a través de experiencias trascendentes o místicas. tales como (liderazgo.  Valores estéticos.  Valores religiosos. patriotismo. contemplación y creación). Función expresiva de valores: Permite a las personas auto-expresarse en términos de los valores que más se estima y que se constituye en los aspectos más positivos de su concepto de si mismo. tales como (amabilidad. el bien común.  Valores de poder. ponen énfasis en la utilidad y el beneficio económico. conocimiento y sabiduría). tales como (ciencia. interacción y adaptabilidad). tales como (belleza. Entre los valores que constituye el núcleo central de las actitudes están:  Valores teóricos. orientan hacia la búsqueda de la verdad mediante la experiencia. el amor al prójimo y la justicia social). tales como (prosperidad y triunfo). otorgan preeminencia al estilo. la crítica y la actividad racional. 4. honestidad. como en el altruismo y la filantropía. servicio y solidaridad).  Valores sociales.facilita ajustar de modo predictivo su comportamiento a las expectativas de los demás y situaciones futuras. 28 . destacan la ascendencia personal de las relaciones humanas incluyendo la política.

fidedignas. Las actitudes se cambian más fácilmente cuando los sujetos tienen la oportunidad de obrar de acuerdo con sus nuevas creencias. pueden ser cambiadas en cualquier edad. especialmente si es descubierta por la persona que debe cambiar. 3. en el que los prejuicios. 6. EDUCAN Y SE CAMBIAN LAS ACTITUDES Las actitudes surgen como producto de interactuar el sujeto con el medio social. psicológico y educativo) lo hace Keuworthy. Los cambios se producen mejor cuando un grupo entero está afectado. 11. Las actitudes. Las épocas de crisis personal y social conducen a cambios de actitudes. Las apelaciones al orgullo o a la necesidad práctica pueden ayudar en la formación o en el cambio de actitudes.2. puede facilitar los cambios. Esto proporciona seguridad a los sujetos. La información procedente de fuentes confiables. costumbres y valores sociales juegan un papel importante. Una aproximación acerca de cómo se forman y educan las actitudes en las personas teniendo en cuenta sus tres componentes (social. El testimonio de personas de prestigio ayuda a las demás al cambio de actitudes. 7. 29 . 4. refuerzan o cambian mejor cuando una persona tiene seguridad en sí misma y es capaz de aceptar los cambios. 5. 2. 9.4 CÓMO SE FORMAN. La pertenencia a nuevos grupos ayuda a reforzar los cambios de actitud. porque también los demás cambian. Las actitudes se forman. sus efectos pueden ser de corta duración. La mayor parte de las actitudes básicas se forman en edad muy temprana. 10. sin embargo. Las reuniones masivas y otras situaciones cargadas de emotividad ayuda a veces a cambiar actitudes. en Gairín (1990) de la siguiente manera: 1. Sin embargo. 8.

En algunas ocasiones las actitudes presentan una debilidad en componente cognoscitivo como resultado de pocos conocimientos sobre el objeto actitudinal “actitud hacia la matemática”. cognitivos y conativos. aunque en este último caso se ejerce una pedagogía negativa no fácilmente aceptable. 30 . ya que en este lapso existe una ruptura del gusto por las matemáticas al desinterés en estas. las necesidades. en particular en la transición de primaria a bachillerato. es uno de los problemas más frecuentes que se presentan día a día en las diferentes instituciones educativas. afectivos y comportamentales. Sin embargo. 2. sin embargo es necesario recordar que al concebir las actitudes como la integración de componentes afectivos. una actitud esta más afirmada. la realización de valores y la libre elección entre otras. Los medios de comunicación de masas pueden tener una poderosa influencia en los cambios de actitudes. cuanto mayor sea su diferenciación respecto a otras cercanas y cuanto mayor correspondencia se de entre los componentes cognitivos. establece que cualquier actuación educativa debe cultivar la generación de actitudes positivas hacia los valores positivos y/o actitudes negativas hacia los valores negativos. en especial hacia las matemáticas.5 IMPORTANCIA MATEMÁTICA DE LA FORMACIÓN DE ACTITUDES EN LA La preocupación por las actitudes de los alumnos hacia el estudio. más educada. Gairín. por lo tanto. las actitudes se pueden cambiar si se alteran aspectos o elementos como la motivación. el compromiso.12. Además Marín (1976). si se altera alguno de ellos. la autoevaluación. sostiene en estos casos que toda afirmación de la actitud debe considerar la transmisión de información que proporcione nuevos conocimientos sobre el objeto. esto afecta la totalidad de la estructura de la actitud.

Las matemáticas constituyen un saber relacionado con otros saberes y conforman con ellos la realidad científica. Estos prejuicios a su vez generan sentimientos de temor u odio que conducen al niño o la niña a rechazar las matemáticas. Un estudio sobre educación matemática”: a. b.  Qué pereza. Pero. hacia la escuela. 31 . nos toca matemáticas. El desarrollo de tales creencias ha generado prejuicios negativos hacia el proceso de enseñanza aprendizaje. debemos recordar que las actitudes hacia las matemáticas. familiar y escolar. además. están influenciadas por variables de carácter personal. es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos que plantea Gairín en su texto de “Las actitudes en educación. forman un complejo interrelacionado y dependiente entre si.  No me gustan las matemáticas. creando un mensaje de perfeccionismo que ante las dificultades naturales del desarrollo cognitivo de los niños y niñas generan sentimientos de frustración y rechazo hacia las matemáticas. Las actitudes hacia las matemáticas forman parte de complejos actitudinales más amplios al que aportan y del que toman influencias. hacia los profesores. Estas ideas se han generado por situaciones en donde se hace creer al estudiante la percepción equivocada que lo importante no es comprender si no memorizar. etc.. Además.Es común escuchar en las personas y especial en los estudiantes frases como:  Las matemáticas son difíciles. en algunos casos la no vinculación de la matemática formal a las experiencias cotidianas de los niños la muestran como una ciencia sin sentido o fuera del alcance de su comprensión. Es indudable que las actitudes hacia la educación.

álgebra. Es así como se han elaborado todo un grupo de conocimientos y técnicas que han permitido superar la idea o la tendencia de determinar sólo la cuantificación de los componentes de una actitud. se sabe que la sola medición no aporta suficientes respuestas para un juicio.6 CÓMO SE MIDEN LAS ACTITUDES Al hablar de las actitudes es necesario tocar el tema de cómo se miden o se evalúan estas. el cual construyó una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemática de los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda y buscar una correlación de ésta con el rendimiento académico. como por las altas tasas de fracaso escolar. No obstante en nuestros días. Se han realizado diferentes investigaciones las cuales se orientan a precisar los procesos implicados en el aprendizaje y a valorar en qué grado influyen las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje y el estudio en el rendimiento académico.Mm1. geometría. objetivos. etc. puesto que sabemos que en este campo no ha sido fácil construir un proceso sencillo. los participantes del estudio tuvieron la fuerte impresión de que el álgebra parece ser fuente de una gran confusión y de las actitudes negativas de muchos alumnos. Uno de estos estudios fue el trabajo realizado por el grupo MUSA. Es posible también que podamos dar diferentes respuestas afectivas a las matemáticas en función de las percepciones que de ellas o de sus profesores tengan los alumnos o de los particulares contextos en lo que se encuentren.). Según el informe Cockroft al estudiar la situación de la enseñanza de las matemáticas en Inglaterra y la incidencia del álgebra. en gran medida por la extensión de la educación así. Por lo tanto. 2. es necesario juzgar dicha medición o evaluación desde referentes como expectativas.c. esta situación sigue generando un gran interés de estudio. mejoras y adecuación de procesos. Una buena caracterización de las actitudes hacia las matemáticas habría de diferenciar entre las distintas ramas que las compone (aritmética. ya que ahora se conoce la complejidad de la medición de una actitud. 32 . d.

33 . acerca del proceso complejo que desarrolla la medición de actitudes: 1. Convertir la muestra de variables cualitativas a cuantitativas en los casos que sean posibles. a favor o en contra del objeto actitudinal.La calificación de un proceso es el juicio que expresa el resultado de la medición en términos cuantitativos o de la evaluación en términos cualitativos. fiable y preciso para medir de alguna forma un objeto de estudio llamado objeto actitudinal. Estas son una serie de ítems o frases que han sido cuidadosamente seleccionadas. Es cualquier conjunto de personas. ideas o acontecimientos sometidos a una observación estadística. Es importante destacar las ideas que plantea Summers. En nuestro caso. De esta manera una escala de actitud sería la disposición de diferentes actitudes de mayor a menor intensidad. este objeto actitudinal será hacia las matemáticas cuya intensidad de favorabilidad o desfavorabilidad se quiere medir. Realizar un detallado proceso en la recolección de las muestras. de forma que constituyan un criterio válido. 3. Por esta razón es importante tener presente algunas definiciones estadísticas tales como:  Población: También se le denomina colectivo o universo. rasgos o cualidades que poseen los elementos de una población. Unos de los instrumentos más frecuentes en la medición de las actitudes son las escalas. utilizando un proceso pertinente.  Carácter: Es cada una de las propiedades. Tener una clara identificación de las muestras que pueden servir para la medición del objeto actitudinal a estudiar.  Muestra: Es un subconjunto representativo de una población o de un universo. objetos. 2. Los caracteres pueden ser cuantitativos (variables) o cualitativos (atributos).

34 .  Se puede administrar simultáneamente a muchas personas. las escalas de 3 o 4 ítems son llamadas índices.  Los ítems de la escala deben ser semánticamente equidistantes.  Proporciona uniformidad.1 Características de las escalas de actitud.  Puede ser administrada por terceras personas sin pérdida de fiabilidad de los resultados. los datos obtenidos son más fácilmente analizados e interpretados que los datos extraídos de respuestas orales.2. Cada persona responde exactamente a la misma pregunta. Según Gairín (1990).  En general. respuestas abiertas u otros. las escalas de actitud presentan una serie de ventajas como son:  Permite el anonimato.2 Ventajas de las escalas de actitud.7.  Mide por una sola puntuación tanto la dirección como la intensidad del objeto actitudinal a medir.  Por lo general están constituidas por más de 20 ítems.7.7 ESCALAS DE ACTITUD: CARACTERÍSTICAS Y VENTAJAS 2. 2.

los tipos de escala se pueden clasificar en tres grupos: 1. Diferenciales (Thurstone): Se caracterizan por que en ellas tan solo hay dos respuestas posibles a los distintos ítems que se presentan: “de acuerdo” o “desacuerdo”.7. Acumulativas (Guttman): En este modelo. en función de su posición frente a la afirmación sugerida por el ítem. aunque no nos aporta ninguna idea sobre la distancia que existe entre ellos. 2. si en un determinada pregunta hacemos contestar con las categorías: 35 . lo único lo que nos proporciona es la equivalencia de los individuos en relación a los objetos…  Ordinales: Esta escala se basa en el orden los objetos.2. normalmente de 1 a 5. En este tipo de escala el orden las categorías carece de importancia.3 Tipos de Escalas. Summativas (Likert): En este método se supone que todos los ítems miden con la misma intensidad la actitud que se desea medir y es el encuestado el que le da una puntuación. Por ejemplo. existe cuatro tipos de estas:  Nominales: Consisten en la clasificación de algún objeto en dos o más categorías (por ejemplo: si/no). llamado también escalograma. 3. los ítems tienen una determinada dificultad y el estar de acuerdo con uno. Suelen tener muy pocos ítems y se utiliza para medir actitudes muy concretas. La actitud final que se asigna al encuestado será la medida de la puntuación que éste da a cada uno de los ítems del cuestionario. implica el estar de acuerdo con todos los precedentes. Pues. Según la tipología de Stevens como lo referencia Elejabarrieta e Iñiguez (1984). Según Morales (2000). Existe también otra manera de clasificar las escalas como lo es midiendo el componente afectivo del objeto actitudinal.

En lugar de ello. Indiferente o neutro. podría éste estar situado igualmente en otra parte. tiene en cuenta la amplitud y la consistencia de las respuestas actitudinales. pero arbitraria.  De intervalo: Con esta escala sabemos las distancias pero no el principio métrico sobre el que se han construido los intervalos. c. Tenemos ordenados los individuos con base a estas categorías pero no sabemos cual es la distancia que separa a un sujeto que ha contestado “de acuerdo”. La edad. d. En desacuerdo. 2. las diferencias o las distancias entre valores son conceptos de apreciación. ni calcular la proporción de dos valores.  De proporción: Con esta escala si logramos construir intervalos iguales. Esta escala carece de cero absoluto. b. altura y peso de una persona son ejemplos de esto. 36 . Con este tipo de escala conseguimos ordenar. Además. Ejemplos de escalas de intervalo son la escala (continua) de un termómetro y la escala (discontinua) de años. de situar a cada individuo en un punto determinado.4 Construcción de una escala de actitud tipo Likert. Es una escala ordinal que consiste en un cuestionario compuesto por una serie de ítems que trata de reflejar los diferentes aspectos de un objeto actitudinal a medir. Totalmente en desacuerdo. aunque no dispongamos de una unidad de medida para saber las distancias que separan a los individuos. e. Totalmente de acuerdo. es lo mismo que la de intervalo.a. que de hecho tienen alguna forma de punto cero. de otro que ha contestado “en desacuerdo”.7. con la diferencia de que incluye el punto de cero absoluto mientras que raramente hay valores negativos. De acuerdo. y además un punto cero de la escala. de modo que no tiene sentido dividir o multiplicar los valores medidos con ella. Esta escala fue diseñada por Rensis Likert y publicada en 1932 con el título “A Technique for the Measurement of Attitude”.

4. La escala requiere tantos ítems cuantos sean necesarios para cubrir toda la gama que va desde los muy desfavorables al objeto sobre el cual intentamos medir la actitud. por ejemplo consultar sobre otras escalas que midieron el mismo u otros objetos actitudinales similares.  Corregir la escala. para tomar la decisión de si un ítem es bueno o malo se debe proceder de manera más pragmática. 37 . hasta los muy favorables.  Entrevista previa.1 Definición del objeto actitudinal.2.4. Se debe plantear con claridad y sin ambigüedad.  La propia experiencia del investigador.7. presentan ambigüedad o sus características lingüísticas y gramaticales no son claras. es necesario lograr una definición con los aspectos más relevantes del objeto actitudinal y posteriormente conocer los límites de representación de este objeto. 2. es el primer paso donde se revisa la literatura específica relacionada con el objeto actitudinal de estudio.2 Recolección de enunciados o ítems. pero deben estar enfocadas hacia el objeto de estudio. Para la obtención de los ítems pueden utilizarse diferentes fuentes como son:  Publicaciones anteriores. Este paso es el más importante porque de él dependerá la elección de los ítems y por tanto toda la escala. recurriendo a los procedimientos de decisión-depuración. pueden ser individuales o grupales.7. se debe recurrir a especialistas con autoridad en el tema (jueces) para que depuren los ítems de la escala que no reflejan la actitud que se pretende medir. Además. Pueden realizarse con cualquier persona que se considere representativa de la población a estudiar o a personas que representen algunas de las variables que se van a analizar.

 Cada declaración debe tener una y sólo una interpretación posible.  Los ítems elegidos para la escala no han de poder ser respondidos de la misma manera por los sujetos que tienen una actitud favorable y los sujetos que tienen una actitud desfavorable. 38 . se dice que cuanto mayor sea el número de estos. En cuanto al número de ítems de la escala en la fase de validación. Un aspecto importante a tener en cuenta para la selección de los ítems son las características lingüísticas y gramaticales de estos.  Las afirmaciones no deben tener conceptos relacionados de forma confusa. se debe evitar el doble sentido.4.  Hay que evitar enunciados que sólo son aplicables a grupos restringidos de personas. puesto que mayor será la posibilidad de seleccionar los mejores ítems. lógica y simple. además su estructura lógica y características generales. se pasa un listado que consta de muchos más ítems y es la base para construir la escala definitiva que será validada.7.  Las opiniones deben reflejar la actitud presente del sujeto y no sus actitudes pasadas. Los enunciados deben aparecer en tiempo presente.2.  Cada proposición debe ser pertinente de la variable que se quiere medir.  Las frases deben tener una estructura sintáctica. En la primera. En la construcción de la escala de actitudes tipo Likert hay dos fases.3 Selección de ítems. La construcción de los ítems deben tener en cuenta las siguientes recomendaciones:  Cada proposición debe ser lo más corta posible. mayor será la fiabilidad de la escala final.

y de ítems positivos o directos en la situación contraria. Cada ítem debe ser opinable y debatible. 2. etc).  Se deben utilizar con cuidado los adverbios (simplemente. puesto que afirman que estos tienden a ser más discriminatorios. Cuando el objeto actitudinal que se va a medir lo permite. Ejemplo:   ítem negativo: “Si pudiera no estudiaría más matemáticas” ítem positivo: “Si pudiera estudiaría más matemáticas” Hay investigadores que construyen sus escalas utilizando solamente ítems negativos. habitualmente.4.  Cada afirmación debe permitir respuestas en toda la gama de intensidad de la actitud medida. Los ítems pueden redactarse de una manera tal que indiquen directamente una actitud contraria al objeto de medición de manera que el hecho de estar de acuerdo con esa proposición signifique tener una actitud en esa dirección.  Evitar afirmaciones con las cuales la mayoría o casi nadie estaría de acuerdo.  Evitar palabras que implica universalidad. excepto cuando sirvan a un objeto particular.3. Hay que evitar el vocabulario de las jergas. lo más aconsejable es usar dentro de la misma escala los dos tipos de ítems.1 Ítems positivos e ítems negativos.7.  Evitar frases que puedan ser interpretadas como hechos. Por eso se habla de ítems negativos o inversos.  Evitar el empleo de frases con doble negación. 39 .

3. la forma habitual de ponderación usada es la asignación arbitraria de puntuaciones a las categorías de respuesta.2. aparecen como indicador del grado de intensidad del objeto actitudinal de medición.-2.4.7. El problema lo constituye el hecho de que no podemos saber si los intervalos que hay entre dos medidas sucesivas son isomórficas con la realidad. 5.4 Determinación de las puntuaciones dadas a la medición de los ítems. Según esto. En esta fase de la escala surge el problema de asignarle números o puntuaciones a las categorías de respuestas. Convencionalmente se usan la serie de números 1. donde: 40 . Likert encontró que la correlación entre las puntuaciones logradas por los sujetos ponderados por este procedimiento y las puntuaciones calculadas por ponderación arbitraria es de 0.-1. De acuerdo (A).99. 2.  Ponderación por desviación estándar. Entonces. 0. nace la pregunta: ¿Qué puntuación o número se le asigna a la categoría “muy de acuerdo” y cuáles a las categorías siguientes? Para resolver el anterior interrogante se han propuesto tres procedimientos:  Asignación y puntuación o ponderaciones por desviación sigma. son cinco el número de mediciones:      Totalmente de acuerdo (TA). Indiferente (I). o bien 2. Por lo general. Totalmente en desacuerdo (TD). Aunque el procedimiento que mejor cumple los supuestos teóricos de esta escala es el de la desviación sigma. Las proposiciones utilizadas como ítems de una escala se presentan con opciones de respuestas las cuales. 4. 1.  Ponderación arbitraria. En desacuerdo (D).

es importante recordar como es o se manifiesta el pensamiento o estructura cognitiva.8 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO DEL NIÑO ENTRE LOS 10 Y 13 AÑOS Aunque son muchos los estudios y trabajos investigativos realizados con niños y niñas en diferentes campos de la ciencia. Sin embargo. Hay que intentar igualar “Totalmente de acuerdo” con un ítem positivo a “Totalmente en desacuerdo” con un ítem negativo. De acuerdo (4). Ejemplo: “Si pudiera no estudiaría más matemáticas” TA A I D TD 1 2 3 4 5 “Si pudiera estudiaría más matemáticas” TA 5 A 4 I 3 D 2 TD 1 2. En desacuerdo (2). es necesario modificar el tipo de modelo de respuesta que éstas 41 . Además. por lo cual. Indiferente (3).     Totalmente de acuerdo (5). como el instrumento que se va a emplear para medir la actitud en matemáticas son las escalas tipo Likert. se debe tener en cuenta si el ítem es positivo o negativo. Totalmente en desacuerdo (1). son poco conocidos los relacionados con la medición de la actitud de éstos en áreas como las matemáticas temática central del presente trabajo. Es decir. a los ítems negativos hay que asignarles unas puntuaciones inversas.

Según Piaget (1995). así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones. El autor establece que existen unas funciones constantes (conducta-pensamiento) las cuales se reflejan en todas las edades. 3. observando éste desde el punto de desarrollo mental. Estos primeros estadios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un año y medio a dos años. pero que ellas varían de un nivel mental a otro de acuerdo a los intereses y el grado de desarrollo mental. Estas estructuras variables son las formas de la organización de la actividad mental bajo el aspecto intelectual y afectivo. o montajes hereditarios. 2. el desarrollo psíquico se inicia al nacer y termina en la edad adulta. durante la segunda parte de la "primera infancia"). 4. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje). antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). El estadio de los reflejos. El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas. porque pueden ser confusos o poco comprensibles para los niños(as) a los que se aplique dicha escala. El estadio de la inteligencia intuitiva. así como de los primeros sentimientos diferenciados. y consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. su equilibrio será más estable. de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a los siete. de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.emplean generalmente. o sea. Al describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. es decir. se considera como una construcción continúa que con cada acción será más sólido y por lo tanto. 42 . Piaget establece seis etapas o periodos de desarrollo que muestran el esquema de dichas estructuras: 1.

Los niños en esta edad se caracterizan porque su pensamiento se parece más al de los adultos que al de los niños más pequeños. y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete años a los once o doce). es decir.1 Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años). Composición (x – z = y): Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. la transición de la etapa preoperacional a las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepción a depender de la lógica.5. 43 . 3. 6. En esta etapa el razonamiento operacional es flexible. El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica). y – z = x): Toda acción es reversible. 2. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas. Reversibilidad (x – y = z. Piaget pensaba que las operaciones se caracterizan por atenerse a un sistema común de reglas lógicas y a la vez estas presentan una serie de propiedades que son: 1. ¿Pero qué es una operación? Se define como una acción representada mentalmente que obedece a ciertas reglas lógicas y que forma sistemas integrados con otras operaciones. 2. o bien. Teniendo en cuenta las edades de la población tomada para el presente trabajo (10 a 13 años). Asociatividad [(x + y) + z = x + (z + y)]: Un mismo resultado puede alcanzarse por caminos diferentes. de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). organizado y lógico.8. o tiene su inversa que la anula. Según Piaget. estructuras. se profundizará en los estadios que se relacionan con dichas edades. Esto implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus representaciones.

Tautología: Cuando se repite una acción. en el de las operaciones formales se observa como característica principal la capacidad para el razonamiento hipotético – deductivo. la diferencia entre operaciones concretas y formales es la inversión de la relación entre realidad y posibilidad. tangible y real. Las operaciones formales son el período final de los estadios de Piaget. Como se menciono anteriormente. 44 . 5. Para Piaget. A diferencia del anterior estadio. el punto de partida es siempre la realidad inmediata. además. o bien constituye una nueva operación.2 Estadio de las operaciones formales. cualquier cosa que pudiera ser cierta. el punto de partida es el mundo de la posibilidad. 2. Para el niño de la operatividad concreta. Está limitado a tratar con lo que es concreto. o no surgir. Para la persona que razona utilizando el pensamiento formal. aún no puede trabajar bien sobre lo hipotético. el niño en la etapa concreta opera de forma cognitiva a través de representaciones más que por medio de acciones abiertas. Pero la operatividad formal puede surgir más tarde. al contrario.8. Este comienza alrededor de los 12 ó 13 años.4. o bien no agrega nada a sí misma. Identidad (x –x = 0): La vuelta al punto de partida permite encontrarlo idéntico.

en la revisión temática se encontró que no se han realizado estudios sobre actitud y rendimiento en matemáticas en las edades de 10 a 13 años. si existe aquí también una correlación entre actitud y rendimiento o son dos situaciones independientes. Al seguir estudiando el tema de las actitudes. en donde uno de sus temas es el estudiar las actitudes hacia las matemáticas. Claramente se puede ver que para estudiar las actitudes hacia la matemática y pretender buscar una correlación con el rendimiento académico. a través de sus diferentes actividades se busca identificar estudiantes con talento matemático. es necesario apoyarse de la estadística y de la psicología social. que son las que presentan la población de estudio. apoyado además en las diferentes conclusiones que se han establecido en el grupo investigativo MUSA. ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN 3. En éste contexto han surgido trabajos de maestría como el de el profesor Luis Eduardo Pérez. dirigido por el Doctor Jesús Hernando Pérez.1 INTRODUCCIÓN Como se ha mencionado. nace la idea de diseñar otro instrumento que complemente el sistema en el programa.Mm1 como son: la definición de actitud más 45 .3.Mm1 de la Universidad Sergio Arboleda. Queriendo fortalecer el programa en sus criterios de evaluación. además. en éste caso el diseño de una escala de actitud tipo Likert. surge la pregunta en el grupo de investigación de ¿Cómo serán las actitudes hacia las matemáticas en los niños del programa Pretalentos?. el presente trabajo tiene sus bases en los procesos que se han venido desarrollando en el grupo investigativo MUSA. Con base en estos requerimientos. cómo son las actitudes hacia la matemáticas y si existe una correlación positiva con el rendimiento académico en los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad. se consolida un marco teórico consistente. quien presenta en su tesis. Esta situación aparece debido a que en el programa Pretalentos que se desarrolla en la Universidad Sergio Arboleda. Además.

apropiada para el desarrollo de las distintas investigaciones que se vienen adelantando en el campo de las actitudes hacia la matemática. La actitud determina aprendizajes a través de procedimientos productivos. 3. en éste caso se toma la definición acogida por el grupo MUSA. elemento fundamental para el desarrollo del trabajo investigativo. por tanto se toma la definición dada por el profesor Jorge Luis Bazán y Ana Sofía Aparicio en su trabajo “Las actitudes hacia la matemática – estadística dentro de un modelo de aprendizaje”: “La actitud es una predisposición del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un determinado objeto (matemática-estadística). presente en todos los individuos. componentes de las actitudes que influyen en ésta ciencia y procedimientos en la construcción de una escala tipo Likert. dirigida a objetos. Es indispensable definir nuestro objeto actitudinal el cual es “la actitud hacia la matemática”. Por tal motivo. después de haber hecho un análisis minucioso sobre las diferentes definiciones de actitudes encontradas. afectivo y conativo. eventos o personas. La actitud es entonces una disposición personal. emotivos y volitivos elaborados a través de información psíquica y a su vez estos aprendizajes pueden mediar como información social futura la estabilidad o no de esta actitud” 46 .Mm1. 3.2.1 Definición del objeto actitudinal. que se organiza en el plano de las representaciones considerando los dominios cognitivo. idiosincrásica. la cual se ve reflejada principalmente en el contexto de la educación.2 CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALA A continuación se presenta la forma como se construye la escala tipo Likert al ser esta. es necesario adoptar una definición de actitud que en su contexto sea la más pertinente con el objeto actitudinal a medir.

Pero. también es necesario el resaltar que en algunos estudiantes que cursan los grados 4 y 5 de educación básica existe un gusto natural por las matemáticas y por encontrar las respuestas a desafíos planteados de esta clase. Para algunos de estos estudiantes resulta complicado entender el por qué las matemáticas se consideran un elemento fundamental para la comprensión de diferentes situaciones cotidianas y sobre todo. se observa que en algunos de ellos existe una apatía o temor hacia esta ciencia. donde ellos la clasifican como difícil.2. 47 .3. escuchando expresiones como: “pero si no estamos en clase de matemáticas”.  Educativo: Durante el programa Pretalentos que se desarrolla en la Universidad Sergio Arboleda. en donde no solo se observa un problema de actitud por parte de algunos estudiantes de la educación básica. Estos límites se analizan desde los siguientes campos:  Social: Hoy en día. es necesario explorar e intervenir en este tipo de población (niños y niñas entre los 10 a 13 años) para buscar y proponer algunas alternativas de solución. Por lo anterior.2 Límites de representación del objeto actitudinal.  Psicológico: En los estudiantes que desarrollan los primeros niveles de matemáticas. como éstas se relacionan con otras materias de estudio. si no también el que entre docentes se rote esta situación y no se llegue a buscar una solución en conjunto. se observa que los niños (as) que allí asisten disponen de una buena actitud hacia las matemáticas teniendo en cuenta que esta población en especial a mostrado interés personal por aprender cosas diferentes a las planteadas en las instituciones educativas del sector público y privado. en especial en áreas como las matemáticas. existe en la sociedad una situación apremiante que involucra al sector educativo que es el bajo rendimiento académico de algunos estudiantes.

5. la cuál esta constituida por 33 ítems.Además. 3.2.Mm1. 9. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. con el objetivo de adaptar los ítems a un lenguaje adecuado para el entendimiento por parte de los niños y niñas a los cuales será aplicada. 6. Ítems modificados: 1. Las matemáticas son importantes y necesarias. si se analiza dicha situación en poblaciones heterogéneas como las que presentan la mayoría de las instituciones educativas. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. Las matemáticas son chéveres para mí.3 Hipótesis de investigación. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas. 2. en especial. 3. es necesario recordar que en algunos estudiantes que cursan séptimo y octavo se empieza a percibir un cambio o ruptura hacia el gusto o actitud positiva en matemáticas. Como se mencionó anteriormente.2. A esta escala se le realizó una primera modificación a criterio del grupo MUSA. 48 .4 Elaboración de la escala piloto. en el (anexo 1) se presenta la escala elaborada por el profesor Luis Eduardo Pérez. Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina.

los cuales desempeñan su labor en los grados 5. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. 49 . 12. 20. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. En el (anexo 2). Estudiar matemáticas es una mamera. 25. 6 y 7 de la educación básica.5 Validación de la Escala piloto por un grupo de jueces. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando seamos profesionales. 26. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. se muestra la escala completa con los ítems anteriormente mencionados. 17. 22.2. Posteriormente. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. se envía esta escala (anexo 2) a un grupo de jueces. 13. en este caso docentes con experiencia en la enseñanza de la matemática a niños y niñas entre las edades a investigar. 15. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. 3. Los símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar. 28. El objetivo de la participación de estos docentes es determinar si el lenguaje planteado en la redacción de los ítems es el apropiado para la comprensión de estos por parte de los niños (as). Me aburro estudiando matemáticas.11. 33. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado.

E. así que se puede expresar lo mismo eliminando la frase (en las clases) quedando “Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea de matemáticas”. Ítem 19: “Confío en poder hacer ejercicios más complicados de matemáticas”. a esta edad se enseña matemáticas prácticas. la sugerencia planteada es que el ítem es demasiado largo. Gimnasio Vermont y Colegio O. además recordemos que en la redacción de los ítems en una escala tipo       50 . se cambian y eliminan algunas palabras de los ítems (8. quedando “Me gusta resolver ejercicios de matemáticas”. en éste sobra el artículo (los). El ítem (28) se elimina de la escala debido a que es muy largo y además. 19.Los jueces fueron docentes de las instituciones Pablo Herrera (Cajicá). no es bueno utilizarla para este tipo de edades. 9. Ítem 9: “Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas”. Ítem 8: “Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemático”. 23 y 33). se replantea el ítem (3). Se cambia por “Podría estudiar matemáticas más difíciles”.  Ítem 3: “Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles”. la palabra (mamera) a pesar que es una palabra entendida por los niños. Ítem 28: Se elimina de la escala “Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando seamos profesionales”. así que se replantea de la siguiente forma “Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas”. Se sugiere eliminar del ítem la palabra (juicio) quedando “Si estudio puedo entender cualquier tema matemático”. Tomando en cuenta algunas de las sugerencias planteadas por los profesores de estas instituciones. la palabra (confío) puede generar algo de inseguridad a la hora de contextualizar el ítem. Estas modificaciones se hacen con el objetivo de que el vocabulario planteado en la escala sea el más propicio y comprensible para los niños y niñas de las edades ya mencionadas.A. Ítem 23: “Me gusta resolver los ejercicios de matemáticas”. Ítem 33: “Estudiar matemáticas es una mamera”.

Americano de Bogotá. que tiempo en promedio tardan en responder a cada ítem y a la escala en general.Likert no es bueno utilizar las jergas. 3. y 29 estudiantes que se encuentran vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda para un total de 229 estudiantes. la cual se muestra en el (anexo 3).2. además. La aplicación de la escala consta de dos partes. lo cual tiene como fin observar si los estudiantes entienden las proposiciones o ítems planteados en la escala y si el modo de respuesta es el apropiado para contestar. se tratará de determinar con base en la escala construida. consiste en aplicar la escala a un grupo de 40 estudiantes del Colegio Bochica Compartir.6 Aplicación de la escala piloto a una cohorte de estudiantes. Teniendo en cuenta las anteriores sugerencias. Posteriormente. así que se cambia por la palabra fastidio.1 Estudio de campo de la escala. se toma una muestra de 200 estudiantes entre los colegios Camilo Torres. se modifica la escala y esta a su vez se reduce a 32 ítems. estudio detallado que se emprende en el capítulo siguiente. porque dicha población no será tenida en cuenta para el análisis estadístico. ya que solo nos interesa saber si es clara la estructura semántica de la escala y si el modo de contestar es el apropiado para este tipo de edades. La primera. En la segunda parte. si existe correlación entre actitud y rendimiento académico con los estudiantes que se encuentran en el programa Pretalentos. 3. 51 . Como ya se mencionó anteriormente. se toma una muestra de 40 estudiantes del Colegio Compartir Bochica.2. Además.6. se elige esta institución para realizar un estudio del entendimiento de los ítems y tipo de respuesta de la escala. El propósito es realizar el análisis estadístico para validar y determinar la confiabilidad de la escala. quedando “Estudiar matemáticas es un fastidio”.

para esto se le solicita a la institución tres grupos constituido cada uno por 10 estudiantes. 3 estudiantes de grado sexto y 3 de grado séptimo. a un grupo de 10 estudiantes de forma aleatoria. debido a que la palabra símbolo se estaba interpretando como la manera de escribir en matemáticas.Mm1 de la escala. se hace necesario construir varias alternativas para responder a las afirmaciones. se reflejo que en el ítem 11 “Los símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar”. constituido de la siguiente manera: 4 estudiantes de grado quinto. Debido a lo anterior.El proceso que se realizó con el grupo de los 40 estudiantes fue:  Primera fase. como únicamente los signos utilizados en las operaciones básicas +. ÷ . −. nuevamente de forma aleatoria. llevando esto a diseñar tres tipos de formatos. los niños interpretan la palabra símbolo. por consiguiente se elimina este ítem a criterio del grupo MUSA. quedando así una escala de 31 ítems. ×. Se pidió a las directivas de la institución un permiso para aplicar la escala (anexo 3). Al aplicar esta escala con ellos. 52 . los cuales se aplican nuevamente a niños y niñas de la misma institución que no hayan participado en la primera prueba o aplicación. no fue muy clara la manera de responder puesto que confundían el significado de las abreviaturas utilizadas: TA: totalmente de acuerdo A: De acuerdo I: Indiferente D: En desacuerdo TD: Totalmente en desacuerdo  Segunda fase. Además.

Otra dificultad que se observa al aplicar esta escala. Primer Formato (anexo 4). se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera: Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas 53 .  Segundo Formato (anexo 5). En este formato. es la predisposición negativa de los niños y niñas ante la cantidad de hojas que maneja esta. En este formato. 4 estudiantes de grado sexto y 3 estudiantes de grado séptimo. la respuesta correspondiente a la pregunta 5 la colocaban en la pregunta 6. Se aplica a un primer grupo de 10 estudiantes constituido por: 5 estudiantes de grado quinto y 5 estudiantes de grado sexto. presentaban dificultad en el manejo del espacio de la respuesta. por ejemplo. Se aplica a un segundo grupo de 10 estudiantes constituido por: 3 estudiantes de grado quinto. este primer formato de respuesta presentó confusiones en algunos niños porque a la hora de responder. se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera: Si usted esta muy a favor con la afirmación enunciada marque con “X” así: Me gustan las matemáticas X Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra Durante el proceso.

Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas. aplicado por primera vez al grupo de 10 estudiantes del colegio Compartir Bochica. En este formato. se sigue presentando confusión en su modo de respuesta al igual que el formato inicial.  Tercer Formato (anexo 6). C = En contra MC = Muy en contra En este. Se aplica por último a un tercer grupo de 10 estudiantes constituido por: 4 estudiantes de grado quinto. 3 estudiantes de grado sexto y 3 estudiantes de grado séptimo. se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera: Usted coloca sobre la línea el símbolo que corresponde a su opinión: √√ = Muy a favor √ = A favor O = No se. indiferente. MF F NS C MC Estas alternativas significan: MF = Muy a favor F = A favor NS = No se. indiferente. 54 .

con la palabra “disfruto”. fue el más favorable para seguir aplicando. Ítem 25: “Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas” se modifica por “No analizo adecuadamente cuando estudio matemáticas”. se presenta confusión en el ítem 9. 55 . Al analizar este formato en el momento en el que el grupo de 10 estudiantes se encontraba respondiendo la escala. lo que conlleva a hacer una modificación de estos ítems:  Ítem 9: “Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas” se cambia por “Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemáticas”. debido a que el modelo de respuesta fue más comprensible. no se presentaron interrogantes y los niños estuvieron más cómodos ante este instrumento. la frase “mi mente se pone en blanco”. una mayor concentración por parte de los niños (as) al contestar esta prueba. además el tiempo promedio de respuesta fue mucho más óptimo que en las anteriores. y existe una mejor predisposición para contestar la escala debido a que esta maneja una menor cantidad de hojas. al observar el trabajo con los diferentes grupos. Además.X = En contra XX = Muy en contra Por ejemplo: Me gustan las matemáticas ___√√____ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmación. no fue comprendida por algunos niños y niñas. puesto que no relacionaban la palabra disfrutar con gozar haciendo ejercicios de matemáticas y con el ítem 25.  Se observó en esta práctica de campo.

Americano de Bogotá y al grupo del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda para iniciar la segunda parte que corresponde al análisis estadístico.Realizando estas modificaciones se puede ver en el (anexo 7) la escala piloto que se presenta a los colegios Camilo Torres. 56 .

Se toma la decisión de no tenerlas en cuenta en el análisis estadístico. se aplicó durante el segundo semestre de 2008 a una cohorte de 229 estudiantes. y los 14 ítems restantes son negativos. junto con 29 estudiantes del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. es decir. la cual se reduce a 208 debido a que algunos de ellos no contestaron en su totalidad la escala. ANÁLISIS ESTADÍSTICO En el presente capítulo se da a conocer el proceso de validación y confiabilidad de la escala que se adapto con el objetivo de implementarla como otro instrumento evaluativo en el programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. igualmente. sexto. ya que el tamaño de la muestra tomada es significativo y no infiere en el estudio que se quiere realizar.1 APLICACIÓN DE LA ESCALA La escala construida (anexo 7). el dar respuesta a la hipótesis de investigación planteada en el capítulo 3: “Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda”. séptimo y octavo de las instituciones educativas ya mencionadas.2 ANÁLISIS DE LOS ÍTEMS La escala consta de 31 ítems de los cuales. 57 . 4. 17 son ítems positivos.4. aquellas proposiciones que tienen como característica en su redacción el mostrar una actitud favorable hacia las matemáticas. Hacen parte de la muestra niños y niñas que cursan los grados quinto. 4.

Las matemáticas son chéveres para mí. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. Aunque estudio. 22. 20. 14. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si está bien explicado. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. 11. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión.  Ítems negativos: 4. 19. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. 7. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. No analizo adecuadamente cuando estudio matemáticas. 29. 6. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. 16. 24. 5. 3. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo (a) y nervioso (a). las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. 31. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. 25. 15. Las matemáticas enseñan a pensar. Me aburro estudiando matemáticas. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Los temas de matemáticas están dentro de mis favoritos. 18. 10. 17. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. Ítems positivos: 1. Las matemáticas son muy interesantes para mí. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. 21. 58 . Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. 26. Estudiar matemáticas es un fastidio. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. Las matemáticas son importantes y necesarias. 23. 13. 9. Me agrada realizar problemas que me dejan como tarea en matemáticas. 12. 30. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. 2. 28. 27. 8. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones.

2. No se. A cada ítem se le asigna un peso. Muy en contra (XX)). 59 . A cada respuesta se le asigna una puntuación favorable o desfavorable. Los estudiantes expresan si están a favor o en contra de cada ítem.1 Determinación de la escala de medición de los ítems. La suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas de cada estudiante a todos los ítems.2 Prueba de normalidad de los datos. genera su puntuación global que se entiende como representativa de su posición favorable-desfavorable con respecto al objeto actitudinal que se esta midiendo. según sea clasificado como positivo o negativo.0. indiferente (O). El test de normalidad requiere de las siguientes hipótesis:  Hipótesis nula: Los datos obtenidos en la escala siguen una distribución normal con una media 𝜇 y varianza 𝜎 2 . Los datos obtenidos se procesaron bajo el software SPSS 16. A favor (√). Ítems negativos √ 2 O 3 X 4 XX 5 4. con el objetivo de establecer si los datos siguen una distribución normal o no y de esta manera establecer el método estadístico pertinente.2. A continuación se presenta los pesos asignados para cada uno de los ítems: Ítems positivos √√ 5 √ 4 O 3 X 2 XX 1 √√ 1 Tabla 4.1. de acuerdo al modo de respuesta planteado. (Muy a favor (√√). Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov. Para el trabajo se hizo la prueba de normalidad de KolmogorovSmirnov. En contra (X).4.

asintót.17311 . la media y varianza propuestos. El nivel de significancia con que se trabajo es 𝛼 = 0.071 1. Hipótesis alterna: Los datos obtenidos no siguen una distribución normal con una media 𝜇 y varianza 𝜎 2 . A continuación se muestra el análisis de los ítems por los métodos de grupos extremos y correlación ítem test.245 Como el test de Kolmogorov-Smirnov es de 1.071 .245 mayor al nivel de significancia 5% no se rechaza la hipótesis de normalidad con los parámetros. que los datos siguen una distribución normal. La distribución de contraste es la Normal.2816 20. Los resultados obtenidos se observan a continuación: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra VAR00001 N Parámetros Normalesa Media Desviación típica Diferencias más extremas Absoluta Positiva Negativa Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. Demostrando así. 60 .05. Tabla (4.2) 206 117.058 -. (bilateral) a.084 y el valor P de la prueba es 0.024 .

2. Los datos obtenidos en la escala se procesaron en el programa Excel. Información que se muestra a continuación: Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 208 155 63 120. En este primer análisis de datos se encontraron 53 estudiantes con puntajes menores o iguales a 104 corresponden al cuartil (𝑄1 ) o grupo 1 y 55 estudiantes con puntajes mayores o iguales a 136 conforman el cuartil (𝑄3 ) o grupo 2. es decir. esto es: 𝐻0 : 𝜇1 = 𝜇2 ⇒ 𝜇1 − 𝜇2 = 0 61 .92 104 53 136 55 Tabla 4.3 Para que un ítem sea discriminativo. Se toma un grupo de sujetos con puntuaciones globales altas (25% superior) y el grupo con puntuaciones globales bajas (25% inferior). es necesario que los estudiantes del cuartil (Q3) (grupo 2) tengan puntajes más elevados en media que los individuos del cuartil (Q1) (grupo 1).4. Para formar estos grupos se tomaron los estudiantes que conforman el cuartil inferior (𝑄1 ) al que llamaremos grupo 1 y los estudiantes que conforman el cuartil superior (𝑄3 ) al que llamaremos grupo 2. en donde a cada ítem se le asignó un peso o puntuación. Teniendo esta información se calcularon las puntuaciones globales de cada estudiante.3 Grupos extremos. se plantean las siguientes hipótesis de investigación:  Hipótesis nula: Las personas del grupo 2 tienen igual media en promedio (𝜇2 ) que las personas del grupo 1 (𝜇1 ).21 415. los estudiantes que se encuentran en los extremos de las puntuaciones obtenidas en la escala. Por lo tanto.

6)  2 Hipótesis alterna: Los estudiantes del grupo 2 no tienen igual varianza (𝜎2 ) que los 2 estudiantes del grupo inferior (𝜎1 ). esto es: 2 𝜎1 2 ≠ 1 𝜎2 𝐻1 : 2 𝜎1 ≠ 2 𝜎2 ⇔ (4. Los parámetros 62 . Se estableció por tanto las siguientes hipótesis:  2 Hipótesis nula: Los estudiantes del grupo 2 tienen igual varianza (𝜎2 ) que los 2 estudiantes del grupo inferior (𝜎1 ). La razón de esto es porque los datos son independientes y en particular la muestra es pequeña. esto es: 𝐻1 : 𝜇1 ≠ 𝜇2 ⇒ 𝜇1 − 𝜇2 ≠ 0 (4. (4.7) El estudio que se pretende realizar sobre esta población corresponde al aspecto de la estadística inferencial denominada como una prueba de hipótesis.5) Es importante aclarar que esta comparación se realizó porque la distribución de los datos corresponde a una distribución normal y por tanto. Un insumo que se tuvo en cuenta fue la prueba de hipótesis para el cociente de varianzas usando la prueba F de Snedecor. se utilizó la t de Student. esto con el fin de ver la homogeneidad entre las varianzas de los dos grupos. en cambio para muestras grandes se aplica la distribución normal 𝑍.4) Hipótesis alterna: Las personas del grupo 2 tienen diferente media en promedio que las personas del grupo 1. esto es: 2 𝜎1 2 = 1 𝜎2 𝐻0 : 2 𝜎1 = 2 𝜎2 ⇔ (4.

11 1.99 Disc.35 1.32 2.81 2.62 4.27 0. Disc.08 1.97 10.07 4.00 11. Disc.46 0.00 1.00 1.55 4.08 2.93 4.42 4.63 1.17 2.16 1.53 2.37 3.47 10.87 4. Disc.06 𝑣 61 65 89 94 106 61 106 73 78 75 72 71 106 66 66 93 61 88 106 83 78 64 60 64 83 𝑡0. obteniendo los siguientes resultados: Ítem 𝑥1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 3.00 1.47 0.82 4.25 0.33 7.94 1.26 7.78 5.72 1. Disc.17 1.22 4. 𝑥2 obtenidas por las puntuaciones de los estudiantes correspondientes a los grupos 1 y 2 respectivamente sobre cada ítem en estudio 2 2 y sus varianzas 𝑠1 .00 2.88 9. A partir de estos estimadores estadísticos se realizó la inferencia sobre la población de estudio y se decide trabajar con un nivel de significancia de 0.15 0.49 15.00 2.89 3.99 1. Disc.24 0.77 4.00 1.09 3.73 4.53 1.36 2.30 1.43 1.17 2.66 8.74 5. 𝜎2 son desconocidos y en consecuencia se acude a los estimadores estadísticos de la muestra.99 1.99 1.47 0.93 0.08 2.36 14.49 2.76 1.65 1.2 2 anteriormente mencionados 𝜇1 .99 1.16 0.21 4.45 2. Disc. Disc.99 1.71 1. Disc.71 4.19 0.37 1.85 4.62 2.24 10. Disc.35 4.99 2.34 1. Disc.60 1.09 2.72 2. Disc. Disc.98 1.80 4.00 2.18 0.79 2.14 7.42 2. 𝜇2 .80 3.13 0.81 2.68 8.80 4.54 63 .99 2.15 1. Disc. 𝑠2 . Disc. 0.44 8.05 Ítem 2.04 0.96 4.70 4.59 1.20 7.98 3.99 1.85 2.91 4.61 11.47 2.66 7.00 1.98 2.70 1.05.98 0.92 3.39 10.59 1.35 1.61 0.11 1.08 0.82 0.82 4.27 4.79 1. Disc.16 0.34 2. Disc.79 1. Disc.63 12.02 4. Disc.58 4.28 1.99 1. Disc.11 3. Mediante la F de Snedecor se verificó si se cumple la condición de igualdad de las varianzas para cada uno de los ítems y se comparó posteriormente las medias mediante la t de Student.48 6.44 17.13 3.62 11. 𝜎1 .99 1. Los estimadores estadísticos corresponden a las medias aritméticas 𝑥1 . Disc.12 1.36 4.99 1.91 4.72 2.26 3.98 2.78 4. Disc. Disc.46 0.96 2 𝑆1 𝑥2 4.04 4.78 8.94 2.19 0.67 4.21 1.00 2. Disc.98 1.35 4. Disc.27 0.91 7.91 4.58 2 𝑆2 GRUPOS EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 2 2 𝐹 𝑆1 = 𝑆2 𝑆1 ≠ 𝑆2 𝑡𝑆1 =𝑆2 𝑡𝑆1 ≠𝑆2 11.72 1.23 2.40 0.70 5.70 0.43 12.16 1.52 3.52 12.60 4.43 4.80 4.

45 2.65 4.10 0. se plantean unas hipótesis de investigación:  Hipótesis nula: El ítem no discrimina si la correlación es igual a cero (0). se observa que todos los ítems discriminan. puesto que los datos tanto de las puntuaciones elementales como de las globales responden a una distribución normal.13 0. Disc. aspectos relevantes para el análisis del presente trabajo.05 Ítem 2. Es un método estadístico que permite establecer tanto la consistencia interna de los ítems (fiabilidad de la escala) como la discriminación de los mismos.85 4.78 4.74 3. Disc.79 14.39 1.89 4.12 0.8)  Hipótesis alterna: El ítem discrimina si hay correlación diferente de cero (0). sin embargo se procede a realizar el análisis de los ítems por el método de correlación ítem-test y así establecer una comparación entre los resultados de estos dos métodos.40 10.98 4.9) 64 .Ítem 𝑥1 26 27 28 29 30 31 2. con el fin de estudiar si algún ítem no discrimina por el método ítemtest y de esta manera determinar si es necesario eliminar algún ítem de la escala. 𝐻1 : 𝜌 ≠ 0 (4.32 2. 𝐻0 : 𝜌 = 0 (4.4 Al realizar el análisis de los ítems por el método de los grupos extremos.52 1.45 0.99 13. Disc.00 2.99 1.02 0.68 2 𝑆1 𝑥2 4. Disc.00 2.05 12. 4.70 Tabla 4.2.94 2.65 1.4 Correlación ítem-test.01 2.91 2.42 12.02 4.87 8.99 Disc. Disc.36 10.84 2 𝑆2 𝐹 114. Al igual que el método de grupo de extremos.67 11.00 1.38 0.67 1.91 4.02 2 2 2 2 2 2 2 2 𝑆1 = 𝑆2 𝑆1 ≠ 𝑆2 𝑡𝑆1 =𝑆2 𝑡𝑆1 ≠𝑆2 𝑣 53 59 60 59 76 76 𝑡0. 2.71 11.09 1.

por lo tanto. 5 0. permite calcular rápidamente dicha correlación. 65 .99 Disc.11) Los resultados obtenidos se muestran en la tabla siguiente: CORRELACIÓN ÍTEM-TEST Ítem 𝒓 Pearson 𝒕 Criterio 1 0. 3 0. por ejemplo de uno de los ítem e y representa las puntuaciones globales.52 6.Para tal fin.68 9.54 6.28 Disc. 9 0.45 5.56 6.10) Donde x representa puntuaciones en una de la variables. n es el número de pares de puntuaciones.68 9. se utiliza el contraste estadístico de la distribución t de Student: 𝑡 = 𝑟 𝑛 − 2 1 − 𝑟 2 (4.54 Disc. 2 0. 𝑟 ≤ 1. se utiliza la correlación r de Pearson.63 8. 8 0.32 Disc.59 Disc.17 Disc. La correlación r de Pearson es un valor que corresponde a. Para ello. 6 0. Como esta función se encuentra en Excel. Hay varias fórmulas para calcular r.43 Disc. fue indispensable conocer a partir de que valor un ítem discrimina. la que se utilizo en esta investigación fue: 𝑟 = 𝑛 𝑛 𝑥 2 − 𝑥𝑦 − 𝑥 2 𝑥 𝑛 𝑦 𝑦 2 − 𝑦 2 (4. 4 0. es importante aclarar que siempre debe haber igual número de puntuaciones de cada variable. también llamada correlación productomomento. que consiste en hallar la correlación de Pearson entre las puntuaciones de un ítem y las puntuaciones globales.05 Disc.31 Disc.28 3. 7 0.39 4.

19 11. Disc.73 0.70 0.75 0.72 0. 66 . Disc. Disc.Ítem 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 𝒓 Pearson 0.32 9.73 10.79 3. Disc. Disc.81 4.31 0. Disc.54 0. se decide volver a aplicar los dos métodos estadísticos (grupo extremos.75 0. Disc.37 0. Disc.5 Por medio de este método se observa que la mayoría de los ítems de la escala discriminan a excepción del ítem 19 “Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso”.49 0.18 0.47 0.45 11.70 𝒕 4.31 10. correlación ítem-test) sin ellos como parte de la muestra tomada.93 9. Disc. Disc.71 0. Disc.48 0. Tabla 4.66 0.43 5.84 7.74 0.78 6.42 5. Disc. Disc. Disc.05 Criterio Disc.71 0. Disc. Disc.43 0.06 13. ítem que por el método de los grupos extremos si discriminaba.67 10.71 10.60 0.39 0.98 5.80 0.04 10. Teniendo en cuenta que 2 estudiantes del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda no culminan el curso del programa por motivos personales y que éstos hicieron parte del anterior proceso. Disc. No Disc. Disc. Disc.69 0. Disc.57 1.75 10.90 11.25 4.

Sin embargo. Es importante destacar que la escala final muestra una alta fiabilidad puesto que por medio de estos dos métodos. Algunos datos del análisis estadístico de esta muestra son: 67 . poder validar o no la hipótesis de investigación y buscar la confiabilidad de la escala. el ítem 19 no discrimina (ver anexo 8). Algunos datos estadísticos de esta muestra son: Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 155 63 120. a criterio del grupo de investigación MUSA.00 415.6 Debido a que nuevamente con el tamaño de la muestra (206 estudiantes) se observa que por el método de grupos extremos todos los ítems discriminan y que por el método de Correlación ítem-test. 4.Mm1 se decide eliminar este de la escala. resaltando que por los métodos grupos extremos y correlación ítem-test. quedando esta constituida por 30 ítems (anexo 9). todos los ítems discriminan.45 104 53 136 53 Tabla 4.Esto con el fin de decidir si ahora con el tamaño de la muestra (206 estudiantes) se quita o no el ítem 19 de la escala. para de esta manera. se presenta a continuación un estudio más detallado acerca de la fiabilidad de la escala al utilizar otros métodos. sólo no discriminaba uno de ellos.3 FIABILIDAD DE LA ESCALA En esta etapa se realiza nuevamente el análisis estadístico (anexo 10) de los 30 ítems de la escala final.

Es la propiedad de la escala de dar el mismo resultado cuando es aplicada varias veces y recibe el mismo puntaje.95 102 52 133 52 Tabla 4. Por medio del programa Excel se generan 30 números aleatorios con una distribución de Bernoulli y una probabilidad de 0.  4. Consiste en hallar la correlación entre dos grupos de ítems.  Método de las dos mitades (split-half). esto constituye una condición necesaria pero no suficiente de la validez. puesto que no garantiza que una medida sea válida.7 Buscando la fiabilidad de la escala final. los que se escogen de manera aleatoria para garantizar el equilibrio de la prueba.28 406.Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 150 58 117. quedando los ítems divididos en los dos siguientes grupos: 68 .1 Confiabilidad de consistencia interna.5.3. Alfa de Cronbach. se aplican los dos métodos siguientes:  Confiabilidad de consistencia interna: Dos mitades (split-half).

9. el alfa de Cronbach. 12. 18. es necesario corregir el resultado con la aplicación de la fórmula de Spearman-Brown. Grupo B : 2. 𝛼 = 𝑘 𝑆𝑖2 1− 2 𝑘 − 1 𝑆𝑥 (4. se halla la suma de los puntajes de los ítems que conforman cada grupo y posteriormente se calcula el coeficiente de correlación r-de Pearson entre los totales parciales de los dos conjuntos de valores (grupos A y B) mediante la hoja electrónica Excel. 8.83 (4. 4. 26 y 30. 25. 14. 7. 16. 19. 6. 5. 22. Una vez seleccionados estos dos grupos de ítems. 28 y 29.3. 11. 4. 23. 24. A y B. 17. 21. 27.Grupo A : 1. 10. la cual mostró el resultado siguiente: 𝑥𝑥 2𝑟 = 2𝑟1 2 1 2 = 0. el resultado obtenido es: 𝑟1 21 2 = 0.91 1 + 𝑟1 2 1 2 (4. 13.13) Se puede observar que el valor obtenido es bastante alejado de la correlación nula. 20.2 Alfa de Cronbach. 3.12) Como en este cálculo solo se utiliza la mitad de la prueba. Los resultados de este proceso se pueden ver en el anexo 11. Dentro de la categoría de coeficientes. 15.14) 69 .

Donde k es el número de ítems. 𝑆𝑖2 es la suma de las varianzas de los ítems y 𝑆 2 la varianza del puntaje total. 𝛼 = 70 . Como resultado de calcular el alfa de Cronbach se obtuvo: 30 39.es uno de los más relevantes.15) Lo cual muestra la alta fiabilidad del instrumento construido.61 1− = 0.93 30 − 1 406. ya que mide la confiabilidad de la escala en función del número de ítems y la proporción de la varianza total de la prueba.95 (4.

1 CONCLUSIONES INVESTIGACIÓN SOBRE EL OBJETIVO GENERAL DE LA Objetivo General. la cual mostró una lata fiabilidad. que sirva como instrumento evaluativo para los estudiantes que pertenecen al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. Se adaptó la escala del profesor Luis Eduardo Pérez llevándola al contexto social y educativo de nuestro interés. niños y niñas entre los 10 a 13 años. Construir una escala de actitud para el proyecto Semicírculo de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. Se cumple el objetivo propuesto en la investigación porque se construye un nuevo instrumento evaluativo (Escala tipo Likert). así como algunas conclusiones y comentarios. se plantean algunas sugerencias para continuar y ampliar la perspectiva del estudio de esta investigación. el cual permite medir la actitud de los niños (as) que ingresan al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. 71 . 5. LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA 1.5.2 CONCLUSIONES SOBRE INVESTIGACIÓN. Además. Construir una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemática en los (as) niños (as) entre los 10 y 13 años. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS En este capítulo se da a conocer los resultados obtenidos en esta investigación. 5.

Validar la escala de actitud adaptada a través de un grupo de expertos en el área de matemáticas.A). En primera instancia.2. Se validó la escala por medio de un grupo de expertos en matemáticas.Mm1 y posteriormente por los profesores de las Instituciones Educativas (Pablo Herrera (Cajicá). Gimnasio Vermont y Colegio O. 5. con base en esta. dando como producto final un instrumento evaluativo confiable y válido. 4. se realizó un estudio detallado de los ítems con el fin de depurar la escala. Se aplicó la escala piloto a un grupo de estudiantes en el segundo semestre del 2008. Aplicar la escala actitudinal al grupo de estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. Implementar un nuevo criterio para la evaluación de los niños (as) del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda utilizando otro instrumento que sería la escala de Likert construida. 3. El estudio determinó que no se establece correlación ninguna entre las actitudes hacia las matemáticas y su desempeño académico de los estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. La escala tipo Likert construida se utiliza ahora como un criterio evaluativo más que permite detectar la actitud que presenta cada estudiante del programa y de esta manera saber la disposición en la que se encuentra cada niño (a) frente al programa.E. el grupo de investigación MUSA. Establecer una correlación entre las actitudes y desempeño académico de los estudiantes del programa Pretalentos. 72 .

830 𝑥𝑥 2𝑟 = 0. debido a lo explicado en el capítulo anterior. aquellos estudiantes con puntajes menores o iguales 102 lo que significa que reflejan una actitud negativa hacía las matemáticas.01 Tabla 5.28 𝑀𝑒 = 120 𝑀 = 118 2 𝑆 = 406. mientras que 52 estudiantes conforman el cuartil 3.91 𝛼 = 0. es decir.93 𝑟 = 0. Resultado que se justifica en la siguiente descripción estadística: Información Estadística Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Mediana Moda Varianza Desviación Estándar Cuartil 1: (Puntaje menor o igual a) Número de estudiantes en el 𝑄1 : Cuartil 3: (Puntaje mayor o igual a) Número de estudiantes en el 𝑄3 : Correlación Split-Half: Confiabilidad de la prueba: Alfa de Cronbach: Correlación ( 𝑟-Pearson) 206 150 58 𝑥 = 117.5. además se observa que 52 estudiantes se encuentran dentro del cuartil 1.95 𝑆 = 20.1 La muestra tomada fue de 229 estudiantes pero finalmente esta se reduce a 206. es decir. por lo cual. aquellos con puntajes mayores o iguales a 133 puntos y por tanto muestran una actitud positiva hacía las matemáticas. se determina la no validez de la hipótesis planteada. El puntaje más alto obtenido fue de 150 y el más bajo de 58 puntos.3 CONCLUSIONES SOBRE LA HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Los resultados obtenidos en el presente trabajo investigativo muestran que no existe una correlación entre la actitud hacia las matemáticas y el rendimiento académico por parte de los niños y niñas del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.17 𝑄1 ≤ 102 52 𝑄3 ≥ 133 52 𝑟1 2 = 0. 73 .

83 y 0. aquellos estudiantes que al parecer presentan una actitud indiferente hacía las matemáticas. 𝐻0 : 𝜌 = 0 (5.01 206 − 2 1 − 0.01 74 2 = 0. 𝐻0 : 𝜌 > 0 (5. la mediana de 120 y la Moda de 118 esto significa que las tres medidas de tendencia central se encuentran alrededor de los estudiantes que están en el cuartil 2.1)  Hipótesis alterna: Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. La fiabilidad de la escala obtenida por los dos métodos (Split-Half y alfa de Cronbach) muestran correlaciones de 0. lo que significa que estas correlaciones se encuentran muy alejadas de la correlación nula. Para probar la hipótesis de investigación se halló el test de prueba teórico con la t de Student. lo que permite confirmar nuevamente que el instrumento construido tiene una alta fiabilidad.16 . en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.93 respectivamente.65 y el t calculado fue obtenido a través de la fórmula: 𝑡 = 𝑟 𝑛 − 2 1 − 𝑟 2 = 0.28. para ello se establecieron las siguientes hipótesis:  Hipótesis nula: No hay correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina.El promedio o media aritmética fue de 117.2) El estadístico de prueba teórico se calculó en Excel obteniendo como resultado 𝑡 = 1. es decir.

𝜌 = 0. es decir: “No hay correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. Además. y se rechaza la hipótesis alterna. se pueda presentar o no dicha correlación.Para este caso el coeficiente r de Pearson que se utilizó fue el calculado entre las puntuaciones de la escala versus las valoraciones numéricas obtenidas por los estudiantes al final del curso del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda (𝑟 = 0. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.1 Grados de libertad 𝑔𝑙 = 204 Test de prueba (t-teórico) 𝑡 = 1. se diseñan y aplican tres pruebas de conocimientos (anexo 13).01). Por ello. se aplica la escala ya construida y validada a un grupo de estudiantes de cada uno de los grados quinto. sexto y séptimo del Colegio Americano de Bogotá.65 Test de prueba (t-calculado) 𝑡 = 0. 75 .16 Conclusión: No hay correlación Tabla 5. surge el interés de explorar si en otro tipo de población estudiantil con el rango de edades ya establecido.” La anterior información se resume en la siguiente tabla: Test de la hipótesis de la investigación Probabilidad 𝑝 = 0. De esta manera se acepta la hipótesis nula. acorde al nivel cognoscitivo que se encuentran los estudiantes. ver anexo 12.2 Al analizar los anteriores resultados del grupo Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda y la no obtención de correlación entre actitud y rendimiento académico.

se muestra la información estadística con la cual se realiza un estudio sobre la posible correlación positiva entre actitud y rendimiento.3 105 150 49 𝑥 = 114. en los estudiantes de los grados quinto a séptimo del colegio Americano de Bogotá.29 𝑆 = 21.77 𝑀𝑒 = 117 𝑀 = 125 2 𝑆 = 478. puesto que se realizaron en días distintos.17 Para determinar si existe esta correlación se establecen las siguientes hipótesis:  Hipótesis nula: No hay correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en ésta disciplina. pero fueron tomados 109 estudiantes. Información Estadística Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Mediana Moda Varianza Desviación Estándar Cuartil 1: (Puntaje menor o igual a) Número de estudiantes en el 𝑄1 : Cuartil 3: (Puntaje mayor o igual a) Número de estudiantes en el 𝑄3 : Correlación ( 𝑟-Pearson) Tabla 5.3) 76 .Se toma un grupo de cada nivel debido a que se realiza un muestreo estratificado sobre la población de estos grados y el análisis establece que una muestra representativa son 92 estudiantes por todos los niveles. de los cuales se reducen a 105 debido a que algunos contestaron la escala de actitud pero no resolvieron la prueba de conocimientos.87 𝑄1 ≤ 101 28 𝑄3 ≥ 130 27 𝑟 = 0. 𝐻0 : 𝜌 = 0 (5. A continuación.

en los estudiantes de los grados quinto a séptimo del colegio Americano de Bogotá. Para este caso. r = 0.66 Test de prueba (t-calculado) 𝑡 = 1.1 Grados de libertad 𝑔𝑙 = 103 Test de prueba (t-teórico) 𝑡 = 1. La anterior información se resume en la tabla siguiente: Test de la hipótesis de la investigación Probabilidad 𝑝 = 0. 𝜌 > 0. el coeficiente r de Pearson que se utilizó fue el calculado entre las puntuaciones de la escala versus las valoraciones numéricas obtenidas por los estudiantes en las pruebas de conocimiento construidas acorde a los temas que han visto los estudiantes en el colegio a saber. Hipótesis alterna: Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en ésta disciplina. (anexo 14). y se rechaza la hipótesis nula. 𝐻0 : 𝜌 > 0 (5.4) El estadístico de prueba teórico se calculó en Excel dando como resultado 𝑡 = 1.4 77 . Bajo estas condiciones se acepta la hipótesis alterna.78 Conclusión: Hay correlación Tabla 5.17.66 y el t calculado fue 𝑡 = 1. en los estudiantes de los grados quinto a séptimo del colegio Americano de Bogotá”. es decir: “Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en ésta disciplina.78.

Solamente los 3 restantes se encuentran en el cuartil 2. 3. 1 Las autoevaluaciones se transcriben tal cual como lo hizo el estudiante.5. Por ejemplo1:  Para mi el programa pretalentos me parecio muy bueno ya que este programa me ayudo a desarrollar mis habilidades nosolo matematicas sino comunicativa ya que nosotros pudimos expresar nuestras opiniones sin temor a que nos molestaran si la respuesta estaba mal. lo que significa que presentan una buena actitud hacia las matemáticas al igual que los 2 estudiantes retirados luego de analizar las escalas respondidas por ellos. reflejan una actitud indiferente o de expectativa hacia las matemáticas. también se ve reflejada en la ideas expuestas por ellos en las autoevaluaciones realizadas al final del curso. de los cuales. el primer dia de pretalentos yo me preguntaba si esto me iva a ayudar en algo a mi esedia antes de entrar a clases me parecía aburrido cuando entre en el tema poco a poco me senti mas motivado a seguir hasta que llege al punto de que me gustaba venir cada sabado a aportar algo desde queinicie clases me senti motivado para seguir en el programa.4 CONCLUSIONES FINALES 1. Se construyó una escala tipo Likert que permite medir de manera confiable la actitud hacia la matemática en niños y niñas con edades entre los 10 y 13 años pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. es decir. 24 se encuentran el cuartil 3. La investigación muestra que no se presenta correlación entre el rendimiento académico y la actitud hacia las matemáticas de los niños y niñas que están el programa Pretalentos. 2. La buena actitud de los estudiantes hacia las matemáticas que mostró la escala. De los 29 estudiantes vinculados al programa Pretalentos. 4. 78 . dos no terminan el curso por motivos personales quedando 27.

 El curso me parecio exelente me ayudo a mejorar y a descubrir cosas que yo creia que no era capas de acer les doy las gracias a los profesores por ayudarme. Este indicador es independiente al examen escrito. mediante las siguientes componentes evaluativas:  Aplicación de una Escala tipo Likert: Esta escala se aplica en la segunda sesión y busca medir cuál es la actitud hacia la matemática que tiene el estudiante que ingresa al programa Pretalentos. Creatividad matemática (40%): Se llama creatividad matemática a la capacidad que tiene el estudiante de abstraer los conceptos matemáticos. creo que seguire reforsando mi conocimiento en las matematicas. Como consecuencia de la anterior conclusión. de acuerdo con los resultados que muestra el estudio. en la que se trata de identificar el perfil que puede llegar a tener un estudiante con talento matemático. proponer soluciones alternativas al planteamiento de una situación problema y generar nuevo conocimiento. Ahora. 5. el sistema evaluativo del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda quedó replanteado de la siguiente manera: Durante el curso se hará una evaluación continua. se puede desarrollar actividades que permiten explorar el potencial de aquellos que muestran una buena actitud hacia las matemáticas y a su vez realizar actividades que permitan motivar o incentivar a los estudiantes que aparentemente presentan una mala actitud. permite replantear de manera positiva el proceso evaluativo aplicado a los estudiantes del programa Pretalentos. La alta fiabilidad del instrumento creado (escala tipo Likert) para la medición de la actitud hacia las matemáticas. puesto que anteriormente sólo se tenía en cuenta el criterio del docente respecto al desempeño de los niños y niñas de las edades ya mencionadas y una evaluación escrita al final del curso.  79 . 6.

Autoevaluación: Se harán dos autoevaluaciones una a la mitad y otra al final del curso. El instrumento aplicado en una población heterogénea (Colegio Americano de Bogotá). El proceso y desarrollo de la investigación realizada ha permitido observar algunos tópicos relacionados con la medición de la actitud de una población particular. muestra que existe correlación positiva entre actitud y rendimiento académico. La disciplina. 5. las cuales tienen como fin saber las observaciones o percepciones que el estudiante tiene acerca del curso para ir mejorando o replanteando las estrategias metodológicas. Trabajo en clase (10%): Se busca en el estudiante una persona activa. que trabaje en las diferentes actividades propuestas en el aula de clase.  7. 80 . pero a su vez abre las puertas para indagar o profundizar mucho más en esta temática.    Examen Escrito (20%): Este se realiza a mitad (10%) y al final (10%) del curso.5 SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN. es otro factor en la parte de evaluación ya que es un indicador de que el estudiante muestra o no interés por el curso. Participación en clase (10%): Se busca que el estudiante muestre interés por las actividades que se realizan y proponga o manifieste sus ideas y resultados. que tiene como objetivo corroborar las componentes evaluativas anteriores. Puntualidad y disciplina (20%): Debido a la intensidad horaria y que se trabaja una vez a la semana es fundamental que el estudiante asista regularmente a clase.

tales como: 1. ¿Cómo diseñar un software que permita la aplicación y análisis de una escala tipo Likert para conocer la actitud hacia las matemáticas? 2. para establecer un proceso de selección que permita explotar las fortalezas de los niños y niñas vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda en alguna de estas áreas del conocimiento. Construir escalas tipo Likert que midan la actitud hacia las matemáticas enfocadas en la geometría. se presenta o no a nivel institucional o si se podría generalizar. ¿Cuál sería el proceso metodológico más adecuado para seguir con aquellos estudiantes clasificados mediante la escala? 5. Además. que existe correlación. refleja que el rendimiento académico va disminuyendo o desmejorando a medida que aumenta el grado escolar. 81 . el álgebra y la aritmética. porque los resultados obtenidos en esta muestra exploratoria realizada en el Colegio Americano de Bogotá. surgen algunas motivaciones para realizar otros trabajos investigativos.De lo anterior. es decir. Realizar una investigación rigurosa sobre las actitudes hacia las matemáticas y su correlación con el rendimiento académico en las diferentes instituciones educativas privadas y públicas a nivel distrital. 4. lo cual se muestra en el anexo 15. Diseñar un instrumento evaluativo que permita medir la actitud hacia otros campos de la ciencia. con el fin de conocer si lo allí expresado. 3.

ELEJABARRIETA. Madrid. L. H. 1974.Bilbao. Análisis de los componentes actitudinales de los docentes hacia la enseñanza de las matemáticas: caso: 1° y 2° Etapas de Educación Básica. Two scales of actitude Howard mathematics: Journal for research in mathematics Education. 1985. Ed.R. Tesis (Doctora en pedagogía). A. 1984. U. 67-71. BRIONES. 1992. Madrid.E. J.D. Jeannett. J. 2006. F. Construcción de Escalas de Actitud tipo Thurstone y Likert.B.BIBLIOGRAFÍA AIKEN. Una aplicación al estudio de actitudes hacia la matemática en la UNALM. ALONSO. Psicología educacional. cognición y conducta social. 82 . La evaluación de valores y actitudes. Jorge L. y Iñiguez. 1989. Madrid: Pirámide.N. 1998. 3. J.A. Madrid: Santillana. BELTRAN. Motivación y aprendizaje en el aula: Cómo enseñar a pensar. y Sotero. 5. Psicologia Social: Actitudes. Revista Anales Científicos UNALM. 567 p. Departamento de Pedagogía. Las actitudes hacia la matemática y la estadística en las enseñanzas medias universitarias. L. 2002. E. Mensajero. 1995. EISER. BAZÁN. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. Universitat Rovira I Virgili. Guillermo. CASTRO DE BUSTAMANTE. 2000.. AUSMENDI. Municipio San Cristóbal – Estado Táchira. BOLIVAR. Trillas. Tarragona. U. J. Edición.

Investigación del comportamiento: Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. R. MARÍN. Las Mediciones de las actitudes.ESCALANTE Angulo Carlos. p. 2007. Primer Encuentro Iberoamericano de la Enseñanza del Cálculo y Sexto Encuentro Nacional de la Enseñanza del Cálculo. Ediciones tercer mundo. Valladolid: 1976. GAIRÍN S. Principios y métodos de Sicología Social. Buenos Aires. 2002. Las actitudes en educación: Un estudio sobre educación matemática. Fred y HOWARD. GRUPO MUSA. Madrid: McGraw Hill/ Interamericana España Cop. 4 y 5. Edwin. 2007. Incidencia de las variables sexo y formación previa. y OTROS. Escalas de actitud hacía la matemática. 1990. Vol. Psicología Social: Orientaciones teóricas y ejercicios prácticos. Miñon. HOLLANDER. 5. objetivos y actitudes en educación. Dic 3. Actitudes hacia la estadística. Amorrortu. GUIL B. Young. Empresa certificada. Ed Paidos S. 83 . 2000. J. México: Mc Graw Hill. Manuel. Psicología de las actitudes. Escala mixta Likert-Thurstone. Lee. et al. 1983. 2005. KIMBALL. KERLINGER. LEÓN.A. J. Howard. Joaquín. 81-95. Estructuras de la mente: La Teoría de las inteligencias múltiples. 1998. Revista Española de Pedagogía.Mm1. 1999. Editorial Boixareu Universitaria. GARDNER. En: Revista Andaluza de Ciencias Sociales. Valores. GIL F.

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ANEXO 1

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ UNIVERSIDAD: ________________________________PROGRAMA: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas, sólo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder, indiferente. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión.

1. Las matemáticas son amenas y estimulantes para mí.
TA A I D TD

2. Los cursos de matemáticas son valiosos y necesarios.
TA A I D TD

3. Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles.
TA A I D TD

4. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a).
TA A I D TD

5. Siempre dejo en último lugar las tareas de matemáticas porque no me gustan.
TA A I D TD 6.

Las matemáticas me servirán para hacer estudios de postgrado.
TA A I D TD

7. Aunque estudio, las matemáticas siempre me parecen muy difíciles.
TA A I D TD

8. Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemático.
TA A I D TD

9. Disfruto con los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas.
TA A I D TD

10. Las matemáticas enseñan a pensar.
TA A I D TD

11. Los términos y símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar.
TA A I D TD

12. Me siento tenso e incómodo en clase matemáticas.
TA A I D TD

13. Los cursos de matemáticas son mis cursos favoritos.
TA A I D TD

14. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones.
TA A I D TD

15. No entiendo las matemáticas porque las clases son eternas.
TA A I D TD 16.

Me siento seguro al trabajar en matemáticas.
TA A I D TD

17. No me molestaría en absoluto tomar más cursos de matemáticas.
TA A I D TD

18. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión.
TA A I D TD

19. Confío en poder hacer ejercicios más complicados de matemáticas.
TA A I D TD

20. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento físicamente indispuesto.
TA A I D TD

21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas.
TA A I D TD

22. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me sirvan.

TA A I D TD

23. Me gusta resolver los ejercicios de matemáticas.
TA A I D TD

24. Necesitaré de las matemáticas para mi trabajo futuro.
TA A I D TD

25. Puedo aprender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado.
TA A I D TD

26. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago matemáticas.
TA A I D TD

27. Ojala nunca hubieran inventado las matemáticas.
TA A I D TD

28. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando salgamos de la universidad.
TA A I D TD

29. Las matemáticas son muy interesantes para mí.
TA A I D TD

30. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso.
TA A I D TD

31. Si pudiera no estudiaría más matemáticas.
TA A I D TD

32. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe.
TA A I D TD

33. Las clases de matemáticas son una mamera.
TA A I D TD

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________

ANEXO 2

NOMBRE: ________________________________EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas, sólo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder, indiferente. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión.

1. Las matemáticas son chéveres para mí.
TA A I D TD

2. Las matemáticas son importantes y necesarias.
TA A I D TD

3. Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles.
TA A I D TD

Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemático. TA A I D TD 5. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas. TA A I D TD 6. Aunque estudio. Me aburro estudiando matemáticas. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. TA A I D TD 18. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. TA A I D TD 17. Las matemáticas enseñan a pensar. TA A I D TD 15. TA A I D TD 21.4. TA A I D TD 20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. TA A I D TD 16. TA A I D TD 13. Los símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar. TA A I D TD 19. TA A I D TD 7. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. TA A I D TD 22. TA A I D TD 12. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). TA A I D TD 10. TA A I D TD 8. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. TA A I D TD 9. TA A I D TD 11. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. . Confío en poder hacer ejercicios más complicados de matemáticas. TA A I D TD 14.

TA A I D TD 32. TA A I D TD Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ . Me gusta resolver los ejercicios de matemáticas. Las matemáticas son muy interesantes para mí. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. TA A I D TD 31.TA A I D TD 23. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. TA A I D TD 28. TA A I D TD 27. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. TA A I D TD 33. Estudiar matemáticas es una mamera. TA A I D TD 29. TA A I D TD 26. TA A I D TD 25. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando seamos profesionales. TA A I D TD 24. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. TA A I D TD 30.

y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. lo que interesa es su opinión. TA A I D TD 3. Trabaje con cuidado. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. indiferente. Las matemáticas son importantes y necesarias. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder.ANEXO 3 NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. sólo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas. TA A I D TD 2. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. no hay respuestas correctas ni incorrectas. Las matemáticas son chéveres para mí. 1. TA A I D TD .

TA A I D TD 19. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. TA A I D TD 10. Los símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar. TA A I D TD 16. TA A I D TD 7. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. TA A I D TD 21. TA A I D TD 12. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas.4. TA A I D TD 17. Aunque estudio. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. TA A I D TD 9. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. TA A I D TD 6. Me aburro estudiando matemáticas. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. TA A I D TD 5. TA A I D TD 14. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. TA A I D TD 13. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. TA A I D TD 8. TA A I D TD 11. . Las matemáticas enseñan a pensar. TA A I D TD 18. TA A I D TD 22. TA A I D TD 20. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. TA A I D TD 15.

TA A I D TD Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________ . TA A I D TD 31. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. TA A I D TD 32. TA A I D TD 24. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. TA A I D TD 25. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. TA A I D TD 26. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. TA A I D TD 29. TA A I D TD 28. TA A I D TD 27.TA A I D TD 23. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. Las matemáticas son muy interesantes para mí. TA A I D TD 30. Estudiar matemáticas es un fastidio. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas.

más bien asegúrese de responder a cada una de ellas.ANEXO 4 NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. lo que interesa es su opinión. Las matemáticas son chéveres para mí. sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 2. Ejemplo: Si usted esta muy a favor con la afirmación enunciada marque con “X” así: Me gustan las matemáticas X Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. Trabaje con cuidado. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. 1. Las matemáticas son importantes y necesarias. no hay respuestas correctas ni incorrectas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra .

Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. Me aburro estudiando matemáticas. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. . Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 14. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 10. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 7. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 8. Aunque estudio. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 4. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 13. Las matemáticas enseñan a pensar. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 11. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 12. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 6. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 9. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 5. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones.3.

Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 23. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. . Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 22. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 21. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión.Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 15. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 19. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 20. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 25. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 17. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 16. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 24. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 18.

Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ . Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. Estudiar matemáticas es un fastidio. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 28. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 27. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 30. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 29. Las matemáticas son muy interesantes para mí. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 31.Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 26.

no hay respuestas correctas ni incorrectas. sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Las matemáticas son importantes y necesarias. lo que interesa es su opinión.ANEXO 5 NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. MF F NS C MC . MF F NS C MC 2. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. MF F Estas alternativas significan: MF F NS C MC = = = = = Muy a favor A favor No se. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. indiferente. Las matemáticas son chéveres para mí. MF F NS C MC 3. 1. En contra Muy en contra NS C MC No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. Trabaje con cuidado. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas.

Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. MF F NS C MC 10. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático.4. MF F NS C MC 14. MF F NS C MC 5. MF F NS C MC 23. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. MF F NS C MC 20. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. Me aburro estudiando matemáticas. MF F NS C MC 18. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. MF F NS C MC 12. . MF F NS C MC 22. MF F NS C MC 13. MF F NS C MC 8. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. MF F NS C MC 15. MF F NS C MC 16. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. MF F NS C MC 7. MF F NS C MC 6. MF F NS C MC 17. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. MF F NS C MC 9. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. Las matemáticas enseñan a pensar. Aunque estudio. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. MF F NS C MC 11. MF F NS C MC 21. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). MF F NS C MC 19.

MF F NS C MC Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ . Las matemáticas son muy interesantes para mí. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. MF F NS C MC 28. MF F NS C MC 27. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. MF F NS C MC 25. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. Estudiar matemáticas es un fastidio. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. MF F NS C MC 29. MF F NS C MC 30.MF F NS C MC 24. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. MF F NS C MC 26. MF F NS C MC 31.

Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). ___________ 3. Usted coloca sobre la línea el símbolo que corresponde a su opinión: √√ √ O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemáticas ___√√____ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmación. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. lo que interesa es su opinión. ___________ 4. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. ___________ . y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. = = = = = Muy a favor A favor No se. indiferente. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. En contra Muy en contra 1. Las matemáticas son importantes y necesarias. Trabaje con cuidado. Las matemáticas son chéveres para mí.ANEXO 6 NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. ___________ 2. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. no hay respuestas correctas ni incorrectas. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones.

las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. ___________ 14. ___________ 20. ___________ 27. ___________ . ___________ 24. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. ___________ 25. ___________ 18. ___________ 19. ___________ 28. ___________ 30. ___________ 13. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. ___________ 16. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. ___________ 9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas. Las matemáticas enseñan a pensar. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. ___________ 10. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. ___________ 17. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. ___________ 6. ___________ 26.5. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. ___________ 11. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. Aunque estudio. ___________ 22. ___________ 12. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. ___________ 23. Las matemáticas son muy interesantes para mí. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. ___________ 7. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. ___________ 29. Me aburro estudiando matemáticas. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. ___________ 15. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. ___________ 8. ___________ 21. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe.

31. ___________ Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________ . Estudiar matemáticas es un fastidio.

ANEXO 7

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas, sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Usted coloca sobre la línea el símbolo que corresponde a su opinión: √√ √ O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemáticas ___√√____ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmación. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. = = = = = Muy a favor A favor No se, indiferente. En contra Muy en contra

1. Las matemáticas son chéveres para mí. ___________ 2. Las matemáticas son importantes y necesarias. ___________ 3. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. ___________ 4. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). ___________

5. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. ___________ 6. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. ___________ 7. Aunque estudio, las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. ___________ 8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. ___________ 9. Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemáticas_________ 10. Las matemáticas enseñan a pensar. ___________ 11. Me aburro estudiando matemáticas. ___________ 12. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. ___________ 13. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. ___________ 14. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. ___________
15.

Me siento seguro al trabajar en matemáticas. ___________

16. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. ___________ 17. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. ___________ 18. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. ___________ 19. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. ___________ 20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. ___________ 21. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. ___________ 22. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. ___________ 23. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. ___________ 24. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. ___________ 25. No analizo adecuadamente cuando estudio matemáticas. ___________ 26. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. ___________ 27. Las matemáticas son muy interesantes para mí. ___________ 28. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. ___________ 29. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. ___________ 30. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. ___________ 31. Estudiar matemáticas es un fastidio. ___________

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________

00 1.72 2.05 9.36 1.96 104 53 136 53 Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 𝑥1 3.17 1.40 0. Disc.21 7.47 2. Disc.72 2.58 4.24 0.81 2 𝑆2 0.42 10.53 4. Disc.65 4.13 3.16 1.98 0.72 1.49 2.36 4. Disc.36 4.12 1.32 4.35 1.32 2.17 2 𝑆1 0. Disc.75 12.99 1. Disc.60 4.74 4.63 1.99 1. Disc. Disc.35 1.09 0.98 1.04 0.10 3. Disc.19 2.26 7.08 1.27 7.65 2.05 2.72 1.51 2.72 1.85 5.18 0.16 0.85 3.96 4.35 7.98 1.59 8. Disc.00 2.25 4.72 4.47 0.48 0.86 4.53 2.99 1.81 4.73 0.41 8.08 10.04 4.00 1.16 10.79 1. .16 GRUPOS EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 𝐹 𝑆1 = 𝑆2 𝑆1 ≠ 𝑆2 𝑡𝑆1 =𝑆2 11.21 0.81 2.65 11.25 0.56 6.00 Ítem Disc.85 2.24 4.89 4.56 3.11 3.81 2. Disc.62 2.22 1.23 2.91 4.31 12.41 8.54 12.45 14. Disc.99 1.08 2. Disc.99 1.99 1. Disc.11 1. Disc.28 0.76 1.15 1.00 1.ANEXO 8 Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 155 63 119.77 4.01 1.14 0.77 4.42 433.09 2.99 1. Disc.34 1.59 1.11 1.97 0.28 1.71 0.30 0.71 1.16 1.37 4.98 2.58 4.79 1.99 2.00 2.59 5.46 0.36 4.98 3.37 𝑥2 4.79 4.92 4.89 1.99 3.34 2.47 0.68 1.99 1.49 2.99 2. Disc.43 4. Disc. Disc.00 1.30 1.60 5.81 2 2 𝑡𝑆1 ≠𝑆2 10.99 1. Disc.31 17.54 𝑣 61 66 89 95 104 62 104 74 78 75 74 72 104 66 66 90 60 90 104 85 79 64 𝑡0.26 3.72 4.06 4.20 7.09 3.83 4.38 15.50 4.36 2.98 2. Disc.

38 4.59 1.66 11.00 1. 15 0. Disc.15 Disc. 6 0.28 2.52 6. 16 0.13 0.75 11.64 Disc.83 0. 24 0.73 10.41 12.52 1.62 8.67 9. 20 0.82 Disc.91 Disc.31 0.42 Disc. 21 0.67 1. 17 0. 9 0.47 5.56 Disc. Disc.05 3.38 0.94 2.85 4. 7 0.60 1.99 Disc.49 5. Disc.50 5.31 Disc.85 4.82 8.48 Disc. 11 0.74 11.60 7. 2 0. Disc.45 5.89 Disc.80 13.96 Disc.66 4.23 24 25 26 27 28 29 30 31 2.37 12.69 9.13 Disc.58 60 64 71 53 60 60 60 76 77 2.94 2.85 4.89 3. 28 0.73 Disc.74 3. Disc.85 8.45 2. 3 0.10 0. 14 0.01 2.09 1.00 2.77 11.87 Disc.62 13.32 2.24 Disc.98 4. 12 0.65 1.30 4.59 Disc.70 10.13 0. 8 0.40 4.54 6.91 2. 4 0.39 1.18 0.70 10.75 5.40 Disc. CORRELACIÓN ÍTEM-TEST Ítem r Pearson T Criterio 1 0. 19 0. Disc.94 Disc. 25 0.89 4.48 Disc.16 Disc.75 11.02 0.61 2.45 4.68 1.00 2.35 10.42 Disc.83 4.43 4.18 1.91 4.27 8.31 3.13 0.56 6. 18 0.63 Disc.59 12.92 No Disc.30 Disc. .66 8. 22 0.92 10. 5 0. 13 0.68 9. 26 0.25 Disc.96 2.06 Disc.99 2.53 6.88 10. 23 0.00 1.58 Disc.59 13.28 110. Disc.99 1. 27 0.08 Disc.36 3. 10 0.68 4.98 Disc.00 2. Disc.

89 Disc.58 10.29 30 31 0. Disc. Disc. .71 0.70 10.24 9.72 0.

y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. Usted coloca sobre la línea el símbolo que corresponde a su opinión: √√ √ O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemáticas ___√√____ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmación. En contra Muy en contra 1. ___________ . = = = = = Muy a favor A favor No se. no hay respuestas correctas ni incorrectas. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas.ANEXO 9 Escala Final NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. Las matemáticas son importantes y necesarias. Las matemáticas son chéveres para mí. ___________ 3. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. ___________ 2. lo que interesa es su opinión. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. Trabaje con cuidado. indiferente.

Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. ___________ 16. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. Me aburro estudiando matemáticas. ___________ 28. No analizo adecuadamente cuando estudio matemáticas. ___________ 23. Aunque estudio. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. ___________ 8. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). ___________ 24. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. Estudiar matemáticas es un fastidio. ___________ 18. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. ___________ 27. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. ___________ 30. ___________ 15. ___________ 20. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. ___________ 12. ___________ 7. ___________ 6.4. ___________ 11. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. ___________ 9. ___________ 26. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. ___________ 22. ___________ 14. Las matemáticas enseñan a pensar. Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemáticas_________ 10. ___________ 29. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. ___________ 13. ___________ 25. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. Las matemáticas son muy interesantes para mí. ___________ 21. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. ___________ 5. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. ___________ 17. ___________ 19. ___________ . Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles.

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________ .

30 7.00 1.99 1.25 52 132.44 2.11 1.23 0. Disc.32 1.15 1.98 0.35 2.46 4.82 14.70 12.15 2 𝑆1 1. Disc. Disc.35 0.00 1.10 4.00 2. Disc.33 4.04 3.81 12.17 0.63 4.94 4.66 1.75 2.77 2.98 2.04 2.83 2.79 1.23 0.39 𝑣 60 64 90 102 102 61 102 71 75 72 73 71 102 65 64 102 59 88 84 78 62 𝑡0.60 10.99 1.65 1.15 1.57 4.31 4.22 1.44 2.21 10.63 4.75 52 Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 𝑥1 3.83 4.34 1.90 4.25 4. Disc.15 4.19 2.78 1.00 1.00 Ítem Disc. Disc. Disc.44 2.28 0.25 4.33 0. Disc.27 2.99 1.75 4.43 7.70 1.17 1.42 8.73 5.56 10.45 3.99 1.96 4.79 6.70 1.04 4.60 4.44 4. .69 4.12 1.95 102.67 1.81 2.58 15.14 1. Disc.ANEXO 10 Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 150 58 117.39 𝑥2 4.13 0.23 3.22 1.48 0. Disc. Disc.98 2.55 4.77 4. Disc.60 13.43 0.10 4.15 3.09 0.58 4.01 1. Disc.85 4.67 1.99 1.26 1.32 2.13 1.99 1.28 1.99 1.60 1. Disc.99 2.04 0.94 4.47 0.25 7. Disc.98 1.68 0.28 0.84 1.16 GRUPO DE EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 𝐹 𝑆1 = 𝑆2 𝑆1 ≠ 𝑆2 𝑡𝑆1 =𝑆2 11.2 406.00 1.74 3.98 1. Disc.05 2.44 8.16 9.00 2. Disc.36 12. Disc.35 2.69 7.40 2.59 7.70 0.98 2.88 3.05 2.90 4.12 1.62 2. Disc.75 4.04 0.15 0.92 4.08 3.81 4.99 1.42 4. Disc.76 2 2 𝑡𝑆1 ≠𝑆2 9.96 17.81 2 𝑆2 0.68 7.05 4.72 5.48 0.

18 0.09 7.09 10.75 11.39 4.00 1.69 3.12 0.04 Disc.00 2. 9 0. 12 0.71 10.42 9.20 Disc.90 Disc.45 4.17 Disc.10 8.79 4.43 Disc.06 Disc.96 2.16 0.69 4.67 1. 8 0.71 Disc.40 2.35 1.53 6. 6 0.73 4.40 4.80 13. 11 0.98 4.13 Disc.92 2.31 2.01 2.87 4.94 2.61 Disc. Disc. 5 0.88 4.69 Disc.84 Disc.62 12. 15 0. 14 0.39 Disc. 21 0.51 Disc.16 13.68 9.76 11.01 4.42 10.99 2.60 Disc.00 1. 25 0.65 8.00 2.71 10.65 2.30 3. 10 0.37 Disc.30 Disc.63 Disc.05 Disc.60 7.50 5.44 5. 27 0.13 0.58 11.72 10.48 5.61 7. Disc. 28 0. Disc. Disc.55 6.68 9.87 0.62 Disc. 7 0.59 1. 4 0.34 Disc.78 5.88 3.75 11. Disc.67 Disc.46 5. 20 0. Disc.91 5.11 1.02 0.99 Disc.46 1. 17 0.28 Disc. 2 0.96 10.59 4.00 Disc.10 0.69 9.92 2.49 5.41 0.14 4. 22 0. CORRELACIÓN ÍTEM-TEST Ítem r Pearson t Criterio 1 0.37 4.00 2.98 Disc. 16 0.52 Disc.22 23 24 25 26 27 28 29 30 2.87 4. 26 0.47 Disc. Disc.30 0.73 10.32 0.35 13.52 6.51 5.57 109.99 1.88 59 61 69 52 59 74 59 72 75 2.29 3.80 13. 13 0.68 1. 3 0. .90 4.24 Disc.65 1.79 Disc.55 1.12 13. 23 0. 24 0. Disc. 19 0.

05 Disc.71 0.29 30 0. Disc. .19 10.71 10.

ANEXO 11 Estudiante1 P. Global 38 96 39 125 40 106 41 107 42 92 43 74 44 134 45 125 46 113 48 95 49 114 50 124 51 131 52 109 53 123 54 113 55 132 56 85 57 100 58 122 59 120 60 66 61 98 62 128 64 130 65 126 66 126 67 118 68 120 69 140 70 103 71 129 72 127 73 111 74 107 Gr. Global 1 98 2 112 3 135 4 129 5 142 6 129 7 137 8 121 9 138 10 58 11 121 12 141 13 140 14 105 15 91 16 129 17 146 18 95 19 136 20 111 21 107 22 99 23 137 24 146 25 118 26 115 27 124 28 140 29 120 31 126 32 120 33 137 34 95 36 97 37 94 1 Gr.B (1/2) 49 64 58 53 44 40 66 62 63 54 55 60 65 57 64 61 67 54 55 68 59 40 53 65 63 68 63 62 63 71 53 69 63 60 55 Recordemos que algunos estudiantes fueron eliminados durante el proceso del análisis de los ítems.A (1/2) 43 55 69 62 71 63 67 64 69 32 58 71 68 47 45 67 75 43 67 52 53 47 67 73 54 54 66 71 59 64 62 67 50 40 40 Gr.B (1/2) 55 57 66 67 71 66 70 57 69 26 63 70 72 58 46 62 71 52 69 59 54 52 70 73 64 61 58 69 61 62 58 70 45 57 54 Estudiante P. .A (1/2) 47 61 48 54 48 34 68 63 50 41 59 64 66 52 59 52 65 31 45 54 61 26 45 63 67 58 63 56 57 69 50 60 64 51 52 Gr.

Global 75 96 76 105 77 131 78 74 79 113 82 117 83 117 84 133 85 114 86 122 87 93 88 119 89 141 91 117 92 111 93 83 94 86 95 118 96 129 97 109 98 58 99 111 100 92 101 116 102 109 103 97 104 101 105 97 106 113 107 118 108 91 109 125 110 92 111 113 112 128 Gr.A (1/2) 43 50 70 30 53 56 58 69 57 59 37 60 72 55 56 36 38 58 61 53 25 51 37 59 49 44 45 48 52 57 38 59 40 53 67 Gr.Estudiante P.B (1/2) 53 55 61 44 60 61 59 64 57 63 56 59 69 62 55 47 48 60 68 56 33 60 55 57 60 53 56 49 61 61 53 66 52 60 61 Estudiante P. Global 114 128 117 112 118 132 119 136 120 130 121 130 122 143 123 100 124 133 125 142 126 114 127 122 128 101 129 118 130 150 131 111 132 122 133 123 134 102 136 109 137 124 138 90 139 118 140 85 141 131 143 140 144 121 145 144 146 132 147 95 148 149 149 99 150 119 151 131 152 116 Gr.A (1/2) 65 60 65 66 68 67 71 47 70 74 55 57 42 53 75 52 62 56 47 52 62 41 59 38 73 75 61 75 66 53 75 43 62 69 58 Gr.B (1/2) 63 52 67 70 62 63 72 53 63 68 59 65 59 65 75 59 60 67 55 57 62 49 59 47 58 65 60 69 66 42 74 56 57 62 58 .

Global 197 101 198 120 199 74 200 110 201 143 202 139 203 140 204 125 205 144 206 138 207 139 209 146 210 144 211 138 212 145 213 145 214 132 215 150 216 136 217 145 218 141 219 137 221 140 222 145 223 139 224 135 225 129 226 141 227 131 228 141 229 134 Gr.Estudiante P.A (1/2) 45 57 35 55 70 68 71 64 72 71 69 72 73 68 73 73 66 75 66 74 70 68 70 74 72 66 61 71 67 70 70 Gr.A (1/2) 39 52 75 34 62 64 66 50 49 40 42 62 46 23 47 45 67 54 56 69 73 58 58 64 36 53 74 45 48 53 29 44 48 37 52 Gr. Global 154 85 155 108 156 146 157 80 158 128 159 130 160 132 161 114 162 102 163 90 166 90 167 125 170 105 171 74 172 96 174 103 175 134 177 116 178 118 179 139 180 140 181 110 182 125 183 125 185 73 186 118 187 147 188 102 189 97 190 95 191 60 192 102 193 86 194 86 195 113 Gr.834 .B (1/2) 56 63 39 55 73 71 69 61 72 67 70 74 71 70 72 72 66 75 70 71 71 69 70 71 67 69 68 70 64 71 64 Correlación r de Pearson 𝑟1/2 = 0.B (1/2) 46 56 71 46 66 66 66 64 53 50 48 63 59 51 49 58 67 62 62 70 67 52 67 61 37 65 73 57 49 42 31 58 38 49 61 Estudiante P.

4 2.01 . Global 201 143 202 139 203 140 204 125 205 144 206 138 207 139 209 146 210 144 211 138 212 145 213 145 214 132 215 150 216 136 217 145 218 141 219 137 221 140 222 145 223 139 224 135 225 129 226 141 227 131 228 141 229 134 Nota 3.2 2.6 3.3 3 2.5 2.4 1.1 3.3 Correlación 𝑟 = 0.ANEXO 12 Estudiante P.3 4 3.2 3.2 2.4 2.2 4.7 4.3 2.9 3.3 4 5 3.3 3.5 4.6 3.8 4.7 3 3.

1 2 b. Marcos camina 12.ANEXO 13 Prueba grado quinto: NOMBRE: ______________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO: ___________________________________________ CURSO: ____________ Encierre en un círculo la respuesta correcta: 1.25 7.5 km el día lunes. Hay una balanza de dos platillos. $2570 y $1940. ¿Cuántos kilómetros recorrió Marcos en los 4 días? a. 1 2. 6 6. 1342 d. 0 2x2x2x2 2 +2+2 +2 es: c.20 d. En uno de los platillos se ha colocado tres ladrillos. En el otro platillo se ha colocado un ladrillo y un peso de 6 libras. 4 centenas y 12 unidades es: a.5 b. Las expresiones 0. 4 b. y 0. Ahora la balanza está en equilibrio. 13412 c.4 . Si contamos las patas de estos animales hay a. 21431 3. El peso del ladrillo es. $5280 c.5 c. el martes 0. 54.55 más que el miércoles. a. 2 d. el jueves el 0.5 y a. El número que corresponde a 13 unidades de mil. 9 d. En una granja hay 10 pollitos y 10 ovejas. $4280 5. 55. 20 b. 80 4. 13124 b.95 km más que el lunes y el miércoles 0. 60 d. 40 c. Si en la caja pagó con un billete de $10000. El resultado de a. $5520 b.25 b. 1 5 y 0. María compró varios artículos que le costaron $1210. 50 d. en libras. $4720 d. 14. 12 son equivalentes a: 1 4 y 0. el cambio fue de a.5 c. 3 1 4 c. 1 5 y 0.5 km más que el martes.

el número 1 se representa: a. Al amplificar por 3 la fracción 3 15 3 se obtiene: 5 c. 30 6. con el cual se forma un cuadrado. 8 b. 20 b.8. • b. entonces la altura de Tarzán es en centímetros a. 1 𝑚2 16 d. 1𝑚2 b. ¥ 2. 5 b. En la escritura de los Mayas. b. 10 c. 5 d. ¿Cuál es el área del cuadrado? a. 7 4. 197𝑐𝑚 c. ¿Cuántos triángulos se pueden formar de tal manera que los puntos sean los vértices de dichos triángulos? a. La mitad de un curso son 10 alumnos ¿Cuántos alumnos corresponden a la cuarta parte de un curso? a. 10 c. 15 d. − − c. 1 2 𝑚 4 c. 6 c. ¿Cuál es la suma de los dos factores primos más pequeños de 250? a. Se tiene 5 puntos en el plano. 5 3. 12 d. 207 𝑐𝑚 . 9 15 a. ¡ d. Se tiene un alambre de 1𝑚 de largo. El hombre increíble es 3 𝑐𝑚 más alto que Tarzán y 4 𝑐𝑚 más bajo que Superman. 4𝑚2 5. − 9 15 d. 193 𝑐𝑚 b. − 3 15 Prueba grado sexto: NOMBRE: ______________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO: __________________________________________ CURSO: ____________ Encierre en un círculo la respuesta correcta: 1. Si la altura de Superman es 2 metros. 203 𝑐𝑚 d.

Largo: 2𝑚 y ancho: 4𝑚 b. 3 d. La expresión 𝑙𝑜𝑔3 (27) es equivalente a: a.7. Base 10 b. d. Diga cuál de las siguientes afirmaciones es falsa: a. Prueba grado séptimo: NOMBRE: _____________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO:_________________________________________________ CURSO: _____ Encierre en un círculo la respuesta correcta: 1. Cinco monedas de $100 y cinco monedas de $200. Base 4 8. ¿Para qué base es 3 x 3 = 10? a. 11 . −9 d. Para obtener la misma cantidad de dinero. Base 8 d. d. El tablero de la clase es el doble de largo que de ancho. si su perímetro es 12 m.000 por a. b. Un ángulo obtuso es aquel mide más de 90° Un ángulo llano es aquel que mide exactamente 180° Un ángulo agudo es aquel que mide menos de 90° Un ángulo obtuso es aquel mide menos de 90° 3 4 − 5 − 2 −3 − 3 b. −11 4. b. Largo: 2𝑚 y ancho: 6𝑚 d. Tres monedas de $500 y un billete de $1. 𝑙𝑜𝑔3 9 − 𝑙𝑜𝑔3 (3) b. Un billete de $1. 4𝑙𝑜𝑔3 (3) c. se puede cambiar un billete de $2. Cinco monedas de $200 y una moneda de $500.000. Largo: 4𝑚 y ancho: 2𝑚 c. El resultado de a. ¿cuáles son las dimensiones del tablero? a. 9 es: c.000 y dos monedas de $500. Ninguna de las anteriores 3. Largo: 4𝑚 y ancho: 3𝑚 2. c. Base 9 c. c.

𝐴 + 𝐵 > 𝐶 c. un termómetro marca 12°𝐶. 𝐵 ≤ 𝐴 d. ¿De cuántas maneras puede Jorge el fantasma entrar a la casa por una ventana y salir por una ventana diferente? a. bajó 7°𝐶. subió 4°𝐶 y bajó 8°𝐶. 9 c. y al verificar la lectura del termómetro durante el día se observaron los siguientes cambios sucesivos: subió 10°𝐶. 4 b. Si 2𝑥 x 23 = 212 el valor que debe tomar x para que se cumpla la igualdad es: a. 18 7. Una casa embrujada tiene seis ventanas. 36 d. 𝐵 = 3 y 𝐶 = 2 se puede decir que: a. 30 b.m. 12 c. subió 5°C.5. 𝐴 > 𝐵 b. Si 𝐴 = −2. La temperatura máxima que se alcanzó durante el día fue: a. 15°𝐶 c. 2 . 20°𝐶 8. 16°𝐶 b. 24°𝐶 d. 𝐶 > 𝐴 + 𝐵 6. A las 6 a. 36 d.

5 3.5 2.8 1.2 1.9 3.9 3.4 2.8 3.9 3.2 4.2 3.4 0.9 3.9 2.5 2.8 3.9 3.5 2.8 1.8 2.2 1.0 3.2 4.5 1.2 1.8 3.8 3.8 2.8 Estudiante 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 64 65 66 67 68 69 70 PG 148 85 108 138 127 139 61 138 84 110 112 116 148 89 150 125 94 75 117 110 86 120 121 112 128 138 129 126 95 146 144 114 137 112 Nota 3.ANEXO 14 Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 PG 132 61 71 120 87 123 129 110 101 139 128 121 135 118 150 104 114 111 134 118 99 136 111 89 106 86 130 142 141 125 119 116 113 141 Nota 4.5 3.7 3.8 3.2 3.9 3.4 3.8 3.2 .5 4.5 4.2 1.9 2.4 3.8 2.9 2.2 1.4 3.3 2.8 3.8 3.9 3.9 2.5 3.2 1.9 3.5 1.5 2.5 1.2 3.9 1.9 1.5 1.5 5.2 1.2 4.5 3.4 2.2 1.2 3.

8 3.5 3.9 3.5 1.5 3.9 1.2 1.17 .9 2.3 Correlación 𝑟 = 0.9 0.Estudiante 71 72 73 74 75 76 77 78 79 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 PG 117 147 91 83 125 140 97 96 104 85 125 101 122 122 83 97 85 133 121 125 114 80 144 122 91 144 117 112 104 144 120 104 126 134 93 112 49 Nota 3.5 3.3 1.2 3.3 1.5 2.5 2.2 1.3 2.9 2.9 4.5 2.2 1.7 2.2 2.2 1.2 1.7 0.5 2.9 0.8 1.7 3.5 1.9 2.4 3.3 2.5 1.5 1.

8 2.9 3.5 1.5 1.4 2.8 3.7 3.9 0.4 3.8 3.7 3.8 Estudiante 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 64 65 66 67 68 69 70 71 72 Grado 6° 1.9 3.5 3.2 3.5 3.5 1.2 1.9 3.3 2.9 0.4 0.5 2.2 1. Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Grado 5° 4.5 4.9 2.5 2.5 5 3.8 2.5 3.2 1.4 2.5 2.2 3.8 3.ANEXO 15 Resultados de cada estudiante por nivel del Colegio Americano de Bogotá obtenidos en la prueba de conocimientos y el promedio por grupo.8 2.7 2.8 3.2 1.9 2.5 2.2 3.9 3.2 3.9 2.2 1.4 3.5 2.9 2.3 2.8 3.2 4.9 2.5 3.2 1.2 1.5 3.5 1.3 1.3 1.9 1.5 4.2 4.2 3.5 1.5 3.9 4.3 2.8 3.5 1.2 4.8 1.8 3.2 1.5 1.3 2.5 2.5 2.9 3.7 0.8 3.9 3.2 1.9 1.9 3.9 2.9 3.2 .2 1.8 1.2 Estudiante 75 76 77 78 79 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 Promedio = Grado 7° 1.2 1.4 3.8 3.9 3.2 1.9 2.5 3.4 3.8 1.2 3.

6 2.2 .36 37 Promedio = 3.0 3.0 2.5 4.0 1.0 Quinto Sexto Séptimo 3.6 Promedio de los resultados de la prueba de conocimientos 5.2 1.5 2.5 3.5 2.3 73 74 Promedio = 2.3 2.0 4.0 0.9 3.5 0.5 1.5 2.

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