UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS MAESTRA EN METODOLOGAS DE INVESTIGACIN ECONMICA Y SOCIAL

TESIS
La Enseanza de la Metodologa de la Investigacin Cientfica en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH Diagnstico y Propuesta. 2009-2011
PRESENTADA POR:

BLANCA CELEA BARAHONA

PREVIO A OPTAR AL GRADO DE

MASTER EN METODOLOGAS DE INVESTIGACIN ECONMICA Y SOCIAL

ASESOR: Jose Rafael del Cid, Ph.D TEGUCIGALPA M.D.C., Febrero de 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

DRA.JULIETA CASTELLANOS RECTORA DRA. RUTILIA CALDERN VICE RECTORA DE ASUNTOS ACADMICOS

DRA. OLGA JOYA DIRECTORA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

ABOGADA EMMA VIRGINIA MEJA SECRETARIA GENERAL

MAE. BELINDA FLORES DE MENDOZA DECANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS

MSc. HENRY RODRIGUEZ COREA COORDINADOR MAESTRIA EN METODOLOGIAS DE INVESTIGACION ECONOMICA Y SOCIAL

Contenido
INTRODUCCION ...................................................................................................................... 5 CAPTULO I: PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGA ............................................ 8 Planteamiento del problema .................................................................................................... 8 Objetivos de la investigacin................................................................................................. 10 Objetivo General............................................................................................................... 10 Objetivos especficos ........................................................................................................ 10 Justificacin Operativa .......................................................................................................... 11 La Escuela Transmisible ................................................................................................... 16 La Escuela Constructivista .............................................................................................. 17 Tipo de Investigacin ............................................................................................................ 25 Unidades de Anlisis ............................................................................................................. 26 Recoleccin o fuentes de la informacin ............................................................................... 27 CAPTULO II: HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN .................................................... 32 Didctica de la asignatura ...................................................................................................... 32 Los docentes ..................................................................................................................... 32 Los Estudiantes ................................................................................................................. 33 El Aula .............................................................................................................................. 33 Silabo ................................................................................................................................ 34 Elaboracin del slabo o programa de la asignatura ......................................................... 34 Contenidos de la asignatura .............................................................................................. 41 Herramientas o mtodos de enseanza ............................................................................ 42 La Explicacin o exposicin magistral ............................................................................. 42 El trabajo en grupo ........................................................................................................... 43 Estudio de casos ............................................................................................................... 45

Los medios y recursos de enseanza ..................................................................................... 47 Actividades exigidas por la asignatura ............................................................................. 49 Evaluacin del aprendizaje................................................................................................. 51 CAPTULO III: CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES ............................................... 56 Didctica de la asignatura ...................................................................................................... 57 Los docentes ..................................................................................................................... 58 Los Estudiantes ................................................................................................................. 58 Evaluacin: ....................................................................................................................... 60 Silabo ................................................................................................................................ 62 Los medios y recursos de enseanza ..................................................................................... 62 RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 62 RECOMENDACIONES GENERALES ........................................................................... 63 RECOMENDACIONES ESPECFICAS .......................................................................... 66 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 72 ANEXOS ................................................................................................................................. 75

INTRODUCCION
El haber cursado con xito la Maestra de Metodologas de Investigacin Cientfica, Econmica y Social , mas el hecho de estar vinculada directamente a la FCE como docente de la asignatura de Mtodos y Tcnicas de Investigacin Cientfica,

constituyeron los alicientes ms importantes para que la investigadora haya tomado la decisin de seleccionar este tema.

Buena cantidad de investigadores consideran que la baja calidad del sistema educativo es una de las causas principales del atraso del pas. Al margen de lo extremo o no de esta aseveracin, este estudio tiene el propsito de constituirse en una propuesta a la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH (FCE) para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje concretamente en las asignaturas de metodologa de investigacin.

Para fundamentar esta propuesta se parte de un diagnstico de la situacin de la enseanza de la metodologa de investigacin en la FCE y, con base al mismo y a indicaciones de la literatura especializada en el tema, se proponen nuevas modalidades de enseanza de la investigacin.

Estudiar cmo se ensea una determinada asignatura requiere, entre otras tareas, la observacin cuidadosa de la didctica empleada por los distintos docentes y el impacto que esto tiene en sus estudiantes. Por ello fue necesario comenzar por decidir s la observacin abarcara a todos los docentes y a todos los estudiantes o tan solo a una muestra de los mismos. El nmero de docentes de la asignatura de Mtodos y Tcnicas de Investigacin es relativamente pequeo si tenemos en cuenta la cantidad de maestros que atiende la asignatura en las nueve carreras de la FCE. Para el ao 2010 y 2011

fueron 10 docentes los que atendieron entre 10 a 14 secciones en tres jornadas; por esto se crey conveniente incluirlos a todos y todas. La Jefatura del Departamento de Economa colabor con la investigacin al autorizar la misma e informar de ello a todos los docentes.

En cuanto a los estudiantes que cursan la materia, la seleccin se efectu al azar, aunque tomndolos de las secciones ms numerosas y en horario vespertino. Se

entrevist tambin a una muestra de estudiantes egresados, que fueron identificados por los docentes, por carrera y periodos acadmicos cursados. Toda la informacin

resultante

de las entrevistas y observaciones in situ a estas tres submuestras fue

complementada con la revisin de documentos de archivo de la FCE. El presente trabajo tiene limitaciones de espacio y cobertura; La tesis est

circunscrita a la FCE y a un ciclo acadmico especfico de la misma. Por otra parte, se tocan principalmente dos aspectos del proceso de enseanza aprendizaje: cmo se ensea y cmo se evala, siendo estos los ms directamente vinculados a la didctica de los docentes, lo que deja de lado el papel de otras dependencias y facilidades con las que cuenta la FCE.

No obstante que la documentacin sobre el tema en la FCE, es escasa y dispersa, se intent identificar los documentos que mejor representaran esfuerzos individuales y colectivos de respuesta a los problemas de la enseanza de la investigacin en la FCE. Estos documentos existentes se listan ms adelante en el apartado de la metodologa. Este trabajo est organizado en tres captulos. El primero trata sobre el planteamiento del problema, objetivos y metodologa. El capitulo II presenta los hallazgos de la investigacin en lo relacionado a (1) contenido de la enseanza de las asignaturas de metodologa de investigacin, especficamente la elaboracin de slabos y bloques

temticos y relacin de temas, (2) estrategia metodolgica de enseanza (didctica), las diferentes formas de trabajo: la explicacin magistral, el anlisis de grupo, exposiciones, estudios de caso, proyecto de investigacin y otros; los medios y recursos de enseanza (bibliografa, vdeos, pelculas, textos, laboratorios, y otros); (3) la formacin y el desarrollo profesional de personal docente; y, (4) los procesos de evaluacin del aprendizaje. Finalmente, el capitulo III comprende dos ideas o aspectos que son al mismo tiempo la sntesis de las reflexiones surgidas alrededor del tema que motivo la decisin de hacer esta tesis. La primera parte comprende las conclusiones emanadas de los hallazgos del diagnostico y la segunda y parte y presenta las recomendaciones que desde mi punto de vista se deben y pueden impulsar desde la FCE para mejorar la calidad del proceso de enseanza/aprendizaje de la Metodologa y Tcnicas de investigacin.

CAPTULO I: PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGA Planteamiento del problema

La asignatura objeto de estudio de esta investigacin se le conoce como Mtodos y Tcnicas de la Investigacin. Esta asignatura se imparte a los estudiantes de las diferentes carreras que integran la Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) y forma parte del programa de la Carrera de Economa desde 1958, ao en que fue creado el Instituto de Investigaciones Econmicas y Sociales responsable en aquel entonces de impartir dicha disciplina.

Es en el plan de estudio (1996-2000) actualmente vigente que se propone una nueva imagen para el economista del siglo XXI, es decir, el conjunto de conocimientos incidir

habilidades, valores, actitudes y destrezas que debe poseer para

profesionalmente en el desarrollo del pas. Se aspira a lograr capacidad autodidacta estar listos para aprender durante toda la vida- y al dominio de tcnicas bsicas de anlisis con aplicacin del mtodo cientfico, el trabajo en equipo y habilidades para preparar informes tanto orales como escritos. El nuevo Plan de Estudios tambin resalta la tolerancia hacia otros pensamientos y culturas y la permanente bsqueda de la verdad. Como reafirmacin a este nuevo propsito los docentes de Tegucigalpa y San Pedro Sula recomendaron: Ampliar los conocimientos entre otras areas, de la

metodologa y tcnicas de investigacin como producto de las necesidades planteadas por la sociedad hondurea que requiere un profesional con la formacin ms amplia para una comprensin mejor de los problemas y poseedor del anlisis critico para buscar la solucin de los mismos. El pensum de la Carrera de Economa est formado por 45 asignaturas, calculado para 9 periodos acadmicos. Se considera que 8 asignaturas son de formacin general y 37

de formacin especfica. La asignatura Mtodos y Tcnicas de Investigacin (de aqu en adelante Metodologa de Investigacin) identificada con el cdigo CEO94 se imparte tericamente en el segundo y tercer periodo acadmico por intersemestral de acuerdo al ciclo de la Carrera especifica. semestre o

La FCE est integrada por las carreras de Economa, Administracin de Empresas, Banca y Finanzas, Contadura Publica, Comercio internacional, administracin de Aduana, e Informtica y la recin creada de Mercadotecnia. Todas estas carreras tienen contemplado en su pensum de estudio la asignatura de Mtodos y Tcnicas de Investigacin. La carrera de Economa es la responsable enseanza de la clase de metodologa de investigacin. por la organizacin y

Para el ao 2010, se matricularon 1,350 estudiantes, de ellos 56 % eran mujeres y 44% varones, 12% trabajaban y 88% estaba dedicado exclusivamente a estudiar; la edad oscila entre 18 y 24 aos .Fueron distribuidos en 10 secciones. La atencin directa del proceso de enseanza estuvo a cargo de 10 docentes, 7 hombres y 3 mujeres; de ellos 9 estaban a tiempo completo y 1 por hora; 1 tiene doctorado, 6 con maestra, 1 pasante de maestra y el resto nivel de licenciatura; 7 con categora de profesor auxiliar y2 con categora de profesor titular. Algunos docentes tienen publicaciones de artculos y documentos cientficos, la mayora publicados para las instituciones en las que trabajan (Ej., Banco Central, INE, Secretaria de Economa y Comercio y otras Instituciones).

Con relacin al primer periodo del 2011se matricularon 1,450estudiantes, distribuidos en 14 secciones con 10 maestros, 6 varones y 4 mujeres, con las mismas caractersticas del 2010. En periodo corto de 2011 se matricularon 142 estudiantes, distribuidos en 4 secciones, atendidos por 4 docentes (3 mujeres y 1 varn), 2 profesores titulares con

artculos y documentos cientficos publicados.

Para todos los periodos acadmicos

funcionan 3 jornadas: matutina, vespertina y nocturna.

El presente estudio sobre La Enseanza de la Metodologa de Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH parte de las siguientes interrogantes:

Qu y cmo se ensea actualmente la metodologa de investigacin en la FCE? Responde este contenido y quehacer acadmico a los nuevos enfoques pedaggicos? Incluyen los contenidos curriculares nexos lgicos y coherentes con los nuevos enfoques pedaggicos? Existe claridad en el perfil de salida del tipo de profesional a formar?Se observa coherencia entre el perfil de salida, los contenidos curriculares y la o las didcticas recomendadas? Se realizan evaluaciones de los conocimientos en forma integral?

Objetivos de la investigacin
Objetivo General

Elaborar un diagnstico sobre la situacin de la enseanza de la metodologa de investigacin en la Carrera de Economa de la FCE y, sobre la base de este diagnstico, proponer cambios que adecuen los programas de las distintas asignaturas al enfoque pedaggico constructivista adoptado oficialmente por la UNAH.

Objetivos especficos

Sobre el diagnstico.- Informar qu y cmo se ensea la metodologa de investigacin en la FCE mediante una revisin de documentacin existente, consultas con actores del proceso educativo docentes y estudiantes- y observacin in situ del proceso didctico en aula.

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Sobre la propuesta.- Con referencia al debate pedaggico actual y con fundamento especfico en la pedagoga constructivista, proponer una alternativa para el mejoramiento de la enseanza de la metodologa de la investigacin en la FCE.

Justificacin Operativa
Los cambios que se han venido generando de manera vertiginosa a finales del Siglo XX y principios del XXI en las diferentes ramas del conocimiento, primordialmente en el desarrollo de la informtica y la comunicacin, exigen que la educacin al nivel superior tambin se renueve. La sociedad precisa contar con personas que sean capaces de seguir construyendo y reconstruyendo sus propios conocimientos de manera permanente, de desarrollar nuevas habilidades y destrezas, conservar y transformar los propios sistemas de valores, de tal manera que puedan ser competentes para comprender y enfrentar las grandes transformaciones actuales.

La UNAH se encuentra en este proceso de renovacin que demanda una cultura de evaluacin en la que los docentes analicen sus propios procesos de enseanzaaprendizaje y busquen mejorar la calidad de la educacin. Esto ha llevado al diseo de programas basados en competencias para favorecer los perfiles de egreso de las diferentes carreras de la FCE de la UNAH. En ese sentido, esta investigacin aportar conocimientos sobre la problemtica e insumos para reorientar el programa pedaggico hacia el fortalecimiento de capacidades investigativas. La necesidad de mejorar la enseanza de metodologas de la investigacin en la FCE es una preocupacin actual dentro de los crculos acadmicos de la reforma universitaria, as como tambin, otros aspectos del proceso educativo que han ido ganando inters en los grupos de toma de decisiones.

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Adems de las implicaciones prcticas antes apuntadas, una investigacin de esta naturaleza permite conocer el estado de preparacin, o el nivel de competencia, de los docentes de asignaturas de metodologa de la investigacin de la FCE para poder impartir dicha rea del conocimiento de acuerdo al enfoque constructivista.

En todas las principales universidades del mundo existe una discusin sobre la necesidad de mejoramiento de los sistemas o modelos de la enseanza/aprendizaje. Sobre este tema, tanto los estudios nacionales como internacionales, han destacado el papel protagnico que tienen los docentes en el desempeo del proceso educativo. Schiefebein, (1998 pag.89) seala que despus de una revisin de numerosos estudios realizados en Amrica Latina durante los ltimos 20 aos, la conclusin principal es que la literatura de Latinoamrica confirma los hallazgos obtenidos en otras partes del mundo, y agrega que uno de los doce factores relacionados con el rendimiento de la enseanza/aprendizaje, es la experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas en la materia, ya que estos estn estrechamente relacionados con el rendimiento. Concluye que es importante aprender a investigar, porque permite al estudiante

establecer contacto con el medio circundante; estimula la actividad intelectual creadora; ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de los problemas propios de una mentalidad cientfica, y conduce a considerar que las investigaciones no terminan con los resultados obtenidos, sino que requieren una constante revisin.

La UNAH no ha estado ajena a esta discusin, muestra de ello es que en un documento oficial se dice que; La necesidad de renovar los enfoques y mtodos pedaggicos que la Universidad utiliza en el marco de un nuevo modelo educativo, privilegia el anlisis de las relaciones entre los sujetos del proceso educativo, y de estos con la sociedad, de las mediaciones y articulaciones necesarias para promover un aprendizaje permanente y

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universal y del desarrollo de capacidades y disposicin para que los egresados se esfuercen en continuar su educacin en forma permanente e integral en su respectivo campo profesional y desde un enfoque interdisciplinario. (El Modelo Educativo de la UNAH, 2009, pg.22).

La calidad de la educacin est estrechamente ligada a la necesidad de formular programas y diseos que permitan mejorar el desempeo de los sistemas educativos universitarios. Para este propsito se necesitan conocimientos, informacin y datos que permitan fundamentar y orientar la toma de decisiones. La presente investigacin intenta contribuir a esta discusin para encontrar rutas a favor del proceso educativo integral.

Marco Terico La enseanza universitaria actual en la UNAH se caracteriza por presentar una distancia notable entre investigacin y docencia, se estima que solo el 20% de los docentes tiene formacin de posgrado, el 10% pueden ser catalogados como investigadores independientes, por otra parte la significativa reduccin de los salarios en la docencia hace que la mayor parte de los profesores trabaje a tiempo parcial en otras instituciones. Disminuyendo as el tiempo dedicado a la enseanza y reduciendo a niveles mnimos de posibilidad de efectuar investigaciones (Yarsabal 2001, pg. 2). Sobre este mismo tema otros criterios sealan capacitacin y formacin que es necesario fortalecer la

permanente en materia de investigacin cientfica,

incentivar la produccin y desarrollo de investigacin cientfica tanto en el mbito estudiantil como docente.. (Oseguera 2006, pg.35) Ambas opiniones favorecen la idea que la investigacin es necesaria para fortalecer la academia.

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Es cierto que, como lo seala Vessuri (1993: pg. 102) actualmente en el mundo profesional se necesita cada vez mas individuos familiarizados con los procedimientos cientficos aunque no necesariamente estn envueltos en investigacin o tcnica aun cuando el nivel terciario de educacin no tiene funcin especifica de formar investigadores, o puede ser, como subproductos de una docencia orientada practica profesional o al desarrollo tecnolgico. a la

La separacin entre enseanza e investigacin resulta curiosa porque en el mundo acadmico de las universidades, el contenido de la primera debe ser resultado de la segunda. Siendo as, la separacin crea la ilusin de que el conocimiento transmitido tiene un origen indefinido y caprichoso y, peor an, que puede considerarse irrebatible y esttico. Es decir, negarse a mostrar o ignorar el proceso de investigacin que llev a un conocimiento determinado es exponer la enseanza de tal conocimiento al ms crudo dogmatismo. Como dogma, el acceso al mismo requerir, ms que reflexin crtica, memorismo puro. Por supuesto, el acto memorista suele disfrazarse con tcnicas didcticas que permiten la participacin de los estudiantes, el trabajo de grupo y otras modalidades. Sin embargo, al no esclarecerse el origen del conocimiento transmitido del docente al estudiante, o del texto a estudiante, queda viva esta impresin dogmtica. Cuando la enseanza es concebida nicamente como un proceso para transmitir

informacin, se niega al estudiante el derecho o posibilidad de incursionar en el proceso de investigacin que llev al conocimiento que se ensea. Por otra parte, la enseanza de la investigacin no se reduce a su metodologa ni a la prctica simplista y limitada, que consiste en asignar al estudiante tareas de investigacin para que descubra conocimientos por su cuenta. Esto, al final, desconcierto en el estudiante. crea incertidumbre y

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Al nivel universitario se ensea investigacin cuando un tema cualquiera, por ejemplo, el papel de las instituciones en el crecimiento econmico de los pases, se ensea no como conocimiento congelado (lo que dice un texto determinado o como lo asevera el profesor en una de sus exposiciones) sino como producto de prolongadas discusiones a travs del tiempo y la distancia. El docente deba reunir o al menos hacer mencin- a las diferentes investigaciones y trabajos diversos expuestos con relacin al tema para mostrar cmo el abordaje del mismo, la conceptualizacin y enfoques, han ido cambiando con el tiempo. Es ms, conocidos estos distintos estudios, el estudiante pudiera obtener sus propias conclusiones, aparte de conocer las de su mentor. Esto significa que ensea investigacin no nicamente el docente del rea de metodologas de investigacin sino y, principalmente, todo docente an los especializados en las asignaturas de carcter ms terico. La enseanza de la metodologa de la investigacin se refiere antes bien a las herramientas utilizadas por el cientfico en el proceso de investigacin, aunque tampoco se salva de que se ensee como cualquier otra disciplina cientfica, es decir, en atencin a la historia del debate que condujo al conocimiento presente. Este ltimo ejercicio es el que suele hacerse en las asignaturas o captulos de la asignatura de metodologa de la investigacin destinada al tema de epistemologa o teora del conocimiento.

Lo antes sealado ha sido estudiado por las dos

escuelas histricas que mayor

incidencia han tenido en el proceso de la enseanza /aprendizaje. Estas escuelas son: La Escuela Transmisible y la Escuela Constructivista.

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La Escuela Transmisible La Escuela transmisible se refiere al proceso de enseanza tradicional, en donde el profesor concentra sus principales esfuerzos en conseguir que el estudiante asimile la mayor cantidad de informacin posible en un determinado tiempo. Esto conduce a que en todo el proceso el estudiante no tiene otro referente ms que el profesor o el texto que suele ser un texto nico, a veces el mismo con el cual el docente aprendi dicha asignatura dcadas atrs.

No se trata de calificar si el docente es bueno o no. Lo importante es cobrar conciencia que este proceso tradicional minimiza la posibilidad de hacer investigacin, y esto al final resulta perjudicial para la enseanza. Refirindose al tema Escotet (1991:pag. 52) afirma que son buenos los estudiantes porque al fin y al cabo son buenos para seguir instrucciones, para hacer las cosas como se le ha dicho que se hacen, para coincidir con lo que se considera correcto y para imitar los ideales, habilidades y destrezas de sus maestros; pero resultan poco tiles a la hora de disentir racionalmente, a la hora de crear, de cambiar. Y este ltimo es el tipo de profesional que est requiriendo un tiempo y un pas. Eso que algunos han llamado proceso de modernizacin.

Este proceso de enseanza desatiende las potencialidades y motivaciones particulares del estudiante y contribuye a la prdida de su identidad, al basarse en la premisa de que existe un orden vertical en la informacin, con lo que mina la interrelacin. posibilidad de

La crtica constructivista a esta metodologa tradicional de enseanza debe ser el punto de partida para que los docentes universitarios construyan sus propios conocimientos y, al mismo tiempo, apoyen a los estudiantes a hacer lo mismo, es decir, que los estudiantes no solo sean receptores, sino tambin constructores de sus propios saberes.

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La Escuela Constructivista

A diferencia de la Escuela tradicional, el constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin se produce con el descubrimiento de nuevos aprendizajes como resultado del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones que en la realidad son semejantes a las representaciones tericas o a los nuevos saberes que el estudiante ha adquirido.

El Constructivismo, dice Mndez es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento o saber previo da nacimiento a conocimiento o saber nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

En la elaboracin del pensamiento constructivista destaca el aporte de

las teoras

construidas por Jean Piaget y Lev Vygotskky. Posterior a ellos han surgido muchos investigadores que han enriquecido el desarrollo del pensamiento de los primeros y otros que han dado aportes significativos a la utilizacin de mtodos del proceso

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enseanza aprendizaje. Entre otros destacan Johnson-Laird con su Modelos Mentales y Vergnaud con la teora de los Campos Conceptuales.

teora de los

Lev Semionovich Vygotsky Es el fundador del constructivismo social. Uno de los postulados ms importantes de este filsofo sostiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Al respecto, uno de los ejemplos ms conocidos es el que se produce cuando un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el intento de asir el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. En palabras del propio Vygotsky: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos, (Vygotsky, 1978: Pgs. 92-94).

Vygotsky hace nfasis en la influencia que ejercen los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el papel activo del maestro mientras que las

habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a travs de varias rutas de descubrimientos. En su enfoque Vygotsky considera al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial.

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Insiste en que el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico.

La contribucin de Vygotsky ha significado para las posiciones del constructivismo que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. Sobre la base de este sustancial aporte es que se afirma que Vygotsky concibe al sujeto como un ser eminentemente social, y, al conocimiento mismo como un producto social. Es claro que esta concepcin responde a la lnea del pensamiento marxista. De hecho, Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.

En la estructuracin terica de esta idea fundamental en que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social, Vygotsky descubre y propone varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus

posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin, entre otras. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al que dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo prximo, que se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo.

La Zona de Desarrollo Prximo se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la estudiante y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar el profesor. La idea de que un profesor e incluso un compaero de clase, interceda, ayude o medie entre la tarea y el alumno es a lo que se llama andamiaje.

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Jean Piaget Es el fundador del Constructivismo Psicolgico Sostiene que el individuo no es solamente producto del ambiente y de sus predisposiciones internas sino tambin de la construccin propia que se va produciendo permanentemente como resultado de la interaccin entre los dos factores antes mencionados. Es claro que para realizar la construccin cognitiva el individuo necesita apoyarse en determinados instrumentos; estos instrumentos son los que el individuo ya ha adquirido en su relacin con el medio donde se desarrolla.

En su Teora constructivista del Aprendizaje Piaget hace resaltar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se interrelacionan con el medio social y fsico. A partir de estas ideas seala que la evolucin y adaptacin del individuo son procesos que se caracterizan por las categoras que el llam asimilacin y acomodacin. Ambas categoras se desarrollan en concordancia con las diferentes etapas o edades sucesivas del individuo.

La asimilacin es el proceso a travs del cual se interioriza un evento u objeto y es incorporado a la estructura de comportamiento y cognicin que el individuo ya posee.

La acomodacin es el proceso a travs del cual la estructura de comportamiento y cognicin sufren cambios o modificacin por causa de haber incorporado nuevos objetos o eventos desconocidos hasta ese momento.

Tanto la asimilacin como la acomodacin se entrelazan de manera dialctica en bsqueda constante de equilibrio para ampliar el proceso cognitivo. De acuerdo a la teora de Piaget, cuando una informacin nueva no es interpretable de manera

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inmediata se produce un momento de crisis, se rompe el equilibrio, mismo que es restablecido hasta que se producen las modificaciones del esquema cognitivo.

Piaget sostiene como principio bsico la primaca del mtodo de descubrimiento; por eso afirma que el aprendizaje se produce de adentro hacia afuera. La educacin para Piaget debe tener como finalidad favorecer el crecimiento intelectual; por tanto, la accin educativa debe estructurarse de manera que sean favorecidos los procesos constructivos del estudiante pero no en solitario sino resaltando las interacciones. (:http://www.archivesjeanpagiet.ch /6/06/2010).

Algunos de los principios generales piagetianos sobre el aprendizaje son los siguientes:

1.

Los objetivos pedaggicos deben estar centrados en el alumno y partir de las actividades del mismo.

2.

Los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3.

El principio bsico de la metodologa Piagetiana es la primaca del mtodo del descubrimiento.

4. 5. 6. 7.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del alumno El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.

8. 9.

La interaccin social favorece el aprendizaje. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

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10.

Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (Aprendizaje interactivo) (http//www.webjam.com 6/06/2010)

David Paul Ausubel

En 1973 Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo. La teora de Ausubel toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, Ausubel, estima necesario tender un puente cognitivo entre el nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general, ya presente en la mente del estudiante. Este puente cognitivo recibe el nombre de

organizador previo y consiste en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar al estudiante su asimilacin.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que se interese por aprender lo que se le est mostrando. El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no

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arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 2002, 1976; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin. Pero no se trata de una simple unin, sino que en este

proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables.

A la teora de Asimilacin y Aprendizaje Significativo u de Ausubel se le aducen algunas ventajas tales como mostrar la relacin entre los nuevos conocimientos y los anteriormente adquiridos. La retencin del conocimiento nuevo se facilita al incorporarse en la estructura cognitiva formada por el conocimiento anterior. La nueva informacin, con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. El aprendizaje es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno; por ello es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante.

Ausubel resalta dos elementos:

1. El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico hasta el aprendizaje significativo. 2. La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio estudiante.

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Diferentes estudios sobre este tema y crticos de Ausubel sealan que El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo se considera necesaria la existencia de dos condiciones: Potencialidad significativa y Disposicin positiva.

La potencialidad significativa esta compuesta por la lgica y la Psicologa cognitiva: La lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material; la Psicologa Cognitiva se refiere a que el estudiante cuente con ideas que tengan relacin con el nuevo material para que las mismas sirvan de vnculo entre la estructura cognitiva que ya existe y los nuevos saberes por adquirir. La disposicin positiva esta relacionada con la afectividad o sea la disposicin subjetiva que debe tener el estudiante para el aprendizaje.

(:http://www.archivesjeanpagiet.ch/ 26/07/2010)

Segn Pozo, la Teora del Aprendizaje Significativo es una teora cognitiva de reestructuracin, o sea, una teora psicolgica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje (Pozo1989: Pag.2-10).

En la construccin terica de Ausubel hay claras coincidencias y diferencias con las teoras constructivistas de Piaget y Vygostky. Ausubel concuerda con Vigotsky en la idea de que para que la reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin formalmente establecida. Esto tiene su base estructural en la presentacin secuenciada de las nuevas informaciones que quieran desequilibrar o remover las estructuras existentes y que a la vez sean las generadoras de otras estructuras de saber.

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Con relacin a la teora de Piaget, que seala el postulado de que solo se entiende lo que se descubre, Ausubel afirma que tambin puede entenderse lo que se recibe.

La intencin de este trabajo no ha sido la de profundizar en el anlisis de estos tres pensadores y grandes tericos de renombre mundial, pero, si el argumentar que no es posible disear un modelo de enseanza sin tener como punto de referencia las teoras desarrolladas por Piaget, Vigosky y Ausubel. Quiz lo ms congruente cuando se trata de disear un modelo de enseanza/aprendizaje deber ser la combinacin de las construcciones tericas elaboradas por ellos en conjunto, as como la vinculacin con otras teoras.

Estos modelos o esquemas psicolgicos cognitivos ofrecen un avance para la comprensin y construccin de posibilidades para la investigacin en la educacin y docencia, es decir, que existe un marco referencial que efectivamente posibilita la aplicacin de mtodos para el aprendizaje significativo en el aula.

Tipo de Investigacin
El presente estudio es principalmente exploratorio por lo que no contempla hiptesis de investigacin. Se orienta a identificar los principales rasgos de los procesos enseanza /aprendizaje de la metodologa de la Investigacin en la FCE y, por lo mismo analiza los aspectos relacionados con todo el proceso, incluyendo la infraestructura para la enseanza, funcionamiento y organizacin del equipo de docentes. Todo esto se orienta a entregar material para el debate y reflexiones sobre el mejoramiento del

profesionalismo docente, que permita introducir modificaciones o adecuaciones en el desarrollo de la asignatura.

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El tener un diagnostico actualizado de qu y cmo se ensea la Metodologa de la investigacin en la FCE ayudar al esclarecimiento del contenido y el mejoramiento curricular a travs de una propuesta de modelo de enseanza aprendizaje, que marche en consonancia con las nuevas exigencias de la pedagoga moderna. Se debe reconocer que es difcil renovar la naturaleza del dilogo con los actores del proceso educativoaunque es indispensable para disipar el sentimiento de frustracin del docente ante los cuestionamientos actuales y hacer que necesarias. stos contribuyan al xito de las reformas

Dada la naturaleza de esta investigacin, flexible y holstica descriptiva, centrada en el anlisis de una sola variable: La Enseanza de la metodologa de investigacin en la FCE, sin hiptesis de trabajo, la muestra requerida no implica ni aleatoriedad, ni representatividad que fundamente inferencias estadsticas.

Unidades de Anlisis
La unidad de anlisis de este estudio son los maestros del Departamento de Economa y los estudiantes que cursan la asignatura en las nueve carreras que integran la FCE,

incluyendo algunos que ya la cursaron y que, por lo mismo, tienen experiencia o conocimiento sobre el tema.

Muestra Con los criterios anteriormente sealados se seleccion una muestra intencional

formada por un grupo de docentes y otro grupo de estudiantes:

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En el grupo de docentes participaron los

que sirven la asignatura de

metodologa de la investigacin, bajo los siguientes criterios: categora, edificio, aula, horario, aos de servicio. En el grupo de estudiantes fueron seleccionados los que cursaban la asignatura de metodologa de investigacin en el perodo de la presente investigacin, y los egresados de la misma. Los criterios de seleccin en el caso de los

estudiantes estuvieron relacionados con el ao que cursaron la materia y el tiempo que les tom aprobar la misma.

Recoleccin o fuentes de la informacin

El estudio se desarroll en las etapas que se especifican a continuacin: Revisin documental. Se hizo una revisin de documentos de naturaleza institucional, tales como: Manual de organizacin y funciones, Manual de Procedimientos, Reglamento Interno de la Facultad, Reglamento de las Comisiones Permanentes, Reglamento de comisiones transitorias, documento de autoevaluacin, plan de estudios y programas de las asignaturas de la Carrera de Economa, antecedentes de la Facultad de Ciencias Econmicas. Entrevistas. Por otra parte, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a muestras escogidas por conveniencia- de docentes y estudiantes, tal como se explic en la seccin precedente. Se facilit el acceso a los docentes y a los estudiantes mediante cartas de autorizacin firmadas por el Jefe del Departamento de Economa. Asimismo la investigadora prepar una carta de expresin de conocimiento informado y de compromiso de confidencialidad con los entrevistados.

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Observacin participante. Mediante un guin de preguntas temticas en aula, se llev un registro de impresiones continuo y acumulativo de todo lo acontecido en el aula.

Grupos de Discusin. Se prepar una

gua de preguntas abiertas

a los

estudiantes para recopilar la informacin relacionada con la enseanza de la asignatura, su desempeo en la misma, procedimientos de evaluacin, materiales y apoyos didcticos (equipo audiovisual, folletos, libros, guas apoyo de laboratorio). Las discusiones de grupo fueron grabadas. Como cierta cantidad de material didctico se encontraba en la pgina electrnica de la asignatura, se revis tambin este material.

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Cuadro 1. Gua para orientar el proceso de recoleccin de informacin Qu se necesit conocer? Proceso de enseanza aprendizaje de la metodologa de investigacin Qu datos respondieron a esta cuestin? Contenido curricular Modelos de enseanza Planeacin especfica Enfoque didctico general Trabajo interdisciplinario Perfil profesional docente ingresado Procesos de enseanza aprendizaje Tipos de evaluacin Competencias del docente Tcnicas y recursos De qu fuentes se obtuvieron los datos? Coordinadores, docentes y estudiantes de la asignatura Metodologa de Investigacin Quin fue el responsable de contactar con las fuentes y recoger los datos? Investigadora, a travs de: Guin entrevista. Gua de observacin. Grupos de discusin. Guas metodolgicas para evaluar la planeacin estratgica. Enfoque didctico general para el trabajo interdisciplinario. Mapas conceptuales. Diagramas Corpus semntico. Instrumentos de habilidades y competencias. Gua metodolgica de evaluacin para precisar: filosofa, principios para evaluar competencias Investigadora

Contenido curricular

Ejes temticos Tipos de contenido Organizacin del proceso enseanza-aprendizaje Entrevistas y mtodos de

Programas o slabos Publicaciones sobre la asignatura, discusiones conceptuales sobre evaluacin

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Qu se necesit conocer?

Qu datos respondieron a esta cuestin? intervencin Infraestructura: Ayudas pedaggicas didcticas Medidas de atencin a la diversidad.

De qu fuentes se obtuvieron los datos? curricular Propuesta de evaluacin de impacto. Qu propuesta? Programas de las diferentes carreras Observacin participante en aula. Anlisis de investigaciones tericas Entrevista semiestructurada a docentes y estudiantes para ver prcticas de intervencin de diferentes contextos en diferentes niveles de enseanza Mapa conceptual para abordar cuestiones centrales (conocimientos adquiridos formas y lmites) Implementacin de la pedagoga de la integracin en la enseanza superior (currculum anual, prctico de clase, evaluacin del alumno)

Quin fue el responsable de contactar con las fuentes y recoger los datos?

Capacidades resultantes (Kelete,1989b)

Capacidad creativa Conceptual o de observacin Capacidad metodolgica Capacidad de dominio de la lengua

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Organizacin y anlisis de los datos. La informacin recopilada mediante la revisin documental, entrevistas y discusiones grupales fue contrastada a travs de lo que en investigacin cualitativa que se denomina triangulacin de las fuentes, concebida por Taylor y Bogdan, (1987),

www.eumed.net/tesis/2009/amdi/Matriz Epistemologica.htm 20/07/2010. Como un modo de protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter a control recproco, relatos de los diferentes informantes. Para ello se elabor una matriz en la que se orden la informacin recopilada para cada tema y con identificacin de su fuente. Luego esta informacin fue objeto de varias lecturas minuciosas que permitieron a la investigadora interpretarla y darle sentido a la luz de los objetivos y marco terico de esta investigacin. Por lo mismo, el anlisis tiene mucho de subjetividad, que se trat de minimizar acudiendo a la triangulacin, o sea, al cruce de informacin, de opiniones, de criterios. La seccin de hallazgos mostrar cuan exitoso se ha sido en lograr un diagnstico con el que la mayora se sienta satisfecha por su apego a la realidad que se ha intentado aprehender.

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CAPTULO II: HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN Didctica de la asignatura

La palabra didctica deriva del termino griego didaskein que significa ensear, de ah que entre las definiciones mas conocidas de didctica encontramos que es la disciplina cientfico/pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje, es por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza, destinados a plasmar en la realidad 8/09/2010) La didctica como disciplina pedaggica comprende diferentes componentes que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos componentes son los que a continuacin se sealan: Docentes, estudiantes, aula, silabo, contenidos, estrategias de enseanza recursos, actividades, evaluacin. las pautas de las teoras pedaggicas. (Es. Wikipedia org/didctica

Los docentes Como antes indicado, diez docentes tuvieron a cargo la enseanza de la asignatura de Metodologa de Investigacin en la FCE. Tambin se hizo una breve caracterizacin que muestra a 7 hombres y 3 mujeres. De estos docentes, 7 tienen la categora de profesor auxiliar, 2 la de profesor titular II y 1 profesor titular IV; casi todos han hecho documentos cientficos para las instituciones en las que trabajan (Ej. Banco Central, INE, Secretaria de Economa y Comercio y otras). Caracterizados por profesin se encuentra que 9 tienen formacin de economista, de los cuales 1 es egresado de la Maestra de Metodologas de la Investigacin, 4 tienen cursos especiales en el extranjero y 1 la licenciatura en Trabajo Social con maestra

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en Direccin de Negocios Internacionales , Educacin Universitaria, y de la Maestra de Metodologas de la Investigacin Econmica y Social.(investigadora)

La FCE histricamente no ha tenido un programa preciso orientado a formar profesores e investigadores, ha sido hasta el 2009 que se abri la Maestra de Metodologas de la Investigacin Econmica y Social, bajo la responsabilidad de esta Facultad. Sin embargo, todava no ha sido diseada una poltica institucional para que los docentes dispongan del tiempo adecuado y suficiente para cumplir con las exigencias que requiere dicha formacin acadmica.

Los Estudiantes Antes ya se ha indicado que la FCE est integrada por las carreras de Economa, Administracin de Empresas, Banca y Finanzas, Contadura Publica, Comercio y la recin creada de

internacional, administracin de Aduana e Informtica

Mercadotecnia. Todas estas carreras tienen contemplado en su pensum de estudio la asignatura de Metodologa de Investigacin. Para el ao 2010, se matricularon 1,350 estudiantes, distribuidos en 10 secciones. En el primer periodo del 2011 se

matricularon 1,450 estudiantes. Distribuidos en 14 secciones y en el periodo corto de 2011 se matricularon 142 estudiantes distribuidos en 4 secciones.

El Aula El aula debe entenderse como espacio definido en el que tiene lugar los procesos instructivos-educativos- desde los cuales se filtra y da forma a la tarea intelectual acadmica, adems es el espacio en donde se construye una relacin social, se reelabora la cultura, se buscan las claves de interpretacin de la ciencia y la cultura.( Medina 1993: pag.158 ). Actualmente la asignatura no dispone de aulas dotadas con la

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infraestructura exigida por las innovaciones tecnolgicas. Cada docente a iniciativa propia hace uso del aula o del laboratorio de la carrera de economa que aun no cuenta con servicios de internet; tambin existe como centro de consulta la biblioteca virtual del Centro de Aprendizaje de la UNAH. Este centro todava no tiene la licencia respectiva para la bsqueda de sitios web cientficos.

Silabo Elaboracin del slabo o programa de la asignatura El slabo es un documento que de manera general resume los objetivos de la asignatura, los contenidos o temas que se tratarn, las actividades correspondientes a cada contenido, la bibliografa general o por temas, el sistema de evaluacin, la calendarizacin de contenidos y actividades, y finalmente, cualquier otra informacin que se considere til para el estudiante (por ejemplo, cmo localizar al docente, pgina Web donde el estudiante puede encontrar informacin complementaria sobre el curso, etc.).

En la Carrera de Economa de la FCE la elaboracin de los slabos corresponde al coordinador de la asignatura individualmente designado por la (el) jefa (e) del

Departamento de Economa y consiste en seleccionar los contenidos, generalidades como: cdigo, requisitos bibliografa, distribucin de horas clase por tema, y diseo de actividades que se ha de desarrollar en proceso enseanza aprendizaje el cual se presenta a continuacin:

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Cuadro No. 2. Contenido programtico de la asignatura o slabo TEMARIO Introduccin a la investigacin cientfica OBJETIVOS ESPECIFICOS Familiarizar al alumno con el entorno general que sustenta la investigacin cientfica Concebir la idea investigacin. de El alumno aprender a seleccionar temas de investigacin de conformidad a los requisitos vistos en clases DESCRIPCION Concepto de mtodo y tcnica, ciencias y teora El mtodo cientfico y su relacin con la ciencia El objetivo de la investigacin Diferencia entre investigacin cientfica e investigacin no cientfica Fundamentos epistemolgicos de la investigacin cientfica El problema de investigacin. La identificacin del tema a investigar Qu es lo que se investigar Idea, caracterizacin del problema Definicin de un proceso de investigacin con enfoque cuantitativo y su campo de aplicacin Definicin de un proceso de investigacin con enfoque cualitativo y su campo de aplicacin Establecer los objetivos de investigacin Desarrollar las preguntas de investigacin

Introduccin a los enfoques de investigacin: cuantitativo y cualitativo.

Qu el estudiante conozca los elementos bsicos que distinguen a los enfoques cuantitativos y cualitativos El alumno aprender a describir correctamente el problema seleccionado

El planteamiento del problema

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TEMARIO

OBJETIVOS ESPECIFICOS Aprender a formular los objetivos de investigacin Justificar el problema que haya seleccionado Relacionar la investigacin con los aportes tericos cientficos afines

DESCRIPCION Justificacin de la investigacin

Elaboracin del marco terico

La investigacin bibliogrfica Diferencia entre investigacin investigacin por Internet bibliogrfica y la

La adopcin de una teora y su relacin con la realidad observable Diferentes fuentes de informacin La investigacin exploratoria Investigacin descriptiva Investigacin correlativa Investigacin explicativa Investigacin longitudinal Investigacin seccional Investigacin cualitativa

Tipos de investigacin

El alumno ser capaz identificar los tipos investigacin existentes

de de

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TEMARIO

OBJETIVOS ESPECIFICOS Aprender a rectar hiptesis tomando en cuenta los elementos que las conforman

DESCRIPCION Investigacin cuantitativa Concepto de hiptesis y su funcin Tipos de hiptesis El concepto de variables y sus tipos Definir conceptualmente las variables Operacionalizacin de variables Identificar los diferentes tipos de hiptesis La estadstica y su aplicacin en la investigacin Definicin muestra y diferencia entre universo o poblacin y

Formulacin de hiptesis

El alumno aprender variables y a formular hiptesis

TOTAL HORAS PARA EL PRIMER EXAMEN PARCIAL: 22 Seleccin de la muestra. El alumno aprender a Determinar el universo y diferenciar poblacin y muestra. extraer la muestra Encuesta y Censo El alumno aprender a delimitar la poblacin Aprender a identificar poblacin objetivo, unidades de anlisis y unidades de muestreo Aprender a identificar los diferentes tipos de muestreo Cuando utilizar muestreo

Seleccin de muestra probabilstica (MAS, sistemtico, estratificado, conglomerados) Seleccin de muestras no probabilsticas. (Muestreo de conveniencias, Bola de nieve, Por cuotas, etc.) Concepto de errores muestral y no muestral

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TEMARIO

OBJETIVOS ESPECIFICOS probabilstico o no probabilstico Capacitar al alumno en tcnicas de obtencin de los datos en el terreno

DESCRIPCION Estimacin de intervalos de confianza en el muestreo El concepto de mediacin de variables Elaborar instrumentos de medicin y aplicarlos La validez y confiabilidad de los instrumentos de medicin La codificacin de los datos y la creacin de bases de datos La observacin, la encuesta, el cuestionario y la entrevista El escalamiento tipo Likert Pasos para el procesamiento de datos Manual de cdigos y la matriz de datos Seleccin de pruebas estadsticas El anlisis estadstico y el tipo de variables El uso de grficos y la presencia de datos El uso y la estructura de los cuadros estadsticos

Recoleccin de los datos

TOTAL HORAS PARA EL SEGUNDO EXAMEN PARCIAL: 20 Anlisis de datos Capacitar al estudiante en el uso de tcnicas estadsticas y herramientas informticas para el procesamiento y presentacin de resultados

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TEMARIO Trabajo de investigacin

OBJETIVOS ESPECIFICOS Fomentar el desarrollo de capacidades en el estudiante para trabajar en equipo y desarrollar habilidades de comunicacin oral y escrito Desarrollar el pensamiento crtico y capacidad para identificar problemas y planificar estrategias

DESCRIPCION Estadstica inferencial de la muestra a la poblacin El profesor deber apoyar muy de cerca a los estudiantes en el desarrollo del trabajo de investigacin, verificando que se aplique el contenido programtico del curso. Para estos propsitos, se deber seguir los lineamientos establecidos en el Manual Interno elaborado especialmente para este fin

Fomentar el pensamiento globalizado TOTAL HORAS PARA EL TERCER EXAMEN PARCIAL: 28 TOTAL HORAS PARA TODO EL CURSO: 60 Fuente: Carrera de Economa

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La transmisin de esta informacin consiste sobre todo en ofrecer a los estudiantes los contenidos de la enseanza mediante exposiciones orales de los docentes, en algunos casos con ayudas de medios simples o en forma digitada. Todos los docentes ofrecen esta informacin el primer da de clases.

Antes del 2009 cada docente presentaba su slabo en forma individual a la coordinacin, despus de esa fecha, el cuerpo docente no ha participado en forma consensuada para introducir cambios en temas a ensear, actividades bibliografa. Vale aclarar que a partir del ltimo periodo del 2010, los exmenes son enviados va internet a los docentes quienes participan en los cambios oportunos relacionados al contenido del examen a aplicar.

Por lo general la enseanza de la asignatura se organiza en torno a la acumulacin de informacin por parte del estudiante y no a la construccin de sus esquemas

conceptuales. Se abusa al exigir al estudiante conocimientos memorsticos para cumplir el contenido de un examen parcial y no se le da la oportunidad de interpretar y hacer sus propios esquemas mentales.

Opinin de los estudiantes sobre el silabo y la didctica En una muestra de 30 estudiantes que cursaron la materia de las diversas carreras se encontraron juicios bastante crticos con relacin a la didctica; por ejemplo: Tal como se ejecuta es horriblemente aburrida. Estudias para aprobar pero nada ms. Algunos sealan que el contenido es demasiado extenso y que las clases consisten en un rollo magistral de los profesores, mientras los estudiantes toman apuntes a toda marcha; Sobre las prcticas, la mayora de los estudiantes manifest que las mismas no eran suficientes porque muchos docentes las realizan hasta finalizado el contenido de la

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asignatura. Sugieren que el proyecto de investigacin se inicie durante el proceso de desarrollo de la asignatura para poder incorporar los ajustes o fallas identificadas.

Opinin de los docentes sobre el silabo y la didctica

En contraste con la opinin de los estudiantes, los docentes expresan una visin positiva al afirmar que existe una adecuacin entre el mtodo de enseanza y los objetivos a alcanzar. La mayora de docentes (70%) otorga gran importancia a la participacin de los estudiantes en el desarrollo de la asignatura; ellos creen que la participacin

fomenta el espritu crtico y declaran que hay un ambiente agradable en clase. La preocupacin de los docentes se deriva de las limitaciones, como por ejemplo, la cantidad de estudiantes por seccin. Actualmente existen secciones de hasta 65

estudiantes. Sealan tambin como limitante la falta de formacin de los estudiantes sobre la materia. Esto se refiere a que las asignaturas que son requisito para estadstica econmica,

matricular Metodologa de la Investigacin tales como:

macroeconmica, cuantitativos I, II, III, anlisis I y II , o cursos de estadstica bsica, y otros de acuerdo a cada carrera no son desarrolladas relacionndolas con Metodologa de la Investigacin. Otras limitaciones sealadas por los docentes y que interfieren en el proceso de enseanza /aprendizaje se refieren a condiciones de aulas: falta de pupitres, textos, insuficiente tecnologa digital propia de los procesos instructivos.

Contenidos de la asignatura El slabo oficial arriba presentado y comentado presenta 11 temas. El tema I
Introduccin a la investigacin cientfica, el II Concebir la idea de investigacin,

es III

Introduccin a los enfoques de investigacin (cuantitativo y cualitativo), IV Planteamiento del problema y sus elementos, V Marco terico, VI Tipos de investigacin, VII Hiptesis, VIII Seleccin de la muestra, IX Recoleccin de los

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datos, X Anlisis de los datos XI presentacin de los resultados del proyecto de investigacin.

De acuerdo a la investigacin, todos los maestros logran cubrir los temas del silabo durante el periodo acadmico, pero, en muchos casos sucede que por abarcar todos los temas no se le da la oportunidad al estudiante de pensar y analizar. En este caso no se fomenta la construccin del conocimiento. Los mtodos ms comnmente empleados en el proceso de enseanza/aprendizaje son los siguientes: la exposicin o explicacin magistral ctedra magistral, trabajo de grupo, y estudios de caso, foros, tareas.

Herramientas o mtodos de enseanza

La Explicacin o exposicin magistral

Segn Brown (1987: Pg.284) la explicacin consiste en la exposicin oral de un texto seguido de un comentario. En una explicacin normalmente son los receptores los que toman notas de la informacin que proporciona el profesor, sobre un tpico o tema. El propsito de la explicacin es la conduccin de la informacin, generar la comprensin y estimular el inters (). El proceso de la explicacin incluye la estructuracin y conduccin de ideas, procedimientos y datos a un grupo, el cual acepta, interpreta y responde a los mensajes recibidos. Los valores y actitudes tambin se pueden transmitir o no intencionalmente a los estudiantes a travs de la explicacin.

Es muy comn que se compare la eficiencia del mtodo de la explicacin con otros mtodos, sealndose en todas ellas que se considera tan eficiente como cualquier otro mtodo de presentacin de informacin.

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En la FCE, el mtodo de la explicacin es utilizado por la totalidad de los docentes y es un recurso metodolgico constante en el desarrollo de casi todos los temas de la Metodologa de la Investigacin. Pero, tambin es muy importante contraponer la valoracin que sobre el uso de este mtodo hacen los estudiantes, quienes en su testimonio enfatizan que en la mayora de los casos, dichas exposiciones resultan aburridas y con una fuerte dosis de humor lo sobre nombran mtodo del rollo magistral. Esta percepcin generalizada de los estudiantes exige que los docentes que sirven la clase hagan un completo anlisis con el propsito de identificar las causas que la producen para introducir los cambios pertinentes y revertir la concepcin que hasta ahora manifiestan los estudiantes. Pero, independientemente de lo que a futuro puedan hacer los docentes, este hecho es producto de la combinacin de los factores

didcticos en donde de un lado puede sealarse la ausencia de ayudas didcticos en el aula y de otro lado la falta de profesionalismo de algunos docentes.

El trabajo en grupo Con esta modalidad de formacin los estudiantes comparten metas de aprendizaje. La redaccin conjunta de un informe, el diseo compartido de un proyecto de

investigacin, y la negociacin de alternativas de solucin a un problema planteado constituyen algunos ejemplos de aprendizaje colaborativo.

La mayora de los profesores

de la materia

forman los grupos de investigacin

alrededor de temas preseleccionados; El maestro ofrece un men de temas de los que cada estudiante escoge libremente el que quiere para investigacin; los coincidentes en determinados temas automticamente forman los grupos. En algunos casos hay temas sobresaturados. Esto conlleva a que ms de un grupo investigue sobre el mismo tema, en otros casos es necesario inducir a un grupo de estudiantes para que la investigacin la

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realice sobre los temas menos atractivos. En otras ocasiones se busca que los grupos sean integrados por las diferentes carreras: Contadura Pblica, Economa, Comercio Internacional, Aduana, Banca y Finanzas, Administracin de Empresas, etc., aqu cabe la aclaracin de que la Metodologa de la Investigacin se imparte a las diferentes carreras en una misma aula. Es importante sealar que en la formacin de algunos grupos prevalece la incorporacin de elementos nocivos al proceso de aprendizaje, entre estos elementos nocivos pueden mencionarse la comodidad o conveniencia ya sea por lugar de vivienda o trabajo, amistad, por rehuir a la participacin igualitaria, etc.

La enseanza en grupo est ampliamente recomendada como medio para desarrollar las habilidades cognitivas de alto nivel. El trabajo en grupo permite a los estudiantes organizar su pensamiento a travs de la comparacin e interpretacin de las ideas con otros compaeros, proporcionndole expresiones y por tanto la comprensin de la materia (Jaques, 1987, pg.288). El trabajo en grupo es ms fructfero que el individual, ya que la presencia de otros incrementa la motivacin, los juicios grupales son ms seguros y normalmente conveniente (pg.289). se solucionan ms problemas de forma ms

En el desarrollo de este mtodo la mayora de los docentes , organiza a los estudiantes en grupos de 4 5 para que lleven a cabo un proyecto de investigacin .Esto se hace para desarrollar capacidad investigativa, uso del mtodo y la tcnica, manejo en grupo, liderazgo y coordinacin con el propsito de terminar con buen suceso de aprendizaje. Esta metodologa segn lo sealan los profesores es una competencia que se desarrolla en el estudiante para fortalecer relaciones de comunicacin, puntos de vista, disciplina creatividad, que busca generar discusiones para que ellos -los estudiantes- construyan conocimiento.

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En contraposicin al criterio anterior sealado por los docentes, los estudiantes dicen que el mtodo es interesante, pero, que no siempre se alcanzan las expectativas debido a que en muchos casos no todos asumen la responsabilidad de cumplir las tareas. Hay dificultades que tienen su explicacin a veces por horarios encontrados, carencia de textos, disponibilidad de espacios, falta de tutora. Estas dificultades entre otras son las que identifican los estudiantes como limitantes al buen funcionamiento del mtodo de grupos. Es cierto que muchos docentes abusan de este recurso didctico, en buena medida para ocultar falta de preparacin para la exposicin o para guiar al estudiante, pero el mayor problema se encuentra en el supuesto asumido por el docente, cual es, la madurez, la responsabilidad del estudiante. El trabajo de grupo entrega responsabilidad al estudiante, posibilidad de crear, de pensar diferente. Pero no siempre el estudiante est preparado para entender esto. Toca al docente la difcil tarea de calibrar cuando dicho recurso puede realmente ser til. No debera convertirse en obligacin, tan solo por el prurito de seguir una moda.

Estudio de casos

El empleo de la tcnica de casos como mtodo de enseanza es uno de los recursos metodolgicos del que tambin hacen uso los docentes de la asignatura de de estudio de casos ofrece ventajas

investigacin. La utilizacin de la estrategia

evidentes en el desarrollo del conocimiento pedaggico por parte de los estudiantes.

En primer lugar, los estudios de caso ayudan a los profesores a desarrollar destrezas de anlisis crtico y resolucin de problemas. Esta es una de las ventajas ms destacadas

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del estudio del caso, su contribucin al desarrollo del pensamiento estratgico, del anlisis crtico o la resolucin de problemas. En segundo lugar, la enseanza basada en casos puede provocar una prctica reflexiva y una accin deliberativa. La posibilidad de analizar situaciones, pero tambin de estudiar diferentes alternativas y planes de accin es otra de las ventajas del mtodo de casos a favor de una orientacin de la formacin investigativa hacia la reflexin.

En tercer lugar, los casos ayudan a los estudiantes a familiarizarse con el anlisis y accin en situaciones complejas. Los casos ofrecen situaciones que superan la

tradicional simplificacin de la actividad docente en las clases tericas. Asimismo, los casos pueden favorecer el desarrollo de una consciencia ms sensible al contexto y a las diferencias individuales.

En cuarto lugar, se observa y constata claramente que la enseanza basada en casos implica a los estudiantes en su propio aprendizaje: en una clase en que se emplean casos, los estudiantes dejan de ser pasivos, receptores de informacin (a menudo desarrollada mediante exposiciones) y pasan a convertirse en participantes activos y responsables en el aprendizaje (Merseth,1990: Pg.15). Adems, al discutir un caso, el estudiante aporta no slo sus conocimientos acadmicos y valores personales. Los casos permiten una oportunidad para hacer explcitas las propias creencias y conocimientos.

Por ltimo, la utilizacin del mtodo de casos promueve la creacin de un ambiente de trabajo en grupo y colaboracin entre los estudiantes. En este sentido, el mtodo de casos hace hincapi en la resolucin de problemas de forma compartida, en donde los

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estudiantes se acostumbran a compartir sus conocimientos y a desarrollar estrategias de anlisis compartido de situaciones.

El estudio de casos, igual que los mtodos anteriores ya mencionados forma parte del conjunto de recurso metodolgico utilizado por los docentes de la FCE. Todos los docentes lo utilizan y segn testimonio de algunos de ellos- este mtodo contribuye a fomentar en el estudiante el anlisis, la reflexin y la interpretacin para generar conocimiento y consolidar las tcnicas que requieren los procesos de investigacin. La opinin de los estudiantes respecto al uso de este mtodo es que tiene ventajas para ellos por cuanto encuentra aplicacin practica a lo que han aprendido; sin embargo, tambin sostienen la opinin de que encuentran serias dificultades, porque la formacin que reciben en casi todas las carreras est mas inclinada a los procesos numricos.

Los medios y recursos de enseanza

Tradicionalmente la enseanza de la metodologa de la investigacin en la FCE se ha basado ms en la exposicin o ctedra magistral en la que el docente transmite sus conocimientos a un nmero ms o menos grande de estudiantes con utilizacin -como recursos de apoyode materiales impresos, fundamentalmente textos y/o libros

complementarios. Las intervenciones de los estudiantes en clases son espordicas y frecuentemente complementarias respecto a preguntas formuladas por el profesor. Raramente los estudiantes toman la iniciativa en el proceso de comunicacin oral. Evidentemente, no se puede afirmar que siempre la enseanza de la materia tenga estas caractersticas. Existen casos en que el docente, dotado de importantes cualidades comunicativas y motivadoras, es capaz de estimular la participacin en los estudiantes ms all de la simple recepcin. Pero en el otro extremo, el mas negativo, los docentes obsesionados con el desarrollo completo del contenido del programa imprimen un

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ritmo acelerado a sus explicaciones, con lo que enfatizan contenidos tericos y olvidan dedicar tiempo al dialogo, la reflexin, o simplemente para la necesaria distensin que facilita la recuperacin mental.

De acuerdo a testimonio de los entrevistados sobre este tema, los docentes hacen uso de diferentes fuentes bibliogrficas. Una de las fuentes ms mencionadas fue el libro Metodologa de la Investigacin de Roberto Hernndez Sampieri y Otros en su quinta edicin como texto oficial. Pero tambin se utilizan otros textos entre los que se incluyen los siguientes: Metodologas y Tcnicas de Investigacin Social de Piergiorgio Corbetta, Metodologa de la Investigacin de Mohammad Naghi Namaforoosh, Metodologa para la investigacin y el anlisis, UNAH de Carlos Gustavo Villela , Gua Metodolgica de la Investigacin UPN Karla Paz y Perla Brenes , Mtodos y tcnicas de investigacin Lourdes munch y Ernesto Arturo ngeles Meja, Proceso de la Investigacin Cientfica de Mario Tamayo y Tamayo, Metodologa de la

Investigacin para la administracin y Economa Cesar Augusto Bernal segunda edicin. Torres, Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias sociales Felipe Pardinas; adems de estos administracin y economa. utilizan otros textos sobre estadstica aplicada a la

Los docentes tambin hacen uso de laboratorios, mesas redondas, foros, club de lecturas como recursos que se suman a los diferentes textos ya mencionados. Sobre los medios y recursos de enseanza los estudiantes manifiestan ms dificultades que facilidades por ejemplo: no siempre hay la disponibilidad oportuna de los textos, siempre o casi siempre deben fotocopiar, faltan guas de ejemplos prcticos, tambin aducen que son muy espordicos los casos en donde se recomiende lecturas o textos complementarios y sobre esto acotan que generalmente las lecturas complementarias ayudan a entender

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mejor los textos acadmicos. Aunque viene al caso sealar que los textos, al igual que las tcnicas didcticas, no siempre resultan lo mejor, en vista de que algunos de ellos resultan excesivamente generales para el estudiantado, es decir, carecen de de ejemplos y son escasos en el uso de recursos didcticos. En este caso resulta oportuno que el docente acuda a la complementariedad en los mismos, recomendando el texto que ejemplifique mejor el contenido de la unidad temtica.

Un valioso recurso de enseanza lo constituye la organizacin de los clubes de lectura de conocimiento general a travs de los cuales se logra desarrollar destrezas de

pensamiento, anlisis, interpretacin, puntos de vistas y en general mejorar el acerbo cultural.

Actividades exigidas por la asignatura Segn uno de los docentes entrevistados, las actividades o tareas asignadas a los estudiantes varan de acuerdo a sus propsitos. El docente categoriz dichas tareas de la siguiente manera: Tareas de memoria: se espera que los estudiantes reconozcan o reproduzcan literalmente la informacin recibida. A manera de ejemplo, diremos que esta tarea se vincula al desarrollo del tema El planteamiento del problema y sus elementos: objetivos, preguntas de investigacin, viabilidad y evaluacin de la investigacin. En este caso se obliga al estudiante a memorizar una respuesta patrn de en qu consiste plantear el problema, cules son los pasos a seguir, etc. Aparte de que esto revela ignorancia del profesor respecto a este paso el ms importante del proceso de investigacin- ya que est de por medio el hecho de que pueden existir varias respuestas y que los pasos pueden variar dependiendo de la naturaleza del problema a investigar. Un tema como

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este no es cuestin de memorizacin, es fundamentalmente de entendimiento, de penetracin en el sentido de qu constituye un problema de investigacin cientfica. Tareas de procedimiento o ejercitacin de rutinas: supone ser capaz de aplicar una frmula estandarizada o de aplicar un proceso para producir una determinada respuesta. Es el caso cuando el docente pide a los estudiantes como estimar el tamao de una muestra estadstica. Tareas de comprensin: supone ser capaz de reconocer versiones transformadas de informacin previamente encontradas. Un ejemplo de esta tarea es cuando se pide al estudiante una reflexin acerca de datos sobre los distintos tipos y montos de gastos de una empresa cualquiera. Tareas de interpretacin: supone ser capaz de aplicar el conocimiento posedo para dar nuevas versiones y aplicaciones de nuevos hechos. Un ejemplo de esta tarea es cuando se estudia un tema como La era del conocimiento y el nuevo orden econmico y administrativo y su relacin con la investigacin cientfica. Tares de opinin: supone adaptar una actitud, preferencia o posicin ante determinado acontecimiento o idea. Al estudiar diversos temas en donde el docente quiere saber la opinin de los estudiantes Por ejemplo: Que opina sobre el nuevo ambiente econmico y sus implicaciones en el contexto acadmico de investigacin? Tarea de creacin: supone producir nuevas ideas o procedimientos o desarrollar formas expresivas nuevas. Esta tarea se aplica en temas en donde el estudiante debe utilizar los conocimientos estudiados en el desarrollo de la asignatura como por ejemplo: cuando construye un proyecto de investigacin en el que tiene que aplicar las etapas de

investigacin cientfica incluyendo sus hallazgos. Sobre las actividades sealadas antes, varios de los docentes son de la opinin que en la practica cada docente ha de reelaborar y adaptarlas en atencin a sus procesos y

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expectativas, y adems dicen que la motivacin del estudiante les empuja a buscar informacin complementaria cuando es necesaria y a elaborarla y formularla adecuadamente de acuerdo al caso especifico de que se trate. Sobre este tema un estudiante seala que las valoramos como forma positiva, nos estimula y motiva para aprobar la asignatura, nos da satisfaccin personal y bastante seguridad sobre lo aprendido.

De todo lo expresado anteriormente referente a la didctica destaca el hecho de que el slabo correspondiente a la asignatura analizada es el resultado del trabajo encomendado a una sola persona (el coordinador de la asignatura). La mayora de los docentes

expresan el deseo de participar en la construccin del silabo para que el mismo sea expresin de un enfoque integral del conocimiento. Por otro lado, los estudiantes exponen un punto interesante, cual es, el buscar relacionar los temas de esta asignatura con los conocimientos de otras asignaturas de la carrera para facilitar un aprendizaje ms significativo.

Evaluacin del aprendizaje

La investigacin dej claro que la tcnica de evaluacin por antonomasia es el examen escrito en sus diversas modalidades (preguntas largas, cortas, anlisis a temas prcticos a desarrollar etc.). Sin embargo, complementarias como tambin se reportaron formas alternativas o

la elaboracin de ensayos y reportes de investigacin, la

exposicin de temas en clase, exmenes orales, pruebas prcticas y/o de laboratorio, etc.

Algunos docentes dan participacin

a los estudiantes para que evalen el desempeo

individual en los trabajos de grupo. Para esto suelen usar una tabla de criterios como los que siguen:

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Tabla de valoracin por criterios Calificacin por cada criterio (de 1 a 10) 2 3 4 5

Nombre de los Estudiantes

Criterios 1 2 3 4 5

Asiste a las reuniones de trabajo del equipo Es puntual a la hora de convocatorias Cumple con la responsabilidad asignada por el grupo Aporta elementos tericos para la elaboracin de trabajo Participacin en las discusiones y aportes para enriquecer los productos al equipo de trabajo. 6 Uso de tecnologas innovadoras Fuente: Gua Metodolgica de la Investigacin Cuantitava UPNFM pg. 73

Sobre el proceso de evaluacin, los docentes opinaron mayoritariamente que, En la mayora de los casos, cada docente es el nico responsable del sistema de evaluacin de sus estudiantes, tanto de la teora como de la prctica. La capacidad esencial requerida para tener xito en las pruebas de evaluacin es la comprensin de los conceptos e ideas de la disciplina (segn mayora), seguida de la aplicacin de los conocimientos a situaciones reales y resolucin de problemas (Minora). Las condiciones en que se imparte la docencia impiden establecer diferentes sistemas de evaluacin y que el sistema de evaluacin discrimina bastante bien a los estudiantes que han estudiado de los que no lo han hecho.

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Los estudiantes conocen las caractersticas de las pruebas que utilizan y los criterios de correccin y calificacin.

Opiniones de los estudiantes entrevistados sobre el sistema de evaluacin de la asignatura Opinin Generalizada Me he sentido evaluado con justicia. Los Profesores nos explican y discutimos las notas de evaluacin sin necesidad que se lo vayamos a preguntar. Los profesores no hacen exmenes de tipo puntual, en los que te juegas todo o una carta, sino que, a lo largo del curso, van siguiendo y dialogando contigo trabajos de diverso tipo (los apuntes, resmenes de lecturas, informes de trabajos prcticos, etc.) Con lo que te evalan por el trabajo de todo trimestre. Para aprobar los exmenes lo ms importante es aprender cosas de memoria. Los exmenes consisten en ejercicios escritos, sin material alguno sobre la mesa. El examen es a base de una entrevista con el profesor. El estudiante que obtiene buenas notas es luego un brillante profesional o cientfico. En los exmenes los profesores no slo se fijan en la respuesta de los problemas o en los contenidos memorsticos, sino que prestan atencin, sobre todo, a los procesos de razonamiento, creacin, sntesis, etc. Que hay en la mente del alumno. En las notas de la asignatura hay un factor de azar (lotera, suerte): depende mucho del profesor que te toque. Resultado predominante F R A

S S N F A

(N=nunca; R=raramente; A= a veces; B= bastante; F=frecuentemente; S=siempre) Fuente: Testimonios de los estudiantes entrevistados

El problema de la evaluacin como puede verse en la tabla no se deriva especficamente de la intencin de los profesores o de su prepotencia, sino del propio sistema, o por decirlo en una terminologa ms actualizada de la particular cultura de evaluacin que

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se ha ido instalando en las aulas de la FCE. Los estudiantes no se quejan de haber sido injustamente evaluados sino de que muchas preguntas de los exmenes no responden al contenido visto en la materia, esto tiene que ver con que actualmente los exmenes son unificados , es decir, son elaborados por el coordinador de la carrera y hay preguntas que no han sido explicadas `por los docentes. Sobre esto los estudiantes dicen que es mejor que los exmenes sean elaborados por los docentes como antes, porque es el docente quien sabe como ha desarrollado los temas. Los estudiantes tambin hacen

nfasis en que das y horas de examen coinciden con exmenes de otras materias y agregan que en algunos casos no se evala el esfuerzo realizado en tareas y otros trabajos asignados el gran sacrificio que hacemos en hacer los trabajos sin ningn aliciente.

Otras opiniones sobre el sistema de evaluacin expresadas por los estudiantes fueron las siguientes: Los docentes raramente emplean la evaluacin para ayudar a superar las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, para promover el dilogo con ellos/ellas, o para incorporar reajustes al proceso de enseanza seguido hasta ese momento No toman en consideracin las condiciones en que se ha desarrollado el

proceso de enseanza-aprendizaje, los recursos disponibles, ni tampoco el esfuerzo realizado Las consideraciones del docente se centran ms en los resultados objetivos de las pruebas. Desaparece la persona y se toma en consideracin slo el producto; Pese a los discursos y doctrinas pedaggicas que se explican (la evaluacin como ayuda para el aprendizaje, como bsqueda de informacin que sirva para mejorar el proceso, etc.), las evaluaciones siguen teniendo como objetivo

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fundamental la seleccin (diferenciar a los que ms saben de los que saben menos) Se utilizan ms los exmenes parciales (normalmente escritos) y/o trabajos. Las otras modalidades posibles de evaluacin (entrevista, autoevaluacin, cuadernodiario, observacin, coevaluacin, casos prcticos, etc.) apenas si existen; Prevalecen tcnicas de evaluacin que resultan insuficientes y poco adecuadas para proporcionar la informacin que se pretende obtener Al final, se acaba por propiciar una cultura estudiantil en la que se valora ms el aprobar que el saber. El desafo fundamental del alumno es identificar cul es el camino ms fcil y seguro para aprobar.

Al preguntarse qu est pasando y qu pasos es preciso dar para que la situacin cambie se necesita reflexionar s el tipo de evaluacin y los problemas operativos que presenta en su aplicacin, estimulan a los estudiantes al pensamiento crtico o simplemente a la memorizacin de los conceptos que interesa ser evaluado. S es factible bajo las

condiciones de deficiencia de todo el sistema educativo desde el elemental al superiorcambiar la modalidad de evaluacin de una asignatura o no, ms an, cambiar el sentido de la evaluacin. Es importante decidir s se va a evaluar lo aprendido o la capacidad de aplicacin de lo aprendido. Muchos estudiantes seguramente responderan que prefieren la evaluacin de lo segundo, sin darse cuenta que el sistema los ha preparado, por el contrario, para lo primero (para que les evalen lo aprendido). Sucede que evaluaciones de lo segundo producen ms reprobaciones que lo primero. As que el asunto no es tan fcil pero ello no impide intentar la innovacin.

Tambin es de resaltar que el cambio en la perspectiva de la evaluacin supone una teora integral de evaluacin, que conlleva dificultades grandes para los docentes,

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particularmente s estos no estn dedicados de manera exclusiva a la docencia. Algunos docentes sienten que evaluaciones menos tradicionales implican ms trabajo para el cual carecen del tiempo necesario. Con el propsito de permitir reajustar tanto del proceso de enseanza aprendizaje como tambin ir corrigiendo aquellos puntos dbiles detectados a travs de las evaluaciones, reforzar adems aquellos aspectos tanto de contenido como de enfoque o metodologa de trabajo que la evaluacin identificado como insuficientemente desarrollados es necesario haya

una planificacin

consensuada con los docentes; esto quiere decir, que la coordinacin de la asignatura debe trabajar mas integrada a los docentes y estos a la vez tienen que disponer del tiempo necesario para dar sus aportes oportunamente.

CAPTULO III: CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES

CONCLUSIONES La reflexin y el anlisis que se desprende del diagnstico permite comprender que los esfuerzos dedicados al proceso de enseanza de la Metodologa de la Investigacin en la FCE es valioso; sin embargo, el mismo estudio realizado deja ver que en aras de mejorar la calidad de la enseanza es posible introducir nuevos elementos de cambio que contribuiran a la obtencin de mejores logros en todo el proceso de enseanza /aprendizaje.

En funcin de lo sealado antes es que este captulo trata de explicar los principales temas sobre los que debe trabajarse para encontrar mejores rutas de cambio en las actividades docentes.

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Didctica de la asignatura
El aprendizaje, enseanza, y evaluacin son tres procesos inseparables, las dificultades conceptuales encontradas a las que se circunscribe este trabajo, no pueden ser atribuidas en forma exclusiva al estudiante y su aprendizaje, sino que debe comprenderse al contexto de la situacin de enseanza, componente imprescindible en este anlisis y a la luz de los significados que los actores atribuyen a su aprendizaje. Se encontraron dos categoras en las cuales confluyen las dificultades tericas encontradas de la asignatura: dificultades que proviene de no poseer requisitos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes; dificultades relacionadas con la deficiente comprensin de los conceptos o aspectos fundamentales vinculados a cada uno de los temas del programa de la materia por falta de ejercicios prcticos en donde profundicen adems, los fundamentos epistemolgicos del conocimiento cientfico dentro de las materias cursadas como requisito previo a cursar la asignatura. Es de resaltar que en la carrera de economa si cursan la materia de investigacin I y II; sin embargo, aun con este avance persisten las dificultades. Esta realidad encontrada estara sugiriendo la necesidad de repensar la configuracin didctica de la clase, al mismo tiempo, resalta la necesidad general de incorporar en todas las carreras que integran la facultad la metodologa II para fortalecer las capacidades de investigacin cientficas. Finalmente una mirada reflexiva a la propia practica podra ayudar al docente a comprender hasta que punto su propuesta esta favoreciendo al desarrollo de un proceso comprensivo en el estudiante.

Para concluir

es oportuno sealar que, aun cuando desde la enseanza se logren

configurar propuestas que favorezcan verdaderamente los procesos comprensivos de los estudiantes, es probable que muchas de las dificultades conceptuales encontradas persistan. Gran parte de los contenidos tericos que se aprenden en los cursos de la

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metodologa de la investigacin solo pueden totalmente clarificar y consolidarse en la prctica concreta de la investigacin .Se aprende a investigar investigando, al lado de un Maestro, al igual del aprendiz de oficio.

Los docentes De acuerdo a la visin de los docentes existen limitaciones que interfieren en el proceso de enseanza /aprendizaje se refieren a condiciones de aulas: falta de pupitres, textos, insuficiente tecnologa digital propia de los procesos instructivos. Es generalizado el malestar que genera la existencia de secciones con cantidad grande de estudiantes. Hay coincidencia entre los docentes -y la investigadora esta de acuerdo con ellos- en que lo aconsejable debido a la naturaleza de la asignatura es que existan secciones de hasta 15 estudiantes.

Otras conclusiones derivadas del estudio es que no existen polticas de motivacin, incentivos, reconocimientos. No hay programacin para pasantas, eventos cientficos, que permanentemente fomenten el conocimiento para manejar con destreza y habilidad el proceso de la enseanza/aprendizaje.

Los Estudiantes

En este trabajo se obtuvieron resultados que permitieron identificar las dificultades de los estudiantes, a partir de su desempeo y resultados que permitieron identificar las dificultades de los estudiantes, a partir de sus sentires y vivencias teniendo en cuenta el contexto de la situacin de enseanza en que se produjeron.

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En relacin a los conocimientos adquiridos por los estudiantes en algunas asignaturas cursadas como por ejemplo: Mtodos cuantitativo, Estadstica bsica, Macroeconoma, Anlisis I, II materias cursadas segn plan de estudio en trimestres anteriores de cada carrera de la FCE denotan fragilidad. Los estudiantes han olvidado los conocimientos que se han adquirido y en algunos casos no entienden la materia.

Conceptos bsicos referente a la lgica cuantitativa, vistos en el

curso , como

generalizacin, variables, medicin, operacionalizacin, explicacin ,probabilidad , unidad muestral, , unidad poblacional etc. ya no los recuerdan . Algo similar ocurre con lo estudiado en otros cursos de introduccin al conocimiento cientfico y epistemologa. En este contexto, los estudiantes no poseen los requisitos para abordar los nuevos inicial al

aprendizajes, aspecto que podra haberse detectado con una evaluacin

comenzar el desarrollo de cada tema. Estos conocimientos que quiz no alcanzaron una autentica comprensin en su momento, por el tipo de aprendizaje realizado, en muchos casos no pudieron transferirse ni ser aplicados a la nueva situacin de aprendizaje. Son mltiples los factores que, a partir de las vivencias y sentires de los estudiantes configuraron esta situacin y nos ayudaron a comprenderla: uno de ello es la escasa motivacin interna con que los estudiantes enfrentaron la situacin de aprendizaje de los cursos anteriores (de contenido estadstico), que se refleja en expresiones como: No nos ha gustado, no le dimos la importancia en su momento, seria necesario que hubiera otro tipo de incentivos para que a nosotros nos guste mas, no se ve para que uno la necesita, no le vemos aplicacin a la realidad , etc. Con estas palabras, se vincula la escasa motivacin intrnseca a la naturaleza de la asignatura y a la falta de sentido, ya que no se encuentra utilidad a lo que se aprende y

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les resulta difcil; otro factor de gran relevancia que ayuda a comprender el por qu de la fragilidad del conocimiento de los estudiantes es el modo en que se llevaron a cabo la enseanza y el aprendizaje de los cursos de requisito, en este sentido resulta elocuente lo que dejan traslucir las vivencias y sentir de los actores, no se recuerda lo que se trat en clase. Esto porque se aprendi solo a aplicar las formulas de forma mecnica, porque se saba que eso se iba a tomar en los exmenes parciales, etc. Te acordas de las formulas y se realizan los parciales de memoria, se ajustaba mucho a lo practico nunca reforzaron conceptos tericos, nosotros aplicbamos la formula mecnicamente no se asimilo, fue un aprendizaje muy superficial, las formulas a la semana ya nos la habamos olvidado no enganchbamos teora y practica, no la razonbamos.

Los estudiante opinan que los maestros

raramente emplean

la evaluacin para

ayudarles a superar las dificultades en el aprendizaje, o para promover el dialogo con ellos, o para incorporar reajustes del proceso de enseanza no toman en consideracin las condiciones en que se ha desarrollado el proceso de enseanza aprendizaje ni los recursos disponibles, ni tampoco el esfuerzo realizado. Los docentes -dicen elloscentran las consideraciones en los resultados de las pruebas, desaparece la personas y se toma en consideracin solo el producto; pese a los discursos y doctrinas pedaggicas que el maestro explica, sobre que la evaluacin debe entenderse como ayuda para el aprendizaje; en la prctica, las evaluaciones siguen teniendo como objetivo

fundamental la seleccin (diferenciar a los que mas saben de los que saben menos).

Evaluacin: Del presente estudio se concluye que los docentes no emplean la evaluacin para ayudar a los estudiantes a superar las dificultades en el aprendizaje, a promover el

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dialogo con ellos, o para incorporar reajustes del proceso de enseanza; no toman en consideracin las condiciones en que se ha desarrollado el proceso de enseanza aprendizaje ni los recursos disponibles, ni tampoco el esfuerzo realizado por los

estudiantes. Las consideraciones giran en relacin a los resultados de las pruebas, desaparece la personas y se toma en consideracin solo el producto. A la hora de hacer las evaluaciones desaparece el discurso sobre que la evaluacin debe entenderse como ayuda para el aprendizaje, como bsqueda de informacin que sirve para mejorar el proceso etc. Se utiliza normalmente escritos y / los trabajos; las otras modalidades posibles de evaluacin , autoevaluacin, casos prcticos , co-evaluaciones apenas si existe, se utiliza el tipo de evaluacin que resulta poco adecuado al contenido de la materia con poca informacin para tener resultado optimo al final, todo el proceso de evaluacin genera una cultura estudiantil en que se valora mas el aprobar que el saber , y de esa forma se propicia en el estudiante la concepcin de que el desafo

fundamental es identificar cual es el camino mas fcil para aprobar la asignatura. En el aspecto de evaluacin me he referido tan solo a los estudiantes. Pero

obviamente el sentido de la evaluacin comprende conjunto de procesos y dispositivos que tiene lugar en la actuacin formadora que se desarrolla en la FCE (la estructura, el contenido de los planes de las asignaturas, la metodologa didctica, tutoras,

infraestructura y recursos didcticos disponibles); pero, en la prctica sucede que el concepto de evaluacin solo esta asociado a los estudiantes. Lo mismo sucede con el proceso de aprendizaje al no utilizarlo como valiosa fuente para recoger informacin acerca del conjunto de elementos de la docencia para luego utilizarla en la mejora del proceso de la enseanza/aprendizaje.

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Silabo Las decisiones que se adoptan al elaborar un silabo para la asignatura, lleva implcita posturas y concepciones sobre qu se entiende y cmo se produce el conocimiento cientfico. Actualmente el slabo es resultado del pensamiento de la coordinacin de la asignatura. Esta es una prctica que no debe continuar, el silabo debe ser el producto del trabajo colectivo.

Si es importante enfatizar que cada docente debe

participar en su elaboracin,

independientemente de cual sea la forma en que se organizase la participacin del colectivo de docentes.

Los medios y recursos de enseanza

Es claro que en el proceso de enseanza /aprendizaje cada docente pone su sello personal basado fundamentalmente en sus destrezas, habilidades y conocimiento de la asignatura. Pero, no obstante esta verdad, es necesario el apoyo de tcnicas, recursos y medios para facilitar al estudiante la construccin de sus conocimientos.

RECOMENDACIONES

Se presentan dos tipos de recomendaciones para mejorar la enseanza de la asignatura de metodologa de la investigacin en la FCE. Las recomendaciones consideradas de carcter general se consideran de mediano y largo plazo y estn ms asociadas a la conjugacin de gestin de las autoridades de la FCE y de la UNAH por cuanto su puesta en accin requiere la participacin de protagonistas o agentes externos, quiz sea esta la razn principal por la que las denominamos generales. Las recomendaciones especificas estn asociadas a lo inmediato y mediano plazo y cuya decisin de llevarlas

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a la practica depende da la voluntad que se genere entre las autoridades de la FCE y los docentes involucrados en la asignatura.

RECOMENDACIONES GENERALES La investigacin constituye un factor estratgico para la excelencia acadmica porque permite una retroalimentacin de la docencia. . Los resultados de las investigaciones se incorporan al contenido de los cursos o asignaturas especialmente en las electivas econmicas y en los cursos aplicados. Igualmente las investigaciones aumentan el conocimiento de la situacin nacional y esto permite contribuir desde la FCE con el diseo y propuesta de poltica econmica., Con la investigacin se asegurar una permanente actualizacin y perfeccionamiento de los docentes dedicados a la enseanza de las diversas reas y contenidos en la formacin de profesionales de las diferentes carreras, pero especialmente fortalecer al docente dedicado a la enseanza de la Metodologa de la Investigacin Cientfica. Se recomiendan diversos mecanismos internos y externos a travs de los cuales se garantizar la excelencia en la investigacin por parte de docentes y estudiantes., Para alcanzar estos propsitos se proponen entre otras posibles opciones y herramientas los espacios las siguientes: a) Formacin de los docentes de la FCE en metodologa de la investigacin cientfica, mediante cursos libres, diplomados o con un ttulo formal. En este momento a la FCE est adscrita la Maestra de Metodologas de la

Investigacin Econmica Social, una oportunidad que deben aprovechar los docentes para renovar y profundizar sus conocimientos ya que segn el diagnstico, solamente 20% de los docentes que sirven la asignatura tienen esta maestra. b) La FCE debera estandarizar algunos criterios de competencias docentes a

manera de iniciar la conformacin de un perfil de los docentes de la Asignatura de Metodologa de la Investigacin. (ver anexo 9). c) Realizar Intercambios Acadmicos sobre el tema en cuestin con expertos de otras universidades de Amrica Latina o del mundo con la modalidad n situ o a travs de teleconferencias o va virtual.

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d) Realizar debates abiertos, foros, conferencias y simposios con expertos nacionales de todas las universidades pblicas y privadas involucrados en la enseanza de la metodologa de la investigacin.. e) Fortalecer la biblioteca especializada en metodologa de la investigacin cientfica, dentro de la Facultad de Ciencias Econmicas, introduciendo las herramientas tecnolgicas adecuadas y ampliando el nmero y la calidad de los textos y acondicionando sus instalaciones. f) Pasantas de los estudiantes en otras universidades de Amrica latina y del mundo para consolidar un semillero de investigadores en los diferentes temas de las reas econmicas, administrativas, contables y de negocios. g) Fortalecer el centro de Investigaciones Econmicas y Sociales que funciona actualmente en la Facultad de Ciencias Econmicas, para que sea un espacio donde los estudiantes junto con los docentes publiquen los resultados de sus investigaciones cientficas y que a la vez el centro sirva de retroalimentacin acadmica. Las pasantas en el exterior de los estudiantes sern tambin parte de su formacin como investigadores. En estas pasantas, los estudiantes podrn participar en seminarios y trabajar al lado de investigadores reconocidos en el mbito internacional para que de esta forma se familiaricen con temas de actualidad internacional que amplen aun ms su experiencia en los trabajos de investigacin. As, la participacin de los estudiantes en los proyectos de investigacin de la FCE, su asistencia a los seminarios y las pasantas en el exterior se convertirn en las herramientas fundamentales para la formacin de investigadores capaces, serios y responsables. El resultado final de todo el proceso de formacin en investigacin se ver reflejado en los proyectos de investigacin como requisito previo a su graduacin de los alumnos del pregrado, grado y posgrado, o en las propuestas cientficas expresadas en polticas econmicas y sociales para apoyar los Planes Nacionales de Desarrollo o en el impacto en la calidad y excelencia acadmica. La formacin de los docentes en otras universidades de Amrica Latina contribuir a la creacin de slidos conocimientos y permanente calificacin para impulsar mejores

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procesos de enseanza-aprendizaje y por ende mejorar la calidad del producto final o estudiantes egresados. En Amrica Latina tenemos Varias Universidades que pueden contribuir con esta labor por ejemplo. Las FLACSO de Chile, Mxico, Argentina, Costa Rica la fundacin universitaria de Monserrate de Colombia y otras en Amrica Latina. Se puede realizar el Intercambio de docentes con la facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad Autnoma de Madrid, u otra universidad, aprovechando las Becas Iberoamericanas. Con la Universidad Autnoma de Mxico, aprovechando los convenios de becas entre el Ministerio de Relaciones Exteriores de Mxico y Honduras. A todas las probables oportunidades sealadas anteriormente se suman otras como el Convenio multilateral, movilidad de estudiantes, profesores en el rea de contadura, administracin y negocios que forman parte de la Asociacin Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Contadura y administracin (ALAFEC), vigente hasta el 2013, entre los pases de El Salvador, Costa Rica, Mxico, Puerto Rico, Santiago Domingo, Nicaragua, Guatemala, Santiago Chile, Baja California, Venezuela, Ecuador, Argentina. Enviar docentes a formarse o hacer intercambios estudiantiles con la Universidad Humboldt, Universidad Libre de Berln o Universidad Tcnica de Berln utilizando las becas que brinda el Servicio Alemn de Intercambio Acadmico (DAAD). Aprovechar el Convenio Especfico vigente entre la UNAH y Fundacin Carolina. Concesin de becas conjuntas, estudiantes, docentes, personal administrativo, la

obtencin del grado acadmico de doctor, impartidos en Universidades espaolas, estancias cortas de investigacin para profesores doctores. Existe tambin el Convenio entre la UNAH y la Universidad de Rendona de Brasil. Intercambio de estudiantes, de docentes, realizacin de proyectos de investigacin y docencia, seminarios de investigacin, intercambio de material acadmico.

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Aprovechar y ampliar el Convenio vigente entre Kun Shan University (Taiwan) y la UNAH, Intercambio de profesores y estudiantes con el propsito del aprendizaje de idiomas. Ampliar a las reas de Ciencias Econmicas, Administrativas, Contables y de Negocios. Desarrollar la habilidad permanente para incorporar a proyectos de investigacin el Convenio entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y UNAH, este convenio promueve el intercambio de estudiantes, acadmicos, a nivel de postgrado, movilidad de estudiantes a nivel de licenciatura. Ampliarlo al rea de Ciencias Econmicas. Ampliar y Aprovechar para este propsito el Sub-convenio de donacin entre la Universidad de Broa de Canad y la UNAH. Apoyando el proyecto Fortaleciendo la capacidad de la tica en la Investigacin en Honduras.

RECOMENDACIONES ESPECFICAS

1.

Es importante que exista en la FCE un

plan sistemtico y coherente de

informacin y formacin a los docentes que siga los avances del actual plan de Reforma de la UNAH. Que se informe qu se ha reformado y las implicaciones que esto tiene para la FCE y para cada asignatura. 2. Elaborar el slabo de forma colectiva, que no sea labor exclusiva de la coordinacin de la asignatura. Que se programen reuniones peridicas y

obligatorias en las que cada docente informa su actividad docente: qu ensea, cmo ensea, cmo maneja, etc. 3. Adems de la elaboracin del silabo consensuado, es necesario la elaboracin de un manual o gua como una herramienta pedaggica de autoformacin que evala, qu innovaciones ha introducido, qu bibliografa

proporciona a los docentes un punto de partida para la tarea de enseanza

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aprendizaje, y al estudiante un material que facilita y sistematiza su estudio de la asignatura. 4. Debe constituirse una base de textos impresos, o virtuales, referencias de

artculos y sitios en internet que los estudiantes puedan consultar. Sera de mucha importancia adems, la organizacin de charlas o talleres especiales para que conozcan las facilidades de informacin impresa y virtual que les ofrece la FCE, otras facultades, la UNAH en general. Que a su vez se obligue a que la mayora de asignaturas de la FCE contengan como parte de la evaluacin la escritura de trabajos de investigacin bibliogrfica, o sea, recoleccin de bibliografa sobre un tema especfico y el comentario crtico y comparativo de esta bibliografa

5.

Disear un sistema de evaluacin mucho ms integral y aplicada para mejorar la calidad de la enseanza.

6.

En base a los criterios sealados por estudiantes y docentes podemos decir que es necesaria una renovacin metodolgica didctica en la asignatura que apueste por una mayor interactividad entre Docentes-Estudiantes. Hace falta un trabajo ms colaborativo entre los docentes, una mayor dotacin de recursos e infraestructura acompaada con las nuevas tecnologas modernas de educacin superior. En base a estos mismos criterios ser necesario adoptar alguna renovacin didctica que tenga en cuenta entre otros elementos los siguientes: Disminucin del tiempo dedicado por el docente a la transmisin de

contenidos y perfeccionar las tcnicas expositivas, para aumentar la eficiencia de dicha transmisin.

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Ampliar la fuente de informacin accesible a los estudiantes y fomentar la produccin de material didctico para trabajos individuales de los estudiantes.

Aumentar el tiempo dedicado a discusin de conceptos y problemas as como el trabajo individual y grupal de los estudiantes.

Establecer procedimientos de autoevaluacin de los estudiantes de forma continua buscando medidas correctivas en el proceso

7.

Sobre el contenido del silabo, nos sumamos a la opinin de algunos maestros que creen debe ser fortalecido con la introduccin de otros marcos de referencia de la investigacin, como por ejemplo: introduccin a los fundamentos

epistemolgicos de la investigacin cientfica, marco filosfico, antropolgico, diseos experimentales; incluir en cada unidad autoevaluaciones, Guas,

cuestionarios y bibliografa unificada.

8.

De acuerdo a los hallazgos en el diagnstico es aconsejable revisar la poltica de diseo de los slabos de sta y otras asignaturas de la FCE. El diseo de los slabos debera ser una tarea colectiva del cuerpo docente, al menos en lo relacionado a los temas a tratar. La discusin colectiva de los temas ayudar al grupo docente a nutrirse del saber de quienes mejor dominan la asignatura. Es fundamental que todos los docentes entiendan el papel de un slabo en el proceso educativo y dominen suficientemente sus distintos componentes.

Por otra parte, no todas las secciones del slabo deben uniformarse. En asignaturas como esta donde la creatividad es fundamental, resulta importante dejar buenos mrgenes de libertad para que cada docente desarrolle ideas propias. De esta manera, los temas de la asignatura podran ser obligatorios para todos los docentes, pero las actividades, la evaluacin, la bibliografa y otra informacin deberan dejarse a criterio

68

de cada docente. Esto sin negar la posibilidad de que bajo determinadas circunstancias se ensaye una mayor uniformidad. La verdad es que el slabo es una expresin del saber y estilo de cada docente. Por esta razn, si ese toque personal que cada docente pone al elaborar su slabo se compartiera con los dems en sesiones peridicas de trabajo, todo el cuerpo docente saldra enriquecido con el conocimiento del estilo de los dems y sus resultados.

En la tarea de preparar el slabo colectivamente se podran planificar actividades complementarias, como la de comentar investigaciones de colegas de la FCE y de otras facultades, universidades o centros de investigacin, incluyendo extranjeros. Se aprende mucho del examen, de un reporte de investigacin con la mirada puesta en el mtodo antes que en sus hallazgos. Es bastante ilustrativo cuando el propio autor habla de los problemas encontrados para aplicar el mtodo o ciertas tcnicas en la solucin de determinadas tareas de investigacin, Cmo hizo, qu innovacin se le ocurri? Esto habla ms que la lectura de un rido texto.

9. Incorporacin de la asignatura de Metodologa de la Investigacin II en todas las carreras que integran la FCE.

10.

Es muy importante que durante todo el proceso de enseanza/aprendizaje, los docentes valoren y hagan uso de los recursos y medios a fin de aumentar la eficiencia de la intermediacin del aprendizaje. Para lograr los resultados deseados en este propsito se propone entre otros los siguientes recursos de enseanza:

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1.

Mapa conceptual: Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un

medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerrquicas entre ellos. Con la elaboracin de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para reconocer pautas en las imgenes visuales, con lo que se facilita el aprendizaje y el recuerdo de lo aprendido.

Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos con todos sus detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y para que el aprendizaje sea exitoso. 2. Cuadro Sinptico: Es un diagrama que permite organizar y clasificar de

manera lgica los conceptos y sus relaciones, tiene las caractersticas siguientes: A) se organiza de lo general a lo particular de izquierda a derecha en orden jerrquico B) Se utilizan llaves para clasificar la informacin 3. Mapa Semntico: Es una estructuracin categrica de informacin

representada grficamente donde se estructura la informacin de acuerdo con el significado de la palabra, sirve para clasificar la informacin con base a su contenido; tiene las caractersticas siguientes: caractersticas A) identificacin de la idea principal, B) categoras secundarias y C) detalles complementarios (caractersticas, temas, subtemas). 4. Cuadros comparativo: Es una estrategia que permite identificar las

semejanzas y diferencias de dos o mas eventos, tiene las caractersticas siguientes: caractersticas A) identificar los elementos que se desea comparar, B) Marcar los parmetros a comparar C) identificar y escribir las caractersticas de cada evento y suceso D) Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas las diferencias mas relevantes de los elementos comparados.

70

5.

Clubes de lectura: Es un espacio en donde los estudiantes se organizan

en grupos de cuatro estudiantes y una vez al mes se presentan al foro para comentar y expresar puntos de vista sobre los temas estudiados de cultura general : Este medio de enseanza ayuda al desarrollo de destrezas de anlisis y pensamiento criterio y puntos de vista , presentacin mas clara de sus ideas, contribuye a eliminar el estrs propio de los estudiantes; pero, tambin y esto es muy importante facilita el proceso de enseanza aprendizaje.

71

BIBLIOGRAFIA

1. 2

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73

36. El Modelo Educativo de la UNAH, 2009 pag.22 37. www.biografias y vidas.com/biografa/p/piaget.htm 38. www.monografias.com Educacin 39. www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml 40. www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm 41. www.piaget.com 42. www.wikilearning.com/...aprendizaje-Ausubel...aprendizaje significativo 43. http://www.archivesjeanpagiet.ch/. 44. http//www.webjam.com 45. Es.Wikepediaorg/Didctica

74

ANEXOS
Anexo No. 1. Formulario de consentimiento informado Anexo No. 2. Formulario de compromiso a la confidencialidad Anexo No. 3. Instrumentos de recoleccin de los datos 3. a Guin entrevistas semi-estructurado a docentes 3. b Guin de entrevistas semi-estructurada a estudiantes 3. c Guin de observacin participante en aula 3. d Guin metodolgico, del grupo de discusin Anexo No. 4. Glosario de trminos seleccionado de la asignatura de la metodologa de la investigacin. Anexo No. 5. Bibliografa seleccionada para la asignatura de la metodologa de la investigacin. Anexo No. 6. Cuadro de entrevistas y observacin a Docentes de metodologa de la investigacin III perodo 2010. Anexo No. 7. Cuadro de estudiantes participantes en entrevista que cursan actualmente la asignatura. Anexo No. 8. Cuadro de estudiantes participantes en entrevista egresados de la asignatura. Anexo No. 9. Algunos criterios para ser docente de la FCE en la asignatura de la Metodologa de la investigacin.

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ANEXO 1.

FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Proyecto de investigacin: La Enseanza /Aprendizaje de la metodologa de la Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas en la UNAH 2009-2011.

Esta investigacin se efecta en el marco del proyecto de (maestra) Metodologas de Investigacin Cientfica Econmica Social de (Blanca Celea Barahona), en la Universidad Nacional Autnoma de Honduras, bajo la direccin del doctor Rafael Del Cid.

El estudio tiene por objetivo: evaluar (Diagnosticar) el proceso Enseanza/Aprendizaje de la metodologa de la investigacin y sugerir una propuesta como herramienta estratgica desde la perspectiva del constructivismo como modelo flexible de rutas de aprendizaje. El estudio utiliza una metodologa (cualitativa-participativa etc.) y en consecuencia, ud, es invitado (a) a participar en las actividades siguientes: Observacin participante en aula. Entrevistas semi estructurada Individual a los Docentes y estudiantes Entrevistas a estudiantes egresados de la asignatura Grupos de Discusin estudiante Los temas a discutir Perfil Curricular Plan de la asignatura Metodologa de la Investigacin Contenido temtico

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 Estrategias pedaggicas Recursos Infraestructura Competencias y habilidades docentes Evaluacin de los Aprendizajes

Tipos de evaluacin diagnostica (inicial) formativa (durante) y sumativa (final): La participacin es voluntaria y cada participante podr, en todo momento, interrumpir su participacin en la investigacin, sin estar obligado a dar razones ni en riesgo de sufrir ningn tipo de perjuicios. La participacin en esta investigacin otorgar una ocasin de reflexionar sobre la problemtica de la Enseanza Aprendizaje de la Metodologa de la Investigacin para mejorar rutas de Aprendizaje. No hay ningn riesgo conocido que se relacione a la participacin en esta investigacin y la confidencialidad de las respuestas est garantizada. En lo que concierne a garantizar el carcter confidencial de la informacin otorgada por los participantes, se tomarn las medidas siguientes: Los nombres de los participantes no aparecern en ningn reporte. Un cdigo ser utilizado en lugar de los nombres de los entrevistados-as. Todo el material ser guardado bajo llave; una vez que el levantamiento de datos sea terminado, slo la investigadora responsable y el director de la investigacin podrn tener acceso a la informacin, quienes firmarn un formulario de compromiso de confidencialidad. Los datos sern conservados bajo forma despersonalizada y annima de manera irreversible. Los datos sern conservados por un perodo de 5 aos despus de concluida la investigacin.

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 La destruccin de los datos ser realizada por la investigadora responsable quien tendr acceso a la llave durante 5 aos. Dos reportes sobre los avances de la investigacin y un reporte final sern presentados a los participantes de la investigacin. La investigacin ser objeto de publicaciones en revistas cientficas, sin que ningn participante pueda ser identificado. Finalmente, un resumen corto ser presentado a los participantes que lo soliciten.

Toda cuestin relacionada con el proyecto por favor dirigirse a:

Blanca Celea Barahona Colonia Lomas de Loarque bloque m-1 casa15 Telfono 2226-89-34 Celular 87559372 Toda queja o crtica puede ser dirigida a: Datos del responsable de tica en la UNAH

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Yo,

(Nombre)

_____________________________________________accepta

libremente a participar en la investigacin titulada: La Enseanza /Aprendizaje de la Metodologa d e la Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH. Firma del-la participante____________________________________________ Fecha______________________

Nombre del-la participante en letras maysculas ______________________________ _________________________________________________________________ Firma de la investigadora responsable_________________________________ Fecha______________________.

Entrevistadora: Blanca Celea Barahona

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ANEXO NO. 2.

FORMULARIO DE COMPROMISO A LA CONFIDENCIALIDAD

- No. Registro de proyecto - No. De participante. Por este medio, me comprometo a asegurar la confidencialidad de la informacin a la Cual tendr acceso en el marco de la investigacin La Esperanza /Aprendizaje de la Metodologa de la Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH, bajo la coordinacin de Dr. Rafael Del Cid, estudiante o investigador-a de Blanca Celea Barahona, Para esto, yo me comprometo a respetar las siguientes condiciones: No divulgar ninguna informacin sobre el contenido del material de investigacin al cual yo tendr acceso (listas de participantes, formularios de consentimiento, Entrevistas etc.) y que permitan reconocer la identidad de las personas concernidas; Si hay lugar, conservar todo el material confidencial Si hay lugar, conservar todo el material confidencial dentro de un lugar cerrado con Llave; Si Hay lugar, remitir a la responsable de la investigacin, la totalidad del material relativo a las entrevistas y a los grupos de discusin.

Si hay lugar, asegurarme de que el o la investigador-a responsable y el grupo de investigacin Sean las nicas personas que tengan acceso al contenido de las entrevistas y los grupos de Discusin.

Ledo y firmado el: ____________________________________________

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ANEXO NO. 3 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

3. a Guin de entrevista semi-estructurada para docentes de la asignatura Mtodos y Tcnicas de Investigacin en el marco de la investigacin enseanza aprendizaje de la Metodologa de Investigacin en la facultad de Ciencias Econmicas 2010.

Nombre del docente____________________________________________________ Fecha__________________________Categora_____________________________ Jornada _______________________Hora de inicio___________________________ Hora de finalizacin _____________Cdigo de la asignatura____________________ Entrevistadora: Blanca Celea Barahona.

Me gustara hacerle algunas preguntas acerca de su experiencia en el desarrollo de la docencia en el aula, al responder estas preguntas puede ayudarnos a entender que la docencia es una actividad donde se manejan saberes, se crea y recrea un conocimiento que necesariamente pasa por el proceso de transmisin a los estudiantes. 1. Que es el curriculum para ud? 0. Conjunto de valores y prcticas educativas que orienta el desarrollo operativo de las profesiones. 1. Didctica de la enseanza. 2. Gua acadmica (Contenidos, Procedimientos, actitudes e infraestructura) 3. Creencias, Valores, Preferencias, Ideologas y polticas de los administradores y Profesores. 2. Que es para ud.la profesin Docente? 0. Es un apostolado 1. Otra profesin con exigencias de competencias tericas tcnicas propias del mercado de empleo 2. Es una profesin que esta sujeta a la competitividad y a las exigencias del contexto social. 3. En su primer da de clase como evala a los estudiantes? 0. conocimiento de los temas o problemas que sern estudiados. 1. Que espera aprender durante el proceso

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2. Que temas ha visto relacionados con esta asignatura. 3. Como sistematiza la informacin 4. Principales problemas que enfrenta usted. Cuando da su clase 0. De eficiencia de los niveles anteriores 1. Carga de horario 2. Cantidad del Contenido programtico 3. Contenido de poca relevancia para los estudiantes 4. Inters y motivacin para desarrollar actividades acadmicas 5. Cmo desarrolla metodolgicamente los contenidos del programa?, Cmo Organiza su trabajo? 0. En grupo 1. Individual 2. Seleccin de materiales 3. Laboratorio 6. Exposicin del contenido, Cmo transmite o difunde el contenido de su asignatura? 1. Exposicin en clase 2. Clase preparada por escrito 3. Exposiciones grupales 4. Guas de trabajo 5. Debates 6. Visitas guiadas 7. Relatora de discusin de temas especficos 7. Funcin formativa de las tareas o los deberes, Cmo mantiene ocupado a los estudiantes productivamente? 0. Lecturas en equipo 1. Exposiciones breves sobre tema especfico 2. Guas de anlisis, resumen y sntesis analtica 3. Foros de lectura de cultura general 8. Cual es el contenido curricular de su curso? 0. Temas y subtemas del conocimiento de la disciplina. 1. Tema y subtemas de la realidad social 2. Que objetivos y actividad realiza el profesor 3. Que objetivos y actividad realizan los estudiantes

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4. Cual es la dosificacin tiempo de los contenidos para lograr el alcance y las metas propuestas 9. Cmo elabora un plan diario de clase? 0. Nivel de asimilacin 1. Mtodo de enseanza 2. Estrategias 3. Seleccin de recursos didcticos 4.. Reactivacin de los conocimientos previos 5. Construccin de significados 6. Aplicacin de los conocimientos para su fijacin 7. Evaluacin del proceso 10. Qu elementos contiene el programa o silabo? 0. Datos de identificacin 1. Introduccin temtica 2. Unidades de estudio 3. Objetivos de aprendizaje 4. Temas y subtemas 5. Criterios de evaluacin 6. Actividades complementarias 8. Bibliografa 11.Para qu propsito utiliza la didctica demostrativa? (Laboratorios) 0. Dominio de las Tics 1. Habilidades para el manejo de computadoras 2. Como recurso didctico para desarrollar destrezas para lograr competencias de alta denominacin 3. Plantear los reforzamientos tericos prcticos de la aplicacin 12. Evaluacin del proceso enseanza aprendizaje, Cmo evala a sus estudiantes? 0. Abstraccin terica (Exmenes) 1. Participacin fundamentada y pertinente 2. Trabajo en grupo 3. Expresin escrita 4. Expresin oral 5 Creatividad

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6. Bsqueda de soluciones practicas a problemas prcticos 7. Destreza en la Bsqueda informativa 8. Asistencia en clases 13. Que problemas institucionales enfrenta en el desarrollo de la docencia? 0. Capacitacin y actualizacin 1. Infraestructura 2. Relaciones humanas con las autoridades 3. Falta de comunicacin con las autoridades inmediatas 4. Incentivos laborales 5. Textos y laboratorios 14. En que sentido la enseanza puede contribuir a ampliar el saber universitario? 0. Coherencia entre la naturaleza del rea y la disciplina que trabaja 1. Espacio continuo de dialogo y el estimulo de la creatividad 2. Encuentro de experiencias y apertura de los estudiantes 3. Estrategia de divulgacin del conocimiento generado por docentes y estudiantes 4. Experiencias investigativas entre docentes y estudiantes en temas especficos 5. Convenios institucionales para la presentacin de expertos internacionales.

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3. b. Guin metodolgico observacin participante

Datos de identificacin Fecha: ______________________________________________________________ Nombre del docente Observado: _________________________________________ Seccin: ________________________ Hora de inicio: ______________________

Aula: ___________________________Hora de finalizacin: ____________________ Edificio: _______________________ Jornada: ____________________________

Asignatura: ______________________Observacin No.:______________________ Cdigo: ________________________ Entrevistadora: Blanca Celea Barahona

Descripcin general de la situation y contexto: En esta observacin participante buscamos demostrarr la importancia de que los estudiantes y alumnas participen conjuntamente con el profesor en el proceso de elaboracin del conocimiento y en la realizacin de acciones acadmicas, para lograr una formacin crtica, reflexiva y propositiva. Criterios de Observacin Participante Se observa la mediacin social e instrumental Se observan actividades de investigacin de los educandos Se observan actividades de comunicacin verbal entre estudiantes y docente Se observan nuevas estrategias de enseanza aprendizaje Se observa exploracin del error junto estudiantes Se observa el desarrollo de la creatividad de estudiantes Se observa el rol protagnico de los estudiantes Se observan actividades ldicas y de recreacin Se observa la autonoma en los estudiantes Se observa la consideracin de la opinin y sugerencias del equipo Se observa un clima de respeto y afecto dentro del aula Se observa autoevaluacin de la gestin pedaggica del profesor a estudiantes Se observa evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes Se observa el liderazgo del maestro en el aula Obs. No. Obs.

85

Criterios de Observacin Participante Se observa principios pedaggicos en sus intervenciones pedaggicas Se observa dominio del tema Se observa coherencia y secuencia lgica en los contenidos (Secuencial) Se observa la participacin directa e indirecta de otros profesionales en el proceso de enseanza aprendizaje Se observa canales de comunicacin frecuente Se observa el criterio de contextualizacin y diversificacin Se observa actividades diversificadas Se observa la consideracin ,los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes Se observa el criterio de integridad Se observa el criterios de participacin Se observa la planificacin a corto plazo Se observa la planificacin a mediano y largo plazo Se observa la seleccin de los aprendizajes considerando los interese de los estudiantes Se observa la consideracin de los conocimiento previos de los estudiantes Se observa la organizacin del espacio en la planificacin

Obs.

No. Obs.

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3. c. Guin metodolgico de entrevista a Estudiantes Guin de entrevista semi-estructurada para estudiantes y alumnas de la asignatura Mtodos y Tcnicas de Investigacin en el marco de la investigacin La enseanza aprendizaje de la Metodologa de Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas 2009-2011.

Nombre del estudiante (a)_________________________________________________ F M

Genero

Periodo ___________________Nivel_______________________

Fecha ________________________Jornada_________________________________ Cuenta_____________________Carrera____________________________________ Hora de inicio _____________________Hora de finalizacin_____________________ Cdigo de la asignatura _____________________Edad_________________________ Si trabaja indicar en que _________________________________________________ Cuanto tiempo lleva estudiando la Materia? _________________________________ Cmo prefiere trabajar? Individual grupal Grupal combinacin individual y

y porqu ____________________________________________________

Tiene problemas para estudiar la materia?

Si

No

Cuales serian los principales problemas y obstculos para estudiar la materia? Que habilidades y destrezas le desarrolla los conocimientos de la materia? Cmo los aplica? Cmo considera el dominio del rea del conocimiento del maestro? Qu estrategias utiliza el maestro para valorar su iniciativa y capacidad de participacin? Qu instrumento de evaluacin utiliza el maestro habitualmente en la sala de clase? Sobre qu criterio asigna el profesor el puntaje de su calificacin? Qu hace falta para mejorar la enseanza aprendizaje de la asignatura en la Facultad de Ciencias Econmicas?

Entrevistadora: Blanca Celea Barahona

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3. d Guin metodolgico del Grupo de Discusin. (Docente y estudiantes) Para estudiantes y docentes de la asignatura Mtodos y Tcnicas de Investigacin en el marco de la investigacin La enseanza aprendizaje de la Metodologa de Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas 2009-2011. Composicin del grupo: 8 estudiantes que cursan actualmente la asignatura de metodologa de la investigacin, seleccionados de manera heterogenia de las carreras de la FCE. 4 maestros seleccionados de manera homognea de la asignatura de las tres jornadas. Tiempo de duracin: 90 Minutos. Objetivo: Percepcin de los estudiantes y docentes de la metodologa de la investigacin sobre su evaluacin en la UNAH Conocer, opiniones, argumentos, de evaluacin, explicacin, y juicios de cada uno de los participantes. Procedimientos: Bienvenida, agradecimiento, presentacin breve del tema, presentacin corta de cada uno de los participantes (lo bsico para asegurar la confidencialidad). Aclaracin del procedimiento y condiciones: libertad de participacin aclaracin de roles y funciones, como animar el grupo y como limitar a los lideres. Inicio de la discusin mediante la gua de preguntas. Para promover la discusin del grupo, la moderadora podr disponer de las siguientes opciones de facilitacin: Pedir aclaraciones Recapitular con el fin de que el grupo indique si est comprendiendo la discusin Gua de Preguntas (Abiertas) Definicin de la evaluacin Funcin de la evaluacin El objetivo de la evaluacin (lo que debe evaluar) Criterios al emplear en la evaluacin Finalidad de la evaluacin (para quien se evala) Metodologa de la evaluacin (como se evala) Agentes de la evaluacin (quien evala) Momentos de la evaluacin (cuando se evala) Evaluacin vs. Calificacin. Que otros aspectos no se evalan

Entrevistadora: Blanca Celea Barahona

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ANEXO No. 4. Glosario de trminos seleccionados de la Asignatura Metodologa de la Investigacin

ANLISIS: Observacin de un objeto en sus caractersticas. Separando sus componentes e identificando tanto su dinmica particular, como las relaciones de correspondencia que guardan entre s.

ANLISIS DE DATOS: Es el procedimiento prctico que permite confirmar las relaciones establecidas en la hiptesis, as como sus propias caractersticas.

CAUSA: Todo aquello que produce un efecto o cambio, condiciones que preceden un hecho.

CASUALIDAD: Relacin intrnseca comprendida en la conexin necesaria de causa y efecto o de antecedente y consecuencia.

CIENCIA: Conjunto de conocimientos racionales, ciertos y probables, obtenidos metdicamente, mediante la sistematizacin y la verificacin y que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza.

CUESTIONARIO: Instrumento formado por una serie de preguntas que se constan por escrito a fin de obtener la informacin necesaria para la realizacin de una investigacin.

DATO:

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Producto del registro de una respuesta.

ENCUESTA: Instrumento de observacin formado por una serie de preguntas formuladas y cuyas respuestas son anotadas por el empadronador.

ENTREVISTA: Preguntas en forma oral que hace el investigador a un sujeto para obtener informacin, las cuales anota el investigador.

EPISTEMOLOGIA: Teora de la ciencia.

ESCALA: Agrupacin progresiva de valores, cada uno de los cuales constituye un valor estndar, los cuales son utilizadas para medir tipos de datos.

FORMULACION DEL PROBLEMA: Presentacin oracional del problema. // Reduccin del problema a trminos concretos, explcitos, claros y precisos.

FUENTE: Documento u obras que sirven de apoyo para la elaboracin de una obra.

HIPTESIS: Enunciado de una relacin entre dos o ms variables sujetas a una prueba emprica. // Proposicin o enunciado para responder tentativamente a un problema.

INVESTIGACIN:

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Forma sistemtica y tcnica de pensar que emplea instrumentos y procedimientos especiales con miras a la resolucin de problemas o adquisicin de nuevos conocimientos. // Es el proceso formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo el mtodo cientfico del anlisis, es decir, un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico, que permite describir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano.

LEY CIENTIFICA: Hiptesis de una determinada clase, la cual ha sido confirmada y de la que se supone refleja un esquema o estructura objetiva.

MARCO TERICO: Teora del problema. // Respaldo que se pone al problema.

MTODO: Conjunto de procedimientos sistemticos para lograr el desarrollo de una ciencia o parte de ella. // Manera determinada de procedimientos para ordenar la actividad a fin de lograr un objetivo. // Manera formal como se estudia la ciencia con un modo sistemtico y general de trabajo, a fin de lograr la verdad cientfica.

METODOLOGA: Tratado del mtodo, ciencia del mtodo. // Investigacin sistemtica y formulacin de mtodos que debe usar en la investigacin.

METODLOGO: Persona conocedora del mtodo cientfico, su forma y su proceso.

MTODO CIENTIFICO:

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Manera sistemtica de adquirir conocimientos con exactitud. // Procedimiento para describir las condiciones en que se presentan ciertos fenmenos de manera tentativa. Verificable mediante la observacin emprica. // Es un rasgo caracterstico de la ciencia pura o de la ciencia aplicada. // Procedimiento mediante el cual podemos alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad.

MUESTRA: Es una reducida parte de un todo, de la cual nos servimos para describir las principales caractersticas de aquel. // Parte representativa de la poblacin que se investiga. // Parte de las entidades o personas cuya situacin de dificultad se est investigando. // Grupo de individuos que se toma de una poblacin, para estudiar un fenmeno estadstico.

MUESTREO: Instrumento de gran validez en la investigacin, con el cual el investigador selecciona las unidades representativas, a partir de las cuales obtendr los datos que le permitan extraer indiferencias acerca de una poblacin sobre la cual se investiga.

NOTA DE PIE DE PGINA: Nota que se coloca en la parte inferior de un escrito al finalizar su texto y que va separada de ste por una lnea de cuatro centmetros.

OBJETIVIDAD: Es la capacidad para desprenderse de situaciones en las que se est implicado personalmente y para examinar los hechos basndose en la prueba y la razn y no en el prejuicio y la emocin, sin predisposiciones, en su verdadero marco.

OBJETIVO:

92

En investigacin es el enunciado claro y preciso de lo que se persigue.

OBJETIVO GENERAL: Son los resultados globales que se pretenden alcanzar en una investigacin.

OBJETIVO ESPECIFICOS: Son los que concretan respuestas o propsitos precisos inherentes al problema formulado o a las dificultades identificadas para ser solucionadas. // Indican lo que se pretende realizar en cada una de las etapas de la investigacin.

OBSERVACIN: Es la utilizacin de los sentidos para la percepcin de hechos o fenmenos que nos rodean o son de inters del investigador. La observacin cientfica se da a partir de la seleccin deliberada de un fenmeno o aspecto relevante de ste, mediante la utilizacin del mtodo cientfico.

OPERACIONALIZACION DE VARIABLES: Es el proceso lgico que requiere de los siguientes pasos: Definicin nominal de las variables a medir. Definicin real: enumeracin de sus dimensiones Definicin operacional: seleccin de indicadores. Identificacin de los elementos estructurales de la hiptesis. Definicin de los conceptos de la hiptesis. POBLACION: Totalidad del fenmeno a estudiar. // Personas o elementos cuya situacin se est investigando. PREGUNTA:

93

Formulacin terica de los datos cuya respuesta se espera obtener por medio de un instrumento de investigacin. Estos se clasifican en: preguntas cerradas o dicotmicas preguntas de eleccin mltiple preguntas abiertas.

PROBLEMA: Situacin considerada como difcil de resolver, y que por tanto, necesita de la investigacin para resolverse. // Formulacin o enunciado de una situacin en que ciertos elementos, factores o condiciones son conocidos y otros desconocidos, tratndose de describir los desconocidos que integran la situacin problemtica.

PROCESO DE INVESTIGACION: Pasos o fases para realizar la investigacin, incluye: a) planteamiento del problema, b) recoleccin y ordenamiento de datos, c) elaboracin y anlisis de datos, d) interpretacin de los resultados, e) informe de resultados.

SUBJETIVIDAD: Juicio con base en los puntos de vista del investigador.

TABULACIN: Expresin de valores, magnitudes y conceptos por medio de tablas. // Presentacin o disposicin de los datos o resultados en columnas o hileras, dos o ms, las cuales permiten comparar los datos que representan.

TCNICA:

94

Conjunto de mecanismos, medios y sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y trasmitir datos.

TEORA: Compuesta por los principios o formulas de orden general que tienen como fin explicar algn tipo de fenmenos. // Explicacin sistemtica de determinados aspectos de la realidad. // Sistema de un saber generalizado.

UNIVERSO: Totalidad de elementos o fenmenos que conforman el mbito de un estudio o

investigacin. // Poblacin de la cual se toma una muestra para realizar una investigacin.

VARIABLE: Aspecto o dimensin de un fenmeno que tiene como caracterstica la capacidad de asumir distintos valores. Smbolo al cual se le asignan valores o nmeros.

VARIABLE DEPENDIENTE: La que se presenta como consecuencia de una variable antecedente, generalmente la independiente.

VARIABLE INDEPENDIENTE: Lo que se presenta como causa y condicin de la variable dependiente. Es la

manipulada por el investigador. Recibe el nombre de variable experimental.

95

ANEXO NO. 5. Bibliografa Seleccionada para la Asignatura de Metodologa de la Investigacin

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Universidad Estatal a Distancia (EUNED). San Jos, Costa Rica. 8. Hernndez Sampiere, Roberto. (1991). Metodologa de la Investigacin. Editorial McGraw Hill, Mxico, D.F. 505 pginas. 9. Lefebvre H. (1977). Lgica dialctica. Siglo XXI, Editores, Mxico, D.F. 6 edicin. Pgina 7. 10. Lpez Grijalva, Ral de Jess y otros. (1999) Sexualidad y Salud Reproductiva en adolescentes. Una aproximacin desde el mbito escolar. Tesis para optar al grado de Maestra en Mtodo y tcnicas de Investigacin Social. U.E.S. 11. Lpez Grijalva, Ral de Jess. (1996). Texto de Metodologa de la Investigacin Social. 12. Mndez Ramrez, Ignacio; Guerrero, Delia Namihira; Moreno Altamirano, Laura y Sosa de Martnez, Cristina. (1990). El protocolo de Investigacin. Lineamientos para su elaboracin y anlisis Editorial Trillas, Mxico. (Reimpresin 1998), Pgina 216. 13. Mentor. (1998). Enciclopedia de Ciencias Sociales. Editorial Ocano, Barcelona, Espaa, pgina 216.

96

14. Mercado H. Salvador. (1990). Cmo hacer una tesis?. Editorial LIMUSA, S.A.de C.V., Mxico, D.F. 15. Morales Carbonell, Ana Marina y Otros. (1999). Sexualidad y salud reproductiva de adolescentes: una aproximacin desde el mbito escolar. Tesis para optar al grado de Maestra en Mtodos y tcnicas de Investigacin social. U.E.S. 16. Pardinas, Felipe. (1993). Metodologa y tcnicas de investigacin en las Ciencias Sociales. Editorial Siglo XXI, Mxico, D.F. 9 edicin. 120 pginas. 17. Pineda, Elia Beatriz y otros. (1994). Metodologa de la Investigacin. O.P.S. U.S.A. 2 edicin. 18. Polit. B. Hungler. (1997). El enfoque cientfico. Resumen. Documento de trabajo. Metodologa Hipottica Deductiva I. Maestra en Mtodos y tcnicas de Investigacin social. Universidad de El Salvador. 19. Pub. ODEPOR R.C. (1992). Ministerio de Educacin, San Salvador, El Salvador. 20. Rojas Soriano, Ral. (1986). El proceso de investigacin cientfica Editorial Trillas, Mxico, D.F. 3 reimpresin. 151 pginas. 21. Rojas Soriano, Ral. (1986). Mtodos para la investigacin social. Una proposicin dialctica Editorial Plaza y Valds, Mxico, D.F. 6 edicin. 122 pginas. 22. Rojas Soriano, Ral. (1982). Gua para realizar investigaciones sociales Textos Universitarios. Universidad Autnoma de Mxico, D.F. 7 edicin. 274 pginas. 23. Snchez Vsquez, A. (1973). filosofa de la praxis Juan Grijalbo Editor, Mxico, D.F. 3 edicin. Pginas119 a 123. 24. Sierra Bravo, Restituto. Tcnicas de investigacin Social Editorial Paraninfo, Buenos Aires, Argentina. 25. Salomn, Paul R. (1989). Gua para redactar informes de investigacin

Editorial Trillas, (reimpresin 1998) 56 pginas. 26. Tamayo y Tamayo, Mario. (1996). Diccionario de la investigacin cientfica Editorial LIMUSA, S.A, de C.V., Mxico, D.F. 27. Tamayo y Tamayo, Mario. (1994). El proceso de la investigacin cientfica Editorial LIMUSA, S.A. de C.V., Mxico, D.F. 3 edicin, 340 pginas.

97

28. Tamayo y Tamayo, Mario. (1996). Diccionario de la investigacin cientfica Editorial LIMUSA, S.A, de C.V., Mxico, D.F. 29. Tamayo y Tamayo, Mario. (1994). El proceso de la investigacin cientfica Editorial LIMUSA, S.A. de C.V., Mxico, D.F. 3 edicin, 340 pginas 30. Hipottica deductiva y teora del conocimiento Editorial Universitaria. Cuaderno de trabajo. San Salvador, El Salvador. 31. Salomn, Paul R. (1989). Gua para redactar informes de investigacin

Editorial Trillas, (reimpresin 1998) 56 pginas. 32. Velsquez, Humberto. (1997). Metodologa Salkind, J.Niel.Mtodos de investigacin, editorial Printece, tercera edicin. 33. Velsquez, Humberto. (1997). Metodologa Hipottica deductiva y teora del conocimiento Editorial Universitaria. Cuaderno de trabajo. San Salvador, El Salvador. 34. Villela, Carlos Gustavo (2010). Metodologa para la investigacin y el anlisis, Editorial Litografa Lpez, primera edicin.

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ANEXO No. 6. Cuadro de entrevistas y observacin a Docentes de metodologa de la investigacin III periodo 2010.

DOCENTES QUE IMPARTEN LA ASIGNATURA Nombre Erika Narvez Jos Virgilio Cceres Edith Molina Carlos Villela Samuel Tenorio Carlos Gustavo Villela Horacio Lobo Peralta Samuel Tenorio Hctor Alvarado Jos Luis Oquel Reyna Amaya Blanca Celea Barahona 14-15 15-16 17-18 Horario 78 89 11 12 16 17 18 19 19 20 19 20 20 21 16 17 102 6A 4B 200 Anexo 2 400 Laboratorio Economa Laboratorio Economa 204 205 115 Aula 105 401 200 7 7 7 3 3 3 3 3 3 3 Nexo 3 Edificio 3 3 3

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ANEXO NO. 7. ENTREVISTA A ESTUDIANTES QUE CURSAN LA MATERIA (Julio 2010)

No. 1 2 3

Nombre Yuri Yanelly Dubn Ana Beatriz Meja Prez Emanuel Rodimiro

# de cuenta

Carrera

Nivel III III II

Jornada Mixta Mixta Mixta

20081000252 Banca y Finanzas 20081002732 Banca y Finanzas Landa 20091000565 Contadura Publica

Burgos 4 Nikole Stefanie Orellana 20070004184 Banca y Finanzas IV Mixta

Figueroa 5 Marilyn Elizabeth Murillo 20041003800 Admn. de Empresas V Tarde

Aramb 6 Eduardo Jos Pineda Cerrato 20070001288 Contadura Publica IV Mixta

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ANEXO 8. ENTREVISTA A ESTUDIANTES EGRESADOS DE LA MATERIA (Septiembre 2010)

No. 1 2

Nombre Carlos Hernndez Jordi Isaas Snchez

# de Cuenta 20081005511 20061004591

Carrera Contadura Admn. de Empresas

Periodo III II

Ao 2009 2009

3 4

Denis Orlando Silva Samuel Flores

20081007078

Banca y Finanzas Economa

III I

2010 2009

Jimnez 20070004928

Karla Sarar Rivera

9514375

Contadura Publica

III

2009

Erick Miralda

Mauricio 20041001315

Contadura Publica

III

2009

7 8

Elisa Mara Ramrez Denise Lindai Casco

20081012134 20070001608

Economa Admn. De Empresas

III I

2010 2009

9 10

Henry Antonio Osorto Edgar

20081012432

Economa Admn. De Empresas

III II

2010 2009

Alexander 20051001850

Snchez 11 Julissa Yohana 20081005141

Comercio Interior

III

2010

Sagastume 12 Ronal Miguel 20061005652 Empresas III 2010

Velsquez B. 13 Martha Yaneth 20061000265 Empresas III 2010

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No.

Nombre Carrasco

# de Cuenta

Carrera

Periodo

Ao

14 15

Aida Melisa Santos Lourdes

20061010038

Banca y Finanzas Banca y Finanzas

III III

2010 2010

Carolina 20061004977

Hernndez 16 Estefani Abigail 20081002870 Aduana III 2010

rtica Cruz

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ANEXO 9.
ALGUNOS CRITERIOS PARA SER DOCENTE DE LA FCE. EN LA

ASIGNATURA DE LA METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

Haber realizado Trabajo de investigacin cuantitativa y cualitativa en el Grado de Licenciatura Tener certificado de curso de formacin docente Cursar estudios de postgrado, especficamente maestra Tener experiencia como auxiliar o asistente de investigacin Haber sido auxiliar docente o preparador de Metodologa Haber realizado cursos sobre Metodologa de la Investigacin domina las normas de redaccin de proyectos e informes de investigacin Haber participado en eventos sobre investigacin Poseer ttulo de Maestra
Tener experiencia como investigador, individual o en equipo Aplica mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa, sabe concluir un estudio a partir de los resultados domina los conceptos bsicos sobre poblacin y muestra.

Tener experiencia docente en Educacin Superior Poseer experiencia como tutor o asesor de Trabajos de Grado Ser autor de artculos de investigacin publicados en revistas arbitradas Haber realizado cursos de temas especficos sobre Metodologa de la Investigacin Haber presentado ponencias en eventos sobre investigacin ,demostrar dominio de las TICS Fuente: Arias G, Fidias (2008) Perfil del Profesor de Metodologa de la Investigacin en
educacin Superior, Tesis Caracas Venezuela.

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