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ACADEMIA DE CIENCIAS PEDAGGICAS DE LA R.S.S.F.R.

INSTITUTO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

PSICOLOGA

Redaccin: A. A. SMIRNOV (redactor jefe), A. N. LEONTIEV, S. L. RUBINSHTEIN y B. M. TIEPLOV Traduccin directa del ruso por el doctor FLORENCIO VILLA LANDA

grjalbo

CAPITULO I OBJETO, PROBLEMAS Y MTODOS DE LA PSICOLOGA

1. Concepto general de los fenmenos psquicos como funcin del cerebro. La psicologa es la ciencia de los fenmenos psquicos, o sea de las funciones cerebrales que reflejan la realidad objetiva.1 Los fenmenos psquicos, sensaciones y percepciones, representaciones y pensamientos, sentimientos y deseos, necesidades e intereses, inclinaciones y capacidades, cualidades volitivas y rasgos de carcter, nos son tan familiares que a simple vista parece que los conocemos bien. Sin embargo, la concepcin cientfica y verdadera de estos fenmenos constituye uno de los grandes problemas de la ciencia. Las dos direcciones fundamentales e irreconciliables de la filosofa, materialismo e idealismo, resuelven de manera completamente distinta el problema de cul es la naturaleza de los fenmenos psquicos, el de sus nexos con los fenmenos del mundo material y el del papel que desempean en la vida. Los filsofos idealistas sostienen posiciones anticientficas y errneas. Parten de la existencia de un principio espiritual independiente de la materia y consideran la actividad psquica como la manifestacin de un alma inmaterial, incorprea e inmortal. Interpretan los objetos y procesos materiales exclusivamente como sensaciones y representaciones subjetivas o como la revelacin misteriosa de un "espritu absoluto", de una "voluntad" o "idea universal". Las concepciones idealistas tienen sus races en los ms remotos tiempos, cuando los hombres, aplastados por las fuerzas de la naturaleza, no tenan una verdadera nocin sobre la estructura y las funciones de su propio cuerpo, y suponan que el pensamiento, las sensaciones y los sueos eran producto de la accin de un ser sobrenatural, especial, el alma o el espritu, que se instalaba en el hombre al nacer, lo abandonaba temporalmente durante el sueo y se desprenda de l definitivamente al morir. As naci el animismo primitivo, o creencia mitolgica en las almas y los espritus en los que la imaginacin vea seres sobrenaturales o una especie de duplicados del cuerpo. Estas concepciones reflejaban en forma fantstica la impotencia del hombre salvaje en su lucha con la naturaleza.
En un principio se conceba el alma como un cuerpo o ser muy sutil, que se alojaba en distintos rganos (el corazn, la sangre, las pupilas, etc.). Al surgir las religiones, el alma empez a concebirse como algo espiritual, inmaterial e inmortal, relacionado con "el mundo del ms all", donde continuaba existiendo despus de abandonar el cuerpo humano. Las clases dominantes se valan de las creencias religiosas acerca de la inmortalidad del alma para atemorizar a las clases oprimidas. El divorcio entre el trabajo intelectual y el trabajo fsico, propio de las sociedades divididas en clases, creaba la ilusin de que el primero era independiente del segundo y tena prioridad sobre l. Partiendo de esta base religiosa y de clase, aparecieron distintos sistemas filosficos idealistas que consideraban la idea, el espritu o la conciencia, como lo primario, fuente y origen de todo lo existente, y la naturaleza, la materia, como lo derivado, producto de la idea, del espritu o de la conciencia. Las concepciones idealistas, herencia de la remota antigedad, fueron adoptando posteriormente formas ms complejas y con frecuencia disimuladas, pero sin que cambiaran su esencia y contenido fundamental, y bajo las mismas forma siguen existiendo en la poca actual.

Tambin los representantes del dualismo2 mantienen una posicin idealista al afirmar que existen dos principios o substancias, la materia y el espritu, independientes, segn ellos, una de otro. Para los dualistas, lo psquico no es un producto ni una funcin del cerebro, sino que existe por s mismo, fuera de la mente, sin depender en absoluto de ella. Los dualistas interpretan las relaciones entre lo fsico y lo psquico de un modo errneo: para ellos la psiquis, la conciencia, es un principio autnomo, independiente de la materia y que no guarda con ella relacin alguna.
Una de las teoras psicolgicas idealistas ms difundidas es la llamada teora del paralelismo psicofsico que apareci en el siglo- XIX sobre la base de la filosofa dualista. Sus partidarios, a despecho de los numerosos hechos que demuestran la dependencia de la actividad psquica
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La palabra psicologa se deriva de las voces griegas psique, alma, y logos, tratado. La primera exposicion sistematica de la psicologa se debe a Aristoteles (384-322 a.n.e.), en su obra Del alma. El nombre de psicologia fue dado a esta ciencia a fines del siglo XVI y su empleo se generalize a mediados del XVIII 2 Del latin duo, dos.

con respecto al estado y funcionamiento del cerebro, aseguran que lo psquico y lo fsico son fenmenos independientes. A los fenmenos de una clase, por ejemplo los psquicos, corresponden los de la otra, los fsicos, sin que entre ellos medie ninguna relacin, y sin que, en general, lo psquico dependa de la actividad cerebral. Sin embargo, no se da ninguna explicacin cientfica de la consonancia existente entre los fenmenos pertenecientes a ambas clases. El paralelismo psicofsico, como las dems teoras dualistas, conduce a la tesis de que existe un alma independiente del cuerpo, y es, por tanto, una de las variantes del idealismo.

La tendencia filosfica opuesta al idealismo es el materialismo. Es una doctrina monista3 que reconoce un solo principio, a saber, la naturaleza, la materia, y que considera lo psquico, el pensamiento, la conciencia, como derivado, como un producto de la materia. El materialismo filosfico o monismo materialista se basa en los datos de la ciencia y de la prctica, y a medida que stas se desarrollan va precisando y profundizando sus conclusiones, luchando intransigentemente contra el idealismo a lo largo de toda la historia multisecular de la filosofa. La fase superior del materialismo es el materialismo dialctico, creado por Marx y Engels y desarrollado por Lenin. La filosofa marxista representa la cumbre del pensamiento filosfico; vino, asimismo, a revolucionar la historia de la filosofa y es, por ltimo, la nica concepcin verdadera del mundo y de las leyes que lo rigen. El materialismo dialctico constituye el fundamento filosfico de todas las ciencias, entre ellas, de la psicologa. Antes de que apareciera el materialismo dialctico, las doctrinas materialistas tenan un carcter marcadamente simplista; no alcanzaban a explicar acertadamente lo psquico como una propiedad especial de la materia, cualitativamente distinta de otras y que slo surge al llegar la materia a una determinada fase de su desarrollo. Eran especialmente errneos los intentos encaminados a identificar la actividad psquica con los procesos materiales. Tales intentos se ponen de relieve claramente en la tesis de que el cerebro segrega el pensamiento a la manera como el hgado segrega la bilis. Los clsicos del materialismo' dialctico criticaron duramente estos puntos de vista, calificndolos de burdo materialismo, de materialismo vulgar. Lenin deca que "calificar al pensamiento de material es dar un paso en falso hacia la confusin del materialismo y el idealismo". 4 Al mismo tiempo subraya que "la contraposicin de materia y conciencia slo tiene significacin absoluta dentro de un campo muy restringido: en este caso, exclusivamente dentro de los lmites del problema gnoseolgico fundamental, de qu es lo que debe reconocerse como primario y qu lo secundario".5 Lo primario es la materia; lo psquico, la conciencia, es lo derivado, el reflejo de la realidad objetiva en el cerebro. En este sentido, lo material (los objetos y fenmenos de la realidad) y lo ideal (su reflejo en forma de sensaciones, pensamientos, etc.) se contraponen efectivamente entre s. Ahora bien, si tenemos en cuenta el mecanismo fisiolgico por el cual la realidad se refleja en el cerebro, veremos que la diferencia entre lo material y lo ideal no tiene un carcter absoluto, sino relativo, puesto que las sensaciones, las percepciones, las representaciones, los pensamientos, los sentimientos, etc., son producto de la actividad de un rgano material, el cerebro, que transforma la energa de la excitacin externa en un hecho de conciencia. Lo psquico o la conciencia es inseparable de la actividad cerebral y no puede existir como esas ideas "inmateriales" o "puras" de que hablan los idealistas, ni como una "secrecin cerebral" al modo como lo conciben los materialistas vulgares. El materialismo dialctico parte de la tesis de la materialidad del mundo. En ste no hay ms principio que la materia, dotada de existencia infinita, as como de diferentes propiedades, y que se halla en constante movimiento. El movimiento de la materia no se reduce al desplazamiento de lugar, sino que significa todo cambio. Es tambin su desarrollo la aparicin de nuevas propiedades materiales. Segn Engels, el movimiento "abarca todos los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple desplazamiento de lugar hasta el pensamiento humano"6." "El movimiento aplicado a la materia es el cambio en general7 El desarrollo de la materia es el paso de sus formas inferiores a las superiores, de las formas ms simples del movimiento de la misma a las ms complejas. En un principio, slo exista la materia inorgnica, la naturaleza carente de vida. Al llegar a una determinada fase del desarrollo de la materia y como resultado de una evolucin
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De monos , palabra griega que significa uno 4 V.I. Lenin, Obras completas, ed, rusa. T. XIV, pag. 231. 5 Ibidem, pags. 134-135 6 F. Engels, Dialectica de la naturaleza, traduccion rusa, pgs 44, Mocu, 1955. 7 Ibidem, pag 197.

que dur millones de aos, surgi la materia orgnica y, con ella, una nueva forma de su movimiento, dotada de una propiedad nueva, la vida. En el proceso de este desarrollo aparecieron las plantas, los animales y, finalmente, el hombre y su conciencia, el producto ms alto de la materia. Lo psquico, la conciencia, es una propiedad de la materia que aparece al alcanzar sta un cierto y elevado grado de desarrollo. La conciencia "es el producto superior de la materia organizada de un modo especial" (Lenin), es el producto superior del cerebro. La actividad psquica no naci de repente, con sus formas ya perfectamente desarrolladas. Como cuanto existe en el mundo hubo de recorrer una larga trayectoria de desarrollo, lo cual comienza con las formas ms elementales de actividad psquica que observamos en los animales y culmina en la actividad humana, altamente desarrollada. El desarrollo de la actividad cerebral es el resultado de la evolucin del sistema nervioso, que, a su vez, se halla determinada por las condiciones de existencia de los animales y del hombre, cada vez ms complejas y sujetas a constante cambio. Los primeros seres vivos slo posean la excitabilidad, es decir, la capacidad de reaccionar de cierto modo a las influencias del medio. Esta facultad es ya una caracterstica de la accin mutua entre la albmina portadora de vida y el medio ambiente que influye sobre ella (en el proceso del intercambio de substancias). La excitabilidad es la base fisiolgica sobre la que surgieron originariamente las sensaciones indiferenciadas (la sensibilidad general) y los movimientos ms elementales. Posteriormente, a medida que los organismos iban adaptndose mejor al medio y bajo la influencia de ste, se desarroll en los animales el sistema nervioso y aparecieron, con ello, las sensaciones especializadas y formas ms complejas de comportamiento. Al surgir la sociedad humana basada en la actividad conjunta de los hombres surgi tambin la forma ms desarrollada de la actividad psquica, la conciencia. La conciencia humana, socialmente condicionada, refleja la realidad por medio del lenguaje. El lenguaje fija la experiencia social de la humanidad, la prctica social y las ideas creadas por la sociedad. Todo esto se transmite de unos hombres a otros por medio de la palabra, es asimilado por ellos, se convierte en regulador de sus actividades, influye en su conducta y se desarrolla ulteriormente en el seno de la sociedad. La actividad consciente del hombre, resultado de la actividad cerebral, se forma bajo la influencia determinante de las condiciones sociales de vida. "La conciencia es, por tanto, desde un principio, un producto social y seguir sindolo mientras existan hombres."8 2. Los fenmenos psquicos, reflejo de la realidad objetiva. El hombre se halla en constante interdependencia con el medio ambiente. Numerosos objetos y fenmenos de la realidad circundante actan sobre sus rganos sensoriales y son reflejados por el cerebro en forma de sensaciones, representaciones, ideas, sentimientos y aspiraciones, provocando como reaccin determinados actos del sujeto. El mundo real reflejado por l cerebro humano en forma de fenmenos psquicos constituye el mundo subjetivo del hombre, reflejo o imagen del mundo objetivo, existente fuera de nosotros e independiente de nuestra conciencia. "Las cosas existen fuera de nosotros dice Lenin. Nuestras percepciones y representaciones son imgenes de ellas." 9 Las imgenes de los objetos son a manera de copias o representaciones semejantes a los objetos y fenmenos reflejados pero no los objetos o fenmenos mismos. El momento inicial del reflejo de la realidad es la sensacin. Esta capta cualidades aisladas de los objetos y fenmenos del mundo material que actan directamente sobre los rganos de los sentidos (sensaciones cromtica, auditiva, olfativa, etc.). En la percepcin, los objetos y fenmenos se reflejan ya con sus diversas cualidades. Cuando examinamos un objeto no vemos solamente su color, forma o tamao, como cualidades aisladas unas de otras, sino que lo percibimos como totalidad (la casa, la mesa, el lpiz, etc.). Las imgenes de los objetos y fenmenos pueden ser reproducidas, cuando ya el estmulo ha dejado de actuar, en forma de representaciones, o sea imgenes de objetos o fenmenos percibidos anteriormente. Las sensaciones y representaciones son imgenes palpables de los objetos, son un reflejo sensible de la realidad que nos suministra un conocimiento de las propiedades externas de los objetos directamente percibidos y de sus mutuas relaciones.
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C. Marx y F. Engels, Ideologia alemana, trad. Rusa, t III, pag. 29. V.I. Lenin, Obras completas, ed. Rusa, t. XVI, pag 97.

Ahora bien, no todas las propiedades de los objetos ni todos ellos pueden percibirse de manera inmediata. Por ejemplo, no vemos directamente los tomos ni omos los ultrasonidos, aunque sabemos con certeza que existen. En estos casos se trata de un conocimiento obtenido por medio de comparaciones, generalizaciones y deducciones, en las cuales se parte siempre de lo que s recibe de manera inmediata por las sensaciones y percepciones. Este reflejo mediato y generalizado de la realidad es lo que se llama pensamiento. El pensamiento est indisolublemente unido al lenguaje y se realiza por medio de l. La palabra, el lenguaje, es la envoltura material, sonora, del pensamiento; fuera del lenguaje no existe en general el pensamiento. La sensacin y el pensamiento son dos fases inseparables de un solo proceso en el que se refleja la realidad. El punto de partida es el conocimiento sensible y concreto de la realidad; pero el hombre, al mismo tiempo que siente, percibe o se representa algo, analiza, unifica o generaliza sus sensaciones, percepciones y representaciones, o sea piensa lo que se da en las sensaciones o percepciones. Las sensaciones, percepciones, representaciones y pensamientos son fenmenos cognoscitivos, es decir, constituyen el aspecto cognoscitivo del reflejo de la realidad. El reflejo de la realidad por el cerebro no se reduce a la actividad cognoscitiva del hombre. El mundo exterior no solamente se refleja en el cerebro humano en las imgenes concretas de los objetos, o en los pensamientos sobre ellos, sino tambin en la actitud del sujeto hacia los fenmenos y objetos exteriores. Siempre asumimos una actitud determinada hacia lo que acta sobre nosotros y esta actitud depende, al mismo tiempo, tanto de las particularidades de los objetos o fenmenos que actan sobre nosotros como de nuestra experiencia anterior, o sea de las caractersticas de nuestra personalidad. Segn las particularidades de lo que influye sobre nosotros y las caractersticas de nuestra personalidad, formada bajo la influencia pasada de los objetos y fenmenos reales, sentimos unos u otros intereses, necesidades, sentimiento y o deseos, y realizamos los actos volitivos. Todos estos fenmenos psquicos son tambin formas diversas de reflejar los objetos y fenmenos de la realidad. Todos ellos son reacciones de respuesta a la accin de los objetos y fenmenos externos, a las peculiaridades que los caracterizan. Tambin reflejan la realidad objetiva los diversos rasgos de la personalidad y, en primer lugar, las distintas capacidades y el carcter del hombre, todo lo cual se forma bajo la accin de sus condiciones de vida de acuerdo con las circunstancias en que se desarrolla la actividad humana. Todas estas formas diversas de reflejar el mundo real se hallan ntimamente unidas entre s. Los sentimientos y los deseos dependen siempre del conocimiento que se tenga de los objetos y fenmenos, de las propiedades, cualidades y particularidades que destacamos en ellos. Pero el conocimiento de la realidad objetiva depende, a su vez, de nuestros intereses y necesidades, de los sentimientos y deseos que experimentamos, de los actos voluntarios, los rasgos del carcter y todas las particularidades de la personalidad. El proceso de reflejo de la realidad objetiva se opera en el curso de la actividad prctica humana. El hombre refleja el mundo al influir sobre l, al realizar algunos actos o al manejar las cosas. La actividad prctica de los hombres es la fuente del conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, as como la actitud hacia ellos. El hombre no refleja pasivamente la realidad, sino que es un elemento activo transformador del mundo que le rodea. El hombre, en el proceso del trabajo, seala Marx, "no slo cambia la forma de lo que ofrece la naturaleza, sino que cumple, al mismo tiempo, un fin consciente que determina, como una ley, el gnero y el carcter de sus acciones y a la cual debe sujetarse su voluntad".10 La actividad consciente tiene una gran importancia para reflejar la realidad objetiva, pues hace que este reflejo se oriente hacia un determinado fin y sea seleccionado deliberadamente. De la inmensa variedad de cosas que rodean al hombre y de todas las circunstancias de su vida destaca, en primer lugar, lo que para l tiene una importancia particular, lo que responde a los fines y tareas que persigue y lo que responde asimismo a las necesidades de la vida social y a sus propias necesidades individuales. La actividad prctica del hombre y su contacto directo con los objetos ensanchan las posibilidades del conocimiento humano, afinndolo y enriquecindolo. Adems, la prctica es el mejor criterio para comprobar si el reflejo de la realidad es verdadero o falso. Al actuar conforme a las imgenes que nosotros tenemos del mundo real, podemos comprobar si son verdaderas o falsas.
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C. Marx y F. Engels, Obras completas. Trad. Rusa. T XVII, pag. 198

El hombre, al actuar, adquiere una experiencia vital que es de gran importancia para la captacin de la realidad objetiva. La experiencia de los hombres es individual, depende de las condiciones naturales y sociales en que cada uno vive, de la educacin y enseanza que ha recibido, de su actividad profesional, de la influencia que sobre l ejercen las personas que le rodean y de la gran diversidad de influencias sociales a que se halla sometido constantemente. Todo esto influye considerablemente en su modo de reflejar la realidad objetiva. El hombre, como fuerza activa del desarrollo histrico-social, no solamente cambia con su actividad el medio natural y social que le rodea, sino tambin su propia naturaleza fsica y espiritual, es decir, la formacin psquica de su personalidad. En el curso de su actividad no solamente se perfeccionan y afinan las sensaciones y percepciones humanas, se desarrollan la capacidad de observacin, el pensamiento y la imaginacin, sino que se forman tambin los sentimientos, la voluntad, los hbitos y las costumbres, se desarrollan asimismo diversas capacidades, surgen el odo musical y el gusto artstico, se despiertan los intereses y las tendencias y se forma el carcter. As, pues, las influencias externas y objetivas, por ser el punto de partida y lo determinante en el reflejo del mundo real, condicionan causalmente toda la actividad psquica del hombre, todos los rasgos de la personalidad; pero esto no se realiza directa y automticamente, sino en la accin reciproca entre el hombre y el mundo exterior en el proceso de su actividad encaminada a transformar el medio que le rodea de acuerdo con el papel que las condiciones de este medio desempean en su vida y en su actividad. Esto explica por qu el mismo medio, las mismas condiciones externas, influyen de distinta manera sobre personas diversas e incluso sobre una misma persona en distintos perodos de su vida. De aqu que las condiciones externas de vida no puedan nunca determinar, necesariamente, el desarrollo psquico ulterior del hombre. El proceso de reflejo de la realidad objetiva por el hombre constituye una unidad indisoluble de lo objetivo y de lo subjetivo. Es objetivo por su contenido, puesto que refleja los objetos y fenmenos exteriores que lo determinan; es objetivo tambin porque es un proceso nervioso real y se manifiesta en diferentes actos externos y en la conducta del individuo. Pero, al mismo tiempo, es subjetivo porque siempre es un hombre determinado, un sujeto, quien refleja el mundo real, y porque este reflejo se refracta a travs de la experiencia individual, a travs de los rasgos peculiares de la personalidad del sujeto. Lo antes expuesto demuestra la enorme importancia vital de la actividad psquica del hombre. Como reflejo de la realidad objetiva es la condicin indispensable para que el hombre pueda actuar y modificar el medio que le rodea. Al orientar a los hombres en el mundo objetivo, la actividad psquica les permite transformar, a su vez, el medio que influye sobre ellos. Si el hombre no refleja la realidad no puede tampoco actuar sobre ella. "Incluso cuando el hombre come o bebe dice Engels se halla bajo la influencia de las sensaciones de hambre y de sed que se reflejan en su cerebro, y deja de comer o beber porque en su cerebro tiene ya la sensacin de saciedad." 11 La importancia vital de la psiquis humana se debe a que refleja fielmente la realidad objetiva. Por esto el hombre puede orientarse en el medio que le rodea y crear las ciencias, el arte y la tcnica como instrumentos ms perfectos de orientacin en la realidad y de transformacin de la naturaleza en beneficio de la humanidad.

3. Carcter reflejo de la actividad psquica.


Los mdicos y naturalistas de la antigedad, que estudiaron la anatoma humana, sospechaban que los fenmenos psquicos estaban relacionados con la actividad del cerebro y consideraban las enfermedades mentales como resultado de
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F. Engels, Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofia clasica alemana. Trad. Rusa, pag. 24, Moscu, 1955

una perturbacin de su funcionamiento. La escolstica medieval, en nombre de los intereses de la religin, hizo que se olvidaran estas ideas y solamente a comienzos del Renacimiento (siglo xv y xvi) de nuevo se desarrollaron y fundamentaron. Uno de los puntos de apoyo fundamentales de estas ideas era la observacin de los enfermos con lesiones cerebrales a consecuencia de heridas, contusiones o enfermedades. En estos enfermos, con mucha frecuencia se observan fuertes trastornos de las funciones psquicas: perturbaciones de las percepciones visuales y auditivas, de la memoria, del pensamiento, del lenguaje, de la moti-lidad voluntaria, etc. Al-mismo tiempo, se observa que al restablecerse el funcionamiento normal del cerebro vuelven a la normalidad las funciones psquicas que estaban alteradas. Tales observaciones demuestran palmariamente que la actividad psquica se halla ntimamente ligada con el cerebro, que ste es el rgano del pensamiento, y que el pensamiento es una funcin del cerebro, un producto de mi actividad. El descubrimiento del nexo existente entre la actividad psquica y la actividad cerebral fue solamente el primer paso en el camino de la investigacin cientfica de lo psquico. Aunque los hechos que hemos sealado antes tienen una gran importancia, no explican cuales son los mecanismos fisiolgicos que sirven de base a las funciones psquicas. Las ciencias naturales han tardado muchos aos en resolver este problema a consecuencia de la enorme complejidad de la estructura cerebral. Los primeros intentos que se hicieron para ello se deben al hombre de ciencias y filsofo francs Descartes, en el siglo xvii. Descartes consideraba que todas las reacciones de los animales, as como los movimientos involuntarios del hombre, se producen automticamente, como reflejo de la accin de los estmulos externos. As, por ejemplo, la retirada involuntaria de la mano o de la pierna al contacto con el fuego. Gomo en la poca de Descartes an no se conocan los procesos nerviosos, su concepcin del mecanismo fisiolgico de los movimientos automticos era muy fantstica; pero, a pesar de esto, el principio fundamental de las reacciones de tipo reflejo lo describi con exactitud: el estmulo externo (el fuego, por ejemplo) acta sobre los rganos de los sentidos, desde los cuales la excitacin se transmite al cerebro y, de ste, a los msculos, provocando su contraccin. As, pues, el esquema cartesiano nos presenta y describe la unidad funcional fundamental del sistema nervioso el acto reflejo como la respuesta regular del sistema nervioso central a un estmulo externo; adems, se indica que el arco reflejo es la base anatmica del acto reflejo. Pavlov, que dio un gran valor a esta idea de Descartes, seal su carcter materialista. Sin embargo, Descartes no aplicaba totalmente estos principios materialistas al hombre, sino solamente a los movimientos "involuntarios" comunes al hombre y a los animales; en cambio, los movimientos "voluntarios", caractersticos del hombre, los atribua a la accin de la "razn suprema", que para 1 era una sustancia espiritual, independiente de la materia . Al resolver el problema de las relaciones mutuas entre el "espritu" y "la materia", Descartes adoptaba una posicin dualista.

El estudio y la fundamentacin cientfico natural del carcter reflejo de todas las funciones psquicas se deben a la fisiologa rusa y, sobre todo, a sus representantes ms eminentes, Sechenov (1829-1905) y Pavlov (18491936). Sechenov, en su libro Reflejos del cerebro (1863), aplicaba el principio de la actividad refleja a todas las funciones cerebrales y, por tanto, a toda la actividad psquica del hombre. Sostena que "todos los actos conscientes e inconscientes de la vida por su origen son reflejos". Esto significaba el primer intento de interpretar lo psquico como un acto reflejo, idea que ha sido extraordinariamente frtil y que ha tenido gran importancia para el desarrollo de la psicologa cientfica. Pavlov consideraba este trabajo de Sechenov como "un golpe genial del pensamiento cientfico ruso". Sechenov, despus de analizar detenidamente los reflejos del cerebro humano, distingua en ellos tres eslabones principales: el eslabn inicial, que es la excitacin externa y su transformacin, en los rganos sensoriales, en un proceso de excitacin nerviosa que se transmite al cerebro; el eslabn intermedio, constituido por los procesos centrales de excitacin e inhibicin que se desarrollan en el cerebro y por los fenmenos psquicos que aparecen sobre esta base (sensaciones, pensamientos, afectos, etc.), y el eslabn final, formado por los movimientos externos. Adems, subrayaba que el eslabn intermedio del acto reflejo y sus elementos psquicos no pueden ser separados de los otros dos eslabones (excitacin exterior y accin de respuesta), que son su comienzo y su fin naturales. Por esto todos los fenmenos psquicos son parte inseparable del proceso reflejo. El principio de Sechenov, segn el cual todos los eslabones del acto reflejo estn en una relacin indisoluble, tiene una gran significacin para la concepcin cientfica de las funciones psquicas, que no pueden considerarse aisladas de las influencias externas ni de los actos externos del hombre. Los fenmenos psquicos no pueden ser solamente subjetivos. Si lo fueran no tendran ninguna significacin vital efectiva; sin embargo, en la realidad observamos que por estar unidos indisolublemente con el eslabn intermedio del reflejo y ser provocados por los estmulos externos que dan origen al reflejo, tienen siempre la significacin de reguladores del movimiento, o sea de reguladores del eslabn final del acto reflejo.

Al analizar los fenmenos psquicos, Sechenov demostr que todos ellos son partes de un acto reflejo total, de la respuesta general del organismo a los estmulos del medio ambiente, que est regulada por el ambiente. La concepcin de lo psquico como actividad refleja permiti a Sechenov llegar a la importantsima conclusin para la psicologa cientfica de que todas las acciones del hombre estn determinadas o se hallan condicionadas causalmente por influencias externas. "La causa inicial de todo acto dice est siempre en una excitacin sensible exterior, puesto que sin ella es imposible todo pensamiento." 12 Previendo la posibilidad de que se interpretara de manera simplista la influencia de las condiciones externas, Sechenov haca ya la aclaracin de que tienen importancia no solamente los agentes externos actuales, sino tambin el conjunto de influencias anteriores, toda la experiencia pasada, ya que "cualquier movimiento mental, por sencillo que sea, es resultado de todo el desarrollo pasado y presente del hombre". La concepcin de las funciones cerebrales como reflejo ha tenido una comprobacin experimental y un desarrollo ulterior gracias a los trabajos de Pavlov y su escuela. Pavlov ha demostrado experimentar-mente que la concepcin de Sechenov de las funciones psquicas como reflejos cerebrales es verdadera; ha descubierto sus leyes fisiolgicas fundamentales y ha creado una nueva rama de la ciencia: la fisiologa de la actividad nerviosa superior, la teora de los reflejos condicionados, de las conexiones nerviosas temporales del organismo con el medio ambiente. La funcin principal de la corteza cerebral es la formacin de conexiones temporales. Pavlov caracterizaba la conexin temporal como el fenmeno fisiolgico ms universal en el mundo animal y en nosotros mismos". Al mismo tiempo, lo consideraba como un fenmeno psquico, identificndolo con lo que en psicologa se denomina asociacin o nexo de procesos psquicos, que surgen como resultado de la accin conjunta de objetos y fenmenos de la realidad objetiva sobre el cerebro. La conexin nerviosa temporal es el mecanismo fisiolgico que sirve de base a toda clase de actividad psquica como actividad cerebral. Como las conexiones nerviosas se forman por la accin que ejercen sobre el cerebro los estmulos, la mayora de los cuales actan desde el medio exterior, todos los procesos psquicos estn motivados, en ltimo trmino, por la influencia de esos agentes externos sobre el cerebro. Adems, el resultado final de todo proceso psquico, como el de cualquier conexin temporal, es una accin que se manifiesta exteriormente como respuesta a la influencia exterior. Por tanto, la actividad psquica es la actividad de carcter reflejo del cerebro, provocada por la accin de los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, y representa la imagen refleja de ellos, la imagen de lo que acta sobre el cerebro. Ningn proceso psquico puede surgir por s mismo sin que acte sobre el cerebro una determinada excitacin. Siempre se determina y condiciona causalmente por lo que influye sobre el cerebro. Para la concepcin de lo psquico como actividad refleja, el principio ms importante es el del determinismo o del condicionamiento causal de las funciones psquicas por los agentes externos que actan sobre el cerebro. Este principio es indispensable para la explicacin cientfica de los fenmenos psquicos. No es difcil ver que todas estas conclusiones confirman la concepcin de lo psquico como reflejo de la realidad objetiva. La teora de la actividad nerviosa superior es el fundamento cientfico natural de la concepcin materialista de los fenmenos psquicos. Partiendo de los principios rigurosamente cientficos antes expuestos, los fundadores de la teora de los reflejos Sechenov y Pavlov siempre se han opuesto enrgicamente a los psiclogos y fisilogos que separaban la actividad psquica de la actividad cerebral de tipo reflejo y calificaron sus ideas de supervivencias dualistas y animistas. Desde este punto de vista, han sometido tambin a crtica toda la vieja y subjetiva psicologa idealista, que no poda dar una concepcin verdadera, rigurosamente cientfica, de los fenmenos psquicos. El reconocimiento de la gran importancia de las conexiones nerviosas temporales como mecanismo fisiolgico de todos los fenmenos psquicos no significa, sin embargo, que stos se identifiquen con los fenmenos fisiolgicos. Las funciones psquicas se caracterizan, no solamente por su mecanismo fisiolgico, sino tambin por su contenido, o sea la realidad objetiva que refleja el cerebro. Pero el contenido de los fenmenos psquicos
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12 I.M. Ssechenov. Obra filosoficas y psicologicas escogidas, ed. Rusa. Pag. 157, Moscu, 1947

est determinado no slo por el hombre-como ser natural, sino como ser social, ya que, segn Marx, es esencialmente "el conjunto de todas las relaciones sociales. El hecho de que el hombre viva en sociedad, de que tenga constantemente relaciones con otros hombres, de que acte junto con ellos y continuamente est bajo la influencia de la sociedad, son factores determinantes de toda su actividad psquica. Las condiciones de vida del hombre, que son las decisivas en su desarrollo, no son solamente el medio exterior material que le rodea, sino que hay que considerar, ante todo, el sistema entero de relaciones sociales en que vive y con el cual est vinculado a otros hombres y a la sociedad en su conjunto. Es indudable que los mecanismos fisiolgicos de las funciones psquicas son los mismos en los hombres de distintas pocas histricas, de grupos sociales de diverso nivel de desarrollo social y cultural, y en los de diferentes profesiones. Sin embargo, el contenido de lo que estos hombres reflejan puede ser muy diferente y depende de las condiciones histrico-sociales en que viven y actan. ' Cuando en el proceso de su actividad el hombre refleja la realidad, parte de las necesidades y tareas de la sociedad, de las ideas y relaciones sociales que regulan sus propias necesidades y relaciones personales. Segn Engels, "en la cabeza de los hombres se refleja todo aquello que les incita a actuar, pero cmo se refleja depende de las circunstancias".13 La actividad psquica del hombre, que por su origen y funcionamiento es una actividad de carcter reflejo, una actividad nerviosa superior, es por su contenido un reflejo de la realidad objetiva, que se halla condicionado por las particularidades de su vida y de su trabajo y, en primer lugar, por las condiciones de vida de la sociedad a la que el hombre pertenece. 4. Tareas de la psicologa. El objeto principal de la Psicologa es el estudio de las leyes que rigen las funciones psquicas y su desarrollo, o sea conocer cmo se forma y perfecciona la imagen refleja del mundo objetivo en el cerebro del hombre, cmo ste desarrolla su actividad de acuerdo con ella y cmo se forman los rasgos psquicos de la personalidad. En vista de que la psiquis o conciencia humana refleja la realidad objetiva, el estudio de las leyes psicolgicas significa, en primer lugar, establecer la dependencia de los fenmenos psquicos respecto de las condiciones objetivas de vida y de la actividad del hombre. Toda actividad humana, sea sta el trabajo en la produccin o la realizacin de cualquier tarea escolar, depende siempre, con fuerza d ley, no slo de las condiciones objetivas de vida del individuo, sino tambin de la correlacin de stas con los aspectos subjetivos, es decir, de la actitud del hombre hacia el trabajo que realiza, de su experiencia personal, de sus conocimientos y hbitos necesarios para este trabajo, etc. Por esto, los xitos en el estudio dependen no solamente de su contenido, sino tambin de la actitud que hacia ellos tenga el estudiante, de su capacidad para resolver las tareas, etc. . La psicologa idealista considera los "factores" subjetivos como tina fuerza creadora inmaterial, que regula la actividad humana. La psicologa materialista no admite semejantes ''explicaciones" y brinda una fundamentacin realmente cientfica de las relaciones recprocas entre las condiciones subjetivas y objetivas, partiendo de que todos los fenmenos psquicos, por complejos que sean, tienen por base material el sistema de conexiones temporales de la corteza cerebral. La formacin y el funcionamiento de estas conexiones temporales permiten que las funciones psquicas puedan influir sobre la actividad humana, regular y dirigir los actos del hombre e influir sobre el modo como ste refleja la realidad objetiva. La psicologa, al mismo tiempo que establece leyes que rigen la dependencia de los fenmenos psquicos respecto de las condiciones materiales de vida y de la actividad humana, debe descubrir tambin los mecanismos fisiolgicos del reflejo de estas influencias. Para comprender cmo se forman las funciones psquicas del hombre
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" C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, t. XIV, pg. 669

y los rasgos psquicos de su personalidad, es necesario conocer no solamente los factores externos que actan sobre l, ante todo los de carcter social, sino tambin cmo, en consonancia con ellos, se desarrollan los procesos nerviosos, cmo se forman las conexiones temporales y cmo actan sobre las que ya se haban formado antes. Solamente sobre la base del conocimiento de todos los eslabones del acto reflejo agentes externos, mecanismos fisiolgicos del reflejo y actos de respuesta del hombre es posible establecer las leyes objetivas del desarrollo y formacin de la conciencia humana. Para resolver estos problemas la psicologa se apoya en las ciencias colindantes y, en primer lugar, en el materialismo histrico y en la fisiologa de la actividad nerviosa superior. El materialismo histrico descubre las leyes generales del proceso histrico-social, entre ellas las del desarrollo de la conciencia social como reflejo del ser social. La psicologa se apoya en las leyes del materialismo histrico, que constituye tu fundamento histrico-social, pero su objeto no son las leyes histrico-sociales, sino el estudio de la influencia que las condiciones sociales ejercen sobre la vida psquica del hombre, sobre su actividad y sobre la formacin de su conciencia individual. Las relaciones de la psicologa con la fisiologa nerviosa superior estn determinadas por el hecho de que ambas ciencias estudian las funciones de un mismo rgano, el cerebro, pero desde distintos puntos de vista. La fisiologa de la actividad nerviosa superior investiga las leyes de las funciones reflejas del cerebro, sin analizar los fenmenos subjetivos (sensaciones, representaciones, pensamientos, afectos, etc.) que son el reflejo de la realidad objetiva por el sujeto. La psicologa, por el contrario, estudia las leyes del desarrollo y la formacin de estos fenmenos subjetivos (conciencia, pensamiento, voluntad, sentimientos, etc.) como reflejo de la realidad objetiva en el cerebro humano, es decir, en unidad indisoluble con lo que provoca estos fenmenos y con sus mecanismos fisiolgicos. Pavlov subrayaba esta particularidad de la psicologa cuando deca que "la psicologa, en tanto que estudia el reflejo de la realidad como mundo subjetivo, se reduce hasta cierto punto a frmulas generales. Gracias a la psicologa puedo representarme la complejidad de un fenmeno subjetivo dado." Al hacer estas consideraciones Pavlov entenda que el anlisis psicolgico es insuficiente si no se estudian, al mismo tiempo, los mecanismos fisiolgicos de los fenmenos psquicos y que, por esto, la psicologa y la fisiologa deban trabajar conjuntamente en esta direccin. En este cambio, la psicologa debe acercarse tambin a la fisiologa de la actividad nerviosa superior. As, pues, la fisiologa de la actividad nerviosa superior es la base cientfico-natural de la psicologa, pero el estudio de los procesos nerviosos, como substrato material de los fenmenos psquicos, sirve nicamente de premisa para resolver la tarea fundamental de la psicologa: investigar las vas y medios de la formacin de la actividad psquica humana y de las cualidades psquicas y rasgos de la personalidad. El estudio de la actividad psquica como actividad refleja del cerebro, dependiente de las condiciones sociales de la vida del hombre, tiene una significacin terica extraordinaria. La psicologa materialista da una verdadera explicacin cientfica de los fenmenos espirituales que siempre haban sido un reducto de la religin y de la mstica. La explicacin materialista de estos fenmenos es una gran aportacin al desarrollo de una concepcin verdaderamente cientfica del mundo. I. Lenin consideraba la psicologa como una de las ciencias que deben servir de base a la dialctica y a la teora del conocimiento. Tambin es muy importante la significacin prctica de la psicologa. Como toda ciencia, la psicologa sirve para transformar y mejorar la vida. La psicologa tiene una aplicacin inmediata en la educacin. Al estudiar las leyes de los fenmenos psquicos descubre los medios y mtodos para desarrollar las funciones psquicas del hombre y los rasgos de su personalidad. De aqu que la primera y principal aplicacin prctica de la psicologa sea en la educacin y enseanza de las jvenes generaciones.
Las leyes de los procesos cognoscitivos (sensaciones, percepciones, pensamientos, imaginacin y memoria) sirven de base cientfica a la enseanza y permiten determinar acertadamente el contenido del material escolar necesario para asimilar conocimientos y hbitos. Son tambin el fundamento de los mtodos de enseanza, de la elaboracin y aplicacin de los mtodos ms fecundos de explicacin del material escolar y de su memorizacin por los alumnos, asf como de la aplicacin de los conocimientos adquiridos en la prctica. Las leyes de la percepcin, de la memoria y del pensamiento deben ser tenidas en cuenta al redactar los libros de texto y en la elaboracin del material auxiliar. En la educacin son muy importantes las leyes que rigen la formacin de la personalidad, o sea las leyes del desarrollo de las necesidades y los intereses, de las tendencias y capacidades, de la voluntad y los sentimientos, del temperamento y del carcter. El conocimiento de estas leyes es indispensable para inculcar una actitud consciente hacia el trabajo y el estudio,

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para impulsar el espritu colectivo y para fomentar el desarrollo de las mejores cualidades de la personalidad que son los fines de la educacin. El maestro, conociendo las leyes psicolgicas, encontrar ms fcilmente el camino para estudiar a cada alumno individualmente, de acuerdo con las particularidades de su personalidad, y podr comprender cules son las causas de sus rasgos caracterolgicos, as como corregir lo negativo y desarrollar con xito los factores positivos, caractersticos de cada individuo. El conocimiento de las leyes del desarrollo de los distintos aspectos de la psiquis humana es una gran ayuda en la bsqueda de las vas y los mtodos de trabajo ms adecuados para las distintas edades de los alumnos.

La educacin y enseanza de las jvenes generaciones es una tarea de capital importancia, al servicio de la cual est la psicologa. El conocimiento psicolgico de las personas, as como su educacin y enseanza, estn estrechamente unidos entre s. Solamente conociendo la psicologa de los individuos se les puede educar y ensear, formar su psiquis, su conciencia y su personalidad. Al mismo tiempo, educndoles, les conocemos mejor. Por esto, la actividad educativa y la enseanza son las esferas principales de aplicacin prctica de la psicologa y la fuente ms rica del conocimiento psicolgico. Pero el valor de la psicologa no se reduce a estas conclusiones prcticas, basadas en las leyes del desarrollo de la actividad psquica y de los rasgos de la personalidad que son de vital importancia en la educacin. La explicacin cientfica de los fenmenos psicolgicos tiene tambin significacin inmediata para la autoeducacin. La concesin materialista y cientfica de la actividad psquica, al contribuir a la formacin de una concepcin cientfica del mundo, libre de prejuicios y supersticiones idealistas, permite comprender la propia vida espiritual, fomentar las cualidades positivas de la propia personalidad y organizar adecuadamente su actividad con arreglo a las leyes. En ello estriba tambin el papel educativo tan importante de la psicologa. La psicologa tambin tiene una significacin prctica en otros campos de la actividad humana. Es necesario tener muy en cuenta las leyes psicolgicas en la organizacin del trabajo, cuando se trata de asimilar nuevas tcnicas y de implantar nuevos mtodos de produccin, cuando se quiere aumentar la productividad del trabajo, cuando se quiere utilizar racionalmente la mano de obra y adaptar las mquinas y los mecanismos a las peculiaridades psquicas de la actividad humana. Las investigaciones psicolgicas sobre la percepcin y la creacin artstica tienen una significacin importante en distintas ramas del arte (msica, pintura) y de la literatura. El estudio de distintas formas de desintegracin y perturbacin do las funciones psquicas, as como de las condiciones necesarias para su restablecimiento, tienen una aplicacin prctica en la medicina. Los conocimientos psicolgicos desempean un papel esencial en las relaciones entre el mdico y el enfermo, tanto para la comprensin de toda la conducta de ste como para influir sobre la persona afectada. Por esto, adems de la psicologa general que estudia las leyes generales de los fenmenos psquicos, existen otras ramas de la psicologa que tienen una aplicacin prctica. As, por ejemplo, la psicologa infantil estudia las particularidades del desarrollo psicolgico del nio, lo que es absolutamente indispensable para su enseanza y educacin. La psicologa pedaggica, estrechamente unida a la psicologa infantil, estudia las leyes del aprendizaje en los nios, de la adquisicin de hbitos y costumbres en la actividad escolar, as como de la formacin de la personalidad en el proceso educativo. Otras ramas de la psicologa como la psicologa del trabajo, la psicologa del arte y la psicologa del deporte, estudian distintos aspectos de la actividad del adulto. La psicopatologia se ocupa de las distintas formas de desintegracin y perturbacin de las funciones psquicas que se observan en distintas lesiones o enfermedades del cerebro.

5. Mtodos de la psicologa. A. Principios generales del estudio cientfico de los fenmenos psquicos El estudio cientfico de las funciones psquicas del hombre y de los rasgos de la personalidad slo puede llevarse a cabo sobre la base del mtodo materialista dialctico.

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El materialismo dialctico dice que el mtodo, o sea el camino o el medio de conocimiento de la realidad, solamente puede considerarse cientfico cuando refleja la verdad objetiva, las leyes objetivas por las que se rigen las relaciones y la accin mutua entre los fenmenos reales, las leyes objetivas de su constante cambio y desarrollo, leyes que son independientes de la conciencia y de la voluntad de los hombres. Por esto, la exigencia ms elevada del mtodo dialctico es la comprobacin de las leyes investigadas en la prctica y, ante todo, en la prctica social, que es la base y el criterio para comprobar la verdad de nuestros conocimientos de la naturaleza, de la sociedad y de nosotros mismos. En el estudio de la actividad psquica humana tambin debe aplicarse la ms rigurosa objetividad cientfica. En lo que se refiere a la investigacin de los fenmenos psquicos, esto significa la necesidad de descubrir sus leyes objetivas, basndose en el estudio de los hechos accesibles a la observacin y susceptibles de ser comprobados exteriormente por varios sujetos. La actividad prctica de la vida diaria demuestra que el estudio objetivo de la psiquis humana es un mtodo acertado. En la vida prctica juzgamos acerca de la inteligencia, los sentimientos, los deseos, el carcter y la capacidad de los hombres no por lo que ellos dicen de s mismos, sino por su conducta, por su modo de proceder o por sus actos. Lenin, al criticar el modo subjetivo de valoracin de la personalidad, subrayaba precisamente el aspecto objetivo de la actividad humana y escribe a este propsito: "Cules son los signos que nos permiten juzgar acerca de los verdaderos designios y sentimientos de las personas? Naturalmente que estos signos slo pueden ser uno: los actos de estas personas."14 " En otro lugar, Lenin dice: "A una persona se la juzga no por lo que ella piensa y dice de s misma, sino por lo que hace."15 Y calific de verdaderamente marxista este modo de enjuiciar la personalidad. La psicologa materialista no puede contentarse con estudiar los fenmenos psquicos por medio de la introspeccin, o sea de la descripcin que el sujeto mismo hace de sus vivencias. La introspeccin no puede descubrir los fundamentos materialistas, objetivos, de las vivencias, los agentes externos que las han provocado, su expresin en los actos y en la conducta del hombre, ni puede tampoco descubrir los mecanismos fisiolgicos de los fenmenos psquicos. Sin el conocimiento de sus fundamentos materiales es imposible comprender y explicar los fenmenos psquicos; por esta razn, sin ello no puede haber un verdadero conocimiento cientfico de esos fenmenos. Esto no significa que el estudio de los procesos psquicos no requiera contar con lo que el sujeto dice de sus propias vivencias y, sobre todo, con lo que cuenta de los objetos exteriores y de los hechos sobre los que recae su percepcin, su pensamiento, su memoria, etc. Las manifestaciones del sujeto son absolutamente indispensables para saber cules de los innumerables estmulos que actan sobre l se han convertido en objeto de su conciencia; para saber asimismo cmo concibe determinados fenmenos o hechos, particularmente los que se refieren a l mismo. Todas estas manifestaciones son un importante objeto de estudio, y comparadas con los datos objetivos (con los que, en realidad, actuaron sobre el sujeto y con sus actos objetivos de respuesta) tienen un gran valor cientfico, pero de ninguna manera pueden servir para descubrir leyes objetivas que rigen la actividad psquica humana. El estudio de los fenmenos psquicos en su unidad indisoluble con los estmulos que los provocan y con los actos de respuesta del sujeto no slo responde a la exigencia de objetividad de toda investigacin cientfica, sino que responde, asimismo, a la necesidad de estudiar los objetos y fenmenos de la realidad en su concatenacin y en sus relaciones mutuas y, ante todo, en sus vnculos y nexos esenciales. Este es uno de los principios fundamentales del mtodo materialista dialctico de investigacin. La aplicacin de este principio al estudio de los fenmenos psquicos quiere decir que estos fenmenos deben abordarse desde el ngulo de su condicionamiento por los estmulos externos y en unidad indisoluble con los actos humanos, como eslabn final del reflejo. Es necesario estudiarlos, a su vez, en sus relaciones de dependencia respecto de los rasgos peculiares de la personalidad y de la actividad humana. Uno de los rasgos caractersticos del mtodo dialctico es el estudio de los fenmenos en su desarrollo. Esto se desprende del principio fundamental del materialismo dialctico, segn el cual todo lo existente se halla, su jeto a
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14 V.I. Lenin, Obras completas, ed. Rusa, t I, pag 385 15 V.I. Lenin, Obras completas, ed rusa, t XVI, pag. 205

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constante movimiento, cambio y desarrollo. Las leyes del desarrollo filogentico de la psiquis se descubren al estudiar comparativamente la conducta de los animales en distintas fases de la evolucin del mundo animal y comparando esta conducta con las peculiaridades de la actividad humana. Por esto es muy valiosa la investigacin de la conducta de los animales ms cercanos al hombre, los monos antropoides, ya que esta investigacin permite esclarecer la prehistoria ms prxima a la aparicin y desarrollo de la conciencia humana. Para comprender las leyes del desarrollo de la psiquis tambin es indispensable el estudio del desarrollo histrico de la conciencia humana, de los cambios que se han operado y siguen operndose en el proceso histrico-social de la humanidad. El estudio ontognico de la psiquis significa la investigacin de sus particularidades en las distintas edades, o sea de los cambios consecutivos que sufre la actividad psquica en los distintos perodos de la vida humana. Por ltimo, es muy importante para el estudio de las leyes del desarrollo de la psiquis investigar cmo cambia la actividad psquica con el ejercicio, es decir, en el trabajo, bajo la accin de la enseanza y de la educacin, bajo la influencia de actos preparados especialmente y orientados a un determinado fin, que al influir sobre el hombre contribuyen a formar su actividad psquica, as como los rasgos de su personalidad.

B. Mtodos fundamentales de la psicologa.


En el estudio de las funciones psquicas se utilizan distintos mtodos de acuerdo con las particularidades de los fenmenos a estudiar y de las tareas concretas de la investigacin; no obstante, pese a toda la diversidad, estos mtodos deben atenerse forzosamente a los principios generales del mtodo cientfico antes sealados. La investigacin psicolgica dispone de dos mtodos fundamentales: la observacin y la experimentacin. La observacin recae sobre los actos vitales y las manifestaciones verbales del hombre en distintas situaciones (en el trabajo, en el estudio durante el juego, etc.), como ndices reveladores de determinados procesos psquicos. Las observaciones prolongadas y sistemticas permiten estudiar la formacin del carcter, de los intereses y de las capacidades, as como los cambios que se operan bajo la influencia de diferentes situaciones vitales. Las observaciones pueden ser: totales, cuando se registran todas las manifestaciones de la actividad psquica en un tiempo determinado (por ejemplo: durante la ejecucin de algn trabajo, durante una clase o juego), o selectivas, cuando solamente se registran los hechos que se refieren directamente al problema que se estudia. En el registro de las observaciones se utilizan, adems de la escritura, la fotografa, el cine, la grabacin de sonidos, etc. A fin de que la conducta de las personas estudiadas conserve la mayor naturalidad, la observacin debe pasar inadvertida para ellas. A ttulo de ejemplo, pueden aducirse las siguientes observaciones psicolgicas que tenan por objeto, en el primer caso, estudiar los movimientos voluntarios del primer ao de vida de un nio y, en el segundo, algunas peculiaridades caracterolgicas de un alumno del dcimo ao:

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Fig. 1. Instalacin para el estudio experimental de los procesos de memoria. 7, 1, aparato de exposicin para presentar estmulos visuales; la, orificio en la tapa del aparato para observar los estmulos expuestos; 2, metrnomo para la presentacin rtmica de los estmulos; 3, electrocronmetro de segundos para determinar el tiempo de reproduccin de los estmulos; 4, llaves reactivas para conectar y desconectar los instrumentos del circuito elctrico (entre ellos el electrocronmetro), lo que permite medir la velocidad de reproduccin de los estmulos; 5, micrfono para conectar los aparatos cuando se reproducen verbalmente los estmulos.

"Alejandro ha cumplido hoy ocho meses. Anteayer se advirti un hecho muy importante en su desarrollo: hizo el primer movimiento voluntario basado en la imitacin. Yo di unas palmaditas e inmediatamente repiti este movimiento con sus manos. He logrado provocar esta imitacin inmediata de mi movimiento unas cuantas veces: anteayer, ayer y hoy. Es caracterstico que haya imitado primeramente un movimiento. An no se manifiesta la imitacin en la esfera del lenguaje. Hemos intentado reiteradamente que Alejandro imitara los sonidos que nosotros emitamos, pero no lo hemos logrado ni una sola vez. La emisin de sonidos tiene todava un carcter absolutamente involuntario. Es interesante aclarar qu tiempo media entre la imitacin voluntaria de los movimientos y la imitacin en la esfera del lenguaje." (Del diario de Menchinskaia.) "En la prueba de literatura, el alumno se acerca a la mesa rpidamente y con paso largo toma una ficha, se encoge de hombros y dice en voz alta: Ficha 37. Facilsima! En las contestaciones se sale con frecuencia del tema. Cuando el profesor da por terminado el examen vuelve a encogerse de hombros y pregunta: <Es slo esto? Segn dice el maestro jefe de la clase, se siente muy seguro de s mismo y le gusta darse tono." (De las observaciones de Levitov.)

El valor del mtodo de observacin estriba en que los datos que proporciona se recogen directamente de la vida misma. Su desventaja reside en que la simple observacin no permite siempre distinguir los hechos casuales de los esenciales y necesarios. Adems, la interpretacin de los datos adquiridos, es decir, la interpretacin de los datos como ndices reveladores de determinados procesos, estados psquicos o rasgos de la personalidad, puede ser subjetiva. Por eso no se puede dar una explicacin rigurosamente cientfica de los fenmenos que se estudian basndose nicamente en la observacin. Para ello se necesita recurrir a experimentos psicolgicos preparados especialmente. El experimento psicolgico, como cualquier otro experimento cientfico, se caracteriza por el hecho de que el investigador no observa pasivamente el curso de los fenmenos, sino que los provoca conforme a un plan prefijado, modificando artificialmente las condiciones que actan sobre el hombre. Variando repetidas veces estas condiciones, el experimentador tiene la posibilidad de fijar exactamente las causas de un fenmeno psquico y seguir sus cambios y su desarrollo. En psicologa se utilizan dos formas principales de experimento: el de laboratorio y el natural. El experimento de laboratorio permite tomar en cuenta con exactitud las influencias externas que actan(intensidad, duracin y orden de sucesin de los estmulos o de sus distintas combinaciones con otros estmulos), as como las reacciones de respuesta (acciones y manifestaciones verbales) del hombre ante estos estmulos. As, por ejemplo, al estudiar las sensaciones y las percepciones se toman en cuenta con exactitud la intensidad y el orden de sucesin de los distintos estmulos y las reacciones de respuesta a ellos por parte de los rganos

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sensoriales. Al estudiar la memoria se toma en cuenta exactamente la cantidad y la calidad del material memorizado, los distintos mtodos de memorizacin (en conjunto, por partes, en voz alta, "para s mismo", el nmero de repeticiones, etc.) y comparando todos estos datos se establece cules son las mejores condiciones para la fijacin (vase la fig. 1). Las primeras investigaciones experimentales de los procesos psquicos (que fueron las sensaciones) se llevaron a cabo a mediados del siglo XIX por Weber y Fechner. Los primeros laboratorios de psicologa experimental fueron fundados por Wundt, en Alemania, y Bejterev y Tokarski, en Rusia. Los mtodos de exploracin de la memoria elaborados a fines del siglo XIX por Ebbinghaus desempearon un importante papel en el desarrollo de la psicologa experimental. El experimento psicolgico de laboratorio tiene la gran ventaja de que permite registrar al mismo tiempo no slo las reacciones externas, motoras y verbales, sino tambin las reacciones fisiolgicas ocultas, como son, por ejemplo, los cambios que se operan en las corrientes elctricas cerebrales relacionados con la actividad intelectual, los cambios que sufre el aparato cardiovascular durante las reacciones emocionales, etc. Todas estas reacciones fisiolgicas ocultas se registran por medio de aparatos especiales. Para el estudio de los mecanismos fisiolgicos de las funciones psquicas del hombre tienen una significacin muy importante los mtodos de los reflejos condicionados, elaborados por los discpulos de Pavlov (Krasnogorski, Bikov, Ivanov-Smolenski y otros). Estos experimentos, corrientemente se efectan en cmaras especiales prueba de ruidos (figs. 2 y 3), al objeto de aislar del experimentador y de todas las influencias externas casuales a la persona sujeta al experimento. Como estmulo condicionado se emplean estmulos visuales, sonoros, etc., ya sean aislados o combinados. Para formar reflejos condicionados .a estas seales, te asocian a distintos estmulos incondicionados que provocan reacciones motoras o de otros tipos. Se utilizan tambin estimules verbales (el llamado "reforzamiento verbal"). El experimento natural es una forma especial del experimento psicolgico. No se lleva a cabo en el laboratorio, sino en las condiciones habituales de la vida cotidiana; por ejemplo, durante los juegos y ocupaciones "naturales" del nio. l primero que lo utiliz fue el psiclogo ruso Lazurski.

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Fig. 2. Aspecto interior de la cmara aislada de los ruidos. 1 pantalla para los estmulos luminosos; 2, pantalla para los estmulos sonros;,3, ventana dd periscopio para observar al sujeto de experimentacin; 4, micrfono; 5 y 6, planchas de presin para las manos izquierda y derecha; 7, plancha de presin para el estmulo electrocutneo.

El experimento natural, como el de laboratorio, se basa en los cambios que el experimentador provoca en las condiciones que los estmulos actan sobre el nio (por ejemplo, para el estudio de. los procesos intelectivos se escogen distintas tareas para la comparacin, generalizacin y clasificacin de objetos: minerales, colores, cuerpos geomtricos, etc.; en otros casos se recurre a determinados juegos en los que se ponen de manifiesto las diferencias individuales de los ninos en cuanto a la rapidez y exactitud de sus movimientos, a la constancia de la atencin, a su comprensin, etc.). El experimento natural conjuga en s mismo los rasgos positivos de la observacin y del experimento de laboratorio; sin embargo, en comparacin con este ltimo es menos exacto y en muchos casos debe ser completado por l.
Una de las formas ms importantes del experimento natural es el psico-pedaggico, que combina el examen psicolgico del nio con la relacin de actividades educativas e instructivas que tienen por objeto ayudarle en su labor escolar o formar en l determinados rasgos de la personalidad. He aqu dos ejemplos de estos experimentos: 1. Al estudiar las causas del retraso de los alumnos de los primeros aos se advirti que en muchos casos estaba motivado por la indiferencia o por la actitud negativa de los alumnos hacia algunas materias (por ejemplo, la aritmtica o la gramtica), que tena su origen en el carcter abstracto de las mismas y tambin en el hecho de que los alumnos no estaban habituados al trabajo intelectual.

Fig. 3.

Cuadro de direccin de la cmara.

/, lmpara de nen para alumbrar; 2, aparatos para registrar las reacciones del sujeto de experimentacin (segundmetro, reflexmetro, reproductor, ventana del periscopio); 3, llaves para conectar los estmulos; 4, generador de sonidos; 5, audimetro: 6, aparatos de conexin; 7, aparatos para los estmulos electrocutaneos; 8, aparatos para los estmulos rtmicos; 9, micrfono.

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Despus de haber descubierto estos hechos el investigador organiz un experimento natural, especial, que se propona transformar la actitud emocional negativa hacia el estudio y crear hbitos de trabajo intelectual. Lo primero se consigui cuando el experimentador logr interesar a los alumnos por las clases, que al principio se daban en forma de juegos; lo segundo, por medio de una complicacin sucesiva en la forma de realizarse las tareas. Primeramente las tareas se planteaban y realizaban de un modo grfico y concreto: despus, esta forma concreta era substituida por otra ms abstracta que deban resolver obligatoriamente en voz alta; solamente ms adelante se haca que el alumno resolviera las tareas abstractas en silencio, hablando "para s". Este experimento natural permiti estudiar los estados sucesivos de la formacin de las capacidades intelectuales y, gracias a l, se establecieron las vas y los medios concretos de lucha para elevar la capacidad de aprendizaje de los escolares (experimentos de Slavina). 2.- Con el objeto de estudiar la accin mutua entre los componentes visuales y verbales de la actividad intelectual de los escolares de distintos aos, el experimentador les propuso que sugirieran un ttulo para un texto y, por ltimo, les dijo que redactaran un pie para una ilustracin del mismo. Esta tarea estaba tomada de la prctica pedaggica en la que con frecuencia se propone a los escolares que narren verbalmente el contenido de un texto o que hagan un dibujo para l. Gracias a estos experimentos, el investigador pudo poner en claro si el alumno poda expresar o no en forma general y breve el contenido del texto; pudo conocer tambin cules son las imgenes grficas con que el alumno se representa la situacin descrita en el citado texto y, finalmente, cmo influye la reproduccin de las imgenes en la comprensin ulterior de ese texto. Los experimentos realizados permitieron aclarar los cambios de acuerdo con LA edad en las relaciones mutuas entre los factores verbales y concretos de la actividad intelectual de los alumnos y, en particular, establecer el hecho de que, con la edad, la actividad intelectual de los alumnos se hace no solamente ms abstracta y generalizada, sino que se caracteriza tambin por una reconstruccin manifiesta de sus componentes imaginativos, que se hacen ms completos y ms ricos en contenido (experimentos de Lipkina).

Adems de los mtodos ya citados de investigacin psicolgica la observacin y la experimentacin, se utilizan tambin otros medios de exploracin, como son la conversacin y el estudio de los resultados de la actividad. En las conversaciones con el sujeto que se somete a esta prueba se le hace una serie de preguntas, preparadas de antemano, cuya forma y contenido depende del objeto de la conversacin y de las particularidades de la persona con quien se conversa. Revisten gran importancia las conversaciones con los alumnos, ya que en el transcurso de ellas se pueden descubrir sus condiciones de vida, la influencia que sobre ellos ejercen los adultos y sus compaeros, los diversos acontecimientos sociales, las obras literarias, etc. Estos datos permiten esclarecer determinados rasgos peculiares de la personalidad de los alumnos (su carcter, su temperamento, sus intereses y sus capacidades). La objetividad de los datos que se adquieren en la conversacin depende mucho de la habilidad del investigador, de su capacidad para esclarecer las circunstancias que a l le interesan, ms que por medio de preguntas directas, por vas indirectas, o sea por medio de conversaciones sobre las circunstancias objetivas en que se descubre la vida del alumno; por .ejemplo, sobre sus condiciones de vida familiar, su distribucin del tiempo, su trabajo en la colectividad escolar y tambin sobre lecturas literarias y sus visitas al cine o al teatro. La exactitud de los datos obtenidos debe comprobarse en conversaciones complementarias con los familiares, los compaeros y los maestros. Todo el contenido de la conversacin se transcribe por el investigador mismo o se graba en cinta magnetofnica. El estudio de los productos de la actividad del hombre permite juzgar sobre su capacidad y costumbres, sobre su actitud hacia el trabajo y, en muchos casos, sobre el proceso mismo de su cumplimiento y sobre las funciones psquicas relacionadas con l. Con este fin se estudian, por ejemplo, los diarios, las composiciones, los dibujos y distintas tareas de control de los escolares. Es muy importante sobre todo la comparacin de los trabajos ya acabados con los materiales preparatorios (borradores, esbozos, distintas variantes de una composicin, etc.). En muchos casos la investigacin psicolgica no se sirve de un solo mtodo, sino de varios que se completan entre s, descubrindose de este modo nuevos aspectos de la actividad psquica, revelados insuficientemente con otros mtodos.

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CAPITULO II

LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR

1. Los mecanismos reflejos de las funciones nerviosas. La forma fundamental de adaptacin del organismo al medio es el reflejo, o sea la respuesta del organismo a los estmulos externos por medio de su sistema nervioso central. Los estmulos que provocan el reflejo pueden provenir del mundo exterior (estmulos sonoros, luminosos, tctiles, olfativos) o del medio interno del organismo (cambios qumicos en la composicin sangunea, excitaciones de los rganos internos, etc.). La respuesta a una excitacin cualquiera es una contraccin muscular, que provoca movimientos o secreciones glandulares (secrecin salival, de jugo gstrico, etc.). Por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo nico con el mundo exterior y, al mismo tiempo, este mismo sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos rganos, aparatos y dems sistemas. Los animales superiores, y sobre todo el hombre, pueden diferenciar con precisin las distintas excitaciones y. combinndolas, contestar a ellas variando rpidamente las reacciones. Por esta razn, la actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte fcilmente a los ms diversos cambios del medio. Esta compleja y delicada actividad se efecta gracias al sistema nervioso central. El sistema nervioso central est unido a los rganos sensoriales (receptores) y a los rganos efectores (msculos y glndulas), que ejecutan las reacciones de respuesta del organismo, por medio de los numerosos nervios sensitivos y motores que constituyen el sistema nervioso perifrico (fig. 4). El sistema nervioso central cerebro y mdula espinal est formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones de la compleja actividad nerviosa y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulacin nerviosa (fig. 5). Cuanto ms alta se encuentra una parte del cerebro, tanto ms compleja y variada es su funcin y tanto ms compleja es su estructura. La parte inferior del sistema nervioso central es la mdula espinal, que regula el funcionamiento d distintos grupos de msculos y de los rganos internos. Encima de ella se hallan el bulbo raqudeo y el cerebelo, coordinando funciones muy complejas del organismo en las que intervienen conjuntamente numerosos msculos y sistemas completos de rganos internos que ejecutan funciones como la respiracin, la circulacin sangunea, la digestin y otras. Ms arriba an se encuentra el cerebro medio o mes encfalo, que regula movimientos complejos y la posicin de todo el cuerpo en las

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reacciones del organismo a los estmulos externos. El bulbo raqudeo y el cerebro medio se unen para formar los pednculos cerebrales. Las secciones ms altas del sistema nervioso central son los hemisferios cerebrales. Los hemisferios cerebrales estn constituidos por los ganglios subcorticales, que se encuentran en la parte profunda de ellos, y por la corteza cerebral, que es la capa de clulas nerviosas situadas en la superficie misma. Junto a los ganglios subcorticales est situado el tlamo ptico, que forma parte del llamado cerebro medio v que, junto con los ganglios subcorticales, constituye la subcorteza. La corteza y los ganglios subcorticales son el substrato material de las funciones psquicas y efectan los tipos ms complejos de actividad refleja, coordinando el organismo como un todo nico con el mundo exterior.

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Fig. 4.

Sistema nervioso central y perifrico del hombro. /, cerebro: 2, mdula espinal; 3 y 4, sistema nervioso perifrico.

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En el proceso de evolucin del mundo animal las distintas partes del cerebro no se han desarrollado del mismo modo. En los vertebrados inferiores (por ejemplo, los peces) el cerebro en conjunto est muy poco desarrollado y por su volumen es casi igual que la mdula espinal: los grandes hemisferios de estos animales se hallan todava en un estado embrionario. A medida que se hacen ms complejas las condiciones de vida y, en relacin con ello, se enriquece la actividad refleja del organismo, comienza a desarrollar se ms intensamente el cerebro. Los hemisferios cerebrales aparecen por primera vez en los animales anfibios, como las ranas o los sapos, cuyos antecesores pasaron de vivir en un medio uniforme como el agua a vivir en tierra, que es un medio ms diversificado. A pesar de esto, los hemisferios cerebrales de estos animales son muy pequeos y tienen una estructura muy simple: la corteza cerebral en este grado de la evolucin todava no se ha desarrollado. La corteza empieza a distinguirse al ir aumentando sucesivamente el tamao del cerebro de los reptiles (lagartos, tortugas y serpientes), que son los primeros animales que se han adaptado definitivamente a la vida terrestre.' Sin embargo, la corteza cerebral de los reptiles es todava muy delgada y tiene pocas clulas. Solamente en los mamferos que tienen una manera de vivir ms compleja, que exige cambios de conducta muy rpidos y variados, se desarrollan con particular fuerza los hemisferios cerebrales y, sobre todo, la parte ms importante de ellos la corteza. Ya en los mamferos inferiores (el ratn, el conejo y el conejillo de Indias), el nmero de clulas nerviosas que forman la corteza cerebral aumenta considerablemente en comparacin con los reptiles; adems, tienen una estructura y una distribucin ms complejas. En el desarrollo ulterior, los hemisferios cerebrales adquieren una significacin fundamental como rganos reguladores de la conducta; al mismo tiempo que aumenta la cantidad de clulas corticales, comienza a cambiar tambin la forma exterior de los hemisferios. La superficie de los hemisferios del conejo o del ratn es lisa, mientras que la del perro ya muestra pliegues gracias al desarrollo de las circunvoluciones y de las cisuras, lo que supone un gran aumento de la superficie cortical. Al mismo tiempo se hace mucho ms compleja su estructura. Los hemisferios aumentan tanto de tamao que comienzan a cubrir las dems partes del cerebro. Todos estos cambios morfolgicos del cerebro se aprecian, sobre todo, en los animales ms desarrollados, los monos antropoides, cuyo cerebro por su forma exterior y por su estructura microscpica ya se asemeja bastante al del hombre. Sin embargo, slo en el hombre el sistema nervioso central en su totalidad, y particularmente la corteza cerebral adquiere el grado ms alto de complejidad y estructura mas perfecta.

Todo el sistema nervioso se halla constituido por un gran nmero de pequesimas unidades microscpicas llamadas neuronas. Cada neurona est formada de una clula nerviosa, de las prolongaciones arborizadas que parte de ella: dendritas, y del filamento nervioso o cilindroeje (fig. 7) La sustancia gris est formada por los cuerpos de las clulas nerviosas y sus prolongaciones, mientas que la sustancia blanca del cerebro y de la mdula espinal la forman los haces de fibras nerviosas. La clula nerviosa recibe las excitaciones procedentes de los rganos sensoriales o de otras clulas nerviosas a travs de sus dendritas o directamente del cuerpo celular. La excitacin que llega a las dendritas se transmite al cuerpo celular, donde se almacena y entra en nuevas combinaciones de impulsos nerviosos, retransmitindose despus desde el cuerpo celular, a travs del cilindroeje, a otra neurona o directamente a los rganos efectores. El, sistema nervioso est constituido por complicadsimas cadenas o series de neuronas, a travs de las cuales se trasmite la excitacin procedentes de los rganos de los sentidos a los msculos y a las glndulas, que son los

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rganos de respuesta o de reaccin del organismo; la cadena de neuronas que trasmite la excitacin, producindose as un acto reflejo, se denomina arco reflejo.
Fig. 6. Aumento y complicacin de los hemisferios cerebrales en el curso de la evolucin del animal. A.- cerebro de pez; B Cerebro de lagartija C.- Cerebro de conejo; D.- Cerebro humano (Los hemisferios estan representados en negro)

Fig 7.- Estructurade una neurona 1.- Cuerpo de la clula nerviosa; 2.- Ramificaciones dendrticas; 3.- Fibra nerviosa; 4.- Ramas colaterales de la fibra nerviosa; Ramificaciones terminales de la fibra nerviosa (las flechas indican la direccin de la corriente en que se mueven los impulsos)

Cuanto mayor sea el nmero de arcos reflejos en que se diversifica el sistema nervioso central, tanto mayor ser el nmero de vas nerviosas que se abren en l para trasmitir las excitaciones, las cuales se podrn diferenciar con mayor precisin, respondiendo a ellas con movimien-tos musculares especializados y con cambios muy delicados en el estado de los rganos internos. El arco reflejo (fig. 8) consta de tres partes que estn relacionadas con las diferentes fases del acto reflejo. El arco reflejo comienza en las finsimas ramificaciones terminales de la fibra nerviosa sensitiva, en los rganos de los sentidos. Aqu, en el receptor, la excitacin externa se transforma en impulso nervioso que se transmite por la fibra nerviosa sensitiva o aferente (del latn afere, traer); desde el receptor sigue por el sistema nervioso central, donde SC transmite a un determinado grupo de clulas nerviosas. Esta parte del arco reflejo, constituida por el receptor,

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la fibra nerviosa aferente y su terminacin en las clulas del sistema nerviosos central, se denomina seccin aferente del arco reflejo. El impulso que llega al sistema nervioso central pasa aqu de unas clulas a otras, en cierto orden, hasta que llega a la clula nerviosa que la enva ya al rgano efector. La cadena do neuronas a travs de las cuales se difunde la excitacin dentro del sistema nervioso central constituye la parte central del arco reflejo. La parte fina del arco reflejo est constituida por la clula nerviosa que da origen a la fibra nerviosa motora o efectora (del latn efere, llevar) que termina en el msculo o en la glndula. Los procesos nerviosos ms delicados son los que se operan en la parte central del arco reflejo. Aqu, en los centros nerviosos, es precisamente donde tiene lugar una accin recproca entre las diferentes excitaciones que llegan de distintos receptores. Como resultado de las acciones mutuas que se operan en los centros nerviosos se establece con fuerza de ley la reaccin del organismo a los estmulos.

Esquema de un arco reflejo espinal. 1, terminaciones de las fibras sensitivas (aferentes); 2, fibra nerviosa aferente; 3, clula nerviosa de la mdula espinal que recibe los impulsos de las fibras aferentes y los transmite ms adelante por el sistema nervioso central; 4, clula nerviosa motora de la mdula espinal; 5, fibra motora (aferente); 6, terminacin de la fibra aferente. (Las flechas indican la direccin en que se mueven los impulsos nerviosos por el arco reflejo.)

Fig. 8.

En este proceso desempean un papel muy impor-

tante los grupos de clulas que, al recibir la excitacin que llega al receptor y transmitirla ms all por el sistema nervioso, ejecutan complejas funciones de anlisis y sntesis de estas excitaciones. Esto intrincado sistema de neuronas, junto con la parte aferente del arco reflejo, es lo que Pavlov ha llamado "analizador. Pero las clulas nerviosas de las que parten las fibras nerviosas motoras hacia los msculos o hacia las glndulas son solamente el aparato efector que pone en accin el rgano por medio del cual el organismo responde al estmulo. Los arcos reflejos del sistema nervioso humano alcanzan un alto grado de complejidad (fig. 9). Toda reaccin refleja depende de la accin mutua de dos procesos nerviosos fundamentales que integran toda actividad nerviosa: excitacin e inhibicin. La excitacin de los centros nerviosos provoca cierta actividad del organismo. Por el contrario, la inhibicin de los centros nerviosos se manifiesta en el hecho de que el funcionamiento de los rganos con los que estn relacionados se suspende temporalmente. En todos los actos reflejos intervienen siempre la excitacin y la inhibicin.

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Por ejemplo contraen los msculos flexores se relajan los extensores. En cambio, en el reflejo extensor la contraccin de los extensores va acompaada de relajamiento de los flexores (fig. 10). Entre los centros de excitacin y de inhibicin que intervienen conjuntamente en la reaccin a un estmulo externo hay, por tanto, una relacin antagnica como suele llamrseles, relaciones inducidas, de las que depende que el acto reflejo discurra normalmente. Gracias a ellas pueden efectuarse los movimientos del organismo que exigen una accin coordinada de los msculos (marchar, correr, saltar, nadar, etc.). Cuando un centro nervioso se halla durante mucho tiempo bajo la influencia de estmulos externos de gran importancia para el organismo, se crea un foco estable de excitacin concentrada (foco dominante), al que se subordina toda la restante actividad refleja. Parece como si el foco dominante atrajera hacia s todas las excitaciones que llegan al sistema nervioso central. Cualquiera otra excitacin, en vez de producir la reaccin refleja que suele provocar, slo viene a reforzar la accin refleja del foco dominante. Por ejemplo, cuando una nueva excitacin acta sobre el cuerpo de un nio que est mamando, si no es muy intensa, no solamente no suspende los movimientos de succin del nio, sino que, por el contrario, los refuerza an ms. Todas las partes del sistema nervioso central funcionan actuando ntimamente las unas, sobre las otras, pero el papel que desempea cada una de ellas en las diferentes reacciones del organismo es distinto. La mdula espinal y el pednculo cerebral constituido por el bulbo y el cerebro medio son los centros de los actos reflejos sencillos innatos e incondicionados. En la mdula espinal se encuentran los centros de los reflejos ms simples y de carcter mas localizado. Estos reflejos se limitan a la parte del cuerpo con que esta unido un determinado segmento o grupo de segmentos de la mdula espinal. Como ejemplo tenemos el reflejo rotuliano: cuando se golpea el tendn del cuadriceps se obtiene la contraccin de este msculo y la extensin de la pierna. El arco de este reflejo se encuentra en el segmento lumbar de la mdula espinal. Una sensacin dolorosa, un pinchazo o quemadura de la mano o de la pierna, causa la contraccin de los msculos que alejan esta parte del cuerpo del objeto excitante. Los arcos de estos reflejos de defensa tambin se encuentran en segmentos determinados de la m dula espinal. En la mdula espinal, adems de los centros que regulan las funciones de los msculos estriados del tronco y las extremidades, estn los centros que regulan las funciones de los rganos internos. Los experimentos en las ranas descerebradas demuestran que la mdula espinal, aunque est totalmente desconectada del cerebro, puede garantizar movimientos coordinados de distintas partes del cuerpo, que son respuesta a un estmulo. Incluso en estas condiciones, la reaccin de respuesta conserva su carcter de adaptacin al medio y su fin vital para el animal. Por ejemplo, cuando se estimula la pata de una rana descerebrada esta pata se contrae; si se estimula la piel del vientre las patas hacen los movimientos necesarios para quitar de all la sustancia irritativa. Una irritacin dolorosa dbil de la pata causa un movimiento de defensa limitado a esta extremidad; en cambio, si el estmulo es ms fuerte, las dos patas intervienen en los movimientos de defensa. En el hombre se conservan los reflejos

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de defensa de las extremidades producidos por los agentes que pueden ser perjudiciales para el organismo, incluso en aquellos casos de enfermedad en que hay una desconexin de la mdula espinal y el cerebro; en estos enfermos los reflejos de defensa se efectan por los mecanismos reflejos de la mdula espinal sin ninguna intervencin del cerebro y se desarrollan inconscientemente. El pednculo cerebral es el aparato central que efecta una porcin de complicados reflejos incondicionados, de importancia vital. Entre ellos tenemos el reflejo de succin, que en el hombre, como en los animales, existe desde el nacimiento; los reflejos de secrecin de saliva, de masticacin y de deglucin, cuando los alimentos estimulan la mucosa bucal. Los centros de estos reflejos estn en el bulbo, donde tambin se encuentran los centros de una porcin de reflejos de defensa, como la tos y el estornudo, originados por la estimulacin de la mucosa nasal y larngea; el lagrimeo cuando se irritan los ojos y el parpadeo motivado por la aproximacin de algn objeto a los ojos. En el cerebro medio, junto a los centros que transmiten la excitacin procedente de los ojos y el odo a los centros motores, est tambin el centro que contrae la pupila cuando se ilumina el ojo; este reflejo preserva la parte fotosensible del ojo de los estmulos luminosos extraordinariamente fuertes. Las funciones del pednculo cerebral no se reducen nicamente a estos reflejos de defensa y alimentacin en los que intervienen limitados grupos de msculos. En el bulbo y en el cerebro medio se conectan funciones reflejas mucho ms variadas que las que se conectan en la mdula espinal y que exigen la accin conjunta de gran nmero de msculos y sistemas completos de rganos internos. Tienen una importancia fundamental los centros bulbares que regulan el funcionamiento permanente, ininterrumpido mientras vive el organismo, de los rganos respiratorios, del aparato cardiovascular y de otros sistemas que mantienen las constantes del medio orgnico interno. Tambin aqu, en el bulbo y en el cerebro medio, se encuentran los centros que garantizan la coordinacin de los movimientos de las partes del cuerpo cuando cambia la posicin del animal o del hombre en el espacio. El organismo solamente puede conservar su equilibrio firme al andar, correr, saltar, etc., si hay una correlacin muy exacta entre todos los msculos del cuerpo. Esta sintonizacin de todo el sistema muscular corre a cargo del cerebelo, cuya actividad est estrechamente conectada con la del bulbo y la del cerebro medio, y que de una manera refleja restablece la posicin normal de todas las partes del cuerpo en cuanto hay la ms pequea alteracin del equilibrio. Las funciones reflejas del cerebro medio tienen una significacin fundamental para la orientacin inicial del organismo con respecto a los estmulos que actan sobre l. A todo estmulo olfatorio, auditivo o visual, aparecido por primera vez en el medio ambiente, el animal reacciona casi siempre con un reflejo de orientacin en forma de movimientos de la nariz, de las orejas o de desviacin de los ojos y la cabeza hacia el lugar de donde procede el estmulo. Estos movimientos se acompaan de cambios en el estado del sistema muscular y de los rganos internos. Hay una dilatacin de la pupila, una contraccin de los vasos sanguneos, tensin general de todos los msculos del cuerpo, algunas veces con una contraccin rpida en forma de estremecimiento. El reflejo de orientacin es la reaccin "a la novedad" en el medio ambiente. Es fcilmente comprensible la significacin vital de este reflejo para el organismo; sera como la primera investigacin de los estmulos cuya significacin an no es clara para el organismo. Las funciones reflejas de la mdula espinal y del pednculo cerebral, a pesar de su complejidad, abarcan un crculo relativamente reducido de reacciones de respuesta del organismo. Ellas aseguran nicamente las formas ms simples y constantes de equilibrio entre el organismo y el medio ambiente; en los animales superiores equilibran nicamente partes aisladas del cuerpo, sistemas aislados de rganos internos, entre s y con el medio externo. Estas funciones reflejas son insuficientes para los animales superiores. Para ellos son caractersticos los procesos reflejos que, como ya se dijo antes, se efectan por los segmentos superiores del cerebro: la corteza cerebral y la subcorteza. La subcorteza (los ncleos bsales, el tlamo ptico y los ganglios estriopalidales) asegura las funciones reflejas incondicionadas ms complicadas. El tlamo ptico,16 agrupacin de clulas nerviosas a donde llegan las excitaciones procedentes de los rganos de los sentidos, es el centro sensitivo subcortical. Los ganglios
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La denominacin de tlamo ptico no corresponde a su funcin autntica. Se dio el nombre a estos centros subcorticales cuando an no era suficientemente conocido su papel; por esto no hay que confundirlos con los centros que efectan el anlisis visual y la sntesis.

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estriopalidales son el conjunto de clulas nerviosas que regulan el tono muscular y aseguran el funcionamiento coordinado de los msculos en los actos reflejos complicados (la marcha, el vuelo y otros), son el centro motor subcortical . En los animales con corteza cerebral poco desarrollada (por ejemplo, los pjaros), la subcorteza efecta la funcin principal de adaptacin del organismo a las condiciones de vida, pero la subcorteza puede asegurar nicamente una actividad refleja incondicionada poco variable y generalizada. Ella es insuficiente para asegurar la adaptacin del animal a un medio que cambia con frecuencia y rapidez. Esto condiciona el desarrollo progresivo de la corteza cerebral, que en los vertebrados superiores comienza a ocupar el lugar principal; en ellos, la subcorteza pierde progresivamente su significacin dirigente para el organismo. En el hombre, a consecuencia del gran desarrollo que ha adquirido la corteza cerebral, las funciones de equilibrio entre el organismo y el medio, en lo fundamental, han pasado a la corteza. A pesar de esto, la corteza cerebral se pone en relacin con el mundo exterior y con el medio interno del organismo, nicamente a travs de la subcorteza que hace llegar hasta ella las variadas excitaciones que proceden de los rganos de los sentidos. El funcionamiento de la subcorteza es indispensable para la ejecucin de los movimientos y regulacin de los estados internos del organismo de que se componen las reacciones de respuesta a los estmulos que actan sobre la corteza cerebral. La subcorteza, manteniendo el tono indispensable para el funcionamiento normal de la corteza, sera la base de la actividad nerviosa desarrollada por la corteza cerebral. La corteza cerebral funciona en relacin estrecha con las dems partes del sistema nervioso central, formando con ellas un todo nico. Numerosas vas nerviosas ascendentes y descendentes la unen a todos los centros del cerebro y de la mdula espinal situados ms abajo. A travs de las vas nerviosas ascendentes llegan a la corteza las excitaciones originadas en los rganos de los sentidos por los agentes exteriores. Por las vas nerviosas descendentes la excitacin se transmite desde la corteza hasta los centros reflejos de las regiones inferiores del cerebro que realizan las reacciones de respuesta del organismo. La corteza cerebral, junto con la subcorteza, es el rgano de la actividad nerviosa superior. La corteza efecta el equilibrio ms delicado del organismo con el medio ambiente; ella permite captar los variados estmulos procedentes del mundo exterior y del medio interno del organismo, distinguir aquellos que tienen una significacin vital y responder con reacciones variadas y tiles para la vida. La corteza cerebral, al reflejar la realidad, regula los tipos ms complicados de actividad.

2. Formacin de los reflejos condicionados. Como es sabido, todas las funciones cerebrales, incluso las ms complicadas, que son la base de los fenmenos psquicos, se realizan segn el tipo de reflejo, o sea son movimientos de respuesta a los estmulos procedentes del mundo exterior efectuados por medio del sistema nervioso central. Todos los reflejos se dividen en dos grandes grupos: los incondicionados y los condicionados. Se denominan reflejos incondicionados los reflejos innatos ms o menos invariables que se efectan por las secciones del sistema nervioso central situados por debajo de la corteza cerebral. Merced a los reflejos incondicionados, la adaptacin del organismo al medio ambiente se consigue nicamente dentro de lmites estrechos, ya que tales reflejos aparecen como respuesta a estmulos relativamente poco numerosos y por lo comn tienen un carcter generalizado y poco variable. Por esto, con la ayuda de reflejos incondicionados se efecta nicamente una adaptacin relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. Estas condiciones variables exigen otras formas de respuesta menos regulares y que cambien de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. Los reflejos condicionados son formas nuevas y cambiables de reacciones que se forman en el curso de la vida del organismo (en el proceso de acumulacin de experiencia de la vida) y que se realizan en los animales superiores por la corteza cerebral. Cuando se forman los reflejos condicionados, un estmulo que antes era indiferente se hace seal de otro estmulo que tiene para el organismo significacin vital directa (seal del alimento o de un agente que puede

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causar una lesin, etc.). El estmulo que hasta entonces era indiferente adquiere una funcin nueva, funcin de seal. Los agentes que motivan los reflejos incondicionados se denominan estmulos incondicionados. Los que motivan los reflejos condicionados y que, por tanto, tienen significacin de seal, se llaman estmulos condicionados. La organizacin de reflejos condicionados supone la formacin en el cerebro de nuevas conexiones temporales que antes no existan. En los animales superiores y en el hombre estas conexiones se forman en la corteza cerebral, que es el substrato principal de las funciones psquicas. La investigacin experimental ha demostrado que es suficiente resecar la corteza cerebral en los animales para que stos no puedan formar nuevas conexiones temporales o reflejos condicionados y para que las conexiones temporales formadas antes desaparezcan. Un perro en el que haya sido extirpada la corteza cerebral puede moverse y tragar la comida, pero no puede conocer a su amo ni puede diferenciar los objetos que le rodean, como tampoco puede adaptarse de una manera adecuada si se le cambian las condiciones de vida. El estudio de las leyes fundamentales que rigen la formacin de los reflejos condicionados ha sido posible gracias a qu Pavlov cre un mtodo que permite investigar la actividad nerviosa superior en experimentos exactos. "Es sabido que cuando se pone alimento en la boca de un animal, comienza ste a segregar saliva; la secrecin salival es parte de la reaccin incondicionada del organismo a un estmulo alimenticio. Cuando tal secrecin tiene lugar al actuar sobre el organismo cualquier estmulo (por ejemplo, una luz o un sonido) que solamente es seal de aparicin de la comida, la secrecin de la saliva es una reaccin alimenticia condicionada. Estudiando esta reaccin salival condicionada se puede juzgar acerca del desarrollo de la excitacin en los centros nerviosos de la corteza cerebral que intervienen en la formacin de la reaccin condicionada. Dentro de ciertos lmites se puede decir, como regla general, que cuanto mayor sea la excitacin, ms saliva se segregar en respuesta a esta seal; cuanto menor sea la excitacin, ms dbil ser la reaccin salival. Si por algunos motivos determinados la excitacin de la corteza cerebral se transforma en inhibicin, entonces el agente excitante no causar ninguna reaccin salival. Por tanto, en los experimentos con reflejo condicionado alimenticio la secrecin o falta de secrecin de saliva es un indicador exterior de los procesos de excitacin e inhibicin que tienen lugar en la corteza cerebral.
Para tener la posibilidad de medir exactamente la secrecin de saliva en el animal (como es sabido, Pavlov experimentaba en los perros) se hace una operacin especial, en virtud de la cual el conducto excretor que rene la saliva de las glndulas salivares se extrae, fijndolo en la piel del cuello. Gracias a esto la saliva se segrega al exterior y se puede medir exactamente. Una condicin indispensable para que el experimento sea exacto es que se elimine la influencia de todos los estmulos extraos. Con este objeto el animal se aloja corrientemente en una cmara aislada con paredes a prueba de ruidos. Para efectuar los experimentos:, el perro se pone en un marco especial y delante de l se pone una mampara detrs de la cual hay un juego de estimuladores (luces, timbre y otros apranos acsticos); algunas veces se aplican a la piel del animal pequeos "rascadores" que estimulan en el momento necesario una parte determinada de la piel. Cuando se elaboran los reflejos condicionados, la presentacin de uno de los estmulos se acompaa de la administracin de alimento; para esto se tiene una vasija especial, corrientemente con pan rallado o carne en polvo, que se hace aparecer al alcance del animal en el momento necesario. Aparatos registradores permiten fijar exactamente los momentos en que acta el estmulo, cuando comienza la secrecin de saliva, y medir la cantidad de sta. Existen adems otros mtodos para el estudio de los reflejos condicionados. En ellos se toman como indicador de la formacin de conexiones temporales las reacciones motoras, en vez de la secrecin de saliva. Uno de stos es el mtodo de las reacciones de defensa. El estimulo condicionado al que es necesario asociar el reflejo, en estos casos se acompaa de un estimulo doloroso (frecuentemente elctrico) que se aplica a la pata, lo que obliga al animal a retirarla. Es suficiente combinar unas cuantas veces la accin de un estmulo cualquiera (aparicin de la luz o de un sonido) con el estimulo doloroso, para que el primero se haga seal que motiva la reaccin condicionada y produzca la contraccin de la pata. Cuando se utiliza este mtodo los movimientos de la pata se registran con un aparato de inscripcin.

Para que se forme el reflejo condicionado es indispensable que el estimulo que debe transformarse en agente causante del reflejo condicionado acte al mismo tiempo que el excitante incondicionado, o, con ms exactitud, que la accin del primero preceda un poco a la del segundo. Si el sonido de un timbre coincide suficiente cantidad de veces con la alimentacin del perro, entonces este timbre se hace estmulo condicionado de la alimentacin, su seal, y, por tanto, basta con que suene el timbre para que empiece la secrecin de saliva. Si el sonido del tim-

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bre coincide en el tiempo suficiente cantidad de veces con una sensacin dolorosa en la pata del perro, entonces el sonido del timbre comienza a motivar la contraccin de la pata. El estmulo incondicionado que motiva la reaccin que despus debe ser causada por el estmulo condicionado sirve de refuerzo del reflejo condicionado que se forma sobre su base. Para la formacin de los reflejos condicionados es muy imprtame el estado de actividad de la corteza cerebral. Si la corteza cerebral se encuentra en estado de inhibicin parcial, los reflejos condicionados se forman con dificultad y resultan poco constantes. Esto precisamente explica la dificultad para crear nuevas conexiones temporales en los estados de cansancio. Para la formacin de reflejos condicionados es fundamental que no existan otros estmulos extraos fuertes. Si al intentar formar una conexin temporal influye adems otro estmulo distinto (por ejemplo, un ruido extrao fuerte que crea un foco de excitacin permanente) entonces las partes restantes de la corteza adquieren un estado de inhibicin que dificulta la formacin del reflejo condicionado. La actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la formacin de reflejos condicionados, o sea la organizacin de conexiones temporales. Por esto la actividad de la corteza cerebral se denomina actividad conexionadora. Es sabido que el estmulo que acta sobre los rganos de los sentidos produce la excitacin de una regin determinada de la corteza cerebral. Esta excitacin no se estabiliza en esta zona, sino que se difunde o irradia por la corteza, abarcando la subcorteza prxima. Es muy importante el hecho de que esta irradiacin de la excitacin por los hemisferios no tiene lugar por igual en todas las direcciones. Si en la corteza cerebral aparece un foco de excitacin dominante fijo, entonces cualquier otra excitacin motivada por un estmulo relativamente ms dbil se atrae hacia este foco, es decir, tiende a difundirse en direccin de este foco dominante. Cuando se forma una conexin condicionada, el foco de excitacin ms fuerte de la corteza est motivado por el estmulo incondicionado (por ejemplo, el alimento). La excitacin ms dbil aparecida por la accin del estmulo simultneo o precedente (por ejemplo, el sonido) es atrada por este foco dominante. Al repetirse ulteriormente estas mismas condiciones tiene lugar un trillado de las mismas vas y entonces las conexiones entre los dos focos de excitacin se hacen ms firmes. La consecuencia de esto es que el estmulo condicionado (por ejemplo, el sonido) produce entonces la excitacin no solamente del foco correspondiente en la regin auditiva de la corteza cerebral, sino tambin de aquella parte de la corteza en la cual llegaba antes la excitacin producida por el estmulo incondicionado (en la denominada representacin cortical del reflejo incondicionado alimenticio). As se forma la conexin nerviosa temporal que constituye el reflejo condicionado. El sonido, que ha tomado el carcter de seal del alimento comienza a motivar una reaccin alimenticia. La formacin de conexiones temporales es la actividad sinttica principal de la corteza cerebral. Al mismo tiempo, la formacin de un reflejo condicionado lleva consigo la seleccin del estmulo que lo produce. Por tanto, la corteza, al mismo tiempo que sintetiza, realiza una actividad analizadora. Esta compleja actividad sintticoanaltica de la corteza cerebral, que es la base sobre la que se forman los reflejos condicionados a los cambios del medio, esenciales para el organismo, permite alcanzar la adaptacin indispensable a las condiciones de la vida y el equilibrio con el medio ambiente. Los reflejos condicionados pueden aparecer tambin como reaccin a los variados estmulos procedentes de las vsceras y del medio interno del organismo (por ejemplo, como respuesta a los cambios en el estado de la pared del estmago, de los vasos sanguneos, etc.). En tales casos, las seales que van a la corteza tienen una significacin importante para que sta regule la vida interna del organismo, lo que hace ms perfecto su equilibrio con el medio exterior. Puede ser seal para el organismo, no solamente cualquier estmulo, sino tambin que ste deje de actuar. Esto tiene lugar no cuando la aparicin, sino cuando la interrupcin de un estmulo seala, por ejemplo, la presencia de la comida o del peligro. Tambin puede ser una seal el tiempo (por ejemplo, el tiempo que ha pasado desde la ltima comida). Este reflejo al tiempo explica que los peces de un acuario, a los que se lleva el alimento con regularidad, se renan

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junto al borde a horas determinadas. Tambin puede ser estmulo condicionado, no una seal real, sino la huella de un estmulo. En las experiencias de laboratorio esto tiene lugar cuando se hace actuar sobre el animal durante un corto perodo de tiempo un estmulo indiferente (por ejemplo, la luz de una lmpara), y se da la comida solamente despus que ha pasado algn tiempo. En este caso, no es el estmulo condicionado, sino la huella de la excitacin producida por l, la que se conecta con el agente incondicionado y comienza a sealar su proximidad. De ah que la reaccin condicionada se manifieste solamente algn tiempo despus que se ha interrumpido la seal. Este reflejo condicionado se denomina vestigial. Todo esto demuestra la extraordinaria variedad de aquello que puede ser estmulo condicionado. En el hombre pueden ser seales condicionadas, y esto tiene una gran importancia, adems de los objetos, las palabras que utiliza en el proceso de las relaciones verbales. Ellas son un tipo especial de estmulos. La palabra que denomina un objeto o fenmeno, cuando desde la infancia se ha repetido muchas veces, toma el carcter de seal de lo que denomina. Pavlov llamaba a la palabra seal de seales, ya que ella puede denominar aquellos estmulos que a su vez son seal de influencias exteriores importantes para la vida. Esta accin de la palabra como estmulo condicionado puede ser tan fuerte que la pronunciacin de un vocablo puede motivar los mismos cambios reflejos que se producen por aquello que denomina. La influencia que tiene la palabra, como potente estmulo condicionado, es su rasgo fundamental, que muestra la enorme significacin que adquiere este tipo especial de seales en la sociedad humana. Para la formacin de los tipos ms complicados de la vida psquica y para el desarrollo de la conducta juega un papel decisivo el que para el hombre sean seales condicionadas, no solamente los objetos, sino tambin las palabras. Las palabras sealan al sujeto no solamente los objetos que el hombre percibe directamente, sino que gracias al lenguaje se le transmiten conocimientos sobre cualquier cosa, inclusive sobre lo que no ha visto nunca; gracias al idioma, al individuo se le transmite la experiencia de toda la humanidad. El lenguaje, el idioma, ampla inconmensurablemente la adquisicin de experiencias nuevas, ayuda a conocer profundamente la realidad objetiva. Al mismo tiempo, y esto es muy importante, la palabra no solamente denomina los objetos y los fenmenos, sino que permite distinguir (abstraer) sus signos fundamentales, generalizando aquello que tienen estos signos. La palabra reloj denomina los objetos que independientemente de su forma y aspecto tienen una cualidad general: la de que sirven para medir el tiempo. La abstraccin o separacin de los rasgos esenciales de los objetos y su generalizacin constituyen la particularidad fundamental de la palabra, considerada como seal condicionada de nuevo tipo y que la hace diferente de las seales directas de la realidad. He aqu por qu la enorme variedad de estmulos condicionados que actan sobre el hombre se divide en dos grupos de seales. En uno de ellos se incluyen todos los estmulos condicionados (objetos del mundo exterior y sus manifestaciones) que actan directamente sobre el individuo. Este es el primer sistema de seales de la realidad general para el hombre y los animales. Las palabras, la combinacin de palabras y las conexiones que aparecen sobre esta base constituyen el segundo sistema de seales . El segundo sistema de seales introduce cambios significativos en la actividad nerviosa superior del hombre, en el anlisis y sntesis de las seales, en la creacin de nuevas conexiones temporales. En los animales, las conexiones temporales se forman casi exclusivamente sobre la base de los reflejos incondicionados. Esto significa que el estmulo indiferente que comienza a motivar el reflejo, al principio hay que combinarlo con el estimulo incondicionado que causa directamente este reflejo (con el alimento, el estimulo doloroso y otros). En los animales, solamente en muy contados casos se pueden formar reflejos condicionados sobre la base de otro reflejo condicionado anterior que ya se mantenga muy slidamente. Por ejemplo, un sonido que se ha relacionado muchas veces con la alimentacin del perro se hace una seal segura de la alimentacin; entonces, si a este sonido le precede la aparicin de una luz, y esto se repite muchas veces, la luz puede hacerse tambin seal de la comida y motivar secrecin de saliva. Este reflejo condicionado ms complicado se denomina reflejo de segundo orden. En los animales se forma con mucha ms dificultad que el reflejo condicionado ordinario o de primer orden y resulta poco firme.

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En el hombre el estmulo incondicionado puede substituirse con xito por la palabra, que resulta ser el agente reforzador sobre cuya base se puede organizar cualquier conexin temporal. Si la aparicin de cualquier estmulo (sonido, luz o figuras geomtricas) se acompaa de la indicacin verbal para efectuar una accin, y esto se repite la cantidad necesaria de veces, posteriormente el individuo efectuar esta accin cuando aparezca el estmulo condicionado (sonido, luz o figuras geomtricas), aunque no se repita la indicacin que antes le acompaaba. La conexin condicionada (temporal) que se forma por este procedimiento es tan firme, y constante como la que se consigue sobre la base de un estmulo reforzador incondicionado (alimenticio o doloroso). Esta reaccin condicionada puede conseguirse tambin cuando la indicacin verbal se da de manera abstracta. En este caso, al recibirse una orden (por ejemplo: haz esto cuando suene el timbre) se crea una conexin temporal entre la denominacin del futuro estimulo y una u otra reaccin a l; las conexiones formadas anteriormente (en la experiencia pasada del individuo) entre las palabras y los objetos y fenmenos denominados por ellas conducen a que, posteriormente, cuando se presenta el estmulo (sonido del timbre) indicado en la orden, el individuo reaccione como se le haba indicado en la instruccin verbal previa, dada de manera abstracta. La posibilidad de formar estas conexiones reforzadas verbalmente, pero sin el refuerzo de estmulos incondicionados de importancia biolgica, es un rasgo diferencial de la actividad nerviosa superior del hombre. Las palabras pueden sustituir no solamente a los estmulos incondicionados, sino tambin a los condicionados. Si en el hombre se ha elaborado una reaccin condicionada (por ejemplo, motora o secretora) a un estmulo condicionado cualquiera (timbre), como han demostrado los experimentos de Ivanov-Smolenski y Krasnogorski, y despus esta seal inmediata se substituye por su denominacin (la palabra "timbre"), sta puede motivar aquella misma reaccin que antes pareca como respuesta al estmulo inmediato (el sonido del timbre). Esto significa que los procesos originados en la corteza cerebral humana por los estmulos que actan inmediatamente estn tan estrechamente conectados con los que originan las denominaciones verbales de los objetos, que la conexin elaborada con ayuda de un estmulo inmediato resulta efectiva cuando este estmulo se substituye por su denominacin verbal. La intervencin de la palabra en la elaboracin de conexiones temporales tiene una significacin importantsima para la actividad nerviosa superior del hombre, ya que la palabra es un estimulo especial conectado con una enorme cantidad de estmulos inmediatos, a los que substituye, siendo al mismo tiempo su generalizacin. I. P. Pavlov indicaba que "con la palabra se introduce un nuevo principio en la actividad nerviosa, la abstraccin y generalizacin de innumerables seales, y el anlisis y sntesis de estas nuevas seales generalizadas. Este principio condiciona una orientacin ilimitada en el mundo circundante y crea la forma de adaptacin ms elevada del hombre, que es la ciencia..."17 La palabra, al dar posibilidad al hombre de orientarse mejor en la realidad que le rodea, influye fundamentalmente en la formacin de conexiones temporales nuevas. Con la ayuda de la palabra el hombre se orienta en el sistema de seales y lo generaliza en una y otra regla. Esto permite al individuo elaborar las conexiones temporales incomparablemente ms de prisa que si esto lo hiciera sin la intervencin de la palabra. Las seales percibidas por el hombre por medio de la palabra inmediatamente se sistematizan, refirindose, unas, al grupo de aquellas a las que hay que reaccionar, y otras, al grupo de las que no deben motivar reaccin. Por esto los sistemas complejos de conexiones que el animal elabora solamente poco a poco el hombre puede formarlos muy rpidamente. El establece verbalmente las reglas segn las cuales hay que responder a las seales; a causa de esto, las reacciones condicionadas se forman rpidamente. Algunas veces inmediatamente despus que se ha presentado por primera vez la seal correspondiente se hacen constantes con rapidez y dejan de necesitar refuerzo complementario, ya que la regla formulada sirve de esfuerzo permanente. Al mismo tiempo, y esto es muy importante, despus de haber formulado con ayuda de la palabra una regla cualquiera, el hombre hace sus reacciones independientemente de las condiciones concretas en que se presenta uno u otro estmulo. Si, por ejemplo, l ha aprendido que debe responder con un movimiento a cada tercera seal, abstenindose de responder a las dos primeras, entonces fcilmente comienza a hacerlo

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17 I.P.Pavlov, Obras completas, Ed. Rusa, 1951; t: III, libro 2, pg. 215

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independientemente del ritmo y de la contigidad con que se presentan las seales. Para el animal, privado del segundo sistema de seales, la elaboracin de estas reacciones condicionadas resulta inaccesible. Es necesario sealar an otra particularidad que diferencia las conexiones temporales del hombre y las de los animales. Mientras que para la elaboracin de un reflejo condicionado en el animal es indispensable que el estmulo anteriormente indiferente entre en conexin con un estmulo vital (el alimento, el peligro), en el hombre lo decisivo es ante todo la significacin social de los estmulos sobre los cuales se forman los nuevos reflejos condicionados. Al mismo tiempo, la formacin de conexiones temporales con intervencin del segundo sistema de seales permite a los individuos transmitir a la generacin siguiente la experiencia social formada en el curso de la Historia. 3. Formas de inhibicin de los reflejos condicionados. Para la formacin y conservacin del reflejo condicionado, como ya se ha dicho, es indispensable que haya un nexo constante entre la seal y un estmulo vital incondicionado cualquiera, o entre la seal y un estmulo condicionado (en los reflejos condicionados de segundo orden) que refuerce la reaccin del organismo a esta seal. Cuando hay un reforzamiento muy repetido la conexin condicionada elaborada puede hacerse muy firme y cada aparicin de la seal motivar la reaccin condicionada correspondiente. Sin embargo, esta reaccin no siempre se manifiesta, incluso cuando la conexin condicionada ya se haba elaborado. Si durante la actividad refleja condicionada acta sobre el organismo cualquier estmulo ajeno que motiva un nuevo foco dominante de excitacin, la conexin elaborada antes puede inhibirse temporalmente y la seal correspondiente deja de motivar la reaccin condicionada. El foco motivado por la accin del estmulo ajeno, causa la inhibicin del foco del reflejo condicionado. Esta inhibicin, que se manifiesta en que la reaccin condicionada se interrumpe cuando acta un estmulo ajeno, es la inhibicin externa. Esta inhibicin externa es un mecanismo innato de la actividad nerviosa, que no es necesario elaborar y por esto se denomina tambin inhibicin incondicionada o pasiva. Otro tipo de inhibicin incondicionada es la denominada inhibicin defensiva o de superexcitacin. Esta aparece cuando un estmulo se elabora nicamente en condiciones determinadas. Por esto, diferencindola de la inhibicin incondicionada, se denomina tambin inhibicin condicionada (en el amplio sentido de esta palabra). El caso ms sencillo de esta inhibicin activa interna tiene lugar cuando una seal cualquiera, que hasta entonces motivaba regularmente una reaccin condicionada, deja de acompaarse del agente incondicionado de importancia vital, deja de reforzarse. En estos casos la reaccin condicionada que apareca antes como respuesta a la seal dada deja de producirse. El reflejo condicionado que no se refuerza se agota. Este tipo de inhibicin interna se denomina inhibicin de agotamiento. Sera un error pensar que la conexin temporal entre la seal condicionada y la reaccin correspondiente ha desaparecido totalmente en estos casos. En un momento posterior basta reforzar de nuevo la seal (por ejemplo, de nuevo alimentar al animal) para que la reaccin condicionada rpidamente se restablezca. Algunas veces se restablece por s misma despus de un cierto tiempo. Esto significa que tenemos aqu, no la desaparicin, sino solamente la inhibicin de la conexin temporal elaborada antes. Tambin puede servir como demostracin de que aqu hay una inhibicin de la conexin anterior lo siguiente: si la accin del estmulo condicionado que ya ha dejado de motivar el reflejo se combina con la accin de otro estmulo ajeno (el cual, como ya sabemos, corrientemente acta como inhibidor externo) entonces el reflejo se restablece. Bajo la influencia del estmulo ajeno se interrumpe el proceso de retencin del reflejo y. la seal que haba perdido temporalmente su significacin comienza de nuevo a motivar la reaccin condicionada. Este proceso se denomina desinhibicin. La inhibicin interna, que juega un papel importante en la adaptacin del organismo a las condiciones variables del medio externo, no se reduce a la inhibicin de agotamiento. Existen otros tipos de inhibicin interna tan importantes como el marcado para la adaptacin del organismo a las condiciones exteriores. Nos detendremos en algunos de ellos.

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Son frecuentes los casos en que una u otra seal muestra no la aproximacin inmediata de un agente de importancia vital (alimento, peligro, etc.), sino solamente la aparicin de ste al cabo de un cierto tiempo, algunas veces bastante prolongado. En estos casos, la reaccin se deber retener, inhibir, para que aparezca nicamente despus de un cierto perodo. Este reflejo retardado, que no se manifiesta inmediatamente, se denomina reflejo condicionado retardado y la inhibicin que retarda su aparicin se denomina inhibicin retardadora.
Para estudiar experimentalmente la inhibicin retardadora se le presenta una seal (por ejemplo, una luz o sonido) al animal y se refuerza con el alimento, no inmediatamente, sino solamente a los dos o tres minutos de haber comenzado a actuar la seal. La experiencia muestra que despus de repetir esta combinacin unas cuantas veces el reflejo salival condicionado empieza a retardarse, o sea no aparece inmediatamente despus que comienza a actuar el estmulo, sino nicamente a los dos o tres minutos. Hasta que no pasa este tiempo el animal no segrega saliva. Sin embargo, es suficiente influir sobre este perodo con cualquier estmulo ajeno para que la inhibicin retardadora se desinhiba y aparezca antes de tiempo la reaccin condicionada. Este hecho demuestra que este tipo de inhibicin es una represin activa de la conexin aparecida antes, cuando existen condiciones que exigen su retencin.

La elaboracin de la inhibicin retardadora supone un gran trabajo para el sistema nervioso y no en todos los animales se consigue. En el hombre puede desarrollarse y regularse con la intervencin del segundo sistema de seales y por esto es ms fcil conseguirla. Las indicaciones verbales pueden retener cualquier reaccin hasta el momento necesario. En el nio esta inhibicin, por medio de la palabra, se consigue con dificultad y solamente ms tarde, gracias al desarrollo, se hace suficientemente fuerte. El tercer aspecto de la inhibicin interna activa es la inhibicin condicionada (en el sentido estrecho de esta palabra). En la adaptacin del animal a las condiciones del medio externo hay casos en que un estimulo determinado en unas condiciones sirve como seal de que se aproxima un agente til o perjudicial y, en otros, no tiene significado de seal. Esto quiere decir que para adaptarse bien a las condiciones variables del medio es necesario diferenciar las condiciones en las cuales el estmulo indiferente dado seala un agente de importancia vital de aquellas en que no tiene esta funcin de seal, en cuyo caso no se reacciona a l. Esta tarea se realiza con la ayuda de un proceso elaborado en la experiencia de la vida que se denomina inhibicin condicionada. La inhibicin condicionada experimentalmente se elabora de la siguiente manera. Despus que se ha conseguido un reflejo condicionado constante a una seal cualquiera (por ejemplo, a la luz de una lmpara), sta se combina con otro excitante que hasta ahora era indiferente. La combinacin de excitantes no se refuerza con la administracin de alimentos. Despus que se ha repetido unas cuantas veces, esta combinacin (la luz y el sonido) deja de causar eliminacin de saliva, aunque, si se utiliza aisladamente el primer excitante se obtiene el reflejo. Esto significa que en el animal se ha producido una reaccin de inhibicin a la combinacin de excitantes, o sea a la aparicin de la luz en nuevas condiciones. En el hombre, la inhibicin condicionada se puede conseguir por medio de la palabra. En estos casos, segn la instruccin verbal, el sujeto debe responder a la aparicin de una seal en condiciones determinadas y retener la respuesta cuando la seal va acompaada de otro excitante. La elaboracin de esta inhibicin condicionada en el hombre, gracias a la intervencin del lenguaje, se desarrolla mucho ms rpidamente que en los animales. El ltimo aspecto de la inhibicin activa interna es la diferencial, que tiene una gran importancia para la elaboracin de las formas ms perfectas de adaptacin del organismo a las condiciones de existencia. Gracias a este tipo de inhibicin, la corteza cerebral efecta un anlisis delicado de las excitaciones que llegan procedentes del exterior. La experiencia muestra que en los primeros perodos de elaboracin del reflejo condicionado ste tiene un carcter ms o menos general, o sea que se obtiene no solamente por medio de una seal determinada, sino tambin por un grupo de estmulos parecidos entre si por ejemplo, si el estmulo condicionado que motiva el reflejo es un sonido musical (supongamos, la nota mi), entonces, en los primeros perodos, tambin causan esta misma reaccin los sonidos prximos de la escala" musical (re, fa y sol). La significacin biolgica de este fenmeno denominado generalizacin de los reflejos condicionados, que se ha elaborado a lo largo de una evolucin prolongada, est en que el animal puede reaccionar de la misma manera adecuada a una porcin de excitantes que tienen la misma significacin. Este fenmeno es un mecanismo fisiolgico importante que le permite reaccionar de manera generalizada a una porcin de seales parecidas y de esta manera utilizar su experiencia con respecto a las condiciones del medio, que son muy variables.

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Sin embargo, el proceso de generalizacin tiene su lado negativo, ya que impide hacer un anlisis delicado de los excitantes que llegan del medio exterior y diferenciar aquellos que, aunque son parecidos, tienen una significacin biolgica muy diferente. Si en el experimento en que la aparicin de varios excitantes parecidos dan la misma reaccin se refuerza uno de ellos, por ejemplo, se da de comer al animal solamente despus del sonido mi y los otros parecidos (por ejemplo, los sonidos re y fa) no se refuerzan, la reaccin generalizada desaparece. Todos los sonidos cuya aparicin no se haba reforzado con el agente incondicionado dejan de tener significacin de seal, y la reaccin a ellos se inhibe. As se elabora en el animal una respuesta exacta: una reaccin condicionada solamente a un excitante determinado. Este proceso de elaboracin de respuesta nicamente a un estmulo determinado e inhibicin de las reacciones a los estmulos parecidos a l se denomina diferenciacin y la inhibicin interna que ha aparecido en estos casos so llama diferencial.
Los experimentos de los colaboradores de Pavlov han demostrado que, gracias a la inhibicin diferencial, los perros pueden elaborar una diferenciacin entre el sonido de un metrnomo, con frecuencia de 100 golpes al minuto, del metrnomo con 104 golpes al minuto, y pueden distinguir dos sonidos que se diferencian entre si en un octavo de tono. La elaboracin de la inhibicin diferencial supone un gran trabajo para el sistema nervioso y una diferenciacin delicada se consigue solamente con lentitud. Los intentos de conseguir una diferenciacin delicada de estmulos sin haber hecho antes una diferenciacin entre estmulos distintos no tienen xito y, en muchos casos, motivan una "explosin" de los procesos nerviosos a consecuencia de la cual la corteza adquiere un estado patolgico y el animal deja de responder a todas h seales. Por ejemplo, en un perro se consigui elaborar con xito la diferenciacin siguiente: un metrnomo de 100 golpes al minuto motivaba un reflejo condicionado, mientras que el metrnomo de 88 golpes al minuto no causaba reflejo, o sea tena efecto inhibidor. Despus de esto se intent conseguir el efecto inhibidor con el metrnomo de 96 golpes al minuto, que actuaba sin refuerzo, mientras que el efecto del metrnomo de 100 golpes se reforzaba. Este intento fracas. Sin embargo, el mismo experimentador consigui esta diferenciacin extraordinariamente delicada cuando la elabor gradualmente: para comenzar se elabor el efecto inhibidor al metrnomo de 88 golpes al minuto, despus al de 93 golpes y, por ltimo, al de 96.

4. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral. Los procesos nerviosos de excitacin o inhibicin nunca se quedan inmviles y se limitan a aquel punto del sistema nervioso central en el que han aparecido. Comenzando en un lugar determinado se difunden desde l hacia otras zonas del sistema nervioso. Este fenmeno se denomina irradiacin. El proceso contrapuesto a la irradiacin es la concentracin de los fenmenos nerviosos en una zona ms limitada y tiene lugar despus de la irradiacin. Los dos procesos nerviosos, la excitacin y la inhibicin, se irradian y se concentran. La irradiacin de la excitacin por la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formacin del reflejo condicionado que, como ya se dijo antes, est relacionada con la difusin de la excitacin de unas partes del cerebro a otras. La generalizacin inicial del reflejo condicionado muestra tambin que el proceso nervioso al principio abarca un gran nmero de clulas de la corteza cerebral. nicamente despus se inhibe la reaccin a los excitantes no reforzados y el proceso de excitacin se limita y concentra en un pequeo grupo de clulas conectadas con el estimulo condicionado reforzado.
La irradiacin del proceso de inhibicin y su concentracin subsiguiente fue demostrada en los laboratorios de Pavlov con los experimentos que se citan a continuacin. Se fijaban a la piel del perro unos cuantos instrumentos (rascadores) que se ponan en fila desde el cuello hasta la nalga. La excitacin de la piel con los rascadores se reforzaba con la administracin de alimentos y as se consegua rpidamente que la accin de cada rascador motivara el reflejo condicionado, eliminacin de saliva.

Despus, la accin de uno de los rascadores (el inferior) dejaba de reforzarse con la administracin de alimentos, a consecuencia de lo cual dejaba de motivar salivacin; o sea en el punto de la corteza correspondiente a esta zona de la piel

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se haba originado un foco de inhibicin. Si un minuto despus de que haba actuado este rascador inferior que ahora tena una funcin inhibidora se estimulaba la piel con el rascador prximo, que hasta entonces siempre haba motivado una secrecin abundante de saliva, resultaba que esta estimulacin no era seguida de ninguna reaccin. En cambio, la estimulacin provocada por un rascador situado ms lejos era seguida de una reaccin salival marcada. A los tres minutos la inhibicin se haba difundido tambin a este rascador situado ms lejos. Esto significa que el proceso de inhibicin se haba irradiado por la corteza cerebral difundindose poco a poco hacia zonas ms distantes. De la misma manera se puede observar la concentracin de la inhibicin. Si se contina el experimento y se prueba la accin del segundo y del tercer rascador, al cabo de un intervalo de tiempo mayor despus de la accin del rascador inhibidor se-i ve que al principio se liberan de la accin inhibidora los rascadores que estn lejos y despus aquellos que estn situados ms prximos al inhibidor. Esto significa que el proceso que al principio se haba difundido hacia los puntos ms distantes de la corteza despus se concentra poco a poco hacia el punto donde se haba originado.

Las formas fundamentales del movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral son: la irradiacin y la concentracin. La irradiacin permite que en las reacciones de importancia vital intervengan gran cantidad de clulas nerviosas y se creen conexiones entre las zonas distantes de la corteza cerebral. La concentracin de los procesos nerviosos se efecta ms lentamente que la irradiacin y es un trabajo difcil para el sistema nervioso. Ella hace posible la elaboracin de adaptaciones perfeccionadas del animal a las condiciones variables del medio. La irradiacin y la concentracin de la excitacin y de la inhibicin dependen de un gran nmero de condiciones y ante todo de la fuerza del estimulo y de los procesos nerviosos que ste causa. Cuando la excitacin y la inhibicin son dbiles o muy fuertes se observa una gran irradiacin de estos procesos; cuando son de una fuerza media es ms marcada la concentracin en el punto de origen. La irradiacin y la concentracin dependen tambin del estado general de la corteza cerebral. En una corteza cerebral debilitada o cansada la irradiacin de los procesos nerviosos es mucho ms amplia y difusa; esto explica, por ejemplo, el desorden en el curso del pensamiento, en los estados de somnolencia y de cansancio. La irradiacin y la concentracin dependen tambin del equilibrio entre los procesos de excitacin e inhibicin. Si los procesos de excitacin superan a los de inhibicin la concentracin se dificulta enormemente. Es muy caracterstico el que las posibilidades de concentracin de los procesos nerviosos cambian con la edad. En el nio pequeo, en el que la inhibicin interna y activa es an muy dbil, la concentracin de los fenmenos nerviosos encuentra muchas dificultades y los procesos que tienen lugar en la corteza cerebral son muy irradiados. A medida que se desarrolla el individuo se perfecciona el movimiento de los procesos nerviosos, y sus dos formas, la irradiacin y la concentracin, se equilibran. En el funcionamiento del sistema nervioso tiene gran importancia la ley de induccin recproca de los procesos fundamentales, segn la cual cada uno de stos, la excitacin y la inhibicin, causa o refuerza el proceso contrapuesto. La excitacin aparecida en una zona determinada de la corteza motiva un proceso de inhibicin en las regiones que le rodean (induccin negativa). La aparicin en un punto determinado del proceso de inhibicin causa en las zonas que le rodean el proceso contrario, la excitacin (induccin positiva). Este mismo fenmeno de induccin recproca se puede observar a travs del tiempo en un mismo punto de la corteza cerebral (si se observa la reaccin de este punto en distintos tiempos). Si una seal determinada, que motiva una reaccin condicionada muy marcada, se repite con un pequeo intervalo, resulta que la segunda accin est inhibida. Esto tiene lugar porque la excitacin precedente ha motivado despus de ella, segn la ley de induccin, un proceso de inhibicin. Y al contrario, el proceso de inhibicin de una parte determinada de la corteza puede motivar un estado de actividad muy marcada en el periodo siguiente. Este tipo de induccin se denomina sucesiva (o induccin en el tiempo) para diferenciarla del otro tipo descrito que se denomina simultnea (o induccin en el espacio). Estas relaciones de induccin entre la excitacin y la inhibicin son el fundamento de la concentracin de los procesos nerviosos. Gracias a ella es posible una delimitacin exacta y minuciosa de los puntos excitados e inhibidos, delimitacin que caracteriza la capacidad funcional de la corteza cerebral.

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5. Sistematizacin en el funcionamiento de la corteza cerebral. En las condiciones naturales de vida los estmulos no existen aislados. Corrientemente forman complejos simultneos o sucesivos. Cualquier objeto es un conjunto simultneo de estmulos visuales, tctiles, olfatorios, acsticos. La palabra es un complejo sucesivo tpico de estmulos auditivos. Por esto es natural que el cerebro debe elaborar la posibilidad de reaccionar a sistemas complejos de estmulos, diferenciando un sistema de otro, con objeto de adaptarse mejor al medio. Adems, las reacciones del organismo, en el proceso de adaptacin al medio ambiente, no se desarrollan aisladas. Cualquier aspecto de la actividad de los animales y del hombre (empezando por los actos de respiracin, la marcha, la natacin, y llegando hasta las actividades complejas del juego y el trabajo) son un conjunto o sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones relacionados entre si. Se denomina actividad sistematizadora de la corteza cerebral aquella que permite agrupar estmulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas.
La accin sistematizadora de la corteza cerebral que agrupa distintos estmulos en sistemas se ha demostrado con numerosos experimentos. Por ejemplo, resulta que puede servir de seal de la comida una serie sucesiva de excitantes condicionados: un sonido, una luz, una sensacin en la piel. Si se alimenta al perro solamente despus que han actuado esta serie de estmulos (y cada estmulo por separado no se refuerza), entonces, despus que esta operacin se ha repetido una cantidad suficiente de veces, aparecer la reaccin salival motivada por la accin exclusiva de esta serie de agentes, mientras que la accin aislada de uno de ellos no ir seguida de salivacin. Esto significa que puede ser estmulo condicionado no solamente una renal aislada, sino tambin un complejo de seales.

El principio de sistematizacin en el funcionamiento de la corteza cerebral se manifiesta en la posibilidad de formar reflejos condicionados no solamente a los estmulos concretos aislados, sino a la relacin entre los estmulos. (Por ejemplo, a la relacin determinada de dos sonidos segn su altura, la diferencia determinada de iluminacin o un orden determinado de unos u otros estmulos.)
Si se ensea a un animal a reaccionar positivamente al sonido ms alto, de dos que se producen, esta reaccin positiva se conserva cuando el animal se estimula con otro par de sonidos que tienen entre s la misma relacin de tonos, pero que antes no se haban utilizado nunca. Este experimento demuestra que el cerebro reacciona no solamente a un sonido aislado, sino tambin a la relacin que dos sonidos tienen entre s, o sea a un cierto sistema de sonidos.

Esto tiene una gran importancia para la psicologa. Esto explica por qu el animal puede "trasladar" las conexiones elaboradas antes, a seales completamente nuevas, si stas tienen entre s las mismas relaciones que aquellas con las que se haban elaborado antes los reflejos. La elaboracin de reflejos a las relaciones aumenta la posibilidad de adaptacin del animal. Como se mostrar en los captulos siguientes, el reflejo a las relaciones tiene una mayor significacin para el hombre. La manifestacin principal de la sistematizacin en el funcionamiento de la corteza es la formacin del estereotipo dinmico, o sea la formacin de un sistema de reacciones a un complejo determinado de estmulos.
Para comprender bien este fenmeno examinaremos experimentos de elaboracin de estereotipo dinmico en el perro. Es sabido que la intensidad del reflejo condicionado (por ejemplo, la cantidad de saliva que se elimina) depende en relacin directa de la fuerza del estmulo condicionado: cuanto ms fuerte sea el estmulo condicionado ms intenso es el reflejo condicionado. Esta dependencia se denomina ley de la fuerza. Supongamos ahora que en el perro dado se han elaborado unos cuantos reflejos condicionados (por ejemplo, cuatro) a estmulos de distinta intensidad. Un estmulo condicionado fuerte (por ejemplo, un ruido de timbre fuerte) produce un gran efecto reflejo condicionado (se elimina mucha saliva); otro estmulo condicionado dbil (por ejemplo, una luz poco intensa) causa un efecto reflejo condicionado casi insignificante. De la misma manera los otros estmulos tienen un efecto equivalente a su fuerza. Si estos cuatro estmulos condicionados actan sobre el animal durante un tiempo prolongado en el mismo orden y con los mismos intervalos, entonces este orden se hace tan habitual que cuando en lugar de estos cuatro estmulos distintos se utiliza solamente uno de ellos (por ejemplo, la luz dbil), repitindolo cuatro veces i. con los mismos intervalos con que antes se utilizaban los cuatro, entonces este estimulo motiva una reaccin condicionada refleja fuerte en aquellos lugares : del experimento donde antes actuaba el estmulo fuerte y una reaccin dbil (secrecin insignificante de saliva) en aquellos donde siempre se daba el estmulo dbil. O, hablando de otra manera, la intensidad de la reaccin corresponde exactamente al orden establecido de los estmulos y este orden habitual de las reacciones se mantiene firme e independiente de los estmulos efectivos.

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El principio de sistematizacin juega un gran papel en el funcionamiento de la corteza cerebral y tiene una significacin definitiva para explicar los mecanismos fisiolgicos de la actividad psquica, que es siempre un sistema complicado de procesos. El funcionamiento sistematizado de la corteza cerebral, adems de que permite efectuar las formas ms complicadas de su actividad, da la posibilidad de alcanzar una gran economa en la formacin y conservacin de las conexiones nerviosas. Cuando existe un sistema determinado de conexiones, el hombre puede reproducir este sistema completo partiendo de uno de sus elementos, simplificando de esta manera el mecanismo de fijacin de hbitos y conocimientos. El principio de la sistematizacin es una de las leyes del funcionamiento de la corteza cerebral ms importante para la psicologa.

6. Cambios fsicos en la actividad de la corteza cerebral.


La excitacin de la clula nerviosa siempre est conectada con un gasto determinado de sustancia, que es el "gasto funcional". Por esto cuando este gasto llega a un grado determinado y hay el peligro de que se pierda la capacidad funcional de la clula, se desarrolla la inhibicin defensora que le sirve de descanso y permite el restablecimiento de su actividad normal. Como ya se dijo antes, una de las formas en que se manifiesta esta inhibicin defensora es el sueo. Es conocido que el sueo comienza cuando la prolongacin del trabajo de la clula cortical supondra un peligro para su funcionamiento normal. En el proceso de la evolucin, el sueo ha adquirido un carcter peridico, con distintos perodos alternos de sueo y vigilia, en los diferentes animales, que ocupan en tota! alrededor de una tercera parte de la vida. Como lo han demostrado numerosas investigaciones llevadas a cabo en los laboratorios de Pavlov, el sueo es una inhibicin irradiada a toda la corteza cerebral y a la subcorteza prxima. Si en el estado de vigilia la corteza podra representarse como un complicado mosaico formado por puntos de excitacin e inhibicin, durante el sueo toda la corteza est en una inhibicin difusa. Una forma especial de inhibicin difusa de la corteza cerebral es el sueo hipntico, que hasta los trabajos de Pavlov, quien lo estudi detenidamente, se consideraba un fenmeno misterioso. Este sueo se puede motivar por la accin prolongada y montona de cualquier estmulo. En estos casos, la inhibicin comienza en el punto de la corteza donde acta el estmulo (por ejemplo, un objeto brillante que se mira con constancia o las palabras montonas que pronuncia el hipnotizador), desde el cual se difunde por toda ella. El sueo hipntico se diferencia fundamentalmente del sueo normal en que la inhibicin de la corteza no es tan completa. El sujeto hipnotizado siempre conserva la relacin con el hipnotizador. Esto significa que un grupo determinado de clulas corticales se conservan sin inhibirse. Pavlov denomin puntos vigilantes de la corteza aquellas zonas que durante el sueo hipntico estn libres de inhibicin difusa y que tambin existen en el sueo corriente. Como ejemplo se puede citar la sensibilidad de una madre durmiente para toda excitacin, incluso la ms pequea, procedente de su hijo. Sera una equivocacin pensar que nuestra vida se divide en dos partes completamente distintas, la vigilia completa y el sueo completo. La realidad es que entre estos dos estados hay muchos intermedios en los que la inhibicin defensora se manifiesta en distintos grados. La significacin de estos grados de inhibicin de la corteza, denominados fases de inhibicin en la actividad de la corteza cerebral, es muy importante, ya que conforme se profundiza la inhibicin cambian las caractersticas del funcionamiento cortical. La caracterstica fundamental de estos cambios est en que la clula cortical, cuando se encuentra en estado de inhibicin, cambia su reactividad a los estmulos de diferente fuerza y reacciona a ellos de otra manera distinta a como reaccionaba en estado de vigilia habitual. La primera fase del estado de inhibicin de la corteza se caracteriza porque los estmulos fuertes son ya insoportables para las clulas nerviosas cansadas y motivan una reaccin dbil, mientras que los estmulos

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dbiles continan motivando la misma reaccin que antes. Esto trae como consecuencia que la reaccin a los estmulos fuertes y dbiles se iguala y por esto esta fase se denomina niveladora o igualatoria. Cuando se intensifica an ms la inhibicin de la corteza, los estmulos fuertes son ya totalmente intolerables para la clula nerviosa debilitada, y en vez de causar un proceso de excitacin motivan un proceso de inhibicin y la corteza deja de reaccionar a ellos o da nicamente una reaccin muy dbil. En estos casos los estmulos dbiles siguen causando la reaccin ordinaria, que resulta ser ms marcada y manifiesta que la reaccin a los estmulos fuertes; por ello esta fase se denomina paradoxal. En un estado de mayor desarrollo de la inhibicin de la corteza todos los estmulos que en el estado de vigilia dan un efecto positivo, prcticamente se hacen superfuertes, intolerables para la clula cortical debilitada, que reacciona a ellos nicamente con una inhibicin defensora. Al mismo tiempo la inhibicin profunda de la actividad cortical que motiva en este estado cualquier seal positiva conduce a un cambio radical de las reacciones a las seales inhibidoras. De acuerdo con la ley de la induccin positiva, los agentes que corrientemente tenan un efecto inhibidor motivan una reaccin positiva. La fase en que los agentes inhibidores dan un efecto positivo y los agentes excitadores de cualquier intensidad motivan un estado de inhibicin de la corteza, ha recibido la denominacin de fase ultraparadoxal. Los cambios fsicos en la actividad de la corteza cerebral permiten explicar muchos fenmenos patolgicos observados en las enfermedades del cerebro que se acompaan de un estado de inhibicin prolongada y muchas particularidades de la conducta de las personas sanas, que por una u otra causa, por ejemplo el cansancio, tienen un estado de inhibicin de la corteza. 7. Diferencias en la actividad de las regiones principales de la corteza cerebral. De acuerdo con complicadas funciones, la corteza cerebral tiene tambin una estructura complicada. La corteza es la sustancia gris, formada por una inmensa masa de clulas nerviosas. En los organismos superiores es de un nmero mucho ms elevado que las que constituyen todas las dems partes del sistema nervioso central, tomadas en conjunto; la corteza cerebral humana esta formada por 10 a 15 mil millones de clulas nerviosas.

Fig. 11.

Clulas y capas de la corteza cerebral humana.

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A.

Distintos tipos de clulas corticales con sus ramificaciones dendrticas y ramificaciones de las fibras nerviosas. Capas de la corteza (se ve la diferencia de forma y disposicin de las clulas en las distintas capas)

B.

Las clulas que forman la corteza cerebral son de estructura muy variada (figura 11, A y B). Su significacin principal es asegurar conexiones mltiples entre distintas partes de la corteza y entre la corteza y la subcorteza. Las clulas nerviosas se relacionan entre s por medio de sus prolongaciones (dendritas) y de las fibras nerviosas, formando complicadas cadenas de neuronas por las que se difunden las excitaciones que llegan a la corteza. Las fibras que llegan a la corteza desde la subcorteza y las que unen entre s distintas zonas corticales se entrelazan por medio de sus ramificaciones terminales con- las prolongaciones o dendritas de las clulas de distintas capas, transmitindoles la excitacin. Las fibras nerviosas que comienzan en las clulas de distintas capas difunden la excitacin desde una parte de la corteza a otra o la transmiten directamente a los centros subcorticales. Las numerosas excitaciones que llegan a la corteza cerebral y se transmiten consecutivamente de una capa a otra y de una a otra zona de los hemisferios pueden distribuirse dentro de la corteza cerebral, de una manera muy minuciosa, entre los distintos grupos de clulas nerviosas. En consecuencia, toda la masa de neuronas corticales se divide en numerosos pequeos centros, parte de los cuales estn excitados mientras que otros se encuentran en estado de inhibicin; de esta maneta en la corteza se forma un complicadsimo mosaico de puntos excitados y puntos inhibidos. Este mosaico es extraordinariamente movible y cambia constantemente. Se forman complicados sistemas de conexiones que abarcan al mismo tiempo gran nmero de clulas situadas en distintos sitios de la corteza. La regulacin exacta de las reacciones de respuesta del organismo a los cambios del medio depende esencialmente de cmo se distribuyen en la corteza los puntos de excitacin e inhibicin, motivados por la accin de distintos excitantes. Los procesos que caracterizan el estado funcional de las clulas corticales se pueden registrar y estudiar por medio de aparatos electro-fisiolgicos especiales. Las investigaciones han demostrado que la actividad vital de las clulas nerviosas se manifiesta en un nivel determinado de la actividad elctrica y en una oscilacin constante de los potenciales elctricos.

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Fig. 12.

Corrientes elctricas (corrientes de accin) de la corteza cerebral del hombre (electroencefalograma, EEG).

a.corrientes de accin de la corteza cerebral humana en estado de vigilia (predominio de corrientes elctricas de ritmo alfa con 9-12 oscilaciones por segundo); b, corrientes de accin de la corteza cerebral humana en estado de somnolencia (las corrientes elctricas de ritmo alfa se inhiben y aparecen ondas lentas); c, corrientes de accin de la corteza cerebral humana en sueo profundo (empiezan a destacar principalmente las ondas lentas); d, cambios de las corrientes de accin de la corteza cerebral humana durante la actividad intelectual (la flecha indica cundo se comienza a resolver un problema aritmtico) ; se observa la inhibicin del ritmo alfa habitual y la aparicin de oscilaciones rpidas.

Estos potenciales elctricos (corrientes de accin), cuando se amplan ms d diez mil veces, pueden ser registrados por aparatos especiales el galvanmetro y el oscilgrafo), y, de esta manera, se puede obtener una curva de la actividad elctrica de la corteza cerebral, que es lo que se llama electroencefalograma (EEG) (fig. 12). La actividad elctrica del cerebro cambia a consecuencia del estado de la corteza cerebral, como, por ejemplo: en los casos de lesin de las clulas nerviosas a consecuencia de un tumor, de una hemorragia, etc. Esto permite utilizar en estos casos el electroencefalograma para determinar el lugar de la lesin cortical.
En los estados de tranquilidad relativa, la curva de la actividad elctrica del cerebro se caracteriza por unas oscilaciones rtmicas regulares, con una frecuencia de 9 a 12 por segundo, que se denominan ritmo alfa. Cuando se pasa al sueo, lo que es manifestacin de una inhibicin difusa, las ondulaciones del electroencefalograma se hacen ms lentas. Por ci contrario, en los estados de actividad de la corteza relacionados con las respuestas a unos u otros estmulos, con el trabajo mental, en lugar del ritmo ordinario para el estado de reposo aparece un ritmo ms rpido.

Las clulas y las fibras nerviosas se agrupan en la corteza en forma de capas (fig. ll-B). La corteza de los animales superiores y la del hombre, que es la ms complicada, consta de seis capas. Las capas superiores de la corteza (i-rv) tienen un papel especialmente importante para la actividad refleja condicionada del cerebro. La mayor parte de las excitaciones procedentes de los rganos de los sentidos que llegan a la corteza a travs de los ncleos subcorticales, y de las que se transmiten de unas zonas a otras de la misma, llegan en primer lugar a las capas superiores. Las clulas de estas capas que unen entre s distintas zonas de la corteza desempean el papel de distribuidores de la excitacin y garantizan la unidad y el carcter sistemtico del funcionamiento de los hemisferios. Gracias a estas relaciones, la excitacin que llega desde la subcorteza a una zona de la corteza tiene posibilidad de irradiarse ampliamente por toda la superficie de los hemisferios. Por esto, los procesos complicados y finos de anlisis y sntesis dependen del funcionamiento de las capas superiores que garantizan la formacin de variados reflejos condicionados. Debido a ello se considera que las capas superiores son el aparato principal y ms complicado de la corteza cerebral. Estas capas estn muy desarrolladas en el hombre, en el que dos terceras partes de las clulas que constituyen la corteza corresponden precisamente a las capas superiores. En las enfermedades del cerebro, en la atrofia senil y en los casos de desarrollo innato incompleto, se lesionan estas capas en primer lugar. Las capas inferiores de la corteza (V y VI) juegan un papel supeditado en la actividad refleja del cerebro. Estn formadas preferentemente por clulas que reciben las excitaciones desde las capas superiores y las transmiten a los segmentos inferiores del cerebro y de la mdula espinal, lo que permite regular la actividad refleja. La superficie de los hemisferios cerebrales se puede dividir en unas cuantas grandes zonas que tienen diferente significacin funcional. Estas zonas se denominan regiones del cerebro (fig. 5). La parte posterior de los hemisferios se denomina regin occipital y limita por delante con las regiones temporal y parietal. La parte anterior de los hemisferios, que es la mayor, se denomina regin frontal, y est especialmente desarrollada en el hombre (fig. 13).

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Toda la corteza cerebral es un potente aparato de anlisis y sntesis de los estmulos percibidos por los diferentes rganos de los sentidos. Sin embargo, las fibras nerviosas que traen a la corteza la excitacin procedente de estos rganos no se distribuyen por igual por toda la superficie. Estas fibras forman haces de sustancia blanca que comienzan en los ganglios de la subcorteza y se dirigen a distintas zonas de los hemisferios. Las fibras que conducen la excitacin procedente del rgano de la visin se dirigen hacia la regin occipital. Las fibras transmisoras de la excitacin desde el rgano auditivo llegan a las zonas superiores de la regin temporal. Las fibras que llevan la excitacin desde la piel (el tacto) se dirigen hacia la zona anterior de la regin parietal (circunvolucin central posterior). Aqu mismo y a la regin frontal posterior se dirigen las excitaciones procedentes de los msculos y de las articulaciones, que dan noticias de los movimientos y de la posicin del cuerpo en el espacio. Las excitaciones visuales se analizan y sintetizan en la regin occipital de la corteza (zona ptica de la corteza) ; el anlisis y la sntesis de las excitaciones auditivas se efectan en las zonas superiores de la regin temporal (zona auditiva de la corteza); las excitaciones tctiles y las procedentes de los msculos y articulaciones se analizan y sintetizan en la parte anterior de la zona parietal. El anlisis y la sntesis de las excitaciones musculares y de las superficies articulares, que garantizan la regularidad de las reacciones motoras, tienen lugar en las circunvoluciones anterior y posterior donde pasa la excitacin a la clula motora de la corteza. Esto hace posible la ejecucin de reacciones motoras coordinadas. Las regiones de la corteza que hemos sealado se diferencian unas de otras por su estructura microscpica: ancho de las capas, forma y disposicin de las clulas que forman cada capa y carcter de las uniones entre las clulas. Dentro de cada regin, a su vez, se pueden diferenciar zonas con distinta estructura microscpica que han recibido la denominacin de campos corticales y que tienen diferente intervencin. Gracias a las investigaciones de Vogt, Brodman, Ecnomo y del . Instituto del Cerebro de Mosc se han delimitado gran cantidad de campos y se han estudiado las funciones de muchos de ellos. En cada regin cortical hay campos que se caracterizan por la gran cantidad de clulas que tienen y lo compacto de su distribucin. En la zona ptica de la corteza, este campo es el nmero 17 (regin occipital); en la zona acstica es el campo nmero 41 (parte superior de la regin temporal): en la regin de la sensibilidad tctil, muscular y articular es el campo nmero 3 (parte posterior central de las circunvoluciones cerebrales). Las clulas de estos campos, que tienen muchas prolongaciones, reciben la excitacin y la trasmiten a otras partes del cerebro prximas y muy alejadas. Gracias a las complicadas relaciones de sus clulas estas regiones aseguran un anlisis delicado y una sntesis complicada de los estmulos correspondientes (pticos, auditivos, tctiles, motores y otros).

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Si en un animal se lesiona la regin ptica de la corteza de los dos hemisferios, entonces no ser posible crear en l ninguna diferenciacin visual complicada (como, por ejemplo, diferenciar un crculo de un cuadrado), a pesar de que se conservan las reacciones a la luz. Se conservan todas las diferenciaciones auditivas, tctiles y otras. Si se destruye la corteza de la regin auditiva, o sea las dos regiones temporales, el animal reaccionar a los sonidos o ruidos sencillos, pero no puede formar ninguna diferenciacin delicada de los sonidos, aunque se conservan las diferenciaciones de las sensaciones pticas, tctiles y otras. Por esto la lesin de la corteza occipital motiva la prdida de la visin, aunque no haya ninguna alteracin del ojo, y las lesiones del lbulo temporal causan una alteracin completa de las sensaciones auditivas. Estas alteraciones de las sensaciones motivadas por la lesin de las zonas correspondientes de la corteza cerebral, sin que haya alteracin de los rganos perifricos de los sentidos, se denominan alteraciones centrales; en estos casos se habla de ceguera central, de sordera central, etc.

Para el equilibrio del organismo con el medio exterior tiene una gran importancia el anlisis y la sntesis de las excitaciones procedentes de los rganos motores (los msculos y las articulaciones). Si la corteza no recibiera constantemente estas excitaciones y no las sometiera al anlisis y sntesis necesarios no seria posible ningn movimiento organizado. En los animales inferiores, en los que predominan las formas innatas de las reacciones motoras, la regulacin de los movimientos est a cargo de la subcorteza. En los mamferos superiores, y sobre todo en el hombre, el aparato de anlisis complicado de los movimientos se ha trasladado ya a la corteza cerebral y estas funciones estn a cargo de las clulas nerviosas agrupadas en las circunvoluciones centrales anterior y posterior. En la quinta capa de la zona motora de la corteza hay unas clulas de gran tamao (fig. 14), descritas en el ao 70 del siglo pasado por el anatomista ruso Betz, que se denominan clulas gigantes de Betz. No las hay en otras clulas corticales. A travs de una cadena complicada de conexiones llegan a estas clulas las excitaciones procedentes de otras regiones de la corteza y de ellas nacen largas fibras nerviosas que transmiten la excitacin hacia abajo. Estas fibras constituyen el haz piramidal que termina en las clulas motoras del pednculo cerebral y de la mdula espinal, desde donde la excitacin va directamente a los msculos. En cada regin cortical los grupos de clulas que reciben la excitacin, desde uno u otro aparato sensitivo, estn dispuestos en un orden determinado y por esto la corteza es, como si dijramos, la proyeccin de la superficie sensitiva del cuerpo (la piel, la retina, etc.). Por ejemplo: las excitaciones procedentes de las partes inferiores del cuerpo llegan a las clulas que se encuentran en las zonas superiores de la circunvolucin central posterior, y las excitaciones que vienen de la superficie cutnea de las partes inferiores llegan a las zonas inferiores de esta misma circunvolucin. Es necesario recordar que las excitaciones procedentes de la periferia llegan al hemisferio cerebral contrapuesto al lado del cuerpo que las ha recibido. Por esto, si una hemorragia, por ejemplo, ha alterado las funciones de las partes superiores de la circunvolucin central posterior del hemisferio izquierdo entonces el enfermo pierde la sensibilidad de la pierna derecha, y si se han alterado las funciones de las zonas inferiores de esta circunvolucin del hemisferio izquierdo entonces se pierde la sensibilidad de la mano derecha o de la mitad derecha del cuello y de la cara.

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De esta misma manera, en la zona motora de la corteza las clulas que estn relacionadas con las extremidades inferiores se encuentran en la parte superior de la circunvolucin central anterior, y los grupos de clulas relacionadas con las extremidades superiores, con los msculos del cuello y de la cara estn en la parte inferior. Las fibras nerviosas que nacen en estas clulas se cruzan despus al lado opuesto y de esta manera transmiten la excitacin a los msculos del lado contrapuesto a aquel donde han tenido origen. Si se excita con una corriente elctrica la parte superior de la circunvolucin central del hemisferio derecho se contraern los msculos de la pierna izquierda; si se excitan las zonas inferiores de esta misma circunvolucin se contraern los de la mano izquierda, del cuello, de la lengua y de la cara. Las lesiones de los segmentos superiores de la circunvolucin central anterior del hemisferio derecho motivan una parlisis de la pierna izquierda; las lesiones de los segmentos inferiores de esta misma circunvolucin causan una parlisis de la mano izquierda o del lado izquierdo de la cara. Cuanto mayor es la importancia que tiene para la vida del animal o del hombre una estimulacin y ms delicado es el anlisis a que sta debe ser sometida, mayor es la zona que representa en la corteza cerebral el rgano de los sentidos de donde procede esta estimulacin.
Es sabido, por ejemplo, que en la vida del erizo juega un papel muy grande el olfato, ya que el erizo se orienta en el medio ambiente principalmente con la ayuda de este sentido. Por esto la zona olfativa ocupa un gran lugar en la corteza cerebral de este animal. Por el contrario, en la corteza cerebral del hombre, en la vida del cual el olfato no juega un papel significativo, la zona olfativa ocupa una parte relativamente pequea. En el mono, en cuya vida la orientacin juega un papel importante, la zona visual de la corteza cerebral es muy amplia, igual que en las personas*. Al mismo tiempo en el hombre, en el cual, a consecuencia del desarrollo del lenguaje, el odo debe realizar funciones de anlisis y sntesis muy finas, est muy desarrollada la zona auditiva de la corteza que se encuentra en las secciones superiores del lbulo temporal. La zona auditiva de la corteza cerebral humana es unas cuantas veces mayor que la parte correspondiente de la corteza cerebral del mono.

De la misma manera, en la zona motora de la corteza tienen una representacin mayor aquellos rganos que juegan un papel ms importante en la vida del organismo y cuya actividad exige una regulacin cortical ms delicada. As, las clulas que estn relacionadas con los movimientos del tronco se concentran en una zona muy pequea de la corteza cerebral humana, mientras que las clulas relacionadas con los movimientos de los dedos de la mano, que en el hombre estn muy diferenciados, ocupan un gran espacio. Las clulas relacionadas con los movimientos del dedo gordo de la mano, que juegan un papel importantsimo en el trabajo del hombre, ocupan una gran zona de la circunvolucin central superior. Tambin ocupan un gran espacio las clulas relacionadas con los msculos de los labios y de la lengua, que son los rganos del lenguaje. Esta distribucin de las clulas relacionadas con la regulacin voluntaria de distintos grupos musculares permite al hombre hacer un anlisis delicado y una aguda sntesis de los complicados movimientos del lenguaje y del trabajo. Esta misma desigualdad en la distribucin de las clulas que reciben las excitaciones procedentes de la piel, de los msculos y de las articulaciones, se observa en la circunvolucin central posterior. Tambin aqu ocupan una extensin mayor las zonas relacionadas con las partes del cuerpo que funcionalmente son ms importantes para el hombre, las manos, los labios y la lengua, y, por el contrario, ocupan una pequea zona las que corresponden al tronco, los dedos de los pies, etc. (fig. 15). Es sabido que en los animales, y sobre todo en el hombre, los rganos de los sentidos no funcionan aisladamente. Incluso para percibir visualmente un objeto no es suficiente que su imagen se imprima en la retina. Es necesario que en este acto se incluyan los msculos del ojo que comprimen o dilatan el cristalino, que se coordinen los movimientos de los dos ojos, etc. Por tanto, para que la visin tenga lugar es necesario una accin conjunta del aparato visual y motor del ojo. Para cualquier actividad prctica humana es an ms necesario el funcionamiento conjunto de distintos rganos de los sentidos. Cualquier acto, sea ste un movimiento de trabajo, de escritura o de juego, exige siempre la accin coordinada de la visin, del sentido muscular, del tacto y muchas veces del odo. El lenguaje humano exige un funcionamiento especialmente complicado y coordinado de distintos rganos de los sentidos. Incluso la denominacin de un objeto con una palabra que consta de un conjunto complicado de sonidos exige una

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conexin estrecha entre las estimulaciones visuales y auditivas. La ejecucin de cualquier indicacin verbal supone una conexin an ms complicada y dinmica entre las zonas acstica, visual y motora de la corteza. Todo esto ha trado consigo el que en la corteza, adems de las zonas estrechamente especializadas (visual, auditiva, motora, etc.) en el proceso de la evolucin, se han formado otras regiones en las que se establece una conexin mutua muy estrecha entre la representacin de distintos rganos de los sentidos, desarrollndose con especial potencia las conexiones con las dems regiones corticales. Estas zonas, que por su evolucin son las ms jvenes y las ms tardas, adquieren un gran desarrollo en el hombre, ocupando casi la mitad de su corteza cerebral.

Una de estas regiones es la parietal inferior, en la zona que limita con los lbulos temporal y occipital. Esta regin es el punto de enlace de las zonas de la sensibilidad visual, auditiva, tctil y muscular, y tiene una gran importancia para el desarrollo normal de las funciones motoras y sensitivas complicadas. Cuando en el hombre se lesiona esta regin se altera la organizacin especial de los movimientos. El individuo empieza a tener dificultades para distribuir los elementos del dibujo, los elementos de las letras cuando escribe, etc. Otra zona semejante es la frontal, que aparece a consecuencia del gran desarrollo adquirido por la zona motora y se relaciona por medio de numerosos y potentes haces de fibras nerviosas con todas las dems regiones corticales. Esta zona, que tiene una relacin muy estrecha con la funcin de sntesis de los movimientos ms complicados y, sobre todo, de los movimientos del lenguaje, regula los actos motores voluntarios provocados por las seales verbales. Por esto, en los casos de lesin de los segmentos anteriores de la regin frontal se conservan los movimientos motivados directamente por las excitaciones sensitivas; pero los movimientos complicados y los actos que estn regulados por el lenguaje se alteran. El desarrollo especfico de la mano, que est motivado por el trabajo y la aparicin del lenguaje articulado, ha trado consigo cambios que fundamentalmente diferencian el cerebro humano del animal. Algunas zonas de la corteza del hemisferio izquierdo han adquirido en el proceso de la evolucin nuevas funciones que no existen en los animales; stas son las zonas del lenguaje de la corteza cerebral. Entre ellas tenemos la zona auditiva ampliamente aumentada, situada en el tercio posterior de la circunvolucin temporal superior del hemisferio izquierdo. Cuando se lesiona esta regin se altera el anlisis de los conjuntos sonoros complicados y padece la audicin verbal o fontica del lenguaje hacindose imposible su comprensin. Esta zona se denomina centro de Wernicke o zona auditiva del lenguaje.

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Otra zona que se destaca es la parte muy desarrollada de la regin motora de la corteza situada en la circunvolucin frontal inferior, del hemisferio izquierdo, prxima a la regin relacionada con los movimientos de los labios, la lengua y la laringe. En los casos de lesin de esta regin, que tiene una relacin funcional muy estrecha con la zona auditiva del lenguaje, se altera el anlisis y sobre todo la sntesis de los movimientos del lenguaje; el individuo pierde la posibilidad de hacer una articulacin complicada, de pasar rpidamente de unos movimientos verbales a otros, no puede pronunciar las palabras que quiere decir. Esta regin de la corteza cerebral se denomina centro de Broca o zona motora del lenguaje. Finalmente, hay que referirse tambin a las zonas corticales del lenguaje, aquellas partes de las regiones parietal, temporal y occipital del hemisferio izquierdo que garantizan el funcionamiento conjunto de las zonas auditiva, visual, tctil y motora de la corteza, y cuya lesin trae consigo la alteracin de las conexiones temporales que son la base de las complicadas funciones verbales. La lesin de distintas partes de esta zona del lenguaje origina alteraciones de la escritura, de la lectura, del clculo, que pueden ser distintas segn aquella parte del analizador que ha padecido en cada caso. Las zonas de la corteza cerebral que hemos indicado tienen una relacin muy estrecha con todas las dems zonas corticales y son de una significacin fundamental para las funciones del lenguaje. Con la actividad mutua de todas estas zonas se realizan los procesos complicadsimos que se desarrollan en el hombre, cuando toman parte en ellos conjuntamente el primer sistema de seales y el segundo.

CAPITULO

III

DESARROLLO DE LA PSIQUIS.

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LA CONCIENCIA HUMANA

1. Desarrollo de la actividad reflectora en el proceso de evolucin de los animales.

A. Aparicin de la reflexin 18 como fenmeno psquico.


La capacidad del cerebro humano de reflejar la realidad en forma de sensaciones, percepciones y pensamientos es resultado de un desarrollo prolongado de la materia viva altamente organizada. Este reflejo,19 en su forma ms simple y elemental, aparece ya en los estados relativamente primarios de evolucin del mundo animal. Aparece y se desarrolla sobre la base de la irritabilidad, que es una propiedad inherente a todos los organismos vivos. La irritabilidad se manifiesta en la capacidad del organismo de responder a unas u otras influencias del medio con procesos que mantienen su vida, con un cambio de substancias entre ellos y el medio. As, por ejemplo, los organismos vivos tienen irritabilidad para las substancias que les sirven de alimento. Esto se manifiesta en que los organismos vivos reaccionan a las excitaciones procedentes de la materia alimenticia con procesos de captacin y asimilacin. Otra expresin de la irritabilidad son las reacciones de defensa motivadas por las influencias que destruyen al organismo, que juegan un papel negativo para su vida. En los dos casos la irritabilidad se manifiesta en procesos de respuesta que tienen significacin adaptativa y sirven para equilibrar al organismo con el medio ambiente. En los estados inferiores del desarrollo de la vida, la irritabilidad se manifiesta nicamente con respecto a aquellas influencias que actan de manera directa sobre las funciones vitales y tiene relacin inmediata en la conservacin y desarrollo de la vida de los organismos, con sus funciones vitales fundamentales, como la alimentacin, la autodefensa y la reproduccin. Estas son, por ejemplo, la influencia de la luz sobre las plantas verdes, la influencia de las materias alimenticias disueltas en el agua sobre los animales inferiores, etc. En el proceso de la evolucin biolgica que conduce a la complicacin de los organismos y a una diferenciacin y especializacin mayor de sus rganos, tiene lugar tambin una diferenciacin de la irritabilidad. Cuanto ms complicado y variable se hace el medio en el que viven los organismos, y como consecuencia de esto se complica su estructura, mayor nmero de estmulos diferentes causan reacciones de respuesta y stas se hacen ms complicadas. En el proceso de diferenciacin y desarrollo de la irritabilidad se produce el hecho importantsimo de que en un estado determinado de la evolucin de los animales la irritabilidad aparece no slo para aquellas influencias que para ellos tienen un significacin biolgica directa, sino tambin para los que no tienen una significacin vital, directa, pero, que sirven de seal de cualidades del medio, con importancia directa para la vida del organismo. As, por ejemplo, la irritabilidad de muchos animales para el sonido, que por s mismo no influye sobre los procesos vitales fundamentales, pero puede ser seal de la irritabilidad para las influencias que por si mismas son neutrales e indiferentes, consiste en que permite contestar a estos estmulos como preventivos y sealadores de otras influencias (constantemente conectadas con ellos) que ya tienen significacin directa para la vida del animal. Por ejemplo, una forma determinada de las flores le sirve a la abeja de seal del nctar y, en respuesta a esta seal, la abeja dirige su vuelo a la flor. El olor de las huellas del animal les sirve a los carnvoros como seal de que hay caza prxima, etc. La posibilidad de reaccionar a los estmulos que son seales de unos u otros cambios en el medio permite a los animales adaptarse ms adecuadamente a l y orientarse en medio de sus numerosas cualidades gracias a la reflexin de las relaciones recprocas entre stas.
18

Reflexin: acto de reflejar. (Nota del T.)

19

La palabra "reflejo" se usa en dos acepciones: a) en sentido restringido como mecanismo de respuesta a un estmulo, y b) como imagen o representacin (sustantivo verbal de reflejar). (Nota del T.)

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La aparicin de una conducta determinada por los estmulos sealadores va unida al desarrollo de las funciones del sistema nervioso consistentes en analizar este tipo de influencias y formar conexiones nerviosas temporales entre ellos y los estmulos directos que tienen significacin incondicionada para la vida. En los representantes inferiores del mundo animal, que tienen un sistema nervioso muy sencillo, las funciones de anlisis y sntesis, conectadas recprocamente cuando se forman las conexiones temporales, se manifiestan en formas muy imperfectas, y solamente gracias al desarrollo ulterior del cerebro se perfeccionan de una manera progresiva, alcanzando su forma superior de desarrollo en los animales que tienen corteza cerebral. Estas funciones son el contenido principal de la actividad nerviosa superior. La aparicin en el proceso de evolucin biolgica de la capacidad de responder a las influencias externas que actan como seales de otras y que se utilizan como medio de orientacin en un medio ambiente complicado y variable, por medio del reflejo de sus cualidades, conexiones y relaciones, significa que ya hay una nueva forma de reflejo, o sea 'el reflejo como fenmeno psquico. El papel de este reflejo consiste en que orienta a los seres vivos en el mundo que les rodea y les permite actuar en l, teniendo en cuenta las cualidades objetivas de los objetos y los fenmenos, sus conexiones y relaciones, sometiendo su conducta a stas.

B. Etapas fundamentales del desarrollo de la reflexin del medio exterior en los animales. La etapa inicial en el desarrollo del reflejo del medio exterior en los animales es el anlisis elemental, que es la capacidad de separar nicamente distintas influencias que orientan al animal en el medio externo. En esta etapa los animales responden a estmulos aislados que juegan el papel de seales y orientan su conducta. Ejemplo tpico de esto es la conducta de los insectos. La base fisiolgica de este fenmeno son las conexiones nerviosas que aparecen a consecuencia de la coincidencia constante de las influencias indiferentes y de estmulos de los que depende directamente la defensa y conservacin de la vida del organismo. Estas conexiones cerebrales se forman en el proceso de adaptacin individual del animal al medio, pero si son suficientemente constantes, pueden fijarse a travs de la herencia transformndose as en incondicionadas y hereditarias. Los insectos tienen numerosos reflejos incondicionados innatos a los excitantes de seal. Las seales forman complicadas cadenas de reflejos consecutivos que constituyen la llamada conducta instintiva. Puede servir de ejemplo de esta conducta en cadena la del insecto que pone sus huevos en la larva de otro insecto. En la bsqueda de la larva que necesita el insecto, al principio responde a los estmulos olfativos; despus, al acercarse a la larva, su conducta est orientada por los estmulos visuales, la forma de la larva; el eslabn final de esta reaccin en cadena, la puesta de los huevos, est dirigida por los estmulos tctiles que actan cuando el insecto se pone en contacto directo con la larva. De este tipo son tambin los reflejos en cadena que rigen la construccin del panal de las abejas, la formacin de la red de la araa y otros. Sin embargo, incluso en las formas ms complicadas de la conducta instintiva de estos animales se manifiesta la particularidad principal de esta etapa del desarrollo de la actividad refleja del cerebro: la posibilidad de analizar y formar conexiones nicamente con respecto a cualidades del medio que actan aisladas sobre el animal o a una serie consecutiva de estmulos aislados. Por eslo, esta etapa del desarrollo de la actividad refleja de los animales se puede denominar sensibilidad elemental o de las sensaciones elementales. Una etapa nueva y mucho ms alta en el desarrollo del reflejo es la que aparece por primera vez en los vertebrados, cuyo sistema nervioso permite no solamente realizar el anlisis de influencias aisladas consecutivas y conectar actos reflejos aislados en una cadena consecutiva, sino formar conexiones en respuesta a los complejos complicados de estmulos que actan simultneamente. Se desarrolla la capacidad de orientarse no solamente con respecto a cualidades aisladas del medio, sino tambin a sus combinaciones caractersticas para sus objetos en total. Por esto, la conducta del animal ya ms desarrollado depende de la combinacin de que forma parte un estmulo determinado, una cualidad aislada. Mientras que la simple vibracin de la red es suficiente para que la araa se acerque al sitio de donde esta vibracin parte (incluso si est motivada por el contacto con un diapasn), un pez carnvoro, por ejemplo, se lanza hacia su caza orientndose ya por una combinacin determinada de cualidades que actan sobre l.

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Sin embargo, esta particularidad de la conducta se manifiesta nicamente en las formas ms simples en los vertebrados que viven en el medio acutico poco variable. En ellos sigue prevaleciendo la conducta instintiva que consta de cadenas de reflejos incondicionados a estmulos, aislados. Una complicacin muy marcada de la actividad nerviosa superior se observa cuando los vertebrados pasan a la forma de vida terrestre. El medio terrestre, mucho ms complicado y variable, exige una adaptacin individual mucho ms rpida y exacta. Por esto en los vertebrados terrestres se desarrolla ms la actividad refleja condicionada del cerebro y, en conexin con esto, se forma la corteza de los hemisferios cerebrales, que son, como es sabido, el rgano que analiza y sintetiza los estmulos. Mientras que los peces tienen nicamente rudimentos de corteza, en los anfibios ya es bastante manifiesta y en los mamferos alcanza un alto grado de desarrollo. En el proceso de evolucin de los mamferos la corteza de los hemisferios cerebrales no solamente aumenta su masa cubriendo progresivamente, como una especie de manto, los otros segmentos del cerebro, sino que tambin complica su estructura. Siendo el final cerebral de todos los analizadores la corteza, permite efectuar la diferenciacin ms delicada de los estmulos actuantes y de los movimientos de respuesta que forman la conducta. Inseparablemente unido a esto va el desarrollo de la sntesis complicada de los estmulos y la unificacin de los movimientos de respuesta en complicados sistemas dinmicos de reflejos condicionados. Sobre esta base, en los vertebrados superiores (pjaros y mamferos) aparece una forma ms complicada de reflejo del medio exterior: reflejo de los objetos como totalidades y de las conexiones entre ellos. Esto exige la elaboracin de reflejos a las relaciones y un alto desarrollo de las conexiones entre los analizadores Ahora, los anmales responden no solamente a los estmulos aislados o cadenas de ellos, sino tambin a las influencias de determinados conjuntos cualitativos que caracterizan uno u otro objeto y a las conexiones determinadas de los objetos. Esto es un nuevo grado en el desarrollo del reflejo de los objetos; esto es la percepcin de los objetos. Finalmente, en los representantes ms altamente organizados del mundo animal, en los monos, y sobre todo en los monos antropoides, la actividad nerviosa superior adquiere un mximo de complicacin y perfeccionamiento. Su cerebro se aproxima an ms al cerebro humano por su tamao, por su forma y por su estructura microscpica. El desarrollo de su cerebro y de la actividad de ste depende de dos particularidades de su rgimen de vida: de su conducta adaptativa, con un alto desarrollo de la motilidad, y del alto desarrollo de los reflejos de orientacin o "investigacin", de su actividad para orientarse. Los monos efectan numerosos y variados actos, no solamente para satisfacer directamente sus necesidades (como la necesidad de alimento), sino tambin para orientarse, para preparar posibles actos ulteriores. La conducta de los monos antropoides ha sido estudiada detenidamente por investigadores soviticos (LadiguinaKots, Vatsuro) y extranjeros (Khler, Yerks). Estas investigaciones han demostrado que los monos responden con su conducta no solamente a las cualidades aisladas de objetos y a las conexiones ms simples entre ellos, sino tambin a relaciones bastante complicadas. As, por ejemplo, si el mono no puede alcanzar con la mano un objeto, entonces, para cogerlo, utiliza un palo o, en otros casos, pone unos cajones sobre otros y se sube a ellos. En los experimentos que se llevaron a cabo en el laboratorio de Pavlov, un mono antropoide aprendi a utilizar "llaves de madera" para abrir un cajn y escoca exactamente la "llave" que corresponda al orificio de la cerradura. En otros experimentos de este mismo laboratorio el mono "adivin" apagar con agua el fuego que le interrumpa el camino hacia la comida o escogi un complicado camino indirecto. Pavlov, despus de analizar esta complicada conducta de los monos antropoides, la denomin pensamiento manual o concreto. Esta conducta que se observa en los representantes del mundo animal ms desarrollados y ms prximos al hombre demuestra que en el proceso de evolucin biolgica se encuentra an otro grado superior de reflejo de las relaciones entre los objetos reales, que se basa en la posibilidad que tiene el cerebro del animal de formar conexiones temporales complicadas y "asociacin de asociaciones". Sin embargo, incluso esta actividad refleja de los animales altamente desarrollados se diferencia por sus cualidades de las funciones reflejas especficas del hombre. Aunque ellas hacen posibles formas muy perfectas de adaptacin a las condiciones exteriores existentes, no permiten, sin embargo, transformar y cambiar stas con un fin determinado, lo cual es precisamente lo que caracteriza al hombre, que no solamente utiliza la naturaleza, sino que la domina y la cambia.

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2. Origen de la conciencia. A. Papel del trabajo en el desarrollo del hombre. El estudio de la evolucin de las funciones cerebrales muestra que cuanto ms complicada es la estructura y la manera de vivir de los animales ms perfectamente reflejan stos el medio exterior. Sin embargo, incluso las formas ms desarrolladas de reflejar, tpicas para los animales, se diferencian mucho de la forma superior humana de reflejo de la realidad. Aunque la conciencia humana se ha preparado en el curso de la evolucin animal precedente y el cerebro del hombre se ha podido formar solamente sobre la base y como desarrollo ulterior del cerebro de los animales superiores, la aparicin de la conciencia humana supone el paso a una forma cualitativamente nueva de reflejar la realidad objetiva. Para explicar las particularidades de esta nueva forma de reflejar de la conciencia, es necesario estudiar aquellos cambios en las condiciones y forma de vida que condujeron a la humanizacin de los antecesores animales del hombre y dieron nacimiento a la conciencia humana. Estos cambios estn relacionados con el paso de la vida de adaptacin al medio natural a la vida basada en el trabajo. El trabajo es un proceso social para influir sobre la naturaleza con un fin determinado. Con el trabajo los hombres cambian la naturaleza segn sus necesidades, pero al cambiar sta se modifican tambin a s mismos. El trabajo es el factor primero y principal gracias al cual se form el hombre y apareci su conciencia. El trabajo y la formacin de la sociedad humana aparecieron como resultado de los cambios graduales en la manera de vivir de los monos altamente desarrollados de que procede el hombre y que hoy da han desaparecido. Los antecesores del hombre, igual que los monos antropoides de la actualidad, tenan extremidades anteriores bien desarrolladas que utilizaban para gatear, coger cosas, palpar objetos, etc. El desarrollo ulterior condujo a que las extremidades anteriores de los antecesores del hombre se especializaran ms en estos actos e intervinieran menos en la marcha, que se hizo funcin exclusiva de las extremidades posteriores, o sea, apareci la marcha en posicin vertical. "Con esto dice Engels se dio el paso decisivo para pasar del mono al hombre"20 La mano que haba quedado libre de las funciones locomotoras y por esto poda actuar con los objetos adquiri mayor agilidad en sus movimientos. En relacin con esto se perfeccion su estructura anatmica: cambiaron las relaciones de longitud del brazo y el antebrazo, la articulacin del hombro se hizo ms movible, el desarrollo de la mano permiti oponer el dedo grueso a los dems dedos de la misma mano, etc. Esta evolucin de la mano influy sobre el desarrollo de todo el organismo. De la misma manera influy enormemente sobre el desarrollo del cerebro. La ejecucin de actos complicados, como es natural, motiv un desarrollo rpido de la corteza cerebral, que efectuara el anlisis de las seales procedentes de los rganos motores y, en primer lugar, de la mano. De esta manera en la prctica, la mano, que es el rgano de accin con los objetos, se perfeccionaba al mismo tiempo como rgano de conocimiento de sus cualidades. Esto tuvo mucha importancia para el desarrollo de todas las funciones reflejas del cerebro. En el desarrollo del trabajo influy grandemente el hecho de que ste se realiza con ayuda de los instrumentos. Para incorporarse al trabajo los hombres de cada nueva generacin tienen que aprender a utilizar los instrumentos que han creado las generaciones precedentes. Para utilizar el escardador, por ejemplo, es necesario aprender los mtodos de escarda ya conocidos; para utilizar la sierra es necesario aprender a serrar, etc. La produccin de las herramientas exige unos conocimientos an ms complicados. Por esto el traspaso de las herramientas, cada vez ms complicadas, de una generacin a otra motiv una nueva forma de transmisin de la experiencia, la enseanza de los mtodos y costumbres de trabajo.

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F, Engels, Dialctica de la Naturaleza, Trad. Rusa, 1955, pg. 132.

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Mientras que en los animales la experiencia adquirida se transmite nicamente como instintos, que son resultado de un lento proceso de fijacin hereditaria, en los hombres los mtodos de trabajo elaborados por la sociedad se comunican por medio de la enseanza, o sea adquiriendo experiencia personal. Es fcil comprender que esto acelera enormemente el desarrollo histrico de las capacidades cognoscitivas y motoras del hombre. Consecuencia del trabajo y al mismo tiempo condicin importantsima para su desarrollo progresivo fueron los cambios en el tipo de relaciones de los individuos. El trabajo, incluso en sus formas ms simples, es siempre una actividad conjunta y colectiva de las personas Por esto, al mismo tiempo que se desarrollaba el trabajo tena lugar la agrupacin de personas que lo realizaban. Gracias a esto, la asociacin natural en que vivan los antecesores del hombre empez a reorganizarse sobre otra base completamente nueva. Si antes la asociacin en familia y en rebao se basaba en los instintos innatos y tena por objeto procurarse los alimentos, desarrollar la prole y defenderse de las fieras, despus el trabajo fue la base de las relaciones entre la gente. Se form la sociedad humana basada en el trabajo. Esto condujo a un cambio radical en, las relaciones sociales entre la gente. La necesidad de coordinar los esfuerzos de todos ellos a un fin comn, de repartir distintas funciones y de transmitir de unos a otros las experiencias adquiridas, cre la necesidad del lenguaje, de las relaciones por medio del idioma. El desenvolvimiento del lenguaje, que apareci en el proceso del trabajo, es la condicin directa y ms prxima para el desarrollo de la conciencia humana.

B. Aparicin del lenguaje.


El lenguaje aparece por primera vez nicamente en el hombre y en la sociedad humana. Los animales, aunque tienen comunicacin entre s por medio de seales vocales, no tienen un verdadero lenguaje. Las reacciones vocales de los animales son reflejos incondicionados e innatos a los excitantes externos e internos, y tienen una significacin adaptativa, pues al actuar sobre otros animales condicionan la conducta necesaria indispensable para conservar la vida de la especie. Por ejemplo, un animal responde a una seal de peligro con una reaccin vocal que motiva en su prole una conducta defensiva e instintiva (esconderse o volver hacia la madre) gracias a la cual se libra del peligro de perecer. La reaccin vocal del animal siendo respuesta a una u otro fenmeno (por ejemplo, al ruido producido por una fiera que se aproxima) tiene funciones de seal, pero, sin embargo, no designa el fenmeno, no transmite qu fenmeno determinado la ha motivado. Por esto, la conducta de otro animal que responde a esta seal vocal es contestacin inmediata a ella, como excitante acstico determinado, pero no respuesta adecuada a aquel fenmeno que la haba causado. O tambin, la reaccin vocal del animal y la conducta que motiva en otros animales son reflejos condicionados o incondicionados provocados por excitantes del primer sistema de seales . Otra cosa completamente distinta es el lenguaje humano. Viendo delante de s o representndose en su mente uno u otro fenmeno, el hombre lo nombra, lo denomina con palabras de su lenguaje, o sea con el mismo conjunto de sonidos con que lo denominan tambin otras personas (o ms exactamente, el grupo general a que pertenece este fenmeno determinado). Como resultado, en la cabeza del hombre que percibe el lenguaje se forma una representacin, un concepto o un pensamiento sobre este fenmeno. El lenguaje permite a la gente transmitir aquello que se refleja en su cerebro, permite intercambia sus pensamientos. La premisa natural para la aparicin del lenguaje fue la comunicacin vocal instintiva que estaba relativamente muy desarrollada en los antecesores del hombre. Esto lo demuestra el hecho de que en los monos contemporneos se distinguen sonidos de distinto carcter que permiten una cierta articulacin de las reacciones vocales, gracias a los movimientos conjuntos de la mandbula, los labios y la lengua. De esta manera, el lenguaje humano apareci sobre una base fisiolgica y anatmica suficientemente preparada por el proceso de evolucin biolgica. Al mismo tiempo, el desarrollo del lenguaje articulado condujo a un perfeccionamiento progresivo de los rganos fonticos. El desarrollo de la pronunciacin condujo a los cambios en la forma de la mandbula inferior, al aumento de su movilidad, a la ampliacin de la cavidad bucal que permite movimientos ms libres de la lengua y a los cambios de algunos msculos de la cara que condicionan una mayor movilidad de los rganos del lenguaje.

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Un cambio importante por seleccin gentica aleatoria fue la colocacin de los rganos fonadores tres vrtebras ms arriba del sitio en el que se encuentran en los antropoides (aporte)). El desarrollo del lenguaje articulado llev consigo tambin el perfeccionamiento del odo. Bajo su influencia, el odo humano adquiri una exactitud mayor para la diferenciacin de los sonidos vocales. La formacin de numerosos movimientos de pronunciacin, cada vez ms flexibles, que tienen entre s pequeas diferencias, y el anlisis delicado de los sonidos verbales estn estrechamente unidos al desarrollo ulterior de la corteza cerebral, a la complicacin de su estructura y de sus funciones. Esto condujo al desarrollo de aquellas regiones de la corteza en las que se efecta el anlisis de las seales verbales: de los movimientos de los rganos del lenguaje (centro de Broca) y de las seales auditivas del lenguaje (centro de Wernicke). De esta manera la aparicin del lenguaje articulado es el segundo factor principal que influy para que la corteza cerebral adquiriera las caractersticas especificas humanas, tanto anatmicas como fisiolgicas.

C. El idioma y la conciencia.
Para que sea posible la comunicacin por medio del lenguaje, la transmisin de algo por medio de la palabra, es necesario que lo que se transmite tenga la misma denominacin para todos los miembros de una comunidad, o sea que para que todos entiendan igual es necesario que exista un idioma comn para todos los miembros de la sociedad. Precisamente el idioma, al ser el medio de comunicacin de los hombres entre s, constituye una condicin indispensable del lenguaje humano: si no existiera el idioma, la comunicacin por medio del lenguaje sera imposible. El idioma aparece en el trabajo conjunto de los hombres. Las necesidades de unir sus actos y dirigirlos hacia la resolucin de una tarea comn obliga a la gente a elaborar un sistema de sonidos vocales que sea general y a denominar del mismo modo los fenmenos y procesos de la realidad que tienen igual significado para todos los que toman parte en la produccin. Transmitindose de unos hombres a otros y de unas generaciones a otras, este sistema, que sirve para generalizar, fijar y transmitir la experiencia, se enriquece y perfecciona cada vez ms bajo la influencia de la experiencia social y se hace ms amplio, formando a fin un idioma constante de la sociedad. Apareciendo y desarrollndose en la sociedad, en el proceso de relaciones entre los hombres, el idioma es un fenmeno objetivo. Esto significa que siendo un producto creado por la sociedad, existe independientemente de los hombres aislados. Cada generacin encuentra ya el idioma elaborado por las generaciones anteriores y lo asimila, o sea que aprende a utilizarlo para sus relaciones. Los hombres perciben las palabras igual que otros fenmenos de la realidad en que viven, o sea como estmulos que actan sobre los rganos de los sentidos. Sin embargo, la particularidad del idioma est en que transmite en forma de sonidos el reflejo en la gente de otros fenmenos, comunica los resultados del conocimiento de la realidad. Existiendo en forma de fenmeno material, el idioma al mismo tiempo transmite los conocimientos, los conceptos y los pensamientos del hombre que encierran en s fenmenos ideales: manifestaciones de la conciencia social. En el proceso de desarrollo del trabajo y de las relaciones sociales de produccin junto con el idioma aparece una forma especial de reflejarse la realidad en los hombres: la conciencia. Es necesario diferenciar la conciencia individual y la conciencia social. Los conocimientos elaborados por los hombres acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano son manifestaciones de la conciencia social. La conciencia individual es la forma ms desarrollada de reflejarse la realidad en un hombre determinado que es miembro de la sociedad. La conciencia social aparece al mismo tiempo que se forma esta forma nueva y superior de reflejo psquico de la realidad en personas aisladas, miembros de la sociedad. Por otra parte, la conciencia individual est condicionada por aquellas representaciones, conceptos o ideas que ha elaborado la sociedad y que el individuo asimila en sus relaciones diarias con las personas que le rodean, en el proceso de aprendizaje, en la lectura de las obras literarias, en la audicin de la radio, en el cinematgrafo, etc. Esto significa que en la sociedad de clase, el contenido de la conciencia individual indispensablemente adquiere rasgos de clase igual que la conciencia social. De esta misma manera la conciencia de un hombre determinado depende del nivel de conocimientos cientficos de la sociedad a que pertenece, del nivel cultural general de esta sociedad.

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A pesar de que las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que constituyen el contenido de la conciencia social aparecen en forma de reflejo de la realidad en el cerebro de distintas personas concretas, y, naturalmente, de otra manera no podra aparecer ni existir, estas manifestaciones de la conciencia social no las estudia la psicologa, sino la sociologa. Otro aspecto de la relacin que hay entre la conciencia individual y la social consiste en que cuando un individuo determinado y concreto se encuentra con unas u otras ideas, conceptos o puntos de vista, no los percibe mecnicamente. El hombre, al asimilarlos, elabora su contenido. El individuo puede asimilar este contenido de una manera ms o menos completa, ms o menos exacta, puede tener distinta significacin para su vida, adquirir distinto sentido para su personalidad, motivar en l unos u otros sentimientos y deseos o dejarlo indiferente, como si no le tocara. Estas particularidades psicolgicas concretas que adquiere el contenido de la conciencia social asimilada por individuos distintos ya no estn determinadas por el propio contenido y su significacin social objetiva, sino que dependen de las circunstancias de la vida y de la actividad de un individuo dado y de las particularidades individuales de su personalidad. El estudio de estas dependencias constituye la tarea de la psicologa. 3. Caracterstica general de la conciencia humana. A. La conciencia y el segundo sistema de seales de la realidad.

La particularidad de la conciencia, o sea de la forma superior especficamente humana de reflejar la realidad, consiste en que esta reflexin se efecta por medio del lenguaje, es decir, a travs de las palabras, que forman el segundo sistema de seales de la realidad. La diferencia entre las seales del primer sistema y las del segundo est en que en el primero las cualidades mismas de los objetos son las que actan sobre los analizadores, mientras que en el segundo sistema actan de seales los reflejos de estas cualidades, en forma de sonidos verbales. Por ejemplo, la denominacin de un color que es cualidad propia de un objeto sirve para el hombre de seal de este color. Por esto la palabra es una seal de seales. Las palabras pueden actuar sobre el hombre como denominadores de uno u otro fenmeno de la realidad, como estmulos del segundo sistema de seales, solamente cuando se relacionen en el cerebro con los estmulos del primer sistema de seales. Estas relaciones pueden ser directas (por ejemplo, la palabra "rojo" se puede relacionar en el hombre directamente con la impresin producida por una cosa de color rojo) o pueden efectuarse por intermedio de otra palabra conceptual. (Por ejemplo, la palabra "animal" puede determinar el concepto de"'gato", que a su vez est relacionado con la impresin recibida de este gnero determinado de animal). De esta manera en el hombre se forman conexiones temporales no solamente entre los estmulos del primer sistema de seales, sino tambin entre stos y los estmulos del segundo sistema, e incluso entre distintos estmulos del segundo sistema de seales. Pero, a pesar de esto, los estmulos verbales siempre deben estar relacionados con los del primer sistema, directamente o por intermedio de otra palabra que expresa un concepto. Si esto no tiene lugar, las palabras pierden su sentido y dejan de cumplir su funcin fundamental de denominar los objetos y los fenmenos de la realidad. La primera caracterstica de los estmulos del segundo sistema de seales es que nicamente tienen significacin cuando se conectan con los estmulos del primer sistema de seales. La segunda particularidad importante de los estmulos del segundo sistema de seales est en que al mismo tiempo que denominan cualidades determinadas de los objetos y fenmenos de la realidad, existen independientemente de ellos, en forma de fenmenos materiales, especiales de la realidad, fenmenos verbales, que tienen leyes propias. Por ejemplo, la palabra "rojo" denominando una cualidad determinada de los objetos reales existe como una combinacin sonora determinada o como representacin grfica separada de los objetos cuya cualidad denomina, al mismo tiempo que esta cualidad (el color rojo) existe nicamente en objetos concretos y es inseparable de ellos. Por tanto, los estmulos del segundo sistema de seales denominan distintas cualidades de los objetos o fenmenos reales abstrayndose de los objetos y fenmenos concretos que actan sobre nosotros. Al mismo tiempo existen en una forma material objetiva capaz de influir sobre el individuo, en forma de sonidos del idioma pronunciados o representados grficamente.

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Con esto est relacionada la tercera particularidad de los estmulos del segundo sistema de seales, a saber, que al reflejar las cualidades de los objetos y fenmenos abstrayndose de los objetos y fenmenos que actan sobre nosotros, al mismo tiempo stos los generalizan. Toda palabra se forma en el proceso de su utilizacin repetida muchas veces por muchas personas para designar fenmenos parecidos y al mismo tiempo diferentes. La palabra verifica una cierta aproximacin entre fenmenos parecidos. Cuando decimos "rojo" o "ngulo recto", estas palabras se refieren no solamente al tono concreto y determinado del color rojo o el ngulo recto concreto y dado que tenemos ahora en cuenta, sino a cualquier tono del color rojo y a cualquier ngulo recto. Si la palabra no. fuera una generalizacin no sera posible la relacin y la comprensin del lenguaje, pues en la experiencia individual de distintas personas la palabra est conectada con impresiones que, aunque son parecidas, son tambin diferentes. Esto no impide, sin embargo, que las personas se entiendan unas con otras, precisamente porque las palabras que utilizan en su lenguaje son generalizaciones. Esto no significa que no se pueda expresar y comunicar por medio de la palabra un fenmeno concreto y nico. Pero, incluso en los casos en que la palabra sirve para indicar un fenmeno concreto, lo generaliza. Cuando denominamos un fenmeno que acta directamente sobre nosotros, con esto lo referimos a un grupo determinado de fenmenos que estn generalizados en la palabra dada. Cuando, por ejemplo, al indicar el reflejo purpreo del cielo decimos "incendio" con esto conectamos el fenmeno dado que observamos directamente con otros fenmenos semejantes que se generalizan en esta palabra. B. Particularidades del reflejo consciente de la realidad por el hombre. Gracias al lenguaje, que permite fijar y transmitir de una generacin a otra las representaciones, los conocimientos y los pensamientos elaborados en la prctica social de muchos siglos, el reflejo del mundo en el cerebro del hombre se ha hecho extraordinariamente rico. Mientras que en los animales el reflejo de la realidad se limita nicamente a los fenmenos que actan directamente sobre ellos, el hombre no solamente ve, escucha y toca lo que le rodea, sino que conoce por intermedio de otros hombres lo que stos saben acerca de los fenmenos reales que actan sobre ellos y de aquellos con los que l no se ha encontrado nunca en el curso de su vida. Incluso el crculo de fenmenos que se reflejan en la cabeza de un nio pequeo que apenas habla es muchsimo ms amplio que el de los fenmenos que l conoce por una experiencia directa. Por ejemplo, cuando un nio ve un cerillo encendido aprende de las personas que le rodean que tiene ante s fuego, que el fuego causa dolor, que quema, que hay otras muchas cosas que tambin arden. En otros casos le cuentan sobre hechos y cosas que l nunca ha percibido directamente: sobre ciudades que no ha visto o personas a quienes no conoce, sobre sus actos, etc. El reflejo de la realidad en su cerebro se hace, progresivamente, cada vez ms rico. De esta manera, gracias a que el hombre cuenta con el lenguaje y asimila en el proceso de relacin con otras personas los conocimientos que ha recopilado la humanidad, se crea un reflejo ms completo del mundo objetivo. El reflejo de la realidad en el hombre tiene una cualidad nueva. Gracias a que el reflejo adquiere forma verbal y, por tanto, su contenido se presenta en forma de fenmenos objetivos fenmenos del lenguaje, el hombre no solamente recibe impresiones de los objetos y fenmenos que actan sobre l, sino que adquiere la posibilidad de denominar verbalmente los objetos y fenmenos dndose cuenta del contenido de sus impresiones. Esto significa que las impresiones (las imgenes, las representaciones y los pensamientos) se hacen conscientes. De esta manera, aunque el reflejo consciente, como todas las dems formas de reflejo, aparece en el cerebro por la influencia de los objetos y fenmenos reflejados, sin embargo, es posible nicamente bajo la condicin de que los fenmenos que influyen se denominen de una u otra manera por medio del lenguaje (externo o interno). El reflejo consciente de la realidad se efecta, como ya se dijo, por medio del lenguaje. Aunque el reflejo consciente es la forma principal y ms desarrollada de reflejo de la realidad en el hombre, no es, sin embargo, la nica que existe en l. Si cualquier estmulo del primer sistema de seales no entra en relacin, en la corteza cerebral, con los estmulos del segundo sistema de seales, entonces el fenmeno correspondiente no causa un reflejo consciente, o sea no

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se hace hecho de conciencia. Por ejemplo, cuando una persona va por la calle hablando con otra, en su cerebro no aparecen imgenes conscientes de la gente con que se cruza, de los cruces de las calles, etc. Sin embargo, a pesar de que tal persona no se da cuenta de estos fenmenos que actan sobre ella, sus movimientos estn regulados por estas influencias; no choca con otros peatones, no se cae cuando baja de la acera al pavimento. Lo cual significa que estos fenmenos se reflejan en su cerebro y motivan los actos correspondientes de su conducta, pero el individuo no se da cuenta (no tiene conciencia) de estos fenmenos que refleja; su reflejo no tiene lugar en forma consciente. Esto es un reflejo psquico, pero no consciente. Al fijar el hecho de que en el hombre se dan dos formas de reflejos de la realidad, la consciente y la inconsciente, es necesario recalcar especialmente que estas dos formas estn relacionadas y unidas entre s y pasan una a otra. Los fenmenos que en un caso dado no determinan un reflejo consciente, en otras condiciones pueden ser conscientes. Es suficiente, por ejemplo, que el peatn antes mencionado vea entre las personas a un conocido para que esta impresin inmediatamente se haga consciente. De esta manera el reflejo por el hombre de la realidad objetiva tiene diferentes formas segn las condiciones en que tiene lugar y a las que l responde. Por esto, aunque no todos los fenmenos que actan sobre el hombre se reflejan en su cerebro en forma consciente, cualquier fenmeno que acta sobre sus rganos de los sentidos, en condiciones determinadas, puede motivar un reflejo consciente. Como regla general, el reflejo consciente de uno u otro fenmeno aparece cuando el hombre necesita aislarlo para resolver alguna tarea cognoscitiva o prctica. Si un hombre que va por la calle busca entre los peatones a sus conocidos, entonces todas las personas que encuentra en su marcha sern motivo de reflejo consciente. En general, cuando el hombre se plantea la tarea de darse cuenta de un fenmeno o de un grupo de fenmenos, stos se harn conscientes. Esto explica la impresin de que absolutamente todo lo que acta sobre los rganos de los sentidos lo hacemos hecho de conciencia, pues tan pronto como nos planteamos la tarea de darnos cuenta de lo que nos rodea, mentalmente referimos los fenmenos actuantes a una u otra generalizacin verbal que tenemos, mentalmente lo denominamos con la palabra, y, de esta manera, este fenmeno se hace consciente para nosotros (esto es un libro y esto es una palabra impresa aislada, una letra; y qu hay al lado? una lmpara, y al lado de ella? un tintero, etc.). Las imgenes conscientes, las representaciones y los conceptos, reproducen en el cerebro del hombre la realidad objetiva con toda su riqueza y variedad de fenmenos. Ante el hombre que percibe el mundo se abre un amplio cuadro, una imagen consciente, complicada y nica, de lo que le rodea. Sin embargo, el crculo de objetos que el hombre hace acto de conciencia en un momento determinado es muy reducido. Hace ya mucho tiempo que en psicologa fue descrito el fenmeno de estrechez de la conciencia. Consiste en que cuando simultneamente actan sobre el hombre muchos objetos, solamente unos cuantos de ellos pueden causar un reflejo consciente. En las condiciones habituales de vida esto es bastante difcil de observar. Supongamos, por ejemplo, que en la mesa hay muchos objetos distintos que yo puedo ver con una sola mirada. Si me planteo la tarea de darme cuenta de qu es lo que veo en la mesa, tengo la impresin de que todos los objetos aislados que veo los percibo y hago hecho de conciencia al mismo tiempo. En realidad, su reflejo consciente tiene lugar de una manera consecutiva: al principio se refleja uno, despus otro, y as sucesivamente, y como resultado de' esto se forma un cuadro consciente de lo que nos rodea que incluye algunas veces una gran cantidad de elementos separados. De esta manera resulta que la aparicin del reflejo consciente simultneo de muchos objetos es el resultado de una serie de procesos consecutivos. "La estrechez de la conciencia" manifiesta no solamente las posibilidades limitadas del ojo, por ejemplo, para percibir muchos estmulos que- actan simultneamente, sino que est condicionada por particularidades funcionales de la corteza cerebral. Es sabido que en la corteza se desarrolla en cada momento un proceso principal que es dominante. En el caso del reflejo consciente de los objetos este proceso es la respuesta verbal al estmulo determinado, la denominacin verbal corrientemente no sonora y solamente mental. Cada una de estas reacciones responde al estmulo que acta sobre la parte de la corteza que en este momento dado tiene una excitabilidad ptima. Pero como los otros estmulos que actan simultneamente caen sobre puntos de la corteza inhibidos (a consecuencia de la induccin negativa), la respuesta verbal, en este momento, falta. Hablando de otra manera, la llamada "estrechez de la conciencia" se explica porque el reflejo consciente aparece como resultado de un acto reflejo que siendo en el momento presente dominante es nico y conduce a la denominacin del objeto dado, o sea al reflejo consciente de este objeto.

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La imagen del mundo que aparece en el cerebro del hombre es, por tanto, producto de un proceso de reflexin y, consecuentemente, nada tiene de comn con la representacin fotogrfica, donde aparecen todos los rasgos simultneamente; mejor se podra comparar esta imagen con la representacin en la pantalla de televisin que est formada por la excitacin sucesiva de puntos separarados de la superficie luminiscente. De una manera breve esto se puede expresar as: el reflejo consciente es un proceso.

4.

Papel especfico de la conciencia en la actividad del hombre.

Cules son las particularidades de la actividad humana que hacen indispensable que el reflejo del mundo sea consciente y en qu se manifiesta el papel especfico de la conciencia, su funcin especial? El hecho ms caracterstico de la vida humana es que los hombres, con su trabajo, producen cosas que sirven para satisfacer sus necesidades. Este proceso de produccin exige que antes de realizarlo el hombre tenga en su cabeza, en forma de representacin consciente, la imagen de aquello que va a producir. Para preparar una cosa, levantar una construccin, etc., es necesario no solamente percibir las condiciones externas en las que habr que coordinar los actos, sino que hay que ver ante s mentalmente aquello que deber producirse como resultado del trabajo. Hablando de otra manera, es necesario que la actividad del hombre no slo se coordine con los objetos materiales externos con los que acta, sino que se someta a aquellos objetos que existen slo mentalmente, nicamente en forma ideal, como producto de la elaboracin de las impresiones reales en el cerebro del hombre. Esto se refiere no slo al trabajo, sino tambin a todas las dems actividades humanas. Habiendo aparecido sobre la base del trabajo y en ligazn con l, las acciones humanas han adquirido la particularidad propia del trabajo, que es someterse a la representacin consciente de su resultado. Ellas han adquirido un carcter consciente y estn dirigidas a un fin determinado. En el hecho de que las acciones humanas tengan un fin determinado se manifiesta el papel especfico del reflejo consciente de la realidad. Para cambiar, con su actividad, los objetos del mundo que le rodea, el hombre empieza procediendo de esta manera: marca el camino de sus acciones, mentalmente prepara las condiciones para realizarlo, hace mentalmente pruebas, etc. Incluso para realizar las relaciones conscientes ms sencillas no aprendidas antes, hay que efectuarlas previamente en la mente. Para cambiar de sitio las cosas de una habitacin debemos antes colocarlas en el cerebro, dibujar mentalmente el cuadro de su nueva distribucin. nicamente la forma superior de reflejar la realidad, la conciencia, permite que el hombre someta sus actividades a las representaciones y concepciones que han aparecido en su cabeza y que pueden actuar mentalmente. Esto es lo que determina el papel especfico que juega la conciencia en la actividad del hombre.

5. La conciencia y la experiencia prctica inmediata del hombre. Como ya lo hemos dicho, la conciencia individual no existe fuera de los fenmenos de la conciencia social. Todo lo que el individuo convierte en hecho de conciencia se representa en su cerebro a travs de la experiencia de la humanidad, a travs de la prctica social, generalizado y fijado en un sistema de representaciones, conceptos y puntos de vista de la sociedad en que vive. Incluso el reflejo consciente de uno u otro objeto singular es un proceso en el que la impresin inmediata recibida por la influencia de este objeto se relaciona con una generalizacin verbal elaborada por la sociedad. Gracias a esto, el objeto percibido adquiere una u otra significacin para el individuo, o sea se hace hecho de conciencia, como referente por sus cualidades a uno u otro grupo determinado de objetos y fenmenos. Hacer hecho de conciencia los objetos y fenmenos reales es un proceso en el que ellos se reflejan en el sistema de generalizaciones verbales que tiene el individuo . Una particularidad importante de las generalizaciones verbales es que ellas son infinitamente ms ricas que la experiencia adquirida por el hombre a travs de sus impresiones directas durante su vida y su actividad; ellas no

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solamente abarcan un crculo mayor de fenmenos reales, sino que adems son un reflejo ms completo, profundo y perfecto de ellos. Aunque las generalizaciones verbales no pueden aparecer solamente sobre la base de las impresiones directas de los fenmenos reales, ellas se forman en la experiencia individual, en el proceso de relaciones sociales con las otras personas. En este proceso cada individuo asimila las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que son el contenido de la conciencia social y estn formados por la experiencia milenaria de la gente, transmitida de una generacin a otra. La riqueza de la conciencia personal es aquella parte del contenido de la conciencia social que ha asimilado el individuo. La conciencia individual se forma en el proceso de asimilacin de las representaciones, de los conceptos y de los puntos de vista elaborados por la sociedad. La asimilacin por el hombre de las generalizaciones verbales elaboradas por la sociedad es un proceso complicado. Este proceso depende no slo de la influencia que tienen sobre l los conocimientos, los conceptos y los puntos de vista que encuentra al relacionarse con los dems, sino tambin de las relaciones que hay entre estas formas verbales y las impresiones que el hombre recibe en su ligazn directa con la realidad que le rodea, ya que la palabra adquiere significacin solamente cuando se conecta con los fenmenos que percibe directamente. Por esto el hombre asimila las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que percibe en forma verbal, solamente cuando stos tienen como punto de apoyo las impresiones recibidas directamente de los objetos y fenmenos reales. Cuando un nio pequeo comienza a hablar se relaciona con los que le rodean por medio del lenguaje. La palabra causa una reaccin de respuesta a consecuencia de la asociacin que se forma entre ella y los objetos y fenmenos que influyen en l y los percibe directamente. Por esto la palabra, al principio, sirve nicamente de seal de fenmenos determinados, pero no ampla la experiencia del nio. Posteriormente, las palabras utilizadas en el lenguaje por los dems y que se refieren a otros fenmenos concretos influyen y cambian la manera de reflejarse estos fenmenos en el nio: aproxima el nuevo fenmeno a aquellos que l ya conoca por su experiencia anterior, iguala unos a otros o, por el contrario, diferencia entre s fenmenos que por una primera impresin parecen semejantes. De esta manera no solamente se manifiesta y fija la experiencia del nio, sino que tambin se enriquece. El lenguaje transmite al nio lo que los dems saben acerca de los fenmenos que actan sobre l, pero que el nio no lo ve directamente, y le informa sobre aquello que es relativamente parecido a los fenmenos que l ha percibido y tienen la misma denominacin. Por ejemplo, la palabra "reloj" al principio se asocia en el nio nicamente con el reloj de pulsera que le muestran al mismo tiempo. Bajo la influencia de esta palabra el nio inclina la vista hacia la mano donde est el reloj, intenta tocarlo, etc. En este caso la palabra seala un objeto determinado y no se refiere an a muchas otras impresiones inmediatas recibidas de objetos no parecidos, no da al nio ninguna generalizacin ni conocimiento nuevo sobre l. Posteriormente, cuando el nio oye esta misma palabra con referencia a otro objeto, por ejemplo, un reloj grande de pared, que por su aspecto exterior no es parecido al primero, la palabra reloj, que ahora denomina un objeto para el nio completamente nuevo y desconocido, que por si mismo no causa ninguna asociacin con el reloj de pulsera, con el que antes asociaba la palabra reloj, hace que perciba de una nueva manera el nuevo objeto y que lo aproxime al que ya conoca por su experiencia anterior. Ahora, por medio de la palabra, el nio ha sabido acerca de los objetos que le han denominado aquello que no poda conocer de ellos por la impresin directa, es decir, ha sabido que entre el reloj cuadrado grande que est en la pared y el pequeo reloj redondo de pulsera hay algo general: que en un sentido determinado estos dos objetos son parecidos entre s. . Cuando el dominio del idioma es ms completo, la asimilacin y transmisin de los conocimientos humanos sobre la realidad adquiere una forma ms amplia. Aparece entonces la posibilidad de describir y explicar verbalmente aquellos fenmenos con los cuales el hombre nunca se ha encontrado directamente en el curso de su experiencia. Sin embargo, incluso en este caso, la asimililacin de los conocimientos transmitidos en forma verbal es posible solamente bajo la condicin de que se conecten con las impresiones recibidas en el proceso de relaciones mutuas directas con el mundo que le rodea. La diferencia est nicamente en que ahora la conexin entre lo que se asimila en forma verbal y las impresiones inmediatas se forma no directamente, sino a travs de una generalizacin verbal. Por ejemplo, cuando un alumno que no ha visto nunca la regin rtica se encuentra con la descripcin de la llanura polar, esto lo comprende porque puede relacionar lo que lee con la generalizacin que l tiene y que se ha formado sobre la base de las impresiones directas, como son "un campo nevado", 'fro".,

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'hielo", etc. Si la reserva de generalizaciones que l tiene no es suficiente para la asimilacin de la descripcin o explicacin, entonces es necesario que sta se apoye en los objetos concretos correspondientes que l puede percibir directamente. En esto se basa la exigencia pedaggica de utilizar la enseanza demostrativa. ' La asimilacin de conceptos abstractos es an ms complicada. En este caso, la conexin entre los conceptos que se asimilan y aquellos fenmenos que conoce el hombre por su actividad prctica con el medio ambiente se puede establecer nicamente a travs de otros numerosos conceptos, en el complicado proceso del pensamiento, lo cual, de todas maneras, es indispensable. En caso contrario, lo asimilado ser nicamente un conocimiento verbal separado por completo de la realidad objetiva que debe reflejar. Estos conocimientos no ayudarn al hombre en sus actividades prcticas; por el contrario, stas podran ser dirigidas por un camino falso, paralizadas o hacerlas vacas e infructuosas. Por tanto, ninguna de las formas en que la realidad se refleja conscientemente en el individuo pueden ser resultado nico de la influencia directa de la realidad con que se relaciona el hombre en su vida prctica, ni de las influencias verbales que le transmiten los conocimientos, las ideas y los puntos de vista que constituyen la conciencia social. El reflejo consciente de la realidad es siempre el producto de las conexiones recprocas entre las impresiones directas recibidas por el individuo, de los fenmenos reales y las representaciones, los conceptos y las ideas elaboradas por la sociedad, que actan sobre l en el proceso de relaciones sociales con los otros hombres; esta relacin social se efecta por medio del lenguaje oral o escrito y, por lo tanto, por medio de las obras literarias y cientficas. En estas complicadas relaciones mutuas lo fundamental y primario son las impresiones directas. Esto se manifiesta en que la asimilacin de las representaciones y los conceptos elaborados por la sociedad se apoya en las impresiones directas y en que esta asimilacin de conceptos y puntos de vista, comunicados por otros, depende de la base que tenga el sujeto y que ha sido creada por la experiencia directa de su contacto con la realidad. Cuando los conceptos, ideas y puntos de vista con que se encuentra el individuo al relacionarse con los dems estn de acuerdo con las influencias que l ha experimentado directamente, entonces estos conceptos, ideas y puntos de vista se asimilan fcilmente, se hacen parte de su conciencia y lo arman para la vida. Pero si contradicen la experiencia directa del individuo, incluso cuando en virtud de su conexin con lo que sabe los pueda comprender, tales conceptos, ideas y puntos de vista siguen siendo extraos para l, no tienen efectividad, no se asimilan y, en realidad, no se transforman en ideas y conceptos propios. Los conceptos, las ideas y los puntos de vista que actan sobre el hombre son una gran fuerza motora en su vida, pero solamente bajo la condicin de que en ella misma encuentren base para su asimilacin y fijacin. Por esto, no es suficiente, por ejemplo, que el nio oiga de los que le rodean explicaciones sobre la significacin del trabajo. Para que los puntos de vista que sobre el trabajo se le quieren inculcar lleguen a ser suyos y adquieran una fuerza efectiva, es necesario formar en l una experiencia prctica, por medio de su intervencin directa en las actividades y el trabajo que para l son accesibles. La conexin mutua entre las impresiones directas recibidas por el individuo, de la realidad circundante en su prctica, y su reflejo en forma de conciencia social, conocida por l en sus relaciones con otras personas, se manifiesta de otra manera en los fenmenos de retraso de la conciencia. Los conceptos, las ideas y los puntos de vista asimilados por el individuo entran en numerosas conexiones con los fenmenos que actan dilectamente sobre l, las cuales se refuerzan cada vez ms. Por esto, cuando las condiciones de vida, y junto con ellas la experiencia directa personal, cambian, y la realidad se muestra ante el individuo prcticamente de tal otra manera que para reflejarla verdaderamente son necesarias otras ideas y conceptos, entonces las conexiones que se haban fijado antes en la corteza an se conservan durante algn tiempo. Como resultado de esto el individuo, en estas condiciones ya modificadas, contina teniendo al principio conciencia de la realidad dentro del sistema de representaciones y conceptos que ya no se confirman por la nueva experiencia directa. Esto es una especie de "inercia'" de la conciencia, un retraso relativo de las condiciones de vida modificadas. La contradiccin que aparece en este caso, entre cmo concibe el individuo determinados fenmenos y cmo se le presentan en su experiencia prctica modificada, naturalmente no es permanente. Por el contrario, esta contradiccin caracteriza el momento de paso bajo la influencia de la vida prctica a una manera ms verdadera de concebir estos fenmenos.

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En esto se manifiesta la ley general segn la cual la conciencia del hombre se determina siempre en ltimo trmino por su manera de vivir, o sea por su vida real en las condiciones histricas concretas.

SECCIN SEGUNDA

LOS FENMENOS PERCEPTIVOS

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CAPITULO IV LAS SENSACIONES 1. Concepto general de la sensacin y de los analizadores.

La sensacin es el reflejo de cualidades aisladas de los objetos y fenmenos del mundo material que actan directamente sobre los rganos de los sentidos. Por medio de las sensaciones conocemos cualidades de los objetos, tales como el color, el olor, el sabor, lo liso, lo rugoso,, etc. Las sensaciones nos permiten juzgan los cambios que tienen lugar en nuestro cuerpo, los movimientos y posiciones del cuerpo y de sus partes, as como el funcionamiento de sus rganos internos. La teora materialista dialctica de la sensacin parte del hecho de que el hombre conoce, a travs de los rganos de los sentidos, el mundo material, que existe independientemente de l. La sensacin es el resultado de la influencia de la materia sobre los rganos de los sentidos. "La materia, al actuar sobre nuestros rganos de los sentidos, produce la sensacin." 21 Apareciendo como resultado de la influencia de los objetos y fenmenos reales sobre los rganos de los sentidos, sobre el cerebro, la sensacin es el reflejo de las cualidades objetivas de las cosas y fenmenos del mundo real. La sensacin es una imagen subjetiva del mundo objetivo. Perteneciendo al sujeto y apareciendo en l es el reflejo de lo que existe objetivamente. La sensacin es la primera fuente de todos nuestros conocimientos acerca del mundo. "De ninguna otra manera que no sea por medio de las sensaciones no podemos saber nada sobre formas de la materia ni sobre formas del movimiento."22 Los objetos y fenmenos de la realidad que actan sobre los rganos de los sentidos, como es sabido, se llaman estmulos. E! proceso de influencia de los estmulos sobre los rganos de los sentidos se denomina estimulacin. La estimulacin produce en el tejido nervioso un proceso de excitacin. La sensacin es resultado de la excitacin de los sistemas ms complicados de clulas nerviosas y, entre ellos, la corteza cerebral, cuya intervencin es indispensable para que aparezca la sensacin. La aparicin de la sensacin es la transformacin de la energa del estmulo en energa de los procesos nerviosos: este cambio tiene lugar en el analizador. Como ya se dijo, el analizador consta de: 1) el sector perifrico (receptor) que recibe el estmulo que acta sobre l; 2) los nervios aferentes (centrpetos) que conducen la excitacin a los centros nerviosos, y 3) las zonas correspondientes de la subcorteza y corteza cerebral en las que tienen lugar la elaboracin de los impulsos nerviosos procedentes de los sectores perifricos. El analizador no es un receptor pasivo de energa. Es un rgano que se adapta de manera refleja bajo la influencia del estmulo. Por ejemplo, el hombre y los animales vuelven la cabeza y los ojos hacia un objeto que aparece ante su vista; cuando una luz fuerte acta sobre el ojo, se contrae la pupila y se cierran los prpados. Las influencias externas causan, por tanto, actos reflejos que adaptan el analizador y facilitan la recepcin del estmulo. Los nervios pticos, acsticos, olfativos y muchos otros nervios sensitivos tienen fibras eferentes (centrfugas) a travs de las cuales la corteza cerebral regula el funcionamiento de los sectores perifricos del analizador, o sea de los aparatos receptores perifricos. Como ya se dijo antes, la excitacin es recibida por las clulas de las capas superiores del cerebro que estn relacionadas entre s y con las clulas de las capas inferiores. Las clulas de las capas inferiores son las que fundamentalmente regulan las partes perifricas de los analizadores.
21 22

V.I. Lnin, Obras Completas, Ed. Rusa, t XIV, pg. 43 V.I Lnin, Obras completas, ed rusa, t. XIV, pg 288

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De esta manera el analizador funciona de una manera refleja y como un todo nico, en el que el receptor se regula por las clulas corticales, y el funcionamiento de stas, a su vez, depende del estado de los receptores. La denominacin de analizador ya indica la divisin que l hace de la enorme cantidad de influencias que actan sobre el organismo. El analizador separa no solamente los estmulos elementales, sino tambin estmulos complicados que constan de varios de aqullos (estmulos complejos). La separacin de los estmulos complejos exige la unin de sus componentes en un todo nico. Por esto en el analizador tiene lugar la sntesis (unificacin) de estmulos aislados en sistemas ms o menos complicados. La concepcin materialista de las sensaciones como reflejo de las cualidades de los objetos del mundo real es completamente contrapuesta a las teoras no cientficas, idealistas, que aseguran que realmente existen slo las sensaciones, que el mundo es nicamente un conjunto de sensaciones (Berkeley, Hume, Mach y otros). La interpretacin idealista de las sensaciones intenta tambin negar su papel cognoscitivo. Interpretando equivocadamente algunos hechos cientficos, los fisilogos J. Mller y Helmhotlz consideraban las sensaciones nicamente como signos condicionados, smbolos de las influencias externas. Lenin demostr que la teora de los smbolos est en contradiccin con la prctica humana, que es imposible sin tener un reflejo verdadero de las influencias externas. La teora de los smbolos es una concesin al idealismo y manifiesta una falta de confianza en las posibilidades del hombre para conocer el mundo exterior. Mller cre esta teora partiendo del hecho de que cada rgano de los sentidos responde a la accin de distintos estmulos con sensaciones exactamente determinadas. Por ejemplo, el ojo responde solamente con una sensacin luminosa a los estmulos luminosos, elctricos y mecnicos. Esto mismo tiene lugar en otros rganos de los sentidos. De acuerdo con esto un mismo estmulo (por ejemplo, la corriente elctrica) que acta sobre distintos rganos de los sentidos causa distintas sensaciones (al actuar sobre el ojo, una sensacin de luz; al actuar sobre el odo, una sensacin de sonido, etc.). Mller supona que la base de estos hechos era la liberacin de una energa especfica para cada rgano de los sentidos cuando acta sobre l cualquier estmulo (ley de la energa especfica de los rganos de los sentidos). Partiendo de esto aseguraba que las sensaciones no dan un reflejo cierto de las cualidades verdaderas de los objetos reales y nicamente caracterizan e! estado de los rganos de los sentidos. En realidad, la respuesta especfica de cada rgano de los sentidos a los estmulos que actan sobre l es consecuencia de la adaptacin de este rgano a un tipo determinado de estmulos, resultado de una mayor sensibilidad elaborada por ellos en el proceso de evolucin. Las sensaciones son reflejos verdicos de los estmulos correspondientes adecuados a un rgano de los sentidos determinado, que ha elaborado su sensibilidad hacia l en el proceso de su evolucin. La sensibilidad es producto de un prolongado desarrollo y adaptacin de los animales al medio ambiente. La fina diferenciacin de las sensaciones humanas est ligada al desarrollo histrico de la sociedad humana y, al mismo tiempo, a su actividad creadora. El desarrollo de las sensaciones es resultado del perfeccionamiento de los analizadores bajo la influencia del medio externo. As, como lo ha demostrado Vavilov, la reaccin del ojo solamente a unos campos determinados de las oscilaciones electromagnticas es resultado de su adaptacin a la luz del sol difundida sobre la superficie terrestre. El ojo no ve los rayos ultravioleta (con longitud de onda menor de 400 milimicras) obedeciendo a un fin biolgico determinado, pues como los rayos ultravioleta se retienen en la atmsfera, no juegan un papel importante para la orientacin del organismo en el medio exterior. El ojo tampoco ve los rayos infrarrojos (con longitud de onda de ms de 800 milimicras). Estos rayos son trmicos y se producen en todos los tejidos del cuerpo, incluso en las paredes internas del ojo. Si el ojo fuera sensible por igual a los rayos luminosos y a los infrarrojos, stos le impediran ver los objetos externos. "El hombre vera nicamente el interior de su ojo y nada ms, y esto sera igual como estar ciego" (Vavilov).
La formacin de los rganos de los sentidos est relacionada directamente con el medio ambiente en que vive el animal. Un ejemplo interesante de esto es el pez de cuatro ojos que se encuentra en Amrica del Sur. Corrientemente vive en aguas poco profundas y ve la caza por encima del agua. Sus ojos estn divididos por un tabique horizontal en dos sectores: el inferior sirve para ver en el agua, el superior para la visin en el aire. Cada una de las mitades del ojo tiene distinta estructura: la superior tiene un cristalino elipsoide, la inferior tiene un cristalino esfrico, lo que est relacionado con los diferentes grados de refraccin del medio areo y del medio acuoso.

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El desarrollo histrico del hombre condujo a la aparicin de formas complicadas de diferenciacin de los estmulos sonoros que sirven de sonidos verbales. Tambin adquirieron un alto desarrollo las sensaciones cinticas y cutneas ligadas al funcionamiento de la mano como rgano de trabajo. El proceso del desarrollo de las sensaciones est ligado a la actividad prctica, y sobre todo de trabajo, del hombre, y depende de las exigencias que presentan la vida y el trabajo al funcionamiento de los rganos de los sentidos. Por ejemplo, en los degustadores que determinan la calidad del t, el vino, el tabaco y otros productos, adquieren un alto grado de perfeccionamiento las sensaciones gustativas y olorosas. La pintura, que est relacionada con la transmisin de la forma, de las proporciones y los colores en la representacin de los objetos, tiene exigencias especiales en este sentido y, por esto, estas sensaciones estn ms desarrolladas en los pintores que en otras personas. Lo mismo se puede decir de los msicos. La exactitud en la determinacin de los sonidos por su tono depende del instrumento que toca cada uno. La ejecucin en el violn exige una mayor sensibilidad para los sonidos que la ejecucin en el piano y esto motiva que, por regla general, en los violinistas est ms desarrollada la diferenciacin de los tonos sonoros que en los pianistas (datos de Kaufman).

2.

Clasificacin de las sensaciones.

Las sensaciones se clasifican segn el analizador que las realiza, y como cada uno de stos, en el curso de la evolucin, se ha adaptado para registrar una forma especial de energa, las sensaciones se pueden caracterizar por los estmulos que reflejan. Los analizadores se pueden dividir en dos grandes grupos: los externos y los internos. Los analizadores externos tienen sus receptores en la superficie del cuerpo (exteroceptores) y recogen los estmulos externos. Los analizadores internos tienen como aparato terminal los receptores dispuestos en los tejidos y rganos internos (nteroceplores) y registran los cambios que tienen lugar dentro del organismo. El analizador cintico ocupa una situacin intermedia: sus terminaciones perifricas distribuidas en los msculos y en los tendones (propioceptores) pueden servir para las sensaciones de movimiento y situacin de los rganos del cuerpo y para determinar cualidades de los objetos externos (por ejemplo, en la palpacin de los objetos con la mano). Las sensaciones debidas al funcionamiento de los analizadores externos son: las visuales, las auditivas, las cutneas (las sensaciones tctiles o sensaciones de contacto y presin, las trmicas y las sensaciones de vibracin), las gustativas y las olfativas. Las sensaciones orgnicas estn ligadas al funcionamiento de los analizadores internos. El funcionamiento del analizador cintico produce las sensaciones motoras de traslacin y situacin del cuerpo en el espacio. Las sensaciones dolo-rosas son generales a todos los analizadores y sealan la fuerza destructora del estmulo.

3.

La sensibilidad y su determinacin.

No todo estimulo motiva una sensacin. Para que aparezca la sensacin el estmulo debe alcanzar una magnitud determinada. La magnitud mnima de un estmulo que determina una sensacin se denomina umbral absoluto de la sensacin. Los estmulos que no la alcanzan estn por debajo del umbral de la sensacin. Asi, nosotros no sentimos el polvo y las pequeas partculas que caen sobre la piel; los estmulos luminosos inferiores a un grado determinado de luminosidad no motivan sensasiones visuales. La magnitud del umbral absoluto caracteriza la sensibilidad absoluta de los rganos de los sentidos, o sea su capacidad para reaccionar a las influencias mnimas. Cuanto ms dbil es el estmulo que puede causar una sensacin, es decir, cuanto menor es la magnitud del umbral absoluto, mayor es la capacidad de los rganos de los sentidos para reaccionar a esta influencia, mayor es la sensibilidad absoluta. La sensibilidad absoluta es inversamente proporcional a la magnitud del umbral absoluto de las sensaciones. Si denominamos como S la sensibilidad absoluta y U la magnitud del umbral absoluto, entonces la relacin entre la sensibilidad absoluta y el nivel absoluto se puede expresar en la frmula: S = 1/U

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Para tener conciencia exacta de las cualidades de los objetos que influyen sobre nosotros es condicin indispensable que la excitacin que llega a las clulas corticales del analizador que recibe el estmulo se transmita a las clulas corticales que intervienen en las funciones del lenguaje. Solamente entonces podemos hacer acto de conciencia al estmulo que ha actuado, denominarlo con la palabra y, si es necesario, comunicar a los dems acerca de ello. En algunos casos, la excitacin que abarca las clulas corticales de un analizador determinado no se transmite a las clulas conectadas con los estmulos verbales. Entonces el estmulo que ha actuado no se hace acto de conciencia para nosotros. Sin embargo, tambin en este caso, como lo han demostrado los experimentos de Herschuna, puede motivar algunas reacciones. As, por ejemplo, el estmulo sonoro que se encuentra por debajo del umbral de sensacin, sin conducir a una reaccin verbal, puede causar dilatacin de la pupila, contraccin de los vasos sanguneos y otras reacciones.
Existen distintos mtodos para determinar los umbrales de las sensaciones. Como ejemplo describiremos uno de ellos, el mtodo de los cambios mnimos. En este caso, un estimulo dbil se va cambiando progresivamente en pequeos saltos hasta que se observa una u otra reaccin a su aparicin o desaparicin. Por medio del aumento del estmulo se determina el umbral de aparicin de la reaccin. Cuando se disminuye la magnitud del estimulo se registra al momento en que desaparece su accin, o sea se determina el umbral de desaparicin de la reaccin. La magnitud del umbral absoluto es la media aritmtica entre estos dos umbrales.

Al medir el umbral de la sensacin hay que tener en cuenta el tiempo de actuacin del estmulo, ya que la cantidad de energa que recibe el receptor cambia en dependencia con este tiempo. En las excitaciones cortas, la intensidad del estmulo que por primera vez causa una sensacin deber ser mayor cuanto menor sea el tiempo que acta sobre el receptor. Dentro de unos lmites determinados, la intensidad necesaria para causar la sensacin prcticamente no depende del tiempo que acta el estmulo (para la visin este tiempo es alrededor de tres segundos). La extensin de la zona de estimulacin tiene una influencia fundamental sobre el umbral de la sensacin. Los experimentos han demostrado que el aumento de la zona de estimulacin en la piel, en la retina y en otros rganos de los sentidos, permite disminuir la intensidad del estmulo mnimo para motivar una sensacin. Sin embargo, cuando la zona de estimulacin es grande, su aumento ulterior prcticamente deja de influir sobre el umbral de sensacin. Por tanto, ia extensin de la zona de estimulacin y la intensidad del estmulo pueden, en cierta medida, compensarse uno al otro. En condiciones ptimas la sensibilidad absoluta de los rganos de los sentidos puede alcanzar grados sorprendentemente altos. C. I. Vavilov, investigando experimentalmente la percepcin de exposiciones luminosas con intensidad luminosa mnima para provocar sensacin, encontr que el ojo humano puede reaccionar a siete u ocho cuantos de energa luminosa (cuanto de luz o fotn: es la porcin pequesima de energa luminosa que caracteriza el proceso de irradiacin y absorcin de la luz). Otros investigadores que han utilizado el mtodo de Vavilov han establecido que el ojo puede reaccionar a dos cuantos de energa luminosa. Esto significa que cuando hay una atmsfera transparente el ojo puede percibir una fuente de luz de milsima de buja a la distancia de un kilmetro. Para calentar un gramo de agua a un grado, con la energa del estmulo luminoso que incide en este caso sobre la pupila, sera necesario almacenar esta energa durante 60 millones de aos. El nivel inicial de excitacin del analizador tiene una influencia considerable sobre la magnitud del umbral. Durante el da, debido a la luminosidad diurna, no vemos las estrellas, pero en cambio las vemos claramente en la oscuridad; el ruido de un tren en marcha nos impide oir cuando nos hablan en voz baja. El fsico francs Bouguer ha demostrado que la relacin entre los cambios de intensidad de luz, sensibles por primera vez, y su nivel inicial, es una cantidad constante, mientras que la magnitud absoluta del crecimiento de luminosidad cambia. Por tanto, nosotros no notamos la diferencia de luminosidad, sino su relacin con la luminosidad inicial. En la primera mitad del siglo XIX, el fisilogo alemn Weber, investigando las sensaciones de presin, tambin lleg a la conclusin de que "al comparar los objetos y observar sus diferencias, no percibimos las que existen entre ellos, sino la relacin de diferencia en la magnitud de los objetos comparados". De la misma manera, los cambios en la iluminacin de una habitacin los percibimos en dependencia del nivel de luminosidad inicial. Si la iluminacin inicial es de 100 bujas, entonces el aumento de iluminacin necesaria para que nosotros lo percibamos deber ser por lo menos de una buja; pero si la iluminacin es de mil bujas, entonces el aumento deber ser por lo menos de diez bujas. Esto mismo pasa con las sensaciones auditivas, cinticas y otras.

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El aumento relativo del estmulo, con respecto al fondo inicial, necesario para que sea sensible la diferencia mnima entre ellos, es una magnitud constante dentro de unos lmites amplios. Para la visin es de 1/100; para la audicin 1/10, para los propioreceptores de 1/3. Esta relacin se denomina umbral diferencial. El umbral diferencial de cada rgano de los sentidos es una magnitud relativa constante que muestra qu partes de la magnitud inicial del estmulo es necesario aumentar para conseguir un cambio mnimo de la sensacin. Este es el contenido fundamental de la ley de Bouguer y Weber que se expresa matemticamente con la frmula: AC/E = k donde AC es la magnitud del aumento del estmulo, y E es su nivel inicial. La sensibilidad para diferenciar o sensibilidad diferencial, igual que la sensibilidad absoluta, se caracteriza como la magnitud proporcionalmente inversa al umbral diferencial, o sea se expresa en la frmula: S = E/AC La ley de Bouguer y Weber tiene aplicacin nicamente para los estmulos de una intensidad media, aunque sta puede variar dentro de una zona bastante amplia. Cuando la intensidad de los estmulos se aproxima al umbral absoluto de sensibilidad, o por el contrario se trata de estmulos muy fuertes, la sensibilidad diferencial disminuye mucho. El investigador alemn Fechner, partiendo de los experimentos de Weber, admita que un aumento casi imperceptible del estmulo (umbral diferencial) es la unidad de la sensacin y que, por tanto, la magnitud de una sensacin se puede determinar por la suma de los niveles desde el umbral absoluto hasta el que acta. Utilizando el clculo de las cantidades infinitamente pequeas, Fechner lleg a la conclusin de que la magnitud de la sensacin es proporcional al logaritmo de la intensidad del estmulo que acta (ley de Fechner). La ley de Fechner parte de la suposicin de que el umbral diferencial es una magnitud constante que no depende de la intensidad del estmulo inicial. Sin embargo, como ya se dijo, esto no es verdad. Por esto la ley de Fechner es utilizable nicamente para las intensidades medias y manifiesta slo la tendencia general a un crecimiento ms lento de la sensacin que del estmulo. 4. La adaptacin.

La sensibilidad del analizador cambia bajo la influencia de la adaptacin del rgano de los sentidos al estmulo que acta. Este fenmeno se denomina adaptacin. La adaptacin puede tener lugar en el sentido de un aumento de la sensibilidad (cuando tiene lugar el paso de los estmulos fuertes a los dbiles), y en el sentido de su disminucin (cuando de los estmulos dbiles se pasa a los fuertes). La adaptacin se manifiesta en todas las sensaciones. Destaca sobretodo en las visuales, olfativas, cutneas y gustativas, y es menos marcada en las auditivas. La adaptacin de todos los rganos de los sentidos se desarrolla segn leyes parecidas; como est especialmente estudiada la adaptacin de la visin a la oscuridad y a la luz, por medio de sta se pueden descubrir las leyes generales de la adaptacin.

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Cuando pasamos de una luz fuerte a la oscuridad al principio no vemos los objetos, pero poco a poco comenzamos a distinguir sus contornos (adaptacin a la oscuridad). Si en este caso medimos ininterrumpidamente la sensibilidad resulta que ella crece, al principio muy rpidamente, despus con ms lentitud y, por fin, a los 30 40 minutos de encontrarnos en la oscuridad, se detiene a un nivel determinado. Los lmites del cambio de sensibilidad del rgano de la visin pueden alcanzar magnitudes asombrosamente grandes: la sensibilidad puede aumentarse alrededor de 200 millones de veces. Haciendo determinaciones consecutivas de la sensibilidad, cuando el sujeto se encuentra en la oscuridad, se puede obtener una grfica que refleja los cambios de la sensibilidad en el tiempo que se denomina curva de adaptacin a la oscuridad (fig. 16).
La adaptacin al estmulo actuante se demuestra no solamente por las determinaciones peridicas de la sensibilidad (umbrales de sensaciones), sino tambin por los experimentos electrofisiolgicos. Si se registran las corriente de accin del nervio ptico, cuando se acta sobre !a retina con una luz, resulta que los impulsos, especialmente fuertes en el momento de empezar la estimulacin, se debilitan progresivamente a medida que se prolonga la accin de la luz (datos de Adrin).

En el cambio contrario, al pasar de la oscuridad a la luz, tambin se dificulta la diferenciacin del contorno de los objetos, pero esto se prolonga muy poco tiempo (solamente unos cuantos segundos), y despus aparece la adaptacin del ojo a la luz. En contraposicin a la adaptacin a la oscuridad, la adaptacin a la luz no es un aumento de la sensibilidad del ojo, sino por el contrario una disminucin. Nos quedamos "ciegos" al pasar de la oscuridad a la luz a consecuencia de la gran sensibilidad del ojo que se haba adaptado a la oscuridad y comenzamos a diferenciar los contornos de los objetos en la luz nicamente cuando su sensibilidad disminuye. La adaptacin se efecta por unos cuantos mecanismos perifricos y centrales. As, al pasar a la oscuridad se dilata la pupila (cambio perifrico en el rgano de la visin) y, por tanto, aumenta la cantidad de luz que llega al ojo desde el estmulo luminoso. La pupila puede modificar la sensibilidad solamente 17 veces; por esto sus cambios no pueden explicar la enorme extensin de la vista. Para la adaptacin a la oscuridad tiene una significacin importantsima el restablecimiento de la prpura ptica, que es una substancia muy sensible a la luz que se encuentra en la retina. El mecanismo principal de la adaptacin es el aumento de concentracin de esta substancia que absorbe la energa luminosa. En la

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adaptacin a la luz hay una contraccin de la pupila y disminucin en la concentracin de prpura ptica en la retina. En la adaptacin toman parte mecanismos nerviosos centrales. Los impulsos nerviosos que llegan a la retina desde la corteza cerebral pueden cambiar el nmero de elementos nerviosos que funcionan en la periferia. Los graves trastornos de la adaptacin que se observan en algunos casos de enfermedades nerviosas muestran la importancia de la influencia nerviosa central en el proceso de adaptacin. Mientras que la adaptacin del rgano visual (a la oscuridad) se prolonga algunas decenas de minutos el rgano auditivo se adapta mucho ms rpidamente, en unos 15 segundos. La adaptacin al sonido consiste en que despus de la accin de un sonido fuerte la sensibilidad est disminuida. La adaptacin al silencio consiste en que despus de un cierto tiempo que ha actuado un sonido se restablece la sensibilidad. La adaptacin del aparato auditivo tiene carcter selectivo: si se acta con sonidos de una frecuencia determinada la sensibilidad no disminuye por igual para todas las dems frecuencias, sino solamente para sta y para los sonidos de frecuencia prxima a ella. Sin embargo, cuando actan sonidos tuertes la zona de adaptacin se ampla, lo que es debido a que la irradiacin de la excitacin aumenta en la zona cortical del analizador acstico, cuando el sonido es ms fuerte. Las sensaciones tctiles tienen un alto grado de adaptacin que sr manifiesta no solamente en la disminucin del efecto de los estimulen que actan, sino tambin en la desaparicin completa de la sensacin. As, un contacto suave en una parte determinada de la piel deja de sentirse despus de unos segundos. Por esto no sentimos el contacto de los vestidos que llevamos. Las sensaciones trmicas se caracterizan por sus amplias posibilidades de adaptacin. Cuando nos metemos en el bao, el agua, al principio, parece caliente, pero poco a poco la sensacin de calor desaparece. Los estmulos fuertes de calor y fro no dan adaptacin o sta tiene lugar muy lentamente. La adaptacin del olfato es diferente para los distintos olores. As, el olor del alcanfor deja de sentirse a los dos minutos, lo que demuestra una fuerte disminucin de la sensibilidad. Sin embargo, con respecto a los olores que incluyen un estmulo doloroso (la mostaza y el amonaco), la adaptacin es muy lenta, y si la fuerza del estmulo es grande la adaptacin no tiene lugar y ste contina motivando una sensacin desagradable e intolerable. La adaptacin a los olores, igual que a los sonidos, tiene carcter selectivo; cuando disminuye la sensibilidad para un olor, puede no disminuir para los otros, aunque la adaptacin se difunde a un grupo de olores parecidos. La adaptacin a los estmulos dolorosos es muy limitada. Los dolores fuertes, en general, no dan adaptacin. Esto se explica por el papel biolgico que juegan como seal de alteracin del estado normal del organismo. El fenmeno de sensibilizacin hay que diferenciarlo de la adaptacin. Mientras que la adaptacin es un aumento de la sensibilidad en unos casos y en otros una disminucin, pero siempre es una adaptacin del rgano al estmulo que acta sobre l, la sensibilizacin es en todo caso un aumento de la sensibilidad y est motivada por la accin de otras causas distintas a las que originan la adaptacin. Entre ellas juega un papel fundamental la accin recproca de los analizadores. En condiciones determinadas la sensibilidad de un rgano de los sentidos aumenta bajo la influencia de otro rgano que funciona al mismo tiempo. Este fenmeno se demuestra muy bien en el experimento de Lazariev realizado ante un numeroso auditorio. En el local donde tena lugar el experimento sonaba permanentemente un tono dbil de intensidad constante. Cuando la luz se encenda y apagaba rtmicamente, el sonido pareca que se haca vibrante y con una intensidad cambiante. Este cambio en la sensacin del sonido era debido a que la accin de la luz aumenta la sensibilidad del odo y los sonidos se perciben ms fuertes. Estos mismos hechos se han observado en las investigaciones de Kravkov, Kekcheev, Schwarts y otros. Se ha obervado, por ejemplo, que un trabajo muscular ligero, el mojar la cara con agua fra, y los estmulos sonoros dbiles simultneos aumentan la sensibilidad visual. (Los estmulos accesorios fuertes, por el contrario, a causa de la induccin negativa, Ia disminuyen.) La sensibilizacin puede estar motivada, no solamente por la estimulacin simultnea de otro rgano de los sentidos, sino tambin por la estimulacin de este sentido en otras partes del cuerpo. Por ejemplo, la sensibilidad de unas partes de la retina aumenta, como lo han demostrado los experimentos de Teplov, si al mismo tiempo

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acta una luz moderada sobre las otras zonas del mismo ojo. (Una estimulacin fuerte accesoria de este rgano de los sentidos causa, a consecuencia de la induccin negativa, una disminucin de la sensibilidad.) La sensibilizacin de los rganos de los sentidos se puede conseguir tambin por medio de algunas substancias farmacolgicas.

5.

Mecanismos reflejos de la sensacin.

Bajo la influencia del estmulo en el receptor se desarrolla la excitacin, que no se queda, sin embargo, en un sitio, sino que se difunde por el nervio con una velocidad de 120 metros por segundo dirigindose a los centros superiores. La primera estacin central de reaccin de los analizadores a las influencias del exterior es la subcorteza, cuya integridad garantiza al animal la diferenciacin elemental de luz y oscuridad, de fuerza del sonido, y tambin reacciones a los estmulos tctiles. La posibilidad de que haya reacciones elementales al nivel de la subcorteza, cuando se presentan estmulos sonoros, luminosos y tctiles, se ha demostrado en numerosos experimentos de la escuela de Pavlov, llevados a cabo en perros a los que se les haba extirpado la corteza cerebral. Sin embargo, para las formas ms complicadas de diferenciacin de los estmulos es indispensable la intervencin de la corteza cerebral, a la que llega la excitacin pasando, por una serie de centros intermedios. La parte cortical de cada analizador, como ya se ha dicho, es una zona que representara la proyeccin de la periferia en la corteza. Aqu, a clulas determinadas de la periferia corresponden zonas determinadas de clulas corticales. Por ejemplo, distintos puntos de la corteza corresponden a distintas zonas de la retina. El rgano del odo est representado en la corteza por clulas dispuestas en distintos espacios. Esto mismo se refiere a todos los dems rganos de los sentidos.
La llegada de la excitacin a la parte cortical del analizador se puede establecer de una manera objetiva registrando los potenciales bioelctricos del cerebro. Si se ponen los electrodos en una u otra regin de la corteza (en el hombre esto puede hacerse en el curso de las operaciones neuroquirrgicas) es posible registrar las respuestas de la corteza a unas u otras influencias externas, manifestadas por los cambios en el ritmo de los potenciales elctricos de la corteza. Como ya se dijo, en el hombre en estado de reposo predomina el llamado ritmo alfa, o sea las oscilaciones elctricas con una frecuencia de 9 a 12 por segundo. Cuando aumenta la excitacin se observa una inhibicin del ritmo alfa que se substituye por el ritmo beta de mayor frecuencia (de 13 a 25 oscilaciones por segundo). Algunas veces se observan oscilaciones an ms rpidas, con frecuencia superiores a 30 por segundo, que se denominan ritmo gamma.

A consecuencia de las complicadas relaciones que existen entre los distintos analizadores la reaccin a un estmulo no se limita al analizador sobre el cual acta. Como ya se dijo, hay acciones mutuas entre los distintos analizadores. Cuando acta un estmulo sobre uno de los analizadores tienen lugar cambios complicados en los dems y tambin en los rganos internos.

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Fig. 17.

Diferente agotamiento de las reacciones a la luz, al estmulo tctil y al sonido (segn E. N. Sokolov y L. A. Novikova).

A. La primera estimulacin con luz (I) produce una inhibicin del ritmo al;i (electroencefalograma de la regin occipital derecha) y una reaccin galvnica cutnea. La quinta estimulacin con la luz (V) produce nicamente una inhibicin del ritmo alfa. La primera utilizacin del estimulo tctil (I) tambin motiva inhibicin del ritmo alfa y reaccin galvnica cutnea. La quinta utilizacin del estimulo tctil (V) produce nicamente reaccin galvnica. B. La segunda estimulacin con el sonido (II) produce inhibicin del ritmo alfa y reaccin galvnica cutnea. La sexta estimulacin con el sonido no produce reacciones.

Por ejemplo, el sonido causa una ampliacin de campo visual, un aumentos de la sensibilidad luminosa, una dilacin de la pupila y el movimicnto del ojo hacia la luz, la depresin del ritmo alfa, en la regin occipital, cambios en la actividad cardaca, contraccin de los vasos sanguneos perifricos y modificaciones en la reaccin galvnica de la piel (diferencia entre los potenciales elctricos de dos partes de la piel, corrientemente de la palma y el dorso de la mano, segn datos de Tarjanov). Otros estmulos motivan reacciones generalizadas semejantes. A medida que el estmulo va actuando con ms frecuencia estas reacciones desaparecen; el estmulo comienza a motivar menos reacciones. Las reacciones que no estn relacionadas fundamentalmente con la percepcin de este estmulo se inhiben (en primer lugar, a consecuencia del proceso de concentracin de la excitacin). Para la percepcin de la luz, por ejemplo, es indispensable la reaccin cortical del rgano de la vista, pero no son indispensables las reacciones galvnicas de la piel; por esto en el curso de utilizacin del estmulo luminoso estas reacciones desaparecen rpidamente. Por el contrario, cuando acta un estmulo tctil la reaccin galvnica cutnea resulta ser ms constante. Cuando acta el sonido aisladamente las dos reacciones (la galvnica cutnea y la inhibicin del ritmo alfa) desaparecen con la misma rapidez (grficas A y B de la fig. 17). De esta manera, a medida que se repite un estmulo se reduce la zona cortical que interviene en la reaccin y la excitacin se concentra en las clulas del analizador sobre el cual acta el estmulo. Cuando actan simultneamente unos cuantos estmulos sobre distintos analizadores, a consecuencia de la difusin de la excitacin por la corteza, se puede observar una suma de los efectos producidos.

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A este respecto son interesantes los experimentos, en el hombre, con estmulos luminosos sonoros y tctiles rtmicos. El registro de los potenciales elctricos de la corteza, que cambian por la influencia de los estmulos rtmicos, ha demostrado que la accin de un estmulo tctil o sonoro no motiva cambio en los ritmos elctricos de las regiones parietal o temporal correspondientes, y que la accin de la luz causa cambios del ritmo nicamente en la regin occipital. La utilizacin simultnea de estmulos rtmicos luminosos, tctiles y sonoros causaba un manifiesto cambio de las oscilaciones elctricas en las tres regiones: temporal, parietal y occipital (experimentos de Iliank). Bajo la influencia de la accin simultnea de distintos estmulos la excitacin se sum y reforz. Esto trajo consigo cambios en las oscilaciones elctricas de toda la corteza, mientras que la accin aislada de cada estmulo no causaba estos cambios. Sin embargo, cuando acta cualquier estmulo fuerte se puede observar una disminucin de la sensibilidad de los dems rganos de los sentidos. As, cuando hay un gran ruido se observa una disminucin de la sensibilidad a la luz (fig. 18).

Fig 18. Disminucin de la sensibilidad luminosa cuando hay un reflejo fuerte (Kravkov).

Como ya se dijo, los receptores estn regulados por el sistema nervioso central. Cuando un estmulo acta sobre el receptor, adems de los cambios que estn motivados directamente por la accin del estmulo, aparecen cambios reflejos causados por la influencia de los impulsos enviados por los segmentos superiores del sistema nervioso central. As, cuando la luz acta sobre el ojo no solamente tiene lugar la desintegracin de la prpura ptica, que es reaccin inmediata del rgano de la visin a la luz, sino al mismo tiempo hay una contraccin de la pupila, movimientos del ojo hacia la luz y cambios en la convexidad del cristalino que son indispensables para que se forme una imagen exacta del objeto en la retina. Bajo las influencias centrales tambin cambia el nmero de terminaciones perifricas (bastoncillos y copas) del nervio ptico en que actan (datos de Sniakin). Todos estos cambios son resultado de la transmisin refleja de la excitacin desde los centros hasta el receptor. El sistema nervioso vegetativo desempea un papel importante en la regulacin refleja de los rganos de los sentidos. Los experimentos de L. A. Orbeli y sus colaboradores han demostrado que el sistema nervioso vegetativo crea una preparacin determinada del aparato reflejo cambiando los procesos metablicos y regulando el nivel de adaptacin . de los receptores. Al mismo tiempo, el sistema nervioso vegetativo est influido por la corteza cerebral. De esta manera el funcionamiento de los analizadores no es una simple transmisin de la excitacin desde la periferia al centro. El aspecto ms importante de su actividad es la reorganizacin refleja de todas las partes del analizador efectuada bajo la influencia de la corteza cerebral y dependiente de la fuerza, la prolongacin y la calidad del estmulo que acta. Esta conexin entre las funciones propiamente perceptivas y ejecutoras de los rganos de los sentidos se manifiesta muy claramente en el funcionamiento del analizador cintico. Los receptores del analizador cintico, situados en el tejido muscular, registran el grado de contraccin de los msculos. Al mismo tiempo, desde las regiones centrales llegan influencias que cambian el estado de los msculos. Estos cambios, a su vez, estimulan los receptores cinticos que transmiten a la corteza seales acerca de las modificaciones que ha habido en los msculos. De esta manera, al efectuarse los movimientos hay dos procesos

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recprocamente ligados: la direccin del estado de los msculos, efectuada por la corteza, y la informacin sobre los cambios que hay en los msculos. Estos mismos procesos tienen lugar en el funcionamiento de otros analizadores. De acuerdo con esto, la sensacin es un proceso reflejo complicado, basado en la actividad refleja de la corteza cerebral y ligado no solamente con la transmisin de la excitacin motivada por el estmulo actuante, sino tambin con la elaboracin de su influencia. El efecto del estmulo depende de las conexiones reflejas condicionadas que se forman dentro del mismo analizador y entre ste y otros analizadores. Como ejemplo de las conexiones reflejas condicionadas que se forman en el mismo analizador se puede sealar la dependencia de la accin del estmulo de fondo inicial sobre el cual ste acta. Sobre esto hablan los siguientes experimentos (Goulubiova y E. Sokolov). Si en una habitacin dbilmente iluminada, de una manera peridica se ilumina dbilmente el ojo dei sujeto y esto se acompaa de un oscurecimiento de la habitacin, resulta que el efecto de la accin de la luz sobre el ojo, consistente en una disminucin de su sensibilidad, se hace poco a poco ms dbil: la sensibilidad luminosa disminuye menos y finalmente la luz puede llegar incluso a motivar un aumento de la sensibilidad. Esto se explica porque el oscurecimiento que sigue a la accin de la luz sirve de refuerzo incondicionado y motiva la reaccin correspondiente (el aumento de la sensibilidad). Esto anula la accin de la luz que disminuye la sensibilidad. El estmulo luminoso que se ha combinado con la obscuridad empieza a actuar igual que sta, es decir, motiva el aumento de la sensibilidad luminosa y no la disminucin (fig. 19). Si, por el contrario, sobre un fondo de obscuridad despus de un estmulo luminoso dbil y corto, que prcticamente no cambia la sensibilidad del ojo, se da una luz fuerte .que de manera marcada disminuye el nivel de la sensibilidad luminosa, despus de cinco a ocho repeticiones de la combinacin de la luz dbil con la fuerte, la primera, que al comienzo no causaba disminucin de la sensibilidad, comienza ahora a motivarla. La utilizacin combinada de la fuerte y la dbil trae como resultado que la luz dbil ha adquirido la significacin de la luz fuerte.

Fig. 19.

Conexiones reflejas condicionadas del analizador visual (segn E. N. Sokolov y E, A. Golubiova).

Inscripcin por medio del adaptmetro de inscripcin automtica de los umbrales de diferenciacin luminosa. (En las verticales, el umbral de diferenciacin luminosa es expresado en unidades convencionales; en las ordenadas, el tiempo es en minutos). Las cifras indican la actuacin de los estmulos. Los estmulos 1-2-8-13 son de una luz dbil que acta durante cinco segundos. Los estmulos 3-7 son de una luz dbil de la misma duracin, seguida de obscuridad durante diez segundos. Despus de combinar la luz dbil con la obscuridad (3-7), la luz sola produce un aumento de la sensibilidad luminosa igual que la obscuridad {8-9). A medida que se utiliza nicamente la luz el efecto se debilita (0) y, finalmente, desparece (11-13).

Las conexiones reflejas condicionadas que se crean entre distintos analizadores tienen una influencia fundamental sobre la accin de los estmulos. Por ejemplo, si despus de una larga estancia en la obscuridad, lo cual aumenta la sensibilidad visual, se ilumina peridicamente el ojo durante un cierto tiempo (lo que motiva una disminucin de su sensibilidad) y antes de esto se da una seal (el sonido de un metrnomo), entonces, despus de unas cuantas combinaciones, es suficiente la accin aislada del metrnomo, que por s mismo no acta sobre la sensibilidad del ojo, para obtener el mismo efecto que causaba la luz, o sea una disminucin de la sensibilidad visual. El sonido del metrnomo se ha hecho seal de la luz y empieza a causar los mismos cambios en el analizador visual que corrientemente motiva la luz. Los experimentos de Dolin, Kravkov, Kekcheev y Teplov han demostrado

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que los cambios reflejos condicionados sealados de la sensibilidad se rigen por las leyes generales de elaboracin, desaparicin y diferenciacin de los reflejos condicionados. Las conexiones recprocas de los analizadores influyentes sobre las sensaciones se forman no solamente en condiciones experimentales, sino tambin y sobre todo en la vida y actividad del individuo, bajo la influencia de las conexiones reales que hay entre los objetos externos y sus cualidades. Como ejemplo de estas relaciones mutuas que se crean de una manera natural puede servir la conexin entre los analizadores visual, tctil y cintico que se manifiesta en la sensacin de peso. A primera vista parece que ni la vista, ni las sensaciones tctiles juegan un papel importante en la sensacin de peso, dependiente de los grados de tensin de los msculos que elevan el objeto. Sin embargo, esto no es as. Hagamos la siguiente prueba: cojamos dos objetos parecidos por su aspecto exterior del mismo peso, pero de distinto volumen. Esto se puede conseguir colocando en el objeto menor, un pedazo de plomo. Comparemos el peso de estos objetos levantndolos con los ojos abiertos. El objeto de menor volumen nos parece mucho ms pesado (ilusin Charpentier). Cerramos los ojos y repitamos la prueba palpando los objetos antes de levantarlos. La ilusin no desaparece, el objeto menor sigue pareciendo ms pesado. Hagamos an otra prueba comparando el peso cuando levantamos los dos objetos con ayuda de unas asas, de tal manera que no veamos y no palpemos su volumen; entonces se percibe exactamente que su peso es igual. Esto significa que la ilusin apareca porque los estmulos visuales y tctiles cambiaban la excitabilidad del analizador cintico: la mano se preparaba para levantar un peso determinado. Esta preparacin resulta, sin embargo, que no corresponde al peso real del objeto, y por esto los impulsos que llegan a la corteza son ms dbiles o ms fuertes de lo corriente, y esto trae ponsigo la alteracin de la sensacin de peso. El registro de las corrientes de accin de los msculos de la mano durante este experimento confirman esta suposicin: resulta que el objeto menor motiva corrientes de accin mayores (lo que corresponde a la mayor tensin muscular) que el objeto de mayor volumen, a pesar de la igualdad de peso de los dos objetos. Las conexiones entre analizadores que se ponen de manifiesto en estos casos se forman en condiciones naturales en el proceso del des-arrol'o del nio y se manifiestan muy pronto y de manera constante. Esto se explica porque la prctica las confirma constantemente y slo en condiciones especiales se puede crear una falta de concordancia de esta conexin con las condiciones habituales en que se comparan los pesos. Como los estmulos verbales tambin toman parte en las sensaciones, al conectarse con los distintos analizadores, en cierto grado pueden dirigir y cambiar su funcionamiento. Palabras sueltas o frases enteras pueden servir de estmulo condicionado para cambiar la sensibilidad visual y auditiva. Despus de unas cuantas combinaciones de una palabra o una frase con la accin de la luz, el estmulo verbal puede disminuir la sensibilidad luminosa de una persona que ha estado durante mucho tiempo en la obscuridad, aunque este estmulo por s mismo no puede causar ningn cambio de la sensibilidad luminosa ("experimentos de Schwarts y otros). Los estmulos verbales que en la experiencia pasada estaban conectados con distintas influencias (luminosas o acsticas) pueden motivar, sin elaboracin previa, la reaccin con que estn conectados en la vida y en la actividad del hombre. Los mecanismos reflejos son tambin caractersticos para las combinaciones de las sensaciones en sistemas complicados. As, por ejemplo, es el funcionamiento del ojo humano que de una manera refleja "palpa" el espacio que le rodea. Al mirar una figura el ojo se mueve a saltos por los lmites del objeto. En este caso cada punto de contorno, al caer en la periferia de la retina, sirve de estmulo para que el ojo haga el movimiento necesario para ponerse en tal situacin que la imagen de este punto caiga sobre la regin ms sensible para la vista. De esta manera el ojo se mueve a lo largo del contorno, ya que los elementos de la figura sirven de seales para su movimiento en una direccin determinada. As se efecta la sntesis de los estmulos visuales y la unficacin de las sensaciones en un sistema, sobre la base de los procesos reflejos. Lo que hemos dicho se confirma en la inscripcin de los movimientos complicados que efecta el ojo cuando se mira una lnea o una figura.

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Resulta que el ojo parece que produce con sus movimientos la figura cuando recorre con la mirada los puntos principales del objeto. Esto mismo, slo que de una forma ms complicada, se observa cuando se mira un cuadro. El ojo se mueve de una manera refleja por las partes ms importantes del cuadro, remarcndolas (fig. 20). Esto mismo hace la mano para la percepcin tctil de los objetos sin intervencin de la vista. Cuando se palpa un objeto los dedos pulgar, ndice y medio, cuyas superficies cutneas constituyen la regin de mayor sensibilidad tctil, de una manera refleja cambian de posicin (experimentos de Bekker). De esta manera tambin aqu, gracias a los procesos reflejos, hay una combinacin de sensaciones y se crea un sistema. 6. Las sensaciones visuales. Las sensaciones visuales aparecen como resultado de la accin de las ondas electromagnticas correspondientes a la parte visible del espectro sobre el receptor luminoso del ojo. El rgano de la vista del hombre se ha formado a travs de una evolucin prolongada. Los primeros rganos de la recepcin luminosa eran clulas sencillas sensibles a la luz que nicamente despus se agruparon y formaron la fosa visual con una abertura de entrada que permite recibir solamente una imagen muy imperfecta de los objetos. Posteriormente se desarroll la estructura de lente que refuerza la accin de la luz sobre las clulas fotosensibles situadas en la profundidad del rgano visual y permite formar la imagen del objeto sobre la capa fotosensible (fig. 21). El ojo humano (fig 22) se caracteriza por el desarrollo de los elementos nerviosos, por el perfeccionamiento del sistema ptico y por la variedad de la estructura muscular que permite ejecutar sus movimientos y la adaptacin de su aparato ptico. La membrana externa del ojo o esclertica en su parte anterior es transparente y forma la crnea. Detrs de la crnea se encuentra la cmara anterior del ojo, cuya pared posterior est formada por el iris. En el centro del iris hay un orificio denominado pupila que desempea papel de diafragma. Despus sigue el cristalino, que es un cuerpo transprente dentro de una cpsula que permite cambiar su convexidad. Los bordes del iris se unen a la membrana vascular a la cual est adherida la capa pigmentada. Sobre ellas est la retina.

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Fig. 21.

Complicacin evolutiva de la estructura del ojo.

A.

Clulas fotosensibles distribuidas por toda la superficie cutnea de la lombriz de tierra: 1, epitelio; 2, nervio.B. rgano visual de la sanguijuela en forma de fosa: /, epitelio; 2, nervio; 3, retina.C. Ojo de los moluscos en forma de cmara obscura: /, epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, pupila.D. Ojo del alacrn con lente convergente: 1, epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, lente.E. Ojo de los vertebrados: ly epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, lente; 5, pupila.

La retina tiene una estructura complicada, consta de unas cuantas capas de clulas nerviosas. Las ms profundas de ellas son los aparatos terminales, los receptores propios de la luz (los fotorreceptores) denominados bastoncillos y copas. La cavidad interna del ojo, cuya superficie posterior est formada por la retina, se encuentra llena de una masa gelatinosa denominada cuerpo vitreo.

Fig. 22.

Esquema del ojo humano.

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El ojo humano, por su origen ontogentico, es una parte del tubo cerebral que se ha desplazado a la periferia. El origen central de la retina ha dejado su seal en la disposicin de los fotorreceptores. Los bastoncillos y las copas estn dirigidos en contra de la direccin de la luz y se apoyan en la capa pigmentada. La luz, antes de llegar a los fotorreceptores, tiene que pasar a travs de los elementos nerviosos transparentes de la retina (fig. 23). La retina tiene dos tipos fundamentales de fotorreceptores: los bastoncillos y las copas. Los bastoncillos se encuentran en las partes perifricas de la retina; las copas, en el centro. En la fosa central de la mancha amarilla, que se encuentra en el centro de la retina y se denomina as porque contiene pigmentos amarillos, hay muchas copas. El punto de entrada del nervio ptico que forma la papila del nervio ptico no tiene fotorreceptores y por esto tambin se denomina mancha ciega. Los fotorreceptores (los bastoncillos y las copas) reaccionan de distinta manera a las diferentes intensidades de luz; por esto Schults y despus Kris crearon la teora de la visin doble: la diurna y la nocturna.. Los bastoncillos se caracterizan por una gran sensibilidad a la luz de dbil intensidad y son los aparatos de la visin nocturna crepuscular. Las copas tienen una sensibilidad intensa y son los aparatos de la visin diurna. La retina humana tiene alrededor de 130 millones de bastoncillos y siete millones de copas. El pigmento que absorbe la energa luminosa juega un papel importantsimo en la reaccin de la luz y contribuye a la estimulacin de los bastoncillos y las copas. En el receptor visual sed ha encontrado mkuchos pigmentos distintos. Sobre todo est bien estudiado el pigmento que continen los bastoncillos, la prpura ptica o rodosina que es indispensable para la visin nocturna. En las copas se encuentra otro pigmento, la iodosina, que est relacionado con la visin diurna.

Fig. 23. Corte de la rena humana. El mecanismo de accin de la luz sobre los bastoncillos y las copas se explica por la teora de Lazariev. Las molculas de pigmento, al absorber pequesimas porciones de luz (los fotones), se distingan formando iones con carga elctrica. La

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substancia que resulta de esta reaccin fotoqumica da comienzo a la excitacin que se transmite por las fibras centrpeta del nervio ptico a los centros visuales dc la subcorteza y desde aqu a la regin occipital, donde, como ya se dijo, se encuentra el final cortical del analizador visual.

La accin de la luz motiva reacciones complicadas en todo el aparato visual: la contraccin de la pupila que disminuye la accin de la luz fuerte sobre la retina, el movimiento del ojo hacia la fuente origen de la luz, cambios de la convexidad del cristalino que garantizan una imagen clara del objeto en la retina. Tambin aparecen reacciones bioelctricas: aparecen diferencias de potenciales entre la crnea y la pared posterior del ojo, lo cual depende de la accin de la luz sobre los fotorreceptores. Si se pone un electrodo sobre la crnea y otro en la sien se consigue registrar los cambios que hay en el momento de aparicin y desaparicin de la luz. Registrando estos cambios de potenciales, provocados por la accin rtmica de la luz, obtenemos un electro-rretinorgama (fig. 24) que refleja el ritmo del estmulo luminoso.

Fig. 24. Electrorretinograma del hombre. Cuando se hacen ms frecuentes las oscilaciones de la luz (3) se observa una respuesta rtmica de la retina.

Junto a la aparicin de oscilaciones en la retina se observa la intensificacin de los cambios elctricos en el nervio ptico y cuando la excitacin llega a la corteza cambia la actividad elctrica de la regin occipital: se deprimen las ondas alfa y aparecen oscilaciones con la frecuencia de los intervalos de la luz (fig. 25). La regin occipital de la corteza se caracteriza por su complicada estructura. Es la parte final, cortical, del analizador visual; como ya se dijo, est formada por el principo de la proyeccin espacial de los puntos de la retina en distintos puntos de la corteza. Cuando hay lesin de zonas aisladas de esta parte del analizador visual se observa prdida de la sensibilidad en puntos determinados del campo visual. Otras partes del final cortical del analizador visual renen los estmulos pticos en sistemas complicados.

Fig. 25.

Respuesta de la corteza al estmulo luminoso rtmico.

La utilizacin de oscilaciones luminosas provoca en el electroencefalograma la aparicin de oscilaciones luminosas que coinciden con la frecuencia de las oscilaciones de la luz: /, EEG de la regin occipital derecha; 2, EEG de la regin occipital izquierda; 3, marcador del tiempo (en segundos); 4, marcador del estmulo luminoso (17 oscilaciones por segundo).

En el nervio ptico hay fibras eferentes que se dirigen hacia la retina y a travs de las cuales la corteza cerebral regula su funcionamiento. Adems del estmulo luminoso adecuado, sobre el aparato visual puede actuar un estmulo inadecuado, por ejemplo, la corriente elctrica. Si sta se hace pasar a travs del ojo, entonces, bajo la influencia de la excitacin del nervio ptico en el momento de cierre y apertura de la corriente, aparece una sensacin especial de luz blanca denominada fosfeno. Cuando se aumenta la tensin de la corriente, y as se excitan las fibras que van desde las copas, aparecen sensaciones de color. El estmulo elctrico rtmico provoca una sensacin de oscilacin de luz.

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Los bastoncillos y las copas que son los aparatos de la visin diurna y nocturna estn unidos entre s por reacciones recprocas inversas. Cuando se pasa a la luz empiezan a funcionar las copas y el aparato de los bastoncillos deja de actuar. Por el contrario, en las iluminaciones dbiles la significacin principal pertenece a los bastoncillos. La estructura de las copas explica la diferenciacin exacta de las relaciones parciales y formas de los objetos en la visin diurna. Las copas que se encuentran en la regin de la mancha amarilla estn unidas a fibras nerviosas independientes, por separado, mientras que los bastoncillos estn unidos a las fibras nerviosas en grupo (algunas veces 200 bastoncillos estn unidos con una sola fibra nerviosa). sto aumenta la sensibilidad de los bastoncillos para la luz dbil, pero disminuye las posibilidades de una diferenciacin especial. En los ojos de los animales nocturnos puros no hay copas, y en los de los animales que slo son diurnos no hay bastoncillos. En el hombre, la visin nicamente se altera algunas veces por medio de los bastoncillos. Se produce entonces una enfermedad (ceguera nocturna, hemeralopia, nictalopia) que est ligada a una insuficiencia de vitamina A, que es indispensable para el restablecimiento de la prpura ptica en los bastoncillos. En esta enfermedad el hombre no ve por la noche ni en el crepsculo, si bien durante el dia su visin es relativamente normal. En las condiciones corrientes el ojo reacciona a la luz caracterizada por una longitud de onda de 390 a 760 milimicras (millonsimas de milmetro). Cuando se refuerza la luz mucho, en algunas condiciones especiales, se pueden percibir rayos de 950 milimicras (fraccin infrarroja) y de 313 milimicras (de la parte ultravioleta del espectro). El ojo tiene distinta sensibilidad para los diferentes rayos del espectro. El color amarillo parece el ms luminoso; en cambio, la sensibilidad para los rayos rojos y azules es mucho menor: para los azules es 40 veces menor que para los amarillos. Todas las sensaciones que aparecen por la accin de la luz se pueden dividir en dos grupos: las sensaciones de los colores acromticos (todos los tonos del gris, los blancos y negros) y las sensaciones de los colores cromticos (todos los colores menos el negro, el blanco y los distintos matices de gris). La luz solar corriente que nosotros percibimos como blanca consta de una porcin de rayos cromticos. Esto se demuestra fcilmente cuando se hace pasar un rayo solar a travs de un prisma que disocia la luz blanca en su espectro. Los rayos luminosos de distinta longitud de onda motivan diferentes sensaciones de color: la luz con longitud de onda alrededor de 760 milimicras da sensacin de rojo, de 580 milimicras de amarillo, de 527 milimicras de verde, de 430 milimicras de azul, de 396 milimicras de violeta. La sensibilidad del ojo es mayor para los rayos luminosos con longitud de onda alrededor de 565 milimicras y, por esto, esta zona del espectro parece la ms luminosa. La visin de los colores se efecta por medio de las copas que son poco sensibles a la luz; por esta causa en el crepsculo no diferenciamos los colores. En el crepsculo tambin se cambia ta sensibilidad del ojo para los rayos de distinta longitud. En estas condiciones la sensibilidad mxima se desplaza hacia las ondas ms cortas, las de 500 milimicras. En el crepsculo estos rayos parecen los ms luminosos. Este fenmeno se denomina fenmeno de Purkine, en honor del sabio checo que lo descubri. Aunque a cada longitud de onda de la luz corresponde una sensacin determinada de color, no se puede decir lo contrario, ya que la misma sensacin de color puede estar determinada por distintas combinaciones de irradiaciones. Cuando actan sobre el ojo unas cuantas irradiaciones se percibe nicamente su suma total y por medio del ojo no es posible establecer cules son las que han motivado esta sensacin conjunta. La combinacin de los colores en un color comn se puede observar fcilmente mirando un crculo que da vueltas con rapidez y que consta de unos cuantos sectores de distinto color. El fenmeno de combinacin de colores que fue sealado por Newton se rige por las siguientes leyes: 1* Para cada color hay otro de cuya combinacin se obtiene el blanco o el gris (color acromtico). Estos colores que se neutralizan recprocamente se denominan complementarios (el verde azulado es complementario del rojo, el azul es complementario del amarillo, y as sucesivamente). 2* Cuando se combinan dos colores no complementarios se obtiene un nuevo color intermedio entre ellos (la combinacin del azul y el rojo da el violeta, la combinacin del rojo y el amarillo da el naranja).

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3* El color combinado no depende del contenido espectral de los col, es que se mezclan, o sea, dado uno de los colores mezclados, a su vez puede ser resultado de la mezcla de otros colores (la mezcla del amarillo y el azul da siempre gris independientemente de que el amarillo sea espectralmente limpio o sea resultado de la mezcla de otros colores). La mezcla de los colores es un proceso central y no perifrico. Esto lo demuestra la mezcla binocular de los colores. Cuando un ojo se ilumina con luz amarilla y el otro con luz azul, se percibe gris, igual que cuando se hace una mezcla corriente de colores. Para la teora de la visin coloreada tiene gran importancia el estudio de los casos de ceguera para los colores (total o parcial). En la ceguera total para los colores (acrornatopsia) todos ellos parecen rises. Adems, hay tres tipos de trastornos parciales de la diferenciacin de los colores; estos trastornos estn relacionados con una disminucin de la sensibilidad para algunos colores fundamentales. La ms frecuente es la ceguera para los tonos del rojo y el verde. Las personas que padecen este tipo de ceguera perciben todo el espectro en dos tonos fundamentales: el amarillo y el azul. En el primero ven toda la parte del espectro desde el rojo hasta el verde y como azul perciben la parte azul-violeta. Este trastorno de la visin de los colores se divide en dos tipos. El primero se manifiesta por el acortamiento del extremo rojo del espectro y disminucin de sensibilidad para el rojo. El famoso qumico Dalton padeca este defecto de la visin y por esto se denomina daltonismo. El segundo tipo de alteracin de la sensibilidad de los colores se caracteriza por una disminucin de la sensibilidad para el verde. Hay an un tercer tipo de alteracin de la sensibilidad para los colotes que se manifiesta en que todo el espectro se percibe en tonos rojos y azul-verdes. En este trastorno se reduce la parte violeta del espectro a consecuencia de la prdida de la sensibilidad para el violeta. La forma ms frecuente de ceguera para los colores es el daltonismo, que se encuentra aproximadamente en un 4 por 100 de los hombres y en un 0.5 por 100 de las mujeres. La exploracin de la visin de los colores tiene gran importancia prctica en las personas de ciertas profesiones que exigen diferenciar normalmente los colores. Estas son, por ejemplo, las que trabajan en los transportes, las cuales no deben confundir las seales verdes y rojas. y las que trabajan con tintes y pinturas. La ceguera para los colores se descubre por medio de tablas especiales que tienen crculos de distintos colores que forman cifras. En los casos de ceguera para algn color el sujeto ve solamente determinadas cifras. Las leyes de composicin de los colores y los casos de alteracin de la visin coloreada se explican por la teora de tres componentes de la visin iniciada por Lomonosov y desarrollada posteriormente por Hunge. Helmhotlz y Lazariev. Esta teora parte de una consecuencia de las leyes de la mezcla de los colores: toda la variedad de las sensaciones coloreadas se puede obtener de la mezcla de tres colores fundamentales: rojo, verde y azul. Segn la teora de los tres componentes de la visin, en la retina hay tres aparatos receptores de los colores. La estimulacin del primero da una sensacin de rojo, la del segundo de verde, la del tercero de azul. Corrientemente el color acta simultneamente sobre dos o tres aparatos. Adems, la luz de distinta longitud de onda acta sobre cada uno de ellos con distinto efecto (fig. 26). Las sensaciones de los distintos colores dependen de las relaciones mutuas entre los procesos de excitacin que se desarrollan en estos aparatos. La sensacin del blanco se produce cuando la excitacin de todos los aparatos es de la misma fuerza. En los colores hay que diferenciar tres cualidades fundamentales: la luminosidad, el colorido y la saturacin. La luminosidad del color se determina por la brillantez del estimulo y la sensibilidad del ojo para l. Caracteriza la intensidad del efecto del estmulo sobre el ojo. Cuando se trata de superficies que reflejan la luz, la luminosidad del color est determinada por el coeficiente de reflexin de los rayos que caen sobre esta superficie. Cuanto mayor es el coeficiente de reflexin, o sea cuanto mayor es la cantidad de luz que se refleja en esta superficie, mayor es su luminosidad. Los objetos obscuros reflejan nicamente una parte insignificante de la luz que recae sobre ellos. Mientras que el papel blanco refleja el 85 por 100 de la luz que cae sobre l, el terciopelo negro refleja nicamente el 0.03 por 100.

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Longitud de onda en milimicras Fig. 26. Curvas de excitaciones de tres colores fundamentales (experimentos de Fedorov). Efectividad de la luz de distintas longitudes de onda sobre el aparato visual receptor para el rojo, el verde y el azul.

El colorido caracteriza las cualidades especificas de un color dado y depende de la composicin de los rayos (de la longitud de onda de estos rayos) que actan sobre el ojo. Cuando se trata de una superficie, el colorido depende de la reflexin de rayos de una longitud de onda determinada. Los objetos acromticos no tienen colorido porque su superficie refleja por igual todos los rayos (de todas las longitudes de onda). La saturacin de color es la diferencia entre el color cromtico y el gris de igual luminosidad. Los colores poco saturados se obtienen corrientemente aadindole al color cromtico una cantidad grande de blanco o gris. El color de las superficies depende en gran parte de los estmulos coloreados que las rodean. Esto se manifiesta sobre todo en los fenmenos de contraste. Se diferencian los contrastes en acromticos y cromticos. El contraste acromtico es el aumento de la diferencia entre dos colores acromticos cuando estn situados uno al lado de otro. Un cuadrado gris parece ms oscuro sobre fondo blanco que sobre fondo negro, pues en los dos casos se refuerza la diferencia entre la fugura y el fondo. El contraste se manifiesta sobre todo en las zonas limtrofes de los colores. El contraste cromtico es el cambio de colorido en direccin del complementario del color que tiene el fondo. Los cuadrados grises adquieren tono verde, por contraste, cuando se miran sobre un fondo rojo, y enrojecen cuando estn sobre fondo verde. El contraste es un fenmeno central cortical. Esto lo demuestra el contraste binocular, cuando los estmulos coloreados actan por separado sobre cada ojo. Con frecuencia se observan fenmenos dependientes de la inercia de la excitacin provocada en los centros nerviosos por la sensacin visual Uno de estos fenmenos son las imgenes consecutivas, que se dividen en positivas y negativas: Las imgenes consecutivas positivas consisten en la persistencia de las huellas del estmulo de la misma calidad que ste. Si en una obscuridad completa se enciende durante un cierto tiempo una lmpara, despus que se ha apagado, continuamos viendo la huella de la lmpara un cierto tiempo. Las imgenes positivas explican por qu nosotros no percibimos los intervalos entr los cuadros consecutivos del cine: estos intervalos se llenan con las huellas del cuadro precedente. La funcin de las sensaciones se puede demostrar en el crculo para la fusin de los colores. La imagen consecutiva cambia con el tiempo. Si observamos la huella de una luz al cabo de algn tiempo se puede ver que en lugar de una huella brillante sobre fondo negro aparece un punto negro sobre fondo luminoso. Esto es una imagen consecutiva negativa. Esto se observa muy bien cuando se utilizan estmulos coloreados.

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Si durante veinte o treinta segundos se fija la mirada sobre un cuadrado amarillo en fondo blanco, con iluminacin fuerte, y despus se pasa la mirada a un papel blanco se puede ver la imagen consecutiva en forma de un cuadrado azul. Utilizando cuadrados de distintos colores se ve que las imgenes consecutivas negativas son del color complementario al del estmulo que ha actuado. La aparicin de las imgenes consecutivas negativas se explica por !a disminucin de sensibilidad de esta parte de la retina para un color determinado. Al pasar la mirada a la hoja blanca, la disminucin de la sensibilidad para los rayos que actuaban hasta este momento es equivalente a su resta del color blanco. Consecuencia de esto, segn la ley de la fusin de los colores, es la aparicin de la sensacin del color complementario. En las condiciones habituales no nos damos cuenta de las imgenes consecutivas porque el ojo est en constante movimiento y esto evita el cansancio de cualquiera de las partes de la retina. La visin tiene gran importancia para la diferenciacin de las cualidades de los objetos en el espacio. La forma ms sencilla de manifestacin de la visin del espacio es la agudeza visual, o sea la capacidad para distinguir objetos pequeos y lejanos. La agudeza visual se caracteriza por el intervalo mnimo, entre dos puntos que permite distinguirlos como separados a una distancia determinada. Esta magnitud corrientemente se expresa en una medida angular y se denomina umbral especial de la visin. La agudeza visual corrientemente se determina por medio de un cuadro con letras, en el que cada rengln es menor que el anterior, o por un conjunto de anillos dibujados en un cartn que tienen, en un lugar o en otro, cortes de distinta amplitud (anillos de Landolt). Para determinar la agudeza visual es necesario leer las letras o indicar el sitio donde estn los intervalos de los anillos de distinto tamao. A primera vista parece que el umbral especial est limitado por la magnitud de las copas. Pero, sin embargo, el ojo puede diferenciar lneas cuya imagen en la retina ocupa una dcima del dimetro de las copas. Esta fina sensibilidad del espacio se explica, al parecer, por la intervencin de micromovimientos del ojo en la visin. La visin del espacio se caracteriza, adems, por la magnitud del campo visual, o sea la distancia mxima a que pueden estar situados los objetos para que se les perciba simultneamente. El campo visual del hombre en la visin binocular es alrededor de 120 grados.

Fig. 27: ESQUEMA DEL OIDO HUMANO

La membrana del tmpano (6), tranmnite las oscilaciones a tracvs del sistema de huesecillos a la ventana oval (1) Esto motiva el movimiento marcado por las flechas del Lquido que hay en el caracol (3). Este movimiento produce oscilaciones de la mebrana de la ventana redonda (5) y de la mebrana basal (2). La trompa de Eustaquio comunica el oido medio con la nasofaringe.

7.

Las sensaciones auditivas.

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Las sensaciones auditivas se motivan por la accin en el receptor auditivo de las condensaciones y diluciones peridicas del aire (ondas sonoras) que son resultado de las oscilaciones de los objetos sonoros. Las ondas sonoras son oscilaciones longitudinales de las partculas del aire, motivadas por las oscilaciones del cuerpo que sirve de origen del sonido. Estas ondas se recogen en la parte externa del rgano auditivo, odo externo, y a travs del conducto auditivo externo llegan a la membrana del tmpano. Detrs de la membrana del tmpano comienza el odo medio, que se comunica con la faringe nasal por medio de la trompa de Eustaquio. Esta comunicacin permite que las presiones del odo externo y medio sean siempre iguales. Las oscilaciones del tmpano se transmiten al oido interno por medio de los huesecillos: yunque, martillo y estribo. El estribo cierra el orificio (ventana oval) que conduce al odo interno, donde se encuentra una formacin sea de forma espiral lia- membrana de llamada caracol. El caracol est dividido en dos sectores que se comnican entre si por un orificio. El segundo sector tambin termina en un orificio (ventana redonda) cerrado por una membrana. El caracol est lleno de lquido. Ios golpes del aire causan oscilaciones del tmpano que se transmiten por el sistema de los huesecillos a la membrana oval; esto pone en movimiento el lquido del caracol y causa oscilaciones de la membrana de la ventana redonda. De esta manera las oscilaciones peridicas del aire causan movimientos oscilatorios del lquido en el sistema cerrado del caracol (fig. 27). En la membrana basal se encuentra el receptor auditivo u rgano de Corti. La membrana basal est formada por una gran cantidad de fibras. transversas (alrededor de 24.000) cuya longitud crece desde la base del caracol hacia su vrtice. El rgano de Corti est formado por clulas de apoyo y clulas auditivas que tienen en su extremo pestaas. l nervio auditivo comienza en las clulas del rgano de Corti (fig. 28). Desde el rgano de Corti la excitacin llega a los centros subcorticales de la audicin y desde all a la parte cortical del analizador del analizador auditivo que ocupa la regin temporal. Se supone que en la corteza hay diferentes representaciones especiales de distintos sectores del rgano de Corti (como pasa con los analizadores tctil y visual). An no hay una teora satisfactoria sobre la accin del sonido en el receptor auditivo. La ms admitida es la teora de la resonancia propuesta por Helmhotlz. Segn esta teora, cada fibra o grupo de fibras de membrana basal est sincronizada a una frecuencia determinada de oscilaciones. De esta manera las oscilaciones de distinta frecuencia ponen en movimiento distintas "cuerdas" de la membrana basal en la que se apoyan las clulas del rgano de Corti. Segn la ley de la resonancia, a las oscilaciones que llegan al caracol responden nicamente determinados grupos de "cuerdas" de la membrana basal y, por tanto, se excitan electivamente aquellas clulas del rgano de Corti que se apoyan en estas fibras. Las fibras ms cortas que se encuentran en la baso responden a los sonidos altos, mientras que las largas que estn en el vrtice responden a los bajos.
Una demostracin de la estimulacin selectiva de distintas partes del rgano de Corti por los sonidos de distinta frecuencia son las experiencias, con destruccin de distintos sectores del caracol, llevadas a cabo en el perro. En estos casos desaparece la capacidad para formar reflejos condicionados nicamente en una zona determinada de frecuencias, como era de esperar segn la teora de Hclmhotlz. En los casos en que ya exista un sistema de reflejos, stos desaparecen tambin de manera selectiva (experimentos de Andreiko en el laboratorio de Pavlov). Tambin habla, en apoyo de la teora de la resonancia, que la actuacin prolongada sobre los animales de un sonido fuerte, de frecuencia determinada, motiva la degeneracin de las clulas del rgano de Corti en zonas caractersticas para la frecuencia del sonido que se ha utilizado.

La accin del sonido sobre el receptor auditivo est unida a complicados procesos elctricos. Entre ellos es muy importante el denominado efecto microfnico del caracol descubierto por Weber y Bray. Si se desvian las

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corrientes de accin del receptor auditivo del gato y despus de reforzarlas se transmiten a un telfono que se encuentra en otra habitacin, resulta que se pueden escuchar los sonidos y las palabras que el experimentador pronuncia junto al odo del gato. Este experimento demuestra que a una frecuencia e intensidad determinadas del estimulo sonoro corresponden una frecuencia y una intensidad tambin determinadas de los oscilaciones elctricas en el rgano de Corti.

Esto ha permitido hacer la suposicin de que el funcionamiento de este rgano recuerda el funcionamiento del micrfono. Su efecto se denomina efecto microfnico del caracol.
La importancia de los impulsos elctricos en el funcionamiento del receptor auditivo se demuestra tambin por el hecho de que el paso por el odo del hombre de una corriente elctrica alterna motiva sensaciones auditivas que por su tono corresponden a la frecuencia de las oscilaciones elctricas (experimentos de Gershuni y Volojov).

Los sonidos se pueden dividir en sonidos musicales y ruidos. Los sonidos musicales son ocilaciones sonoras peridicas y los ruidos son oscilaciones no peridicas.

Entre los primeros tenemos los sonidos del diapasn, los sonidos del violn; entre los segundos, el ruido del agua que cae, mlos golpes, los susurros. Se diferencian tambin ,lossonidos en puros y complicados. U n sonido puro es el del diapasn y sonidos complicados son los del violn o los de la voz. Cada sonido puro se caracteriza por la frecuencia de la amplitud de las oscilaciones. Los sonidos complicados se diferencian entre s por las oscilaciones distintas qaue loc omponen. (fig. 29). Las sensaciones auditivas se diferencian por la altura, la fuerza y el timbre. La altura de un sonido se aprecia por la cantidad de oscilaciones por segundo. Cuanto mayhor es la frecuencia de las oscilaciones, ms alto es el sonido y al contrario.Por esto, si se refuerza un sonido alto, parece an ms alto y si se refuerza un sonido bajo parece an ms bajo. El odo humano racciona con sensaciones auditivas a los sonidos de 16 a 20.000 oscilaciones por segundo. La sensibilidad auditiva mayor es para los sonidos de 1.000 oscilaciones ms o menos por segundo. Los sonidos que estn por debajo del lmite de la sensacin de los sonidos bajos, se denominan infrasonidos y los que estn por encima del lmite de los sonidos altos, se denominan ultrasonidos. Los animales pueden percibir sonidos que no percibe el hombre. Por ejemplo, los insectos perciben ultrasonidos hasta de 80.000 oscilaciones por segundo. Los murcilagos, para orientarse en la obscuridad, emiten ultrasonidos que son percibidos por ellos de nuevo al reflejarse en los objetos. Esto les permite diferenciar los objetos en la obscuridad (fig. 30).

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La sensibilidad diferencial del odo humano es muy grande; podemos distinguir sonidos que se diferencian en unas cuantas oscilaciones. En las personas con buen odo musical, el umbral de diferenciacin para sonidos de una altura media es de un vigsimo o trigsimo de medio tono. Esto significa que el hombre puede diferenciar de 20 a 30 grados intermedios de altura entre dos teclas del piano. La fuerza de la sensacin auditiva se denomina sonoridad y depende fundamentalmente de la intensidad del sonido, pero est influida por su altura. Esto se explica porque el odo humano tiene distinta sensibilidad para los sonidos de diferente altura. Por esto los sonidos de igual intensidad, pero de distinta altura, tienen diferente sonoridad. La sonoridad crece en dependencia de la intensidad del sonido, segn la ley de Fechner, o sea proporcional al logaritmo de la intensidad. Por esto la intensidad del sonido (para una comparacin ms cmoda de los sonidos por su sonoridad) corrientemente se expresa en logaritmos (en bels). Como unidad se toma la presin sonora que se ejerce sobre el odo en el umbral de la audicin (igual a 0.0002 bar). El aumento de intensidad del sonido en un bel corresponde a su esfuerzo en 10 veces. Como el bel es una unidad grande, corrientemente se utiliza el decibel. El cambio de intensidad en un decibel aproximadamente es igual al umbral diferencial de la sonoridad. Toda la serie de intensidades de los sonidos que percibe el hombre es de 130 decibles. Los sonidos muy fuertes causan sensaciones dolorosas. Como el oido tiene distinta sensibilidad a los sonidos de diferente frecuencia, se toma como medida de sonoridad una unidad especial: el tono. La sonoridad de un sonido se determina comparndolo con un sonido tipo (un tono puro de mil oscilaciones por segundo). La sonoridad en tonos es numricamente igual a la intensidad de este sonido tipo, expresado en decibeles, cuando da la misma sensacin de sonoridad que el sonido que se compara.
La utilizacin de unidades especiales de sonoridad permite comparar sonidos de distinta altura y composicin. As, la voz del lenguaje tiene aproximadamente 40 unidades de sonoridad; los sonidos de una orquesta alrededor de 80 unidades y el ruido de un avin ms de 120.

Para caracterizar el estado del odo humano no es suficiente conocer la sensibilidad auditiva para una de las frecuencias sonoras, pues en el hombre hay casos en que la sensibilidad disminuye a voluntad para los sonidos de una frecuencia determinada.
El estado del odo se determina por medio del audimetro. Consta de un generador de sonidos de distinta frecuencia, de un telfono que se adapta al sujeto explorado y de un regulador de la sonoridad (graduado en decibeles) que puede cambiar la intensidad de las sonidos que se transmiten al odo. La exploracin se hace de una manera consecutiva con sonidos de distinta frecuencia. Para cada uno de ellos se determina el umbral absoluto de accin del estmulo utilizando las reacciones verbales u otras, entre stas la galvnico-cutnea o la vascular. Los datos de medicin se representan grficamente (en las abscisas se marca la frecuencia de las oscilaciones y en las ordenadas la perdida de odo en comparacin con el normal en decibeles). El audiograma muestra el estado del odo de una persona determinada en comparacin con el odo normal medio.

El timbre del sonido es la cualidad especfica que difrencla entre s sonidos iguales por la frecuencia e intensidad fundamentales, pero distintos por sus oscilaciones complementarias. La voz de las personas y los sonidos de ditintos instrumentos se diferencian por su timbre. El timbre depende de los sonidos puros complementarios que acompaan al sonido fundamental. Estos sonidos se denominan tonos parciales armnicos (armonas). Si el sonido fundamental es de 100 oscilaciones por segundo, el segundo sonido parcial armnico es de 200 oscilaciones por segundo, el tercero de 300 oscilaciones, y as sucesivamente. O sea la altura de un sonido compuesto depende del sonido fundamental y su timbre de los sonidos complementarios que lo componen. Los sonidos musicales complicados tienen periodicidad, lo que los diferencia de los ruidos, que no la tienen. Corrientemente los sonidos complicados se perciben como un sonido solo que se caracteriza por un timbre determinado. La separacin de los distintos sonidos que forman un sonido complicado es posible, pero exige un entrenamiento especial. La fusin de sonidos de distintas frecuencias es ms fcil cuando sus relaciones son ms simples. La fusin mayor la dan los sonidos cuyas oscilaciones se encuentran en la relacin de 1 a 2 (octava) o de 3 a 2 (quinta). Las oscilaciones armnicas complicadas con un alto grado de fusin se denominan consonancias y las que tienen un pequeo grado de fusin se denominan disonancias.

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La influencia mutua de los sonidos depende de su sonoridad. En condiciones determinadas aparece el fenmeno que se denomina enmascaramiento del sonido. Esto consiste en que un sonido, actuando al mismo tiempo que otro, lo cubre por completo, enmascarndolo, y el sonido enmascarado deja de orse (el ruido de un tren que se aproxima enmascara, cada vez ms, la voz de la persona con quien hablamos). Los sonidos prximos se enmascaran con ms facilidad. Los sonidos bajos tambin se enmascaran ms. Las sensaciones auditivas se caracterizan por su localizacin en el espacio. Los estmulos sonoros que actan sobre nosotros se localizan siempre en una direccin determinada. La localizacin de los sonidos se alcanza gracias al funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales. LA diferencia del tiempo de llegada del sonido a cada uno de los odos, y, por tanto, de llegada de la excitacin a cada uno de los hemisferios, sirve de seal de la direccin del sonido. Retrasando artificialmente la llegada del sonido a un odo con respecto al otro, se puede crear un cambio ilusorio de la direccin del sonido.

8. Las sensaciones cutneas. La accin de las cualidades mecnicas y trmicas del objeto sobre la superficie de la piel produce -las sensaciones cutneas. En la piel, en las mucosas bucal y nasal, y en la crnea, hay rganos de los sentidos que constituyen un sistema especial de receptores. Las sensaciones cutneas son las tctiles, las trmicas y las dolorosos. Las sensaciones tctiles se dividen en sensaciones de contacto, de presin, de vibracin y de escozor.
Las sensaciones cutneas aparecen cuando se estimulan los receptores que hay en la piel, en forma de terminaciones nerviosas libres o como formaciones nerviosas especiales. Estas formaciones son los corpsculos de Meissner, que se encuentran en las capas superficiales de la piel, y los corpsculos de Pacini. que estn en las capas profundas. Los pelos que cubren la piel son una especie de transmisores que aumentan la efectividad de la accin de los objetos que s^ ponen en contacto con ella (fig. 31).

Fig. 31. Receptores cutneos. a, corte de un corpsculo de Pacini-Fater de la piel humana: /, red interna; 2, fibra nerviosa, b, corte de un corpsculo de Meissner de la piel del dedo humano: 1, epitelio; 2-3, fibras nerviosas; 4, cpsula.

Los receptores tctiles estn en puntos determinados de la piel denominados puntos de contacto. Para determinar estos puntos, se estimula la piel con un pequeo cabello que tiene el aparato especial utilizado, para

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medir la sensibilidad tctil (estensimetro). La sensacin aparece nicamente cuando la punta del cabello cae exactamente sobre el punto de contacto. La cantidad de puntos de contacto es distinta en las diferentes regiones de la piel; son mucho ms numerosos en la punta de los dedos y en la lengua. La excitacin tctil se transmite por fibras nerviosas especiales. La aparicin de las sensaciones tctiles est relacionada con la excitacin de la circunvolucin central posterior de la corteza cerebral, que es el centro cortical del analizador cutneo. Las diferentes regiones cutneas estn representadas en la corteza en distintos puntos, pero, sin embargo, las relaciones de espacio entre la superficie de la piel y su representacin cortical no es completa; los receptores de los dedos de la mano tienen una representacin mucho ms rica en la corteza que otras regiones cutneas, lo cual depende de la significacin especial que la sensibilidad digital tiene para las actividades humanas. La localizacin espacial de las sensaciones tctiles, o sea la posibilidad de indicar el lugar del contacto o de diferenciar dos contactos entre s, es distinta en las diferentes partes del cuerpo. En la punta de la lengua y de los dedos de la mano percibimos por separado dos puntos de contacto que estn a una distancia de uno o dos milmetros: en la espalda y en el hombro se perciben por separado dos contactos solamente cuando estn a una distancia de 50 a 60 milmetros. La sensacin de presin aparece cuando se refuerza la accin del estmulo sobre la piel y est motivada por la deformacin de la superficie cutnea. Cuando la presin acta por igual, como pasa con la presin atmosfrica, no hay sensacin de presin. Cuando se mete una parte del cuerpo, por ejemplo, la mano, en otro medio (mercurio o agua) aparece la sensacin de presin en el lmite entre los dos medios., el aire y el agua o el aire y el mercurio, o sea en la zona donde hay deformacin de la piel. Para que aparezca la sensacin de presin tiene importancia la velocidad con que se deforma la superficie cutnea. La estimulacin rtmica de los receptores tctiles motiva la sensacin de vibracin. La sensacin de vibracin, que es una forma especfica de sensibilidad, adquiere un alto grado de desarrollo en los sordos y en los sordomudociegos, en los que hasta cierto punto puede substituir el odo. Se conocen sordomudos que pueden percibir una obra musical poniendo la mano en la tapa del piano. Los sordomudos pueden utilizar las sensaciones vibratorias para percibir los sonidos del lenguaje. Las sensaciones trmicas, que son reflejo del grado de calentamiento de los cuerpos aparecen cuando actan sobre la piel objetos que tienen una temperatura distinta a la de sta. La temperatura de la piel se puede considerar condicionalmente una especie de 0 fisiolgico. Los termorreceptores se pueden excitar por el contacto directo de los cuerpos o por la accin sobre ellos de los rayos trmicos procedentes de un objeto situado a distancia. Las sensaciones trmicas tienen importancia para la regulacin y conservacin de una temperatura constante en los animales de sangre caliente. Las sensaciones trmicas se dividen en sensaciones de calor y de fro. Las ensaciotut de calor aparecen bajo la accin de temperatura! supe-ores al "0 fisiolgico" sobre receptores especiales que se supone ton los corpsculos de Ruffini. La^ sensaciones de fri aparecen con temperaturas inferiores al "0 fisiolgico" y dependen de la estimulacin de los receptoret tspe-cales del fri que se suponen son los corpsculos de Krause. La existencia en la piel de distintos puntos de fro y de calor demuestra la especializacin de los receptores para el fro y el calor. Para determinarlos se utiliza el termpestesimetro, aparato que consta de un tubo lleno de agua corriente y un termmetro. El extremo metlico fino del termoestesimetro permite hacer una estimulacin puntual. Los puntos de fro y de calor responden con la sensacin correspondiente tambin cuando se les estimula con una corriente elctrica.
El nmero de puntos de fro y de calor es distinto en las diferentes partes de la piel y cambia segn el estmulo que acta sobre el receptor. As, el calentamiento de la piel de la mano se acompaa de un aumento del nmero de puntos de calor. Esto es debido a la reorganizacin refleja del receptor, llevada a cabo por la parte cortical del analizador trmico, situada en la circunvolucin central posterior. El carcter de las sensaciones trmicas depende de la temperatura del objeto y de su calor especifico. El hierro y la madera calentados o enfriados hasta la misma temperatura causan distintos efectos: el hierro parece mas caliente o ms fro que la madera.

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La adaptacin puede cambiar el 0 fisiolgico del cual dependen las sensaciones de fro y de calor. Si se pone una mano en agua caliente y la otra en agua fra y despus se ponen las dos en agua de la misma temperatura, se tienen distintas sensaciones en las dos manos: la que haba estado en agua fra percibe el agua de temperatura media como templada y la que haba estado en el agua caliente la percibe como fra (experimento de Weber). Las sensaciones trmicas estn relacionadas con el funcionamiento de la parte cortical del analizador cutneo y por esto se pueden motivar por un medio reflejo-condicionado. Si un estmulo trmico, por ejemplo 43 grados de temperatura, acta sobre la piel de la mano despus que ha actuado una luz, y esta combinacin se repite unas cuantas veces, ulteriormente es suficiente la utilizacin de la luz para motivar una sensacin de calor, la cual, adems, se acompaa de una dilatacin de los vasos sanguneos de la mano (experimento de Pshonik). Las sensaciones trmicas, como respuesta a un estmulo condicionado, pueden aparecer cuando la piel esta anestesiada, o sea cuando los receptores cutneos estn excluidos. Las sensaciones dolorosos estn motivadas por distintos estmulos (trmicos, mecnicos y qumicos) que alcanzan una gran intensidad y se hacen destructores para el organismo. La sensacin dolorosa se debe a la estimulacin de receptores especiales que se encuentran en la profundidad de la piel, en forma de terminaciones nerviosas libres y ramificadas. Los impulsos se transmiten por fibras nerviosas especiales.
La individualidad de los receptores dolorosos se demuestra por la existencia de puntos dolorosos especiales, de conductores especiales para la sensibilidad dolorosa y por los casos de enfermedades nerviosas en que se trastorna aisladamente la sensibilidad tctil o la dolorosa. El experimento de Heda, quien se cort un nervio de la mano, tambin muestra la independencia entre las sensaciones dolorosas y tctiles. Observando el proceso de recuperacin de la sensibilidad pudo determinar que despus de un perodo en que la perdi absolutamente comenz por restablecerse la sensibilidad dolorosa y solamente despus de sta vino dbilmente la sensibilidad tctil. Cuando se restableci totalmente, la sensibilidad dolorosa, que hasta entonces haba sido muy alta, imperceptiblemente disminuy.

Las reacciones dolorosas ligadas al funcionamiento de los centros subcorticales se regulan por la corteza. La intervencin de la corteza se ve en las sensaciones dolorosas motivadas por mecanismos reflejos condicionados. Si se combina un sonido con un. estmulo doloroso (temperatura de 63 grados), la utilizacin posterior nica del sonido causa sensaciones de dolor que se acompaan de una contraccin de los vasos sanguneos, tpica para la reaccin dolorosa. Tambin hablan del papel de los centros corticales, en las reacciones dolorosas, los llamados dolores de Fantoma, que el enfermo localiza en la extremidad que ha sido amputada. Las sensaciones dolorosas, en cierta medida, pueden ser inhibidas por medio del segundo sistema de seales.
Fig. 32. Reaccin galvnica cutnea (efecto de Fer). Gifica ininterrumpida de la resistencia de la palma de la mano a la corriente continua, registrada con un aparato electrnico de inscripcin automtica: Entre las oscilaciones, dbiles de la resistencia bsica se observan reacciones claras a los estmulos sonoros (I, 2, 3). La reaccin consiste en una disminucin di la resistencia que despus vuelve al nivel inicial. (En las abscisas se marca la resistencia en kilohomi; en las ordenadas, el tiempo en minutos. De estimulo sonoro sirvi un tono de 100 oscilaciones por segundo, 70 decibeles ron duracin de cinco segundos.)

Los analizadores cutneos estn estrechamente ligados con todos los otros analizadores, lo que se manifiesta de una manera muy clara en el reflejo galvnico cutneo, descubierto por Tarjanov y Fer. Este consiste en la aparicin de oscilaciones lentas en los potenciales elctricos de distintas partes del cuerpo y en la disminucin de la resistencia de la piel de la palma de la mano a la corriente continua cuando actan estmulos sonoros, luminosos, tctiles y otros. El reflejo galvnico cutneo es una reaccin muy sensible a los cambios del estmulo que acta sobre los analizadores (fig. 32).

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Las sensaciones cutneas estn estrechamente ligadas a las sensaciones cinticas y funcionalmente unidas a ellas en la mano, que es el rgano especial de trabajo y de reconocimiento del hombre. La combinacin de las sensaciones cinticas y cutneas forma el tacto. 9. Las sensaciones gustativas. Las sensaciones gustativas se producen por la accin de las cualidades qumicas de las substancias disueltas en la saliva o en el agua obre los receptores gustativos (papuas gustativas). Las papilas gustativas se encuentran en la superficie de la lengua, en la pared posterior de. la garganta, en el velo del paladar y en la epiglotis. La lengua es el rgano ms rico en receptores gustativos. Cada papila tiene de dos a seis clulas gustativas (fig. 33). Para que aparezca la sensacin gustativa es indispensable que la substancia se disuelva en la saliva o en el agua. Una parte de la lengua completamente seca no percibe sensaciones gustativas si sobre ella acta una substancia dura, ya que para la estimulacin del receptor gustativo es indispensable la penetracin de la substancia diluida a travs de un fino canal especial hasta la clula gustativa.
Fig. 33. Estructura dde la papila gustativa Las clulas gustativas de la papila gustativa (1) estn situadas entre las clulas de apoyo. La papila gustativa se comunica con la superficie de la lengua a travs del poro gustativo (2). Las fibas nerviosas (3) comienzan en las clulas gustativas.

Para la aparicin de las sensaciones gustativas tienen importancia los movmientes de la lengua, que aumentan al contacto de las substancias que se encuentran en la boca con los receptores y ayudan a aquellas a disolverse en la saliva. Tambin tienen significacin las sensaciones tctiles y trmicas motivadas por la accin del estmulo sobre los receptores de la superficie de la lengua, pero las sensaciones gustativas estn relacionadas sobre todo con las olfativas, ya que la substancia alimenticia que llega a la boca acta tambin, con sus componentes voltiles, sobre las clulas olfatorias. Las sensaciones gustativas se dividen en cuatro grupos: lo dulce, lo cido, lo amargo y lo salado. Las zonas de la lengua son sensibles por desigual a las distintas substancias: la punta de la lengua es ms sensible a lo dulce, los bordes a lo cido y la raz de la lengua a lo amargo. Esto se debe a que en las distintas partes de la lengua predominan especialmente receptores sensibles a uno u otro sabor.
Lazariev supone que los cuatro tipos de sensaciones gustativas dependen de la estimulacin de cuatro tipos distintos de receptores, y las numerosas sensaciones gustativas complicadas aparecen por la estimulacin simultnea de todos estos receptores en distintas proporciones. Esta suposicin se confirma porque distintas combinaciones de substancias amargas, dulces, acidas y saladas provocan diferentes sensaciones complejas gustativas (experimentos de Baris-hova). Las investigaciones electrofisiolgicas del rgano del gusto tambin confirman la suposicin acerca de la independencia de los cuatro tipos de receptores gustativos. Si se excitan distintos puntos de la lengua con corrientes continuas de intensidad y frecuencia distintas, se producen diferentes sensaciones en los distintos puntos. Esto se explica porque las diferentes fibras del nervio gustativo reaccionan de manera desigual a los distintos impulsos elctricos. Cambiando el estmulo elctrico se puede excitar electivamente uno u otro sistema de receptores gustativos y obtener la sensacin correspondiente.

La parte cortical del analizador gustativo se encuentra en la regin temporal. Si se ponen los electrodos en esta parte de la corteza se pueden registrar las oscilaciones elctricas motivadas por la estimulacin del rgano gustativo. Adems de esta reaccin local hay cambios de la actividad elctrica de toda la corteza: desaparicin de las oscilaciones alfa relativamente lentas y aparicin de las oscilaciones beta ms rpidas. El funcionamiento del analizador gustativo est en estrecha dependencia de la actividad de los interorreceptores, cuyo estado cambia electivamente la excitabilidad de los distintos sistemas receptores del sabor. El hambre

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aumenta en el hombre la sensibilidad para lo dulce y mucho menos por lo salado, mientras que, por el contrario, disminuye la sensibilidad para lo cido y lo amargo (experimentos de Gusiev).
An no existe una teora nica sobre el sabor. Una de ellas es la teora de Lazariev segn la cual, como ya se dijo, existen cuatro tipos de receptores gustativos capaces de percibir lo salado, lo cido, lo amargo y lo dulce. Cada uno de ellos contiene una substancia especial muy sensible que se descompone por la accin de ta substancia sabrosa correspondiente. Los productos ionizados de la descomposicin determinan en el receptor la excitacin que se transmite por los nervios.

10. Sensaciones olfativas. Las sensaciones olfativas se producen por la accin de las cualidades qumicas de las substancias voltiles sobre las clulas receptoras del rgano olfativo. Los receptores perifricos de las sensaciones olfativas son las clulas especiales del epitelio olfatorio de los conductos nasales superiores. Las prolongaciones de estas clulas llegan hasta la superficie de la mucosa, donde terminan en un engrasamiento (vegija olfatoria) armado de pestaas (fig. 34), que se ponen en contacto con las substancias olorosas. El extremo interno de cada clula se prolonga en forma de fibra nerviosa. La parte cortical del analizador olfativo est en la regin temporal. Los estmulos del rgano olfativo son las substancias voltiles con olor que pueden llegar a l desde el exterior a travs de la nariz o de la nasofaringe. Por esto el analizador olfativo determina las cualidades de las substancias que estn a una cierta distancia de nosotros y de las que llegan a la boca. En los animales terrestres el analizador olfativo tiene gran importancia e interviene en los actos de la respiracin, de la alimentacin y en los reflejos sexuales. Adems de las sensaciones propiamente olfativas, los estmulos que actan sobre la regin olfativa pueden motivar sensaciones dolorosas, trmicas y tctiles.
Entre las substancias que motivan sensaciones olfativas puras se encuentran el cido valerinico y la vainilla. El mentol y el alcanfor, adems de las sensaciones olfativas, causan sensacin de fro. El alcohol etlico motiva simultneamente sensaciones olfativas y de calor. Otras substancias, como la mostaza y el amoniaco, adems de las sensaciones olorosas causan sensaciones de dolor. El cido actico motiva sensa cin olorosa y sensacin gustativa de cido.

A diferencia de los colores para los cuales existen nombres generalizados (rojo, azul, etc), o de los sabores (agrio, amargo, etc.), los olores generalmente reciben el nombre de los objetos que los producen (el olor de tal o cual for. Hasta ahora no hay una clasificacion satisfactoria de los olores. Cuando actan al mismo tiempo unos cuantos olores tiene lugar su 'fusin y sta puede ser de distintos tipos. Unos olores al fundirse dan un nuevo olor distinto a todos los que lo componen. En otros casos aparece una espacie de lucha entre ellos y el olor predominante se altera con el combinado. Tambin es posible el enmascaramiento de los olores cuando uno hace, desaparecer los otros, y, finalmente, existe su neutralizacin cuando la mezcla no causa ninguna sensacin olfativa. Todos los casos de fusin de los olores tienen carcter central. Por esto se consigue la fusin de los olores cuando se les hace llegar por separado a los distintos conductos nasales. El olfato adquiere una significacin muy importante como analizador a distancia en las personas con lesin del odo y la vista. La ciega sordomuda O. I. Skorojodov indica que ella se sirve del olfato igual que las personas sanas utilizan la vista: reconoce los sitios y las gentes por el olor.

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Hasta el momento actual no hay una teora suficientemente fundamentada del olfato. Todas las teoras del olfato que existen se dividen .en qumicas y tsicas. La teora qumica ha sido propuesta por Ruzhichk. Segn l, el olor de cada substancia depende de un grupo determinado de tomos que reaccionan electivamente con los compuestos qumicos que existen en la regin olfativa. Como resultado de esta reaccin aparece la excitacin de los receptores olfativos. La teora fsica fue propuesta por Daison, que parta del hecho de que la excitacin del rgano del olfato est motivada por la accin de las oscilaciones electromagnticas producidas por las molculas olorosas sobre el receptor olfativo. Las oscilaciones electromagnticas de las molculas olorosas se encuentran i-n la regin infrarroja del espectro.

11. Las sensaciones cinticas (del movimiento y posicin de los rganos del cuerpo). Las sensaciones cinticas o motoras se motivan por los procesos que tienen lugar en los rganos del movimiento al cambiar su posicin en el espacio. Las sensaciones cinticas pueden estar estrechamente unidas al funcionamiento de los exteroceptores, lo que se ve de una manera clara en el tacto, que es una combinacin de sensaciones cutneas y cinticas. La particularidad de las sensaciones tctiles, como forma especfica de la reflexin, es que las sensaciones motoras motivadas por el movimiento de la mano sobre el objeto y por el encuentro de ella con unas u otras partes del mismo nos informan de las cualidades de los objetos que nos rodean. Los cambios en la tensin muscular, junto con las sensaciones cutneas, nos informan de la tensin, la blandura, la dureza, la lisura, la rugosidad de las cosas. La separacin de los dedos nos da idea del volumen de los objetos y la fuerza necesaria para levantar una cosa nos indica su peso. Cuando se cierran los ojos y se excluyen al mximo las sensaciones cutneas (actuando por medio de un palo o un lpiz) se puede reconocer el tamao, la forma y la dureza del objeto por medio de las sensaciones cinticas (experiencias de Zaporozhets). Al mismo tiempo, la ejecucin de los movimientos conduce a la formacin de sensaciones cutneas, lo que tiene una significacin extraordinaria para el desarrollo de la diferenciacin tctil del espacio (ex-(jeriencias de Ananiev). La mano humana es un rgano de los sentidos especial, en el que se han unido las sensaciones cutnea y cintica, como resultado de un desarrollo histrico prolongado del hombre. Las sensaciones cinticas que aparecen cuando se mueve la mano son indispensables para apreciar la forma de los objetos (cuando se excluye la vista). Si sobre la piel del antebrazo se colocan distintas figuras de madera, el sujeto no puede determinar su forma y esto mismo tiene lugar si se colocan sobre la palma de la mano. nicamente la palpacin garantiza una percepcin completa de la forma (experimentos de Shifman). La historia de la mano, como rgano de conocimiento, se puede caracterizar como un perfeccionamiento ininterrumpido de las posibilidades de palpacin. En los monos que vivan en los rboles era un rgano de captacin y fijacin, mientras que en el hombre, bajo la .nfluencia del trabajo, se ha transformado en un analizador de complicado funcionamiento en el que el dedo grueso, con su movimiento de oposicin, forma una especie de rgano de clculo, indispensable para la percepcin de la magnitud y forma de los objetos palpables. Por el contrario, el dedo grueso del pie, que en los antecesores del hombre desempeaba funciones captativas, ha perdido esta funcin al garantizar la marcha vertical con apoyo en toda la planta del pie. El dedo ndice de la mano desempea el papel fundamental al coger los objetos con la mano. La accin mutua del pulgar y del ndice es la decisiva en el trabajo manual. La intervencin de las dos manos en la palpacin es distinta. En los diestros, la mano izquierda desempea funcin de apoyo y la derecha de reconocimiento o diferenciacin (datos de Ananiev). Las sensaciones cinticas son muy importantes para la vista. La percepcin,visual de la magnitud y distancia de los objetos no es posible sin la intervencin de las sensaciones cinticas procedentes de los msculos del ojo. Las sensaciones cinticas adquieren un desarrollo especial cuando est lesionado el rgano de la visin (como en el caso de los ciegos).

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Tienen una gran importancia las sensaciones cinticas que se originan en los rganos del lenguaje. El lenguaje es imposible sin un sistema exacto y bien diferenciado de los movimientos de las cuerdas vocales, la lengua y los labios. Segn Pavlov, los estmulos cinticos de los rganos del lenguaje son el componente bsico del segundo sistema de seales y la base sensible del pensamiento abstracto. El lenguaje escrito se apoya tambin en las sensaciones cinticas diferenciadas que tienen lugar al escribir. Las sensaciones cinticas se motivan por la estimulacin de receptores especiales (propioceptores) que se encuentran en los msculos, en los tendones, en los ligamentos y en las articulaciones. La excitacin que se ha iniciado en los propioceptores (husos musculares, corpsculos de Pacini y Galdoni) se dirige por los nervios aferentes a la parte cortical del analizador cintico que en el hombre se encuentra en la circunvolucin central anterior. Esta regin, igual que las partes corticales de otros analizadores, recibe las excitaciones propioceptivas unidas entre s y unidas a las excitaciones procedentes de otros analizadores. La capa inferior de la corteza motora regula los movimientos enviando hacia la periferia, a travs de las clulas piramidales, impulszos que motivan la contraccin de los msculos, lo que se manifiesta tambin en los cambios de su actividad elctrica.
Excitando la regin motora con corriente elctrica se puede obtener la expresin electroigrfica de la influencia de la corteza en los msculos, incluso en aquellos casos en que no es posible registrar de una manera clara el movimiento. En el msculo se registra la aparicin de oscilaciones bioelctricas (electromiograma) bajo la accin de la excitacin de la corteza en la regin de proyeccin del analizador cintico.

Un mecanismo semejante es la base de los movimientos voluntarios. Al efectuar los movimientos llegan a la corteza impulsos que dan noticias de su velocidad, su fuerza y la tensin de los msculos que actan. En concordancia con estos datos, resultado del funcionamiento del analizador cintico, se efecta desde la corteza la regulacin nerviosa de los msculos en cada momento. Sin sensaciones cinticas, que en el hombre han llegado a adquirir una gran exactitud, no es posible efectuar ningn movimiento exacto y determinado. Es suficiente alterar la parte receptora del arco motor para que la ejecucin de los molvimientos sea imposible. El hombre que tiene una alteracin de la sensibilidad propioceptiva no puede ejecutar movimientos con los ojos cerrados (ataxia). 12. Las sensaciones estticas (sensaciones de equilibrio) Las sensaciones estticas se motivan por los cambios de situacin del cuerpo con respecto a la vertical y aparecen por la estimulacin de un analizador especial (aparato vestibular) cuyos receptores se encuentran en el oido interno. Los rganos perifricos del analizador vestibular son los canales semicirculares y el vestbulo. Los canales semicirculares, dispuestos segn los tres planos perpendiculares del espacio, son los receptores que reaccionan a los movimikentos circulares del cuerpo o de la cabeza (fig, 35). La estimulacin de las clulas sensitivas de los canales semicirculares se efectan por la ley de la inercia. Al acelerarse el movimiento circular, el lquido que llena los canales semicirculares (endolinfa) hace presin sobre las pestaas sensitivas y motiva la excitacin. El movimiento en lnea recta no motiva sensaciones estticas. Los receptores perifricos de los canales semicirculares son clulas con pestaas. Estas son movidas por las corrientes de endolinfa que acompaan, segn la ley de la inercia, a los movimientos de la cabeza (fig. 36) El aparato otolticoque se encuentran en el vestbulo reacciona al desplazamiento en lnea recta, a los movimientos circulares y a todos los cambios de posicin de la cabeza y del cuerpo. Los receptores del aparato otoltico se encuentran en dos sacos de paredes tensas y constan de clulas de apoyo y sensitivas sobre las cuales estn los otolitos (cristales muy pequeos) Los cambios de posicin de los cristales sobre las pestaas de las clulas receptoras sirven de estmulo de los receptores del vestbulo al efectuarse los movimientos.

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La excitacin motivada por la estimulacin de los receptores de los canales semicirculares y del vestbulo se transmite por las ramas vestibulares del nervio acstico hasta la corteza, en cuya regin temporal se encuentra la representacin del aparato vestibular. La posibilidad de percibir los cambios del cuerpo en el espacio, cuando se han excluida los estmulos visuales, demuestra la representacin cortical del aparato vestibular. La misma significacin tiene la posibilidad de utilizar los estmulos vestibulares como estmulos condicionados. Si se combina un estimulo vestibular con la colocacin en la boca del perro de un cido se forma un reflejo condicionado y segregar saliva bajo la accin nica del estmulo vestibular. El aparato vestibular est estrechamente unido al cerebelo. Las sensaciones motivadas por la estimulacin del analizador vestibular tienen gran importancia para la redistribucin de las tensiones musculares del cuerpo que permiten la conservacin automtica del equilibrio. Es muy importante la relacin entre los analizadores vestibular y ptico que se manifiesta, entre otros casos, en que cuando se estimula el aparato vestibular parece que los objetos se mueven en el campo visual (mareo). El aparato vestibular tambin est estrechamente unido a los rganos internos. Cuando se le excita fuertemente se observan nuseas y vmitos (la llamada enfermedad martima y del vuelo). La representacin cortical del aparato vestibular permite, sin embargo, su entrenamiento, a consecuencia del cual crece considerablemente su estabilidad en relacin a los estmulos que actan sobre l.

13. Las sensaciones orgnicas (de hambre, de sed, las sexuales y las relacionadas con la respiracin y la circulacin sangunea). Las sensaciones orgnicas se determinan por los procesos que se desarrollan en el medio orgnico interno y aparecen al estimularse los receptores de los rganos internos (interoceptores) que se encuentran en los tejidos de todos los rganos. Las investigaciones microscpicas han mostrado la existencia de interoceptores en los rganos digestivos, de la respiracin, del sistema cardi-vascular y del sistema urogenital. Tambin se han descubierto interoceptores en los gang'ios del sistema nervioso vegetativo del hombre. Hay un centro subcortical (el hipot-lamo) de las influencias interoceptivas y una representacin cortical de los interoceptores, gracias a lo cual la corteza puede controlar todos los procesos que se desarrollan en el organismo e incluso los que tienen lugar en el tejido nervioso.

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Utilizando el mtodo de los reflejos condicionados se ha podido establecer, de una manera absolutamente objetiva, que las excitaciones procedentes de todos los rganos internos llegan a la corteza, donde se relacionan con las excitaciones procedentes de otros rganos internos y de los exteroceptores. Numerosos trabajos de Bikov y sus colaboradores han demostrado que tas estimulaciones ms variadas de los vasos sanguneos, el estmago y el intestino pueden ser estmulos condicionados para la reaccin de alimentacin o defensa del animal. Incluso la mdula sea ha resultado tener funciones receptoras que permiten elaborar reflejos condicionados cuando se la estimula. Adems, las seales que llegan a la corteza desde los interoceptores pueden alcanzar un alto grado de diferenciacin. En los experimentos de Arapetiants y Valatschina se tomaba como estimulo condicionado el riego con agua de la mucosa gstrica. El agua de 38 de temperatura era un estmulo positivo y se reforzaba con la alimentacin; el agua con temperatura de 26 era un estimulo negativo y no se reforzaba con alimento. El reflejo positivo se formaba rpidamente y despus de diecisis combinaciones el agua con temperatura de 26 dejaba de dar reaccin salival.

La excitacin procedente de los interoceptores, al llegar a la corteza, permite que se creen conexiones reflejas condicionadas entre los rganos "internos y los exteroceptores, que el medio externo influya a travs de estos ltimos sobre el funcionamiento de los rganos internos y que stos adapten su funcionamiento a las condiciones del medio ambiente.
Es sabido que si se sita un animal en una habitacin fra aumenta el metabolismo gaseoso y que si se le traslada a otro lugar ms caliente el metabolismo baja. Sin embargo, si las condiciones exteriores de la habitacin ce combinan previamente con el aumento de temperatura desde los 16 a 22 y despus se pone al animal en ella, pero con una temperatura de 16, vemos que el metabolismo gaseoso disminuye, igual que disminua antes en esta misma habitacin cuando tena una temperatura ms alta de 22. En este caso resulta que la reaccin condicionada es ms fuerte que la reaccin al estimulo real actuante. Las investigaciones llevadas a cabo en las personas han confirmado la significacin de las conexiones condicionadas para la regulacin de las funciones de los rganos internos. As, por ejemplo, la investigacin del metabolismo gaseoso en los conductores de los trenes de mercancas, que pasan muchas horas il fro, ha demostrado que cuando se dirigen a una estacin distante el metabolismo gaseoso crece y cuando el tren se aproxima al lugar de descanso disminuye. Es decir, la direccin en que marcha el tren resulta ser una se;il que cambia el tipo del metabolismo gaseoso.

A pesar de la variedad de los interoceptores, las sensaciones que recibe el hombre de su estimulacin son muy pocas y se diferencian de las sensaciones procedentes de los exteroceptores por su indeterminacin y por la falta de una localizacin exacta. Sechenov las denominaba sensaciones obscuras. Cuando el funcionamiento de los rganos internos es normal, las distintas sensaciones procedentes de ellos se funden en una sola, que constituye el estado general del hombre. Es sabido, sin embargo, que en caso de enfermedad, los rganos internos pueden ser fuente de grandes padecimientos. Aunque las seales procedentes de los interoceptores con frecuencia no se hacen acto de conciencia, los impulsos que llegan a la corteza desde los rganos internos forman parte en la dinmica cortical. La falta de sensaciones conscientes nicamente muestra que las seales de los interoceptores estn enmascaradas y no se reflejan en el sistema del lenguaje. En las condiciones corrientes, las seales de los interoceptores se enmascaran por el funcionamiento de los exteroceptores. nicamente en los casos de una estimulacin crnica o especialmente fuerte de los rganos internos, las sensaciones orgnicas se hacen dominantes y claras (una insuficiencia marcada de substancias nutritivas en el organismo es origen de una sensacin desagradable de hambre; la insuficiencia de agua conduce a la sensacin de sed, la dificultad de la respiracin causa una sensacin aguda de ahogo).
El hambre y la sed son las sensaciones orgnicas mejor estudiadas. El hambre est determinada por la insuficiencia de materias nutritivas en el organismo y aparece como resultado de la integracin complicada de excitaciones procedentes de distintos interoceptores. La excitacin del analizador gustativo y de los interoceptores relacionados con el paso de la comida por el esfago no elimina la sensacin de hambre. A este respecto son muy interesantes los experimentos de Pavlov de alimentacin ficticia. En el perro se haca un corte de esfago a consecuencia del cual la comida no llegaba al estmago, sino que sala al exterior por la terminacin del esfago. El perro tragaba pedazos de carne de una manera ininterrumpida, pero el hambre no desapareca (fig. 37).

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Fig. 37. Alimentacin ficticia (dibujo esquemtico segn Vinogradov). A. Perro.operado por el mtodo de Pavlov (alimentacin ficticia): 7, corte del esfago; 2, fstula estomacal a travs de la cual sale el jugo gstrico.B. Perro con "pequeo estmago aislado" (por el mtodo de Pavlov propuesto para estudiar los mecanismos reflejos de la digestin). Durante mucho tiempo algunos autores relacionaban el hambre nicamente con la accin de la sangre "hambrienta" sobre los centros nerviosos. Sin embargo, si esto fuera verdad el hambre desaparecera nicamente cuando las substancias nutritivas llegaran a la sangre, o sea unas cuantas horas despus de haber comido. En la desaparicin del hambre toman parte estmulos relacionados con todas las etapas de la digestin que dan seales consecutivas sobre la satisfaccin posterior del hambre tisular. Gracias a esto el hambre desaparece antes de que las substancias nutritivas lleguen a la sangre (Anogn). El hambre puede tener carcter selectivo. Esto se manifiesta en que cuando se mantiene al hombre con una dieta determinada, por ejemplo, sin sal, aparece la necesidad precisamente de la sal que es insuficiente en el organismo. Los experimentos llevados a cabo por los colaboradores de Pavlov han demostrado que en los perros que no reciban carne, pero reciban mucho azcar, los reflejos condicionados a la carne aumentaban, mientras que los reflejos al azcar casi desaparecan. La sed est causada por la insuficiencia de agua en el organismo y aparece como resultado de la excitacin de los sistemas de clulas que toman parte en la regulacin del metabolismo acuoso del organismo. En la aparicin de esta sensacin, la significacin principal la tienen los interoceptores que reaccionan a los cambios de la composicin qumica de la sangre. Sin embargo, la llegada del agua al estmago puede suprimir la sed, o sea que en la sensacin de sed tambin nos encontramos con un sistema de seales complicado que parte de diferentes interoceptores. Sera inexacto considerar que la sed depende nicamente de la estimulacin de los receptores de la boca y de la garganta (sequedad y pegajosidad) o solamente de los cambios qumicos de la sangre. Esto lo han demostrado de una manera convincente los experimentos con administracin ficticia de bebida, llevadas a cabo por los colaboradores de Pavlov, en los que el agua sale al exterior antes de que llegue al estmago. En estos experimentos el animal tena una sed insaciable aunque haba "bebido" ms de diez litros de agua, mientras que si se inyectaba directamente en el estmago, una cantidad de agua cinco o seis veces menor era suficiente para quitar la sed. Estos experimentos han demostrado la importancia de los interoceptores del estmago en la desaparicin de la sed. La desaparicin de la sed inmediatamente despus que se bebe, a pesar de que el agua an no ha llegado a la sangre, se explica por la estimulacin de los interoceptores del estmago.

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14.- Desarrollo de las sensaciones. Inmediatamente despus del nacimiento, el nio contesta a los estmulos que le llegan con distintas reacciones. La estimulacin del analizador vestibular motiva cambios de posicin de las extremidades y del cuerpo. El contacto causa un extremeciminto del nio. Como respuesta a la luz tiene lugar el cierre reflejo de los prpados. El rgano del gusto reacciona de distinta manera a las substancias alimenticias y no alimenticias, contestando con el acto reflejo de chupar o de escupir. El estmulo tctil trmico, en forma de corriente de aire dirigida hacia el nio, motiva una reaccin de defensa (el cierre de los ojos y movimientos defensivos de las manos). El estudio de los jrecin nacidos (de dos horas a ocho das de edad) ha demostrado que los estmulos sonoros provocan una inhibicin de los movimientos de succin. Si se reoite unas cuantas veces la accin del estmulo .se puede observar el debilitamiento de la reaccin, y el sonido utilizado deja de inhibir los movimientos de succin. Sin embargo, si se da un sonido de otra frecuencia o de otro timbre, la inhibicin de la succin de nuevo aparece. Este medio de investigacin ha demostrado que los analizadores del nio alcanzan en el momento del nacimiento un alto grado de desarrollo y son capaces de efectuar una diferenciacin relativamente delicada de los estmulos (experimentos a Bronshtein y Petrova). Las sensaciones del recin nacido tienen lugar fundamentalmente sobre la base de reflejos incondicionados. A pesar del alto grado del desarrollo de la diferenciacin de los estmulos en el sistema de n. lejos incondicionados, la formacin de reflejos condicionados, al comienzo de la vida, tiene lugar con gran dificultad. Como lo han demostrado los trabajos de Kasatkin, las reacciones reflejo-condicionadas se desarrollan en el nio poco a poco y la elaboracin de un reflejo condicionado exige muchas repeticiones y mucho tiempo. La investigacin de la madurez de las estructuras cerebrales muestra que la corteza contina desarrollndose despus del nacimiento. Por esto el perfeccionamiento progresivo de las funciones reflejas condicionadas est ligado al desarrollo ontogentico ulterior de la base material de estos reflejos. Las sensaciones del nio se desarrollan al mismo tiempo que se establecen los reflejos condicionados, y as, al mismo tiempo que forman parte del sistema de reflejos incondicionados, adquieren una naturaleza reflejo-condicionada. Los cambios de la sensibilidad tctil se pueden ver en el desarrollo de la mano como analizador tctil especial. Cuando un objeto hace presin sobre la palma de la mano de un recin nacido ste lo coge con fuerza y no lo suelta en mucho tiempo. En algunos casos coge con tanta fuerza los dedos del investigador que es posible levantar al nio y mantener todo el peso de su cuerpo colgando de las manos. Es tpico que esta reaccin tiene lugar nicamente cuando se hace presin sobre la palma de la mano; el contacto en el dorso de la mano o en otro sitio cualquiera de la piel no motiva esta reaccin. Sin embargo, este reflejo se inhibe al cabo de un mes y los movimientos de la mano adquieren otro carcter. La formacin de conexiones conduce, despus de un cierto tiempo, a los primeros movimientos de captacin, de los que despus se desarrollan la manipulacin con los juguetes y el acto complicado de palpacin. El desarrollo ulterior de la sensibilidad tctil est relacionado directamente con la vista y el odo y asegura los complicados y diferentes movimientos del nio. Adems, las sensaciones se desarrollan ya sobre una base refleja condicionada. El rgano de la vista recorre un complicado proceso de desarrollo que se caracteriza por el establecimiento de conexiones reflejas condicionadas. Al comienzo, el nio no puede ver la forma de los objetos aunque reacciona a la luz, pues el aparato muscular del ojo no es capaz de coord:nar sus movimientos y dirigirlos para mirar los objetos. Desde la tercera semana se desarrollan los sistemas de conexiones visuales motoras que permiten la fijacin de la mirada en el objeto. Entonces el estmulo luminoso puede fijar la mirada del nio y se perfeccionan los movimientos consecutivos del ojo. Sin embargo, la percepcin de las formas complicadas de los objetos pasa todava por un largo desarrollo. La visin del espacio contina desarrollndose durante la edad escolar. En una medida an mayor se perfecciona la sensibilidad diferencial del ojo en el proceso ulterior del trabajo (la distincin de los colores, la apreciacin de las medidas y otras funciones complicadas de la vista). Segn datos de Johnson, la exactitud para diferenciar los colores aumenta casi en dos veces desde los 6 a los 14 aos. La diferenciacin de la luminosidad segn Gilbert crece dos veces y media desde los 6 a los 17 aos.

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Con la edad tambin se perfecciona el odo del nio, sobre todo la agudeza de odo, que segn Fuco mejora extraordinariamente desde lo* 6 a los 14-15 aos, y la diferenciacin de los tonos se perfecciona visiblemente desde los 6 aos a los 17-19. Este complicado camino de desarrollo lo recorre tambin el odo del nio para formar el lenguaje. El desarrollo de las sensaciones en el nio :st relacionado con los. diferentes aspectos de su actividad: con el dibujo y la escultura, en las que se desarrollan las sensaciones visuales y cinticas; con la msica, que educa las formas ms complicadas y perfectas de las sensacione>> auditivas; con el deporte, que es el medio para el desarrollo de la sensibilidad propioceptiva, que juega un papel importantsimo en la vida del hombre, etc. La existencia de diferentes estmulos que actan sobre los rganos de los sentidos es condicin indispensable para el desarrollo de las sensaciones. Sin embargo, esto no es suficiente. Como lo han demostrado las investigaciones de Leontiev y Zaporozhets, el desarrollo de la sensibilidad se puede dirigir de una manera productiva nicamente cuando el xito de los actos del nio depende de la diferenciacin o no diferenciacin de los objetos. En estas condiciones, incluso una funcin relativamente sencilla como es la agudeza visual se desarrolla mucho ms. El desarrollo de los rganos de los sentidos del nio exige que la diferenciacin de unas u otras particularidades de los objetos sea condicin indispensable para la ejecucin de los actos que le interesan o tienen para l una significacin determinada. Solamente con una organizacin de este tipo de las actividades del nio se adquiere una cultura sensorial, o sea se estimula el desarrollo de sus sensaciones.

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CAPITULO V LA PERCEPCIN 1. Caracterstica general de la percepcin. La percepcin es el reflejo del conjunto de cualidades y partes de los objetos y fenmenos de la realidad que actan directamente sobre tos rganos de los sentidos. Las percepciones, igual que las sensaciones, son resultado de la accin directa de los objetos sobre los rganos de los sentidos. Sin embargo, en tanto que las sensaciones son reflejo de cualidades aisladas de los objetos (color, olor, calor o fro), las percepciones son representaciones del conjunto y de las relaciones mutuas de estas cualidades. La percepcin es siempre una imagen ms o menos complicada del objeto. Cuando percibimos, por ejemplo, una rosa roja, no tenemos sensaciones visuales y olfativas aisladas, sino que recibimos una imagen total de la rosa con su color y olor caractersticos. La percepcin se completa y perfecciona, en un grado mayor o menor, con los conocimientos que se tienen de la experiencia anterior. A consecuencia de esto, el hombre percibe los estmulos que actan sobre l como objetos determinados de la realidad: rboles, casas, otras personas, etc. La percepcin de algo, como objeto o fenmeno determinado de la realidad, seria imposible sin el apoyo en la experiencia pasada. Aquello que no se puede relacionar con la experiencia anterior o con los conocimientos que se han recibido, se percibe como algo indeterminado, como algo que es imposible referir a una categora de objetos. En estas condiciones sera imposible orientarse en el medio ambiente y actuar de una manera consciente y con fines determinados. Como las personas, segn su edad, su nivel cultural, su profesin y otras condiciones, tienen distinta experiencia, la percepcin de los mismos objetos y fenmenos es diferente, en cada una de ellas e incluso en una misma persona en distintos perodos de su vida; un mismo objeto o fenmeno se puede percibir desde distintos puntos de vista, con diferente exactitud y extensin. Como todos los procesos de conocimiento, la percepcin, siendo reflejo o representacin del mundo real, depende de las caractersticas del sujeto que percibe, de sus conocimientos, de sus necesidades, de sus intereses, etc. Igual que la sensacin, la percepcin es una imagen subjetiva del mundo real. La veracidad de las percepciones y su concordancia con la realidad, igual que la de las sensaciones se comprueba en la prctica. La prctica sirve de criterio para determinar la veracidad de las percepciones y de todos los dems procesos de conocimiento. Al mismo tiempo, la actividad prctica de los hombres es el fundamento de las percepciones. El hombre, al actuar de distinto modo sobre los objetos y fenmenos de la realidad, los percibe de una u otra manera. Lo que se percibe y cmo se percibe depende de lo que el hombre hace y de cmo lo hace, de los fines que persigue al actuar, del contenido y carcter de su actividad. Las percepciones humanas estn condicionadas por la prctica social. El hombre, al relacionarse con otras personas por medio del idioma, asimila la experiencia acumulada por la .sociedad, y completa y comprueba su prctica personal con la de los dems. De esta manera la percepcin es resultado de una compleja actividad analtico-sinttica del cerebro, un conocimiento sensible de grado ms elevado que las sensaciones. La base fisiolgica de la percepcin son los reflejos condicionados a estmulos complicados y a relaciones entre Ios estmulos, resultantes de la actuacin sobre los receptores, de distintas partes y cualidades de los objetos. A consecuencia de esto, en el hombre aparece una imagen complicada de los objetos. Las conexiones nerviosas temporales que se ran formado antes y son base fisiolgica de la experiencia influyen sobre el contenido y carcter de las percepciones. 2. Integridad de la percepcin.

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Una de las notas caractersticas de la percepcin es su integridad: el objeto de la percepcin, aunque es un estmulo complejo que tiene distintas propiedades y consta de diferentes partes, se percibe como un todo nico. Los componentes de esta unidad pueden actuar simultnea o consecutivamente (estimulaciones simultneas y consecutivas) y sobre un mismo analizador (por ejemplo, en la percepcin visual espacial de distintas partes de un objeto), o sobre distintos analizadores (por ejemplo, la percepcin del cine sonoro cuando actan al mismo tiempo los estmulos visuales y acsticos). Los componentes consecutivos pueden actuar unos inmediatamente despus de otros o con pausas intermedias. Pero en todos estos casos, el estmulo complejo acta como un todo nico. Sus componentes estn tan unidos entre s que la imagen compleja nica del objeto aparece incluso cuando acta directamente sobre el hombre una cualidad separada o una parte aislada de este objeto. Por ejemplo, el terciopelo se percibe como negro y como suave, aunque nicamente se le, mire y no se le toque. El mrmol se percibe como duro y fro, incluso cuando solamente se le mira y a pesar de que en ese momento no se reciba ninguna sensacin tctil ni trmica. Estas impresiones aparecen de una manera reflejo-condicionada, a consecuencia de las conexiones que se han formado anteriormente entre los estmulos visuales, tctiles -y trmicos, por la accin directa de estos objetos. Las sensaciones tctiles, cinticas y visuales se asocian con gran facilidad. Cuando se percibe la forma de los objetos o algunas de sus cualidades, tales como son lo liso y lo rugoso, estas sensaciones se funden tanto entre s que es imposible separarlas del conjunto general. Aunque el estmulo complejo acta como un todo ntegro y nico, como una unidad compleja, sus distintos componentes tienen diferente importancia en la reaccin que determinan. La fuerza de los componentes tiene gran importancia. Los experimentos de Pavlov y sus colaboradores han demostrado que cuando se ha formado un reflejo condicionado a un estmulo complejo, si se emplean aisladamente los componentes fuertes que forman parte de l (sonidos fuertes, luces brillantes, etc.) se obtiene la misma reaccin que cuando acta el estmulo complejo en total. Los componentes dbiles no tienen esta accin, ya que segn la ley de la induccin negativa se inhiben por la accin de los componentes ms fuertes. Por esto los detalles de los objetos y algunas de sus partes y cualidades no se perciben, pues son componentes dbiles del estmulo complejo y su accin est inhibida por los componentes ms fuertes. Pero esto no significa que los componentes dbiles no toman parte en la reaccin reflejo-condicionada determinada por un estmulo complejo. Si faltan estos componentes, los fuertes pierden su influencia poco a poco. Esto significa que los componentes dbiles, aunque en una forma encubierta y disimulada, intervienen en la reaccin al estmulo complejo y son una especie de fondo o segundo plano de la percepcin, mientras que los componentes fuertes del estmulo son el plano fundamental o anterior que se percibe con claridad.
El enmascaramiento de los estmulos dbiles se demuestra bien en los experimentos de Kotliarevski y Fadeeva. En ellos, un grupo de nios de 8 a 12 aos elaboraban un reflejo condicionado (opresin de una pera de goma) como reac cin a la presentacin momentnea de un cuadro verde y un ligero aumento simultneo de la iluminacin en la sala de experimentacin. Result que los nios contestaban con la misma reaccin motora a la influencia por separado, de cada uno de estos estmulos. Sin embargo, ellos perciban nicamente la conexin con uno de ellos, con el estmulo fuerte, con la aparicin del cuadrado verde. Cuando se utilizaba el estmulo dbil, o sea cuando nicamente se aumentaba ligeramente la iluminacin de la sala, aunque opriman la pera de goma, no podan decir por qu lo haban hecho. El estimulo dbil, si bien motivaba una reaccin motora, no lo perciban con claridad.

Al indicar la significacin del componente fuerte de un estmulo complejo es necesario advertir que no siempre ste es fuerte por sus cualidades fsicas (una luz brillante, un sonido fuerte, n olor fuerte, etc.). Estmulo fuerte es aquel que determina un foco de excitacin dominante en la corteza cerebral. Como lo demuestra la teora de Ujtomski sobre el dominante, un estmulo fuerte puede tener cualidades fsicas dbiles, si tiene una significacin vital fundamental. Cuando los componentes de un .estmulo complejo actan consecutivamente, adems de su fuerza, tiene gran importancia su orden de consecuencia. En igualdad de condiciones es ms activo el primer componente de la serie, que segn la ley de la induccin negativa inhibe la accin de los restantes componentes de este estmulo. De esta manera la desigualdad de fuerza de los componentes tiene gran influencia en la percepcin completa del objeto.

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La diferencia entre los componentes fuertes y dbiles tiene una gran importancia en la comparacin de los objetos. Si nicamente los componentes dbiles de los estmulos complejos son los parecidos, la semejanza de los objetos puede pasar inadvertida y sern necesarios mtodos especiales para ponerla de manifiesto. Por el contrario, cundo los componentes fuertes son parecidos no se percibe la diferencia entre los componentes dbiles, o sea no se manifiestan las diferencias entre objetos parecidos. En estos casos, para hacer la diferenciacin es necesario compararlos entre s ponindolos juntos. Las investigaciones de Pavlov han demostrado que cuando el refuerzo de unos estmulos se alterna con la utilizacin de otros estmulos no reforzados, que sean ligeramente diferentes de los reforzados, esta contraposicin alterna es una de las condiciones principales para su diferencia. En la prctica pedaggica se debe utilizar ampliamente la comparacin y contraposicin de objetos parecidos. Ushinski escriba: "En este mundo lo conocemos todo por medio de la comparacin. Si se nos presentara cualquier nuevo objeto que no pudiramos igualar a algo o diferenciar de algo, no podramos formar ningn juicio ni tener ningn pensamiento acerca de este objeto, y sobre l no podramos decir ni una palabra."23 La integridad de la percepcin consiste no solamente en que los objetos se perciben en la variedad de sus partes y cualidades, sino tambin en que estas partes y relaciones se perciben con unas relaciones determinadas entre ellas. Con unas mismas partes se pueden formar distintas unidades, si las relaciones entre ellas son distintas. Por ejemplo, con unos mismos sonidos se pueden formar distintas melodas cambiando su orden, los intervalos y la prolongacin de cada sonido. El hombre reconoce las melodas por las relaciones entre los sonidos, independientemente del tono y de los registros en que se ejecutan. Una de las manifestaciones de la integridad de la percepcin es que la percepcin de partes aisladas del objeto depende de la percepcin en conjunto. No solamente la percepcin del conjunto depende de la de las partes, sino tambin la percepcin aislada de las partes separadas del objeto depende, a su vez, de la percepcin del conjunto. Como ilustracin se puede poner el ejemplo del experimento de Fux. Se presenta una letra E amarilla. El trazo inferior se cubre con un papel azul transparente. Si el sujeto tiende a percibir una E, toda ella es vista amarilla y el trazo inferior no se percibe azul. En cambio, si intenta ver una F, o sea si excluye del conjunto .el trazo inferior, ste se percibe azul. Esto significa que la percepcin del trazo inferior depende de que est incluido o no en un todo nico. Igual que los dems procesos psquicos, la percepcin humana se caracteriza por la accin recproca constante de los dos sistemas de seales. La palabra interviene en la disgregacin y en la unificacin de los estmulos complejos o de sus componentes. La palabra denomina los signos y partes disgregadas del objeto, los fenmenos y objetos en conjunto. Esto es muy importante, pues en la percepcin permite utilizar conocimientos que ya se tienen sobre los objetos de la misma denominacin. La percepcin se forma desde la infancia bajo la influencia del idioma, en el que se ha fijado la experiencia social de las generaciones pasadas. Las indicaciones verbales de los adultos ayudan al nio a destacar una u otra parte de los objetos, a percibir su parecido o su diferencia. Por medio de la palabra el nio adquiere nuevos conocimientos sobre los objetos y esto influye esencialmente sobre la percepcin. 3. Carcter racional de la percepcin. El reconocimiento. La percepcin humana es racional. Al percibir los objetos y fenmenos de la realidad el hombre los interpreta segn los conocimientos que ha recibido antes y segn su experiencia prctica. La explicacin consecuente, cientfica y materialista, del carcter racional de la percepcin se encuentra en la accin recproca de los dos sistemas de seales. Al percibir un objeto el hombre lo refiere a una categora verbal determinada, manifiesta unos u otros juicios verbales sobre l y en esto consiste la comprensin del objeto. La forma ms simple e inicial de comprensin de los objetos y fenmenos es su reconocimiento. La base fisiolgica del reconocimiento es la actualizacin o reavivacin de las conexiones temporales formadas anteriormente, que se restablecen y actan cuando el hombre se encuentra de nuevo con aquellos objetos u otros parecidos.
23

K. D. Ushinski, Obras completas, ed. rasa, tomo VII, 1949, p*. 332.

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Se diferencian dos tipos de reconocimiento: el generalizado o no especfico y el diferenciado o especfico. El primero consiste en que el objeto se refiere a una categora general y amplia cualquiera. El reconocimiento diferenciado o especfico es la catalogacin del objeto en una categora limitada. La forma extrema del reconocimiento diferenciado es la identificacin del objeto con otro que se ha percibido antes. Para el reconocimiento no especfico o generalizado es suficiente la percepcin de rasgos generales del objeto (por ejemplo, los contornos). Para el reconocimiento especfico diferenciado es indispensable destacar los signos tpicos de este objeto, sus caracteres especficos. La precisin, exactitud y rapidez del reconocimiento dependen de la estabilidad y del grado de diferenciacin de las conexiones temporales que se haban formado anteriormente. Cuanto ms consolidadas y diferenciadas sean, ms preciso, exacto y rpido ser el reconocimiento. El reconocimiento siempre se apoya en los signos distintivos que permiten referir el objeto a una u otra categora, sin destacar todos sus caracteres. Por esto, para el reconocimiento del objeto por sus rasgos aislados, tiene gran importancia la formacin de sistemas de conexiones temporales. Cuando stos existen, la accin de uno de los componentes del estmulo complejo pueden reproducir el sistema completo y esto permite el reconocimiento de un objeto por caracteres aislados. As pasa, por ejemplo, cuando se reconocen las palabras por algunas letras que las componen. Percibiendo nicamente algunas letras se puede leer la palabra entera y esto acelera la lectura.
El papel de los sistemas de conexiones se manifiesta muy claramente en la percepcin de las imgenes denominadas gemelas y de significacin mltiple. En la fig. 38 se tienen dos imgenes de este tipo. La fig. A puede percibirse como un polgono o como un cuerpo voluminoso. Esto se explica porque cuando te perciben dibujos semejantes se excitan distintos sistemas de conexiones elaborados antes. Por esto es suficiente remarcar una de las combinaciones caractersticas de las lneas del contorno, para que inmediatamente se destaque toda la figura en conjunto. Esto se ve especialmente claro cuando se mira la fig. B, que puede percibirse como una copa o como los perfiles de dos personas.

Fig. 38.

Representaciones dobles y de significacin mltiple. a, polgono; b, copa y perfil.

El reconocimiento de los objetos por signos o partes aisladas puede conducir a errores de la percepcin. Esto se demuestra bien en la lectura de palabras expuestas muy poco tiempo (dcimas o centsimas de segundo) con ayuda del taquitoscopio 24 (fig. 39). Si, por ejemplo, en las palabras "universidad" y "electricidad" se cambian de
24

Del griego: taxistos, rapidsimo, y seopeo, miro. La descripcin del taquitoscopio se da en la pgina 186.

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lugar o se suprimen algunas de las letras intermedias y de esta manera se exponen un tiempo muy corto, en la mayora de los casos, estos cambios y defectos no se perciben. Las palabras se leen como si estuvieran completas, porque la primeras y las ltimas letras actualizan los sistemas de conexiones que se haban creado antes.
En algunos casos hay necesidad de hacer que el objeto de la percepcin no sea reconocible. La tarea consiste en conservar el objeto integro y no modificar sus caracteres principales de tal manera que su percepcin no cambie. Corrientemente esto se consigue coloreando algunas partes del objeto con un tono prximo al color del fondo. De esta manera las partes del objeto de color parecido al fondo se funden con l (fig. 40, A y B) y las restantes ya no crean las formas de este objeto. Tambin se pueden agregar lneas curvas o radiales que cambian la forma del objeto, por ejemplo, una figura simtrica en asimtrica, y esto dificulta su reconocimiento (fig. 41). En estos casos, el arte para reconocer la forma verdadera del objeto consiste en debilitar la impresin inmediata que producen estos medios utilizados para dificultar su percepcin. Para esto es necesario apoyarse en la imagen que se tiene del objeto, gracias a la experiencia pasada. Es importante saber destacar los signos reveladores aislados y poco manifiestos.

En el reconocimiento se manifiesta claramente el papel de la palabra. EDsto se observade un modo esecial cuando los sntomas externos del objetelo son tan escasos e insignificantes o estn tari modificados que no permiten reconocerlo inmediatamente.
El reconocimiento con ayuda verbal se demuestra bien en la percepcin de los dibujos incompletos. En la fig. 42 tenemos unas cuantas manchas negras. A primera vista no se puede reconocer en ellas nada determinado. Pero es suficiente decir que esto es un perro para que las manchas inmediatamente se unan y se perciba esta figura. La palabra excita las seales del primer sistema con que est conectada y que completan lo que falta en el dibujo. Estte papel "completadoi" de la palabra puede efectuarse nicamente cuando est slidamente unida al primer sistema de seales, o sea cuando hay una experiencia material inmediata suficiente y sta se ha relacionado repetidas veces con la palabra dada. Por esto los nios de edad preescolar, a consecuencia de la debilidad de las conexiones entre el primer sistema de seales y las palabras, no reconocen los objetos en los dibujos indicados cuando se les nombran.

La estrecha accin mutua entre los dos sistemas de seales en la percepcin se basa en la transmisin de la excitacin de un sistema a otro. Las conexiones del primer sistema de seales se transmiten al segundo y esto conduce al razonamiento y a la diferenciacin consciente de los estmulos. Junto a esto,las conexiones verbales se transmiten al primer sistema de seales, lo cual conduce a la integracin y cambio de la percepcin bajo la influencia de la palabra. La palabra influye en la distincin de los elementos dbiles del estmulo complejo. Como ya lo hemos visto, stos estn enmascarados con frecuencia por los componentes ms fuertes, pero en muchos casos desempean un papel importantsimo para el reconocimiento de los objetos. La accin mutua de los dos sistemas de seales facilita el refuerzo del componente dbil, o sea la distincin de signos que antes pasaban inadvertidos (o de partes inadvertidas). As se crean condiciones favorables para reconocer un objeto y para diferenciarlo de otros parecidos a l. 4. El carcter selectivo de la percepcin El carcter selectivo de la percepcin consiste en la acentuacin preferente de unos objetos (o de algunas particularidades o signos de los objetos) en comparacin con otros. La base fisiolgica de la selectividad es el dominio de un foco de excitacin cortical y la inhibicin simultnea de las restantes partes de la corteza a consecuencia de la induccin negativa.

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Este fenmeno se ve claramente en el siguiente ejemplo: la persona que por primera vez trabaja con el microscopio, corrientemente cierra un ojo, pero, sin embargo, pronto se convence de que esto no es necesario, ya que al mirar con atencin con un ojo, los estimulos visuales procedentes del otro estn inhibidos y por esto se ve nicamente lo que est en el campo visual del microscopio.

La selectividad de la percepcin est determinada por causas objetivas y subjetivas. Entre las primeras tenemos cualidades de los mismos estmulos (su fuerza, su movilidad y su contraste) y particularidades de las condiciones exteriores en las que se percibe el objeto (su iluminacin, la distancia a que se encuentra y otras). Las causas sujetivas dependen ante todo de la actitud del hombre hacia el objeto que acta sobre l y sta depende de su significacin para las necesidades e intereses del sujeto, de su experiencia anterior y del estado psquico general en que se encuentre. En la selectividad de la percepcin tiene gran importancia que sta siempre se encuentre incluida en la ejecucin de cualquier actividad (de la produccin, cientfica, de enseanza, etc.) y por esto est sometida al fin de esta actividad. Un mismo objeto se puede percibir de distinta manera segn la tarea que el sujeto se ha planteado. Cuando no hay una tarea determinada la percepcin es muy incompleta. Por esto las imgenes de los objetos con los que nos encontramos con frecuencia, pero cuya percepcin no est relacionada con nuestra actividad, son muy confusas.
Por ejemplo: es frecuente que las personas no sepan qu tipo de cifras tiene su reloj, {romanas o rabes), que no recuerden el color de pjaros que conocen muy bien; sin embargo, todo esto lo perciben con exactitud si lo necesitan para su actividad. La dependencia de la percepcin respecto de la actividad se puede ver tambin en los experimentos de laboratorio. A un grupo de estudiantes se les propone dibujar una figura geomtrica determinada, dando a sus integrantes un comps ya armado. A los componentes de otro grupo se les da este mismo comps, pero desarmado, con la indicacin de que deben armarlo antes de empezar a dibujar. Despus que han realizado esta tarea se recoge el compsa los dos grupos y, de una manera inesperada para ellos, se les propone dibujar, lo ms exactamente que les sea posible, el comps que han utilizado hace un momento. Resulta que los estudiantes del primer grupo, los que han utilizado el comps ya montado, lo dibujan con imprecisin y sin mostrar una porcin de detalles importantes (fig. 43 A). Los estudiantes del segundo grupo, los que han tenido que armar el comps, lo dibujan con exactitud (fig. 43 B). La gran diferencia en la exactitud del dibujo de un mismo objeto est determinada por la diversidad de las tareas realizadas. En un caso, la actividad estaba dirigida al dibujo de una figura, en el otro al montaje de las piezas de un comps.

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La actitud emocional hacia aquello que se percibe tiene gran influencia sobre la selectividad de la percepcin. Cuando existe una actitud de indiferencia, no se percibe el objeto o su percepcin es muy superficial; por el contrario, cuando hay inters o actitud emocional hacia el objeto, ste se convierte fcilmente en el objetivo de la percepcin. La selectividad de la percepcin puede ser temporal o permanente. La selectividad temporal se determina por las necesidades, las tareas 0 fines que hay en un momento dado, segn la actividad que se efecta o el estado emocional. La selectividad permanente (en particular la profesional) se forma como resultado de la actividad preferente que se tiene durante muchos aos. En el ltimo caso aparecen diferencias en la percepcin de un mismo objeto por personas de distinta profesin o de diferente edad. La persona que no tiene conocimientos tcnicos, al mirar una mquina percibe muchos menos detalles que los que percibe un ingeniero. Un adulto percibe un cuadro de diferente manera que un nio: no solamente comprende mejor su contenido y su sentido, sino que percibe, gracias a sus conocimientos y experiencia, muchos detalles que para el nio pasan inadvertidos. Por tanto, para la percepcin tiene una gran importancia la experiencia pasada. Esta tiene tambin una gran influencia no solamente en lo que se percibe, sino tambin en cmo se percibe. Tiene importancia, no solamente la experiencia creada en el curso de un tiempo ms o menos largo, sino tambin la experiencia temporal determinada por los hechos que preceden inmediatamente a la percepcin. Tambin tiene gran efecto sobre la percepcin la actitud creada bajo la influencia de las percepciones precedentes inmediatas. La actitud es una preparacin especial para percibir los objetos de una manera determinada segn las percepciones inmediatas anteriores. Este fenmeno ha sido estudiado por el psiclogo sovitico Uznadze y sus colaboradores y es una de las particularidades esenciales de la percepcin: su dependencia del estado del sujeto que percibe. Este estado a su vez est determinado por las influencias que han actuado sobre l precedentemente. Como ejemplo de la formacin de esta actitud pueden sear los siguientes experimentos, cuyo mtodo ha sido elaborado por Uznad/e. Se hace que el sujeto perciba 15 20 veces seguidas dos objetos desiguales (dos bolas de distinto tamao que se le ponen en la mano, o dos crculos de papel que se colocan ante su vista). Despus de esto se presentan al sujeto dos objetos iguales (dos bolas iguales o dos crculos de papel iguales) y debe decir, lo mismo que cuando se le mostraban objetos desiguales, si stos son iguales o desiguales y, en este ltimo caso, cul de ellos es el mayor. Resulta que los objetos mostrados en la segunda serie se aprecian como desiguales y nos encontramos con dos clases de respuestas: unos sujetos califican los objetos de acuerdo con la percepcin anterior de los objetos desiguales (o sea consideran menor el objeto que se encuentra en aquel lado donde se hallaba, en la primera fase del experimento, el objeto que realmente era menor), otros sujetos manifiestan lo contrario, consideran menor el objeto que ahora est en el lugar donde antes se hallaba el objeto mayor. Los experimentos han demostrado que si esta actitud se elabora en una regin perceptiva, por ejemplo, la visual, despus se puede manifestar tambin en otras regiones, por ejemplo, en la tctil. Por tanto, tiene un carcter amplio que se difunde al funcionamiento de una porcin de analizadores. Desde un punto de vista fisiolgico esta actitud se puede considerar como uno de los casos de formacin y funcionamiento del estereotipo dinmico que se crea por la influencia de sistemas determinados de estmulos.

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Tipos de percepcin (visuales, auditivas, etc.). Papel del movimiento en los distintos tipos de percepcin.

Las percepciones, igual que las sensaciones, se clasifican segn el analizador que toma parte en ellas. Por esto se diferencian en visuales, auditivas, tctiles y otras. Sin embargo, la diferencia esencial de la clasificacin de las percepciones y de las sensaciones consiste en que al diferenciar los tipos de percepcin tenemos en cuenta solamente el papel dominante de uno de los analizadores de los mltiples que corrientemente toman parte en la percepcin. Esto no excluye algunos casos en que dos o varios analizadores intervienen en el mismo grado en una misma percepcin. En estos casos tienen lugar tipos complicados o combinados de percepciones. Este es, por ejemplo, el caso de percepcin visual del cine sonoro o de la representacin teatral. En muchas percepciones juegan un papel muy importante las sensaciones cinticas o motoras. Cuando el hombre entra en conocimiento de un objeto con frecuencia no se limita a mirarlo (o sea no se limita a las sensaciones visuales), sino que lo coge en las manos, lo palpa, le da vueltas, lo sopesa, etc. Al escuchar un sonido el sujeto vuelve la cabeza para percibirlo mejor. La actividad motora se ve muy clara en la percepcin visual de los nios pequeos. Posteriormente esta actividad se inhibe de manera progresiva y al final se reduce a los movimientos de los ojos. Las sensaciones cinticas intervienen en uno u otro grado en todas las percepciones. Como ya se dijo, en los rganos de los sentidos, adems del aparato receptor especfico, hay un sistema muscular ms o menos complicado que est regulado por la corteza cerebral y gracias al cual los receptores tienen la movilidad necesaria para recibir los estmu'os en distintas condiciones (cuando cambia la distancia entre el estmulo y el receptor, cuando cambia la intensidad del estmulo, etc.). La relacin ntima de cualquier percepcin con los movimientos que dan origen a las sensaciones cinticas tiene una significacin importantsima para la exactitud y finura de las percepciones, sobre todo de las visuales. Gracias a los movimientos de la mano y de los ojos se consigue una percepcin ms completa y diferenciada de los objetos. Con la ayuda de su aparato motor, los ojos efectan un reconocimiento de todas las partes del objeto, sobre todo de aquellas que exigen una diferenciacin exacta. Esto le dio derecho a Sechenov a denominar al ojo "tentculo" y subrayar la significacin especialmente importante de los movimientos "de exploracin" del ojo en el reconocimiento sensorial de los objetos. 6 Percepcin del espacio.

El espacio y el tiempo son las formas fundamentales de existencia de la materia. Todos los objetos existen en el espacio y en el tiempo. El estudio materialista de la percepcin del espacio lo comenz Sechenov. Partiendo del hecho de que al nacer no se tiene la visin espacial de los objetos, sino que aparece con la experiencia, en el proceso de su manipulacin, Sechenov subrayaba la significacin del sentido muscular (las sensaciones cinticas) que sera una especie de medida del espacio. La observacin y el estudio de las personas que han nacido ciegas y han adquirido la posibilidad de ver, despus de una operacin, muestra que la. percepcin del espacio exige la formacin de asociaciones visuales y motoras. Estos ciegos de nacimiento, inmediatamente despus de la operacin, no ven la forma de los objetos, ni su magnitud, ni la distancia a que se encuentran. Los primeros dias despus de la operacin solamente ven un campo luminoso difuso que a ellos les parece que est en contacto directo con su ojo. nicamente despus, por medio de la formacin de asociaciones visomotoras, comienzan a diferenciar la forma de los objetos, su magnitud y la distancia a que se encuentran. Adems, al principio, esto se hace de una manera muy imperfecta; por ejemplo, durante mucho tiempo no pueden diferenciar un circulo de una esfera, un tringulo de una pirmide, siendo necesario un gran esfuerzo para que aprendan a valorizar la significacin de las sombras y de la perspectiva para apreciar la distancia a que estn los objetos.

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A.

Percepcin de las formas de los objetos.

La forma de los objetos se puede percibir por medio de la vista y del tacto. Para la percepcin visual de la forma es indispensable la determinacin precisa de los contornos o limites del objeto, lo que depende de su magnitud, de la distancia a que est situado y de la agudeza visual del observador. Para la percepcin de las formas planas es muy importante determinar la direccin de los contornos y sus relaciones de magnitud. Esto es lo que permite percibir unos objetos como cuadrados, otros como cuadrilteros, los terceros como circulares, etc. Adems, hay que tener en cuenta que los objetos se proyectan en la retina, segn las leyes de la ptica, en una imagen muy disminuida e invertida. Cada cambio de posicin del objeto con respecto al ojo cambia su imagen en la retina. Si el objeto se encuentra delante del sujeto, de tal manera que su superficie sea paralela a la del ojo y ste est exactamente enfrente del centro del objeto, la imagen ser una; pero si el sujeto mira al objeto desde un lado, la imagen cambiar y, adems, el cambio ser mayor cunto mayor haya sido el cambio de posicin del objeto. A pesar de esto, la forma de un mismo objeto corrientemente se percibe con exactitud y ms o menos invariable (constante). Esta constancia de la percepcin de la forma de los objetos se explica porque en ella, adems del aparato ptico del ojo (retina sobre la que se proyecta la imagen de los objetos), interviene su aparato muscular. Cuando se mira un objeto, el ojo se mueve casi todo el tiempo siguiendo su contorno o sus puntos ms caractersticos. Aunque las sensaciones cinticas motivadas por estos movimientos no se hacen actos de conciencia, sirven de seales importantes para indicar particularidades determinadas de los contornos y del ngulo visual con que el objeto.se ve. Es necesario tener en cuenta que estas sensaciones provocadas por una u otra forma de la imagen en la retina y por la posicin del ojo, con respecto al objeto que se percibe, han estado conectadas muchas veces, en el curso de la experiencia pasada, con la palpacin del objeto. A medida que se refuerzan estas asociaciones el ojo empieza a determinar la forma del objeto a pesar de sus cambios de posicin con respecto al observador. De esta manera, cuando percibimos los objetos utilizamos los movimientos de los ojos como "comps y regla" (Sechenov) que nos permiten determinar su forma con bastante exactitud. Como ya se dijo antes, las sensaciones cinticas juegan un papel fundamental en la percepcin tctil de la forma. Esta percepcin se basa en la unificacin de las sensaciones cinticas que se tienen cuando se contornea el objeto con la mano. En cierto grado, el movimiento del objeto por los dedos o por la palma de la mano puede sustituir la palpacin manual, pero si la mano y el objeto estn en contacto y en absoluta inmovilidad respectiva, no se obtiene la imagen tctil de la forma del objeto, sino nicamente una sensacin de contacto.

B. Percepcin del tamao de los objetos.


El tamao visible de los objetos depende de la magnitud de su imagen en la retina y de la distancia a que se encuentran de nosotros. Cuando los objetos se encuentran a la misma distancia, la imagen en la retina es mayor cuanto mayor es el objeto. Sin embargo, el objeto menor, si est ms cerca, puede dar una imagen mayor en la retina que un objeto mayor que est ms lejos. Esto mismo sucede cuando un mismo objeto se ve a diferentes distancias. Pero si, por ejemplo, nosotros vemos un hombre a tres metros y medio y a diez metros de distancia, aunque su imagen en la retina es distinta en cada caso, su tamao visual casi no cambia. Esta constancia de la percepcin del tamao de los objetos se explica porque en ella, igual que en la percepcin de la forma, intervienen no solamente la sensacin visual, o sea el tamao de la imagen en la retina, sino tambin las sensaciones cinticas procedentes de los msculos del ojo que adaptgan el aparato visual a las distintas distancias. Estas corrigen la percepcin del tamao de los objetos. Se conocen dos mecanismos de adaptacin del ojo para la visin de los objetos a diferentes distancias (los dos estn relacionados con cambios en la tensin de los msculos del ojo): la acomodacin y la convergencia. La acomodacin se debe a los cambios en la curvatura del cristalino. Para la visin de los objetos prximos el cristalino se hace grueso, para I visin lejana se alarga, se hace ms plano (fig. 44).

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Simultneamente con la acomodacin se efecta la convergencia, que es el ajuste de los ejes visuales del ojo al objeto. Corrientemente la acomodacin acta hasta los 5 6 metros y la convergencia hasta los 15 20. Las excitaciones cinticas provocadas por los movimientos de acomodacin y convergencia llegan a la corteza cerebral al mismo tiempo que las excitaciones visuales procedentes de la retina, y por esto, desde la infancia, se forman conexiones reflejas condicionadas entre ellas: el refuerzo de la acomodacin y de la convergencia se hace seal de la proximidad del objeto; su disminucin es seal de su lejana. Si de cualquier manera se debilita o se excluye la acomodacin y la convergencia, entonces el tamao de los objetos se apreciar por su imagen en la retina y por algunos signos indirectos. Entre stos tiene significacin primordial la comparacin del tamao del objeto dado con el tamao de los que lo rodean y nos son bien conocidos. Si se excluye la posibilidad de esta comparacin, el tamao visual de los objetos se determinar nicamente por la magnitud de su imagen en la retina.
En un experimento los observadores deban apreciar el tamao de un disco cuando se le separaba desde 3 hasta 36 metros. Con este fin, el tamao del disco que se alejaba se comparaba con el tamao de otro que estaba siempre a una distancia constante de 3 metros. El disco que se alejah;. era de diez centmetros de dimetro y el dimetro del disco inmvil se poda cambiar, lo cual permita igualar sus dimensiones al tamao visual del disco que se alejaba. Los experimentos se efectuaban al comienzo con observacin binocular, despus con observacin monocular y finalmente con observacin monocular a travs de un tubo estrecho; en este ltimo caso se exclua casi totalmente la influencia de los objetos prximos para valorar el tamao del disco movible. Los resultados numricos del experimento estn representados en la figura 45. En las abscisas estn marcadas las distancias en metros, en las ordenadas el tamao visible del disco movible (con relacin al tamao inicial que se toma como unidad). Si el tamao visual del disco se determinara solamente por la magnitud de la imagen en la retina, o sea segn las leyes de la ptica, entonces, a medida que el disco se aleja parecer ms pequeo y se obtendr una curva descendente que est representada en la grfica por la lnea inferior. De otra manera, si el tamao visual del disco movible quedara invariable se obtendra una lnea recta que se representa en la grfica con la l'nea de puntos. En realidad, con la observacin binocular a estas distancias no se obtuvo ni lo uno ni lo otro; todos los observadores notaban un cierto aumento del tamao visual del disco a medida que se alejaba. Con la observacin monocular el tamao visual del disco a estas distancias casi no cambiaba, pero en la observacin a travs del tubo estrecho disminua mucho y se aproximaba a la linca inferior de trazos que corresponden a los tamaos angulares del disco (experimento de Boring). Estos datos se refieren a la apreciacin del tamao de los objetos que se encuentran relativamente cerca, cuando an acta la convergencia y es posible la comparacin del objeto que se determina con los que le rodean. En las distancias mayores, el tamao visual de los objetos se aproxima ms a su tamao angular correspondiente a las leyes de la ptica. En la fig. 46 se muestra la curva que indica la dependencia del tamao visual de los objetos de la distancia a que se encuentran, cuando sta es grande. Si se toma como unidad el tamao visual de un objeto situado a mil metros, este tamao visual ser dos veres menor a la distancia de dos mil metros y parecer diez veces menor a la distancia de diez mil metros.

C.

Percepcin del relieve y distancia de los objetos.

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La percepcin del relieve (forma de volumen) v de la distancia a que se encuentran los objetos se efecta principalmente por medio de la visin binocular, o sea de la visin simultnea con los dos ojos. En la visin binocular tiene una importancia decisiva la fusin en la corteza cerebral de las excitaciones procedentes de 'as dos retinas, pero esta fusin puede ser de distinto grado. Una fusin completa se tiene solamente en los casos en que la imagen del objeto cae en puntos correspondientes de la retina, o sea en los puntos que coinciden cuando se superpone una retina a la otra. Si la imagen cae sobre puntos dispares, la funcin no se efecta. En estos casos, cuando la disparidad de los puntos estimulados es muy grande, tiene lugar la denominada imagen duplicada. Cuando la desviacin de un punto de la imagen en un ojo es pequea con respecto a la imagen en el otro ojo, hay una fusin incompleta de las imgenes y como resultado de esto se tiene el efecto esteroscpico, o sea la impresin de volumen o relieve de los objetos visibles. Esta desviacin insignificante de las imgenes en la percepcin de los objetos voluminosos se explica por el hecho de que los ojos estn a una cierta distancia (alrededor de 60 milmetros) uno de otro, y a consecuencia de esto, la imagen en la retina del ojo derecho y del ojo izquierdo no son absolutamente iguales: el ojo derecho ve ms de la mitad derecha del objeto y el ojo izquierdo, la izquierda. Esto motiva una cierta desigualdad de las imgenes en la retina y como consecuencia la impresin de relieve.
La impresin de relieve, cuando no hay una fusin completa de las dos imgenes, se puede observar bien con ayuda del estereoscopio. Si se hacen do imgenes de un mismo objeto, de manera que una de ellas' corresponda la visin del objeto con el ojo derecho y la otra con el izquierdo, cuando se miran en el estereoscopio las dos imgenes se funden y dan una visin de relieve.

La desviacin indicada de las imgenes de los objetos en uno u otro ojo es seal de que tenemos delante un relieve y no un plano. Para la formacin del reflejo condicionado a esta seal es muy importante el reconocimiento de los objetos, ya que por este medio tenemos la percepcin directa del volumen. Para la percepcin del relieve y la distancia a que se encuentran los objetos, adems de la desviacin binocular de la imagen en la retina, tienen importancia otra serie de factores auxiliares, entre los cuales se encuentran: la acomodacin y convergencia de los ojos, la perspectiva lineal y area y la distribucin de la luz y las sombras en la superficie de los objetos. Se entiende por perspectiva lineal el hecho de que los objetos parecen menores cuanto ms distanciados estn de nosotros, o sea cuanto menor es el ngulo visual bajo el cual los vemos. Un ejemplo de perspectiva lineal es la convergencia aparente de dos lneas paralelas que se alejan; por ejemplo, los rieles del ferrocarril (fig. 47). La perspectiva lineal se completa por la perspectiva de los detalles, que se manifiesta en la desaparicin de detalles, en la difusin de los ngulos y en la debilitacin de las diferencias entre luz y sombra a medida que el objeto se aleja.

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La perspectiva area es el cambio de color de los objetos por la influencia de las capas de aire de tono azulado que se interponen entre el sujeto y los objetos distantes. Por esto los objetos distantes parecen cubiertos de una nebulosidad azulada, y cuanto ms distantes estn, esta nebulosidad parece ms densa. En los dibujos no coloreados la perspectiva area se consigue con un sombreado ligero (figura 48). La distribucin de la luz y la sombra depende de la situacin de los objetos con respecto a la fuente de luz, lo que subraya la impresin de relieve y de distancia. En la percepcin de los objetos o de sus imgenes en los dibujos, estos estmulos complementarios adquieren la significacin de seales condicionadas del relieve y de la distancia a que se encuentran los objetos. Estos signos auxiliares y complementarios de la distancia a que se encuentran los objetos permiten la percepcin de profundidad, no solamente en la visin binocular, sino tambin en la monocular, a pesar de que en sta el relieve se nota menos. D. Percepcin de la direccin y orientacin en el espacio.

La percepcin de la direccin en que se encuentra el objeto, con relacin a los otros objetos o al observador, se efecta por la accin conjunta de los aparatos visual, cintico y vestibular. En muchos casos, para la orientacin en el espacio son muy importantes los estmulos que permiten localizar los sonidos en el espacio con bastante exactitud. La percepcin visual de la direccin depende de la localizacin de la imagen del objeto en la retina. Como los objetos se representan en la retina invertidos, la excitacin de la mitad inferior de la retina corresponde a la direccin superior, y la excitacin de la mitad superior, a la direccin inferior; la excitacin de la. mitad derecha corresponde a la direccin izquierda, y as sucesivamente. Para conseguir una visin ms perfecta de las cosas el hombre vuelve la cabeza o los ojos constantemente hacia el objeto y, a consecuencia de esto, las sensaciones visuales se ligan siempre a las cinticas y vestibulares motivadas por estos movimientos. Esto permite referir exactamente unas u otras partes del objeto a determinados puntos del espacio. Para la orientacin en el espacio adquieren una gran significacin las representaciones del lugar, que pueden ser de dos tipos: I) la representacin de puntos aislados relacionados entre s consecutivamente y con nuestra situacin con respecto a ellos, y 2) la representacin simultnea de la disposicin de estos puntos en el espacio en forma de un esquema espacial del lugar. En el primer caso el hombre parece como si dibujara una ruta o un movimiento; en el segundo parece que ve todo el lugar como un mapa de conjunto (experimentos de Shemiakin). El segundo tipo es ms complicado y aparece despus que el primero y como generalizacin de l.

E. . Las ilusiones visuales.


En la percepcin de las cualidades espaciales de los objetos en algunos casos aparecen ilusiones visuales (engaos de la vista). Estas se observan en casi todo el mundo y aparecen por distintas causas. Se conocen muchos tipos de ilusiones visuales; sealaremos algunos de ellos. 1. Supervaloraran de las lneas verticales. La altura del dibujo representado en la fig. 49, A, aparece mayor que su anchura aunque en realidad son iguales (el dibujo tiene forma cuadrada). 2. Ilusiones de contraste. Un hombre alto al lado de uno bajo parece ms alto de lo que es en realidad. Del mismo modo, las circunferencias del mismo dimetro parecen distintas segn lo que les rodea: entre circunferencias grandes parecen menores; entre pequeas parecen mayores (fig. 49, B). 3. Traslado de las caractersticas de las figuras completas a sus partes. Las lneas que forman parte de una figura grande parecen mayores que las lneas de la misma longitud que forman parte de una figura pequea. Esta ilusin se puede observar en la fig. 49, C, donde las lneas rectas que representan la cubierta de dos barcos desiguales son de la misma longitud, pero parecen diferentes. 4. Deformacin aparente de las lneas por la influencia de otras lineas. En el dibujo 49, D, el arco inferior parece ms cncavo y ms corto que el superior, a pesar de que los dos son iguales. Las lneas paralelas no lo parecen por la influencia de otras que las intersectan (figura 49, E).

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La explicacin fisiolgica de las ilusiones visuales an no es clara. Se puede suponer que algunas de ellas estn motivadas por particularidades del movimiento de los ojos al fijar la mirada en los objetos. As, la supervaloracin de las lneas verticales se explica porque los movmientos verticales del ojo van acompaados de una tensin muscular mayor y son ms lentos que los movimientos horizontales.

Las ilusiones de contraste se podran explicar por las relaciones de induccin de la excitacin y la inhibicin en la corteza cerebral: la excitacin ms fuerte de unos puntos de la retina y, por tanto, de las partes correspondientes de la corteza, motiva, segn la ley de la induccin simultnea, la inhibicin de las regiones vecinas de la corteza cerebral. Las ilusiones visuales tienen una gran significacin en la pintura y en la arquitectura, como uno de los medios principales del arte representativo. F. Los umbrales de la percepcin de las cualidades espaciales de los objetos. El umbral de reconocimiento se diferencia de la forma, y el umbral de diferenciacin, del tamao de los objetos.

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El umbral de reconocimiento de la forma de un objeto es el ngulo visual mnimo bajo el cual se puede reconocer su forma.

El ngulo visual depende de la relacin entre los tamaos del objeto y la distancia de observacin. Cuanto mayor sea el ngulo visual, mayor ser la imagen del objeto en la retina y, por tanto, aqul se ver mejor. Cuando los objetos pequeos se distancian mucho se hacen invisibles. Cuando se acercan hacia nosotros, al principio se ve algo indeterminado, como una mancha o un punto obscuro, y despus, a medida que aumenta el ngulo visual, empieza a dibujarse la forma del objeto y a esto corresponde el umbral de su reconocimiento. El ojo es muy sensible a las diferencias de forma de los objetos y de sus detalles. En los experimentos para el estudio de los umbrales de percepcin de la forma, las curvaturas de las lneas se perciban cuando la altura del arco (AB, en la fig. 50, a) se vea con un ngulo de 69 segundos y el ngulo de las lneas rectas (fig. 50, b) se vea con un ngulo visual an menor (de 5 a 8 segundos). Aproximadamente bajo estos ngulos se percibe la lnea quebrada (fig. 50, c), sobre todo si sirve de lmite entre una superficie luminosa y otra obscura (datos de Gofman y otros). La hendidura en una figura se percibe antes que el saliente (fig. 50. d y e). El umbral de diferenciacin del tamao de los objetos y la correlacin de sus partes es la diferencia mnima de dichas particularidades de los objetos que se perciben por primera vez. Estos umbrales tambin muestran la alta sensibilidad del ojo. Si se toman dos rectngulos que tienen la misma base pero se diferencian por su altura, su diferencia se percibe ya cuando es de 1/50 a 1/60 de sta. Con la misma exactitud se perciben los cambios en la extensin de la figura. Segn muchos investigadores,. el umbral de diferenciacin de la superficie de los crculos es igual a 1/50 1/60 de la extensin de uno de los discos que se compara. Es muy alta la sensibilidad al cambio de los ngulos de cualquier figura; as, cuando se parte de un ngulo de 40 el umbral de diferenciacin es de 47'. Los umbrales de la percepcin, igual que los de las sensaciones, pueden cambiarse mucho con el entrenamiento. Con su ayuda pueden disminuir, y la sensibilidad, como magnitud inversamente proporcional al umbral, aumenta. Cuando se determinan los umbrales de diferenciacin de las proporciones de las figuras en los pintores y en las personas que no dibujan, resulta que el umbral de diferenciacin de las relaciones de los lados de un cuadriltero recto en los dibujantes es aproximadamente 4 5 veces ms bajo que en los que no dibujan. La disminucin de los umbrales de la percepcin, igual que los de la sensacin por medio del entrenamiento, se explica porque progresivamente se elabora una diferenciacin ms delicada de los estmulos semejantes, gracias al reforzamiento de uno de ellos y a la inhibicin de los otros. A consecuencia de la contraposicin de objetos parecidos, en la corteza cerebral tiene lugar la limitacin de la zona de irradiacin de la excitacin; esto motiva en las zonas vecinas un proceso de inhibicin y conduce a una diferenciacin ms exacta de los estmulos. 7 Percepcin del tiempo. La percepcin del tiempo es el reflejo objetivo de la duracin, de la velocidad y de la continuidad de los fenmenos reales.

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En cada estimulacin las clulas nerviosas reciben una excitacin de fuerza determinada. Cuando la accin del estmulo es prolongada, la excitacin aumenta (se suma con la precedente), y cuando se suspende el estmulo, la excitacin disminuye progresivamente. De esta manera la excitacin se desarrolla en fases de distinta intensidad y cada una de stas sirve de seal del tiempo que ha transcurrido desde el comienzo o desde el final de la actuacin del estmulo. El estado de las clulas nerviosas sirve de seal de tiempo; sobre estas seales el hombre y los animales elaboran reflejos condicionados exactos. En los laboratorios de Pavlov estos reflejos de los animales se elaboraban mando se les daba de comer con intervalos exactamente determinados. Por ejemplo, si a los animales se les daba de comer cada 30 minutos, muy pronto la reaccin salival apareca exactamente cada 30 minutos. Los reflejos condicionados al tiempo tambin se elaboran constantemente en el hombre, con la diferencia de que en l pueden reforzarse por los estmulos directos y por la valoracin verbal de la exactitud o equivocacin en la percepcin del tiempo. Las sensaciones cinticas y acsticas son las que dan una diferenciacin ms exacta del tiempo. Sechenov las consideraba "esplndidas medidas para los pequeos intervalos de tiempo". Las investigaciones experimentales han confirmado esto al demostrar que los estmulos visuales se diferencian cuando actan con un intervalo de 1/10 a 1/20 de segundo, los estmulos tctiles con intervalos de 1/40 de segundo y los estmulos acsticos con intervalos de 1/100 de segundo. Se ha confirmado tambin la suposicin de Sechenov acerca de la significacin importantsima de las sensaciones cinticas para la percepcin del tiempo. El papel de las sensaciones cinticas se ve muy claro en la percepcin del ritmo (de la msica, de los movimientos, etc.). La percepcin del ritmo, o sea alternar determinados grupos de estmulos, con la acentuacin de algunos de ellos, est siempre acompaada de reacciones motoras en uno u otro grado, con movimientos de la cabeza, de las manos, de las piernas, del cuerpo o del aparato vocal. Estos movimientos se observan en forma encubierta cuando se intenta inhibirlos y se ha demostrado que esta inhibicin conduce a la percepcin y reproduccin equivocada del ritmo. La importancia del acompaamiento motor, para la percepcin del ritmo, se confirma en las enfermedades y lesiones del analizador cintico en las que la percepcin del ritmo es muy difcil o imposible (datos de Elkin). Con frecuencia se observan equivocaciones en la apreciacin del tiempo o ilusiones del tiempo consistentes en que ste aumenta o disminuye. Se aumenta la duracin de los pequeos intervalos y se disminuye la de los grandes. Tambin se aumentan los ritmos rpidos y se disminuyen los lentos. En la valoracin inmediata del tiempo influye la actitud e inters hacia lo que sucede. Los perodos ocupados por acontecimientos interesantes e importantes parecen cortos y pasan pronto; los que estn ocupados por acontecimientos poco interesantes y sin importancia parecen largos y pasan con lentitud. La apreciacin del tiempo depende en alto grado de los afectos que despierta aquello que sucede en determinado lapso. En las vivencias de placer, de sentimientos alegres, el tiempo con frecuencia no se valora; cuando hay vivencias de tristeza, de angustia, de aburrimiento, de espera, el tiempo parece ms largo. La actividad que se desarrolla influye tambin en la apreciacin del tiempo. Si es montona y exige gran esfuerzo el tiempo se sobrevalora. Los perodos ocupados por actividades variadas y no agotadoras no se valoran. La disminucin del tiempo cuando actan estmulos variados es consecuencia del predominio, en la corteza cerebral, de los procesos de excitacin sobre los de inhibicin; como resultado de esto los procesos metablicos de las clulas nerviosas se aceleran. Cuando actan estmulos montonos la inhibicin comienza a predominar sobre la excitacin y en las clulas nerviosas se hacen ms lentos los fenmenos metablicos, de aqu la vivencia de "lentitud" del tiempo y el aumento do su prolongacin. Las equivocaciones que se observan cuando se recuerdan acontecimientos tienen otro carcter. En este caso sucede lo/contrario de antes: el tiempo que se relaciona con acontecimientos interesantes y variados parece ms largo que el que estaba ocupado por acontecimientos montonos y poco interesantes. Esto se explica porque cuando se recuerdan acontecimientos variados aparecen muchas ms asociaciones que cuando se recuerdan hechos montonos. El "sentido del tiempo" (vivencia de tiempo) no es innato; se desarrolla progresivamente en el proceso de la vida y de la actividad del hombre. Los nios aprenden a valorar conscientemente los perodos de tiempo slo a medida que acumulan experiencia y conocimientos sobre las apreciaciones del tiempo adquiridos en los ejemplos de distintos acontecimientos o perodos (segundo, minuto, hora, da, semana, etc)

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1. Percepcin de los movimientos. La percepcin del movimiento depende de factores del tiempo y del espacio, de la distancia a que se encuentran los objetos, de la velocidad con que se mueven y del movimiento del observador. Los movimientos muy lentos no se pueden ver: sobre ellos se puede juzgar nicamente de manera indirecta. Corrientemente no se ve el movimiento de las agujas del reloj y lo conocemos nicamente comparando la posicin que tienen en un momento dado con la que tenan antes. Cuando la velocidad es grande, en la retina se produce una imagen difusa del objeto en forma de franja ininterrumpida, y cuando es muy grande no se percibe nada a consecuencia de lo breve que es la estimulacin de la retina. Para la percepcin de los objetos que se mueven con rapidez es muy importante la distancia que nos separa de ellos. Mientras que percibimos confusamente los objetos cercanos, que se mueven con rapidez, percibimos bien el movimiento rpido de los objetos lejanos. En este caso aparece la ilusin de la perspectiva del movimiento, que consiste en que a medida que los objetos se alejan parece que su velocidad disminuye. Por ejemplo, cuando se observa un avin que vuela siempre ron la misma velocidad parece que sta disminuye a medida que aumenta su altura. La percepcin de los movimientos est condicionada por la accin conjunta de unos cuantos analizadores: del visual, del cintico, del vestibular y algunas veces del auditivo (si el movimiento se acompaa de sonidos de distinta intensidad). Para la percepcin ptica de los movimientos lo fundamental es el cambio de lugar de la imagen en la retina y, como consecuencia de esto, la estimulacin consecutiva de sus distintos puntos, as como los movimientos del ojo y de la cabeza para seguir con la mirada el objeto movible. Pero, sin embargo, no todos los desplazamientos de la imagen en la retina y no todos los movimientos del ojo dan la impresin de movimiento del objeto. Cuando se pasa la mirada de un objeto inmvil a otro, las imgenes en la retina se cambian; mas, a pesar de esto. *> tenemos la impresin de que los objetos se muevan..En estos casos la excitaciones cinticas procedentes de los movimientos de los ojos y de la cabeza anulan el efecto del cambio de lugar de las imgenes en la retina. 1 cambio de lugar de las imgenes en la retina se hace seal del movimiento de los objetos nicamente cuando el sujeto siente la inmovilidad de su cuerpo o percibe la diferencia entre la velocidad del objeto en movimiento y la velocidad del movimiento de su cuerpo. La percepcin del movimiento cuando el observador tambin se mueve rpidamente es an ms complicada. Entonces, los objetos prximos inmviles parece que van al encuentro del observador; por ejemplo, cuando se mira desde la ventanilla del vagn en la direccin del tren. Al mismo tiempo los objetos lejanos, incluso los mviles, parecen inmviles si su imagen permanece en la mancha amarilla. Tambin aparece una falsa impresin de movimiento cuando si-perciben consecutivamente distintas fases o situaciones del movimiento de los objetos, si tales fases se perciben con intervalos muy cortos (fracciones de segundo) o separadas unas de otras por espacios pequeos. Este cambio rpido de distintas fases del movimiento crea el efecto estroboscpico, o sea la impresin de movimiento de los objetos inmviles. Esto es lo que tiene lugar en la percepcin del cinematgrafo. 2. La observacin y la capacidad de observar. Las percepciones pueden ser impremeditadas (o involuntarias; y premeditadas (o voluntarias). En las percepciones impremeditadas percibimos el objeto sin que nos gue ningn fin y sin que nos lo hayam OS planteado. Esta percepcin est dirigida por las circunstancias externas (por ejemplo, la proximidad de los estmulos, su fuerza o su contraste), o por el inters inmediato que despierta un objeto dado. Las percepciones intencionadas, por el contrario, desde el comienzo se regulan por el inters y tienen como fin percibir uno u otro objeto, para tener conocimiento de ellos. En estos casos el segundo sistema de seales juega un papel regulador, ya que la tarea se manifiesta siempre verbalmente. Los actos que sirven para realizarla son

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resultado de la transmisin de las relaciones del segundo sistema de seales al primero (la expresin verbal del pensamiento sobre lo que es necesario percibir motiva los actos prcticos indispensables para la percepcin). La percepcin intencionada puede estar incluida en cualquier actividad y se realiza al mismo tiempo que sta. Por ejemplo,.la percepcin de la palabra que es necesario consultar en el Diccionario es la etapa inicial de un ejercicio que se ha dado al alumno. La percepcin de lo que ha escrito el alumno en el cuaderno se incluye en la ltima etapa de esta tarea. De la misma manera, el tornero percibe el movimiento del taladro al mismo tiempo que taladra y esta percepcin depende de cmo se desarrolla el trabajo. En todos estos casos la percepcin depende de la actividad en que est incluida, en cul de sus etapas tiene luegar y de cuales son las exigencias de esta etapa del trabajo. En otros casos la percepcin es una actividad relativamente independiente (por ejemplo, la percepcin de los objetos expuestos en un museo, la de un espectculo teatral, etc.). En estos casos la percepcin sirve a fines que estn muy lejos de ella (adquirir conocimientos, recibir una satisfaccin esttica, etc.). Pero estos fines se consiguen gracias a la percepcin y no por medio de cualquier otra actividad en la que esta est incluida y junto a la cual se desarrolla (como era el caso de los ejemplos anteriores). La percepcin, con carcter de actividad independiente, se manifiesta sobre todo en la observacin. La observacin es la percepcin ms o menos prolongada, aunque sea con intervalos, planificada e intencionada que se efecta con objeto de seguir el curso de un fenmeno o de los cambios que sufren los objetos. La observacin es una forma activa del conocimiento sensorial de la realidad. Tiene su base fisiolgica en las relaciones recprocas complicadas entre el segundo y el primer sistema de seales. En la observacin, como actividad independiente con un fin determinado, ya desde el comienzo se supone la formulacin verbal de los fines y de las tareas que la dirigen a un objeto determinado. En estos casos, el segundo sistema de seales regula la actividad del primer sistema. Tambin se da el caso contrario: los resultados de la observacin, o sea los datos sensoriales de la percepcin, a su vez se reflejan en el segundo sistema de seales y se denominan con palabras. Esto conduce al planteamiento de nuevas tareas y exigencias para la observacin ulterior, lo que se expresa verbalmente y actualiza nuevas conexiones en el segundo sistema de seales. El proceso de observacin activa es, por tanto, una accin recproca ininterrumpida de los dos sistemas de seales. El xito de la observacin depende ante todo de lo clara que sea la tarea que se ha planteado. Juega un papel importante la divisin de las tareas, es decir, el planteamiento de tareas parciales y ms concretas. Al decidir observar cmo un pjaro hace su nido, el hombre se plantea una serie de tareas parciales: observar a dnde vuela en busca de los "materiales de construccin", qu es lo que trae, cunto tiempo est en el nido ajustando lo que ha trado, etc. La observacin exige una preparacin especial (conocimiento previo de los materiales que se refieren al objeto de observacin como son: los dibujos, las fotografas, la descripcin verbal de los objetos y otras, por el hecho de ser una percepcin relativamente prolongada, planeada, intencionada, y se efecta con unos u otros fines de conocimiento. En la preparacin de la observacin debe ocupar un lugar importante la aclaracin de las tareas que se propone, las exigencias que debe satisfacer y la elaboracin previa del plan y de los mtodos le observacin. Es muy importante que la observacin sea activa. Esto se manifiesta en la actividad racional, intelectual, que acompaa a la observacin (sobre todo juega un gran papel la comparacin de los objetos) y en la actividad motora del observador. El hombre conoce mejor numerosas cualidades y propiedades de los objetos cuando acta con ellos. Por esto es comprensible la tendencia de cada uno a coger con las manos, a hacer algo con el objeto que uno percibe y no limitarse a mirarlo. Ayudan mucho los dibujos, los modelados de los objetos y todas sus representaciones esquemticas. El papel positivo de los movimientos y las acciones en la observacin se basan, no slo en que gracias a ella se consigue el conocimiento de las cualidades de los objetos que pueden ser percibidas nicamente cuando se manipula con ellos, sino tambin en que, gracias a la actividad motora, el hombre se fija ms en detalles de las cosas que pasaran inadvertidos en una percepcin exclusivamente visual. El volumen de la percepcin visual, o sea la magnitud de lo que el ojo abarca en un momento dado, es mayor 'que lo que se puede percibir con la mano, o lo que es posible representar en el dibujo y en el modelado del objeto. Por esto la mano, al tomar parte en la percepcin, como si dijramos, fija hacia s el ojo y le obliga a concentrarse en una parte ms reducida de la

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percepcin y, de esta manera, mira mejor las particularidades del objeto, sus detalles. Es tambin muy importante el hecho de que la necesidad de representar una cosa estimula a percibirla con exactitud, ya que nicamente en estas condiciones la representacin del objeto puede corresponder al original. El lenguaje ocupa un lugar esencial en la observacin. El observador, al describir lo que percibe y formular los resultados de la percepcin, no slo se fija ms en las partes aisladas o propiedades de los objetos, sino que tiene tambin una actitud ms consciente hacia aquello que es necesario describir, se da cuenta ms clara de lo que percibe, mira y escucha mejor aquello que le sirve de objeto de observacin. En la enseanza primaria tiene una gran importancia la relacin mutua entre las observaciones de los alumnos y las palabras del maestro. Estas formas de conjuncin pueden ser distintas: en unos casos, la palabra del maestro nicamente dirige la observacin de los escolares en el momento dado o en un futuro prximo (cmo es el pico del guila?, cmo son sus alas?, etc.); en otros, conduce al razonamiento de lo que ya se ha percibido (se fija, por ejemplo, en lo que pas en un experimento de fsica, de qumica, etc.); en un tercer caso, la palabra del maestro comunica conocimientos que solamente despus se. van a ilustrar de una manera objetiva (la demostracin de objetos o su representacin grfica). Como lo han demostrado las investigaciones efectuadas bajo la direccin de Zankov, todas estas formas de combinacin de la palabra del maestro y la percepcin de los objetos por el escolar tienen distinto resultado segn la tarea que se plantea el maestro en la clase. As, por ejemplo, para estudiar el aspecto exterior de los objetos la primera forma result ser la ms efectiva; para resolver otras tareas pedaggicas fueron ms efectivas otras formas de combinacin de la palabra y las demostraciones objetivas prcticas. Hay fundamentos para asegurar que la primera forma de combinacin de la palabra del maestro y la percepcin de los escolares ayuda no solamente para la adquisicin de los conocimientos, sino tambin para eI desarrollo de la capacidad de observacin en los nios. Para el xito de la observacin es muy importante su planificacin y sistematizacin. Una observacin que tenga por objeto el estudio amplio de un objeto siempre SR lleva .1 cabo <**rn un plan *>xacto, con un sistema determinado, con la observacin consecutiva de unas partes del objeto despus de otras. Solamente con una observacin de este tipo no nos pasar inadvertido nada y no volveremos por segunda vez hacia aquello que ya haba sido percibido. Es muy importante la actitud del sujeto hacia la observacin. La calidad de la observacin mejora cuando se tiene conciencia de la responsabilidad de sus resultados y se tiene en cuenta la necesidad de que stos queden registrados. Todo ello estimula a una observacin ms constante y prolongada. El entrenamiento prolongado en la observacin conduce al desarrollo de la capacidad de observar, que consiste en saber sealar las particularidades caractersticas de los objetos, pero poco marcadas y que a primera vista parecen poco importantes. La capacidad de observar depende de la experiencia y de los conocimientos, que son los que permiten darse cuenta de las particularidades de unos u otros objetos o fenmenos; en gran medida depende de la curiosidad. Como todas las dems cualidades psquicas humanas, la capacidad de observar no es algo innato y predeterminado y puede desarrollarse en un alto grado. Para ser observador es necesario ejercitarse en la observacin: comparar distintos objetos, sus distintas facetas; fijarse en sus relaciones y acciones mutuas; plantearse la tarea de distinguir la mayor cantidad posible de particularidades del objeto o del fenmeno, advertir los cambios ms insignificantes en aqullos; aprender a distinguir lo ms esencial de aquello que se percibe. Para desarrollar la capacidad de observacin es necesaria una organizacin de la percepcin que corresponda a todas las condiciones indispensables para su xito: claridad de la tarea, preparacin previa, actividad en la observacin, su sistematizacin, etc. Es indispensable que los resultados de la observacin se valoren segn su plenitud, su exactitud y su importancia. Los errores y defectos de la observacin deben ser registrados y corregidos en las observaciones posteriores y ms cuidadosas. La capacidad de observacin es indispensable en todos los aspectos de la vida humana. Los inventores, los innovadores de la produccin, los sabios, los escritores, los pintores y los actores se han caracterizado siempre

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por una gran capacidad de observacin y en gran parte deben a ella sus xitos. Ya desde la infancia es necesario prestar una gran atencin al desarrollo de la capacidad de observacin, as como de la exactitud y variedad de la percepcin, sobre todo en los juegos y en la enseanza, utilizando en este ltimo caso distintas tareas (observacin de los fenmenos de la naturaleza, los cambios de tiempo, el crecimiento de las plantas, la conducta de los animales) y trabajos de laboratorio. 3. Diferencias individuales de la percepcin. Las diferencias de experiencia, de conocimientos, de puntos de vista, de intereses y de actitud emocional hacia los objetos y fenmenos reales motivan grandes diferencias individuales de la percepcin. Estas se manifiestan en la complejidad, en la exactitud y en tu rapidez de la percepcin, en el carcter de su generalizacin y en su colorido emocional. Los distintos tipos de percepcin se forman segn los hbitos y costumbres adquiridos en la experiencia y, por tanto, segn los sistemas de conexiones temporales que se han creado antes. En unas personas, la percepcin se caracteriza por una mayor integridad, un mayor colorido emocional y un anlisis menos profundo (tipo sinttico de la percepcin). En otras se distingue por su carcter analtico, por una concrecin menos manifiesta y una integridad menor (tipo analtico de la percepcin). Finalmente, en un tercer tipo de personas las percepciones son concretas, ntegras y, al mismo tiempo, analticas (tipo sinttico-ana-ftico de la percepcin). Las personas del primer tipo prestan ms atencin a los hechos; las del segundo tipo, a la significacin y explicacin de los hechos; las del tercer tipo combinan la observacin y descripcin de los hechos con su explicacin. Los tipos extremos de percepcin se encuentran con menos frecuencia que el tipo medio, el tipo sinltico-analtico. Las marcadas diferencias individuales de la pcrcepccin estn creadas por el grado de generalizacin y diferenciacin de los sistemas de conexiones temporales formadas anteriormente. Una diferenciacin insuficiente de las conexiones temporales conduce a una falta de plenitud y de exactitud de las percepciones que corrientemente se completan con distintas aportaciones subjetivas, lo que se observa con gran frecuencia cuando hay una excitabilidad emocional exagerada del sujeto. Las deformaciones subjetivas de la percepcin tambin pueden ser consecuencia de la formacin de estereotipos anormales, o sea de sistemas de conexiones temporales slidos, pero poco variables, y que cambian con dificultad en las nuevas circunstancias. Estos estereotipos anormales y poco variables se manifiestan en los prejuicios que ron frecuencia deforman la percepcin y la hacen unilateral. 4. Desarrollo de la percepcin en los nios. Las formas elementales de la percepcin comienzan a desarrollarse muy temprano, en los primeros meses de vida del nio, a medida que se forman en l los reflejos condicionados a los estmulos complejos. La diferenciacin de los estmulos complejos en los nios de pocos aos an es muy imperfecta y se diferencia mucho de la que aparece despus. Esto se explica porque en los nios los procesos de excitacin predominan sobre los de inhibicin. Al mismo tiempo se observa una gran inconstancia de los dos procesos, as como una amplia irradiacin de ellos y, como consecuencia de esto, la inconstancia y la inexactitud de las diferenciaciones. Para los nios de edad prcescolar y de edad acolar menor es caracterstica la falta de detalles en las percepciones y su gran saturacin emocional. El nio pequeo diferencia ante todo los objetos brillantes y movibles, los sonidos y olores poco corrientes, o sea todo aquello que le motiva reacciones de orientacin y emocionales. Por su falta de experiencia an no puede distinguir las particularidades esenciales y principales de los objetos, de las secundarias. Las conexiones reflejo-condicionadas indispensables para esto aparecen nicamente a medida que acta con los objetos, en los juegos y en sus ocupaciones.

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La relacin inmediata de las percepciones con las acciones es una particularidad caracterstica y una condicin indispensable para el desarrollo de la percepcin en los nios. Al ver un nuevo objeto, el nio se acerca hacia el, lo coge en sus manos y, al manipularlo, poco a poco distingue sus cualidades y propiedades. He aqu la enorme significacin de las acciones del nio con los objetos para la formacin de una percepcin ms detallada y verdadera de ellos. Para los nios es muy difcil la percepcin del espacio. Las conexiones entre las sensaciones visuales, cinticas y tctiles, que son indispensables para la percepcin del espacio, se forman en el nio a medida que ste conoce la forma y la magnitud de los objetos, a medida que los utiliza. El nio aprende a diferenciar las distancias cuando comienza a andar solo y a moverse en un espacio ms o menos grande. A consecuencia de una prctica insuficiente las conexiones cintico-visuales del nio de corta edad son an imperfectas. De aqu la inexactitud de su apreciacin visual de la extensin y la profundidad. Si el adulto valora la longitud de una lnea con un lmite de error mximo hasta de 1/100 de la longitud, los nios de 4 a 6 aos la valoran con un error no inferior a 1/20. Los nios se equivocan con extraordinaria frecuencia al apreciar el tamao de los objetos lejanos, y la percepcin de la perspectiva en el dibujo se adquiere nicamente al final de la edad preescolar, exigiendo con frecuencia entrenamientos especiales. Las formas geomtricas abstractas (el crculo, el cuadrado, el tringulo) se unen en la percepcin de los preescolares con las formas de objetos determinados (los nios con frecuencia llaman al tringulo casita; al crculo, ruedecita, etc.) y solamente despus, cuando ellos saben la denominacin de las figuras geomtricas, aparece una representacin general de estas formas dadas y la diferenciacin verdadera de sus independencia de otros signos de los objetos. La percepcin del tiempo es an ms difcil para el nio. En los nios de 2 aos y medio es an completamente indiferenciada. La utilizacin exacta de conceptos tales como: ayer, maana, antes y despus, en la mayora de los casos se observa nicamente alrededor de los 4 aos y la apreciacin de intervalos determinados del tiempo (hora, media hora, diez minutos) es muy frecuente que la equivoquen los nios de 6 a 7 aos. La comunicacin verbal con los adultos produce en el nio grandes cambios en el desarrollo de la percepcin. Los adultos dan a conocer al nio los objetos que le rodean, le ayudan a considerar sus signos ms importantes y caractersticos, le ensean a actuar con ellos y responden a las numerosas preguntas referentes a estos objetos. Al aprender la denominacin de los objetos y de sus partes, los nios aprenden a generalizar y diferenciar los objetos segn sus propiedades ms importantes. La percepcin de los nios depende en alto grado de su experiencia anterior.'Cuanto mayor es la frecuencia con que un nio se encuentra con distintos objetos ms sabe sobre ellos, mejor los percibe y posteriormente refleja con ms exactitud las relaciones y uniones que existen entre ellos. El hecho de que los nios pequeos, al percibir cosas poco conocidas o dibujos, se limiten a enumerar objetos separados o partes de ellos y les sea difcil explicar la significacin total, se explica por la insuficiencia de la experiencia infantil. Los psiclogos Binet, Stern y otros, que fijaron su atencin en este hecho, hicieron deducciones equivocadas acerca de la existencia de tipos invariables de la percepcin segn la edad e independientemente de aquello que se percibe. As es. por ejemplo, el esquema de Binet que establece tres grados de la percepcin de los dibujos segn la edad del nio: entre los 3 y los 7 aos el estado de enumeracin de distintos objetos por separado; de los 7 a los 12 aos el estado de descripcin y, desde los 12, el estado de explicacin o interpretacin. Lo artificial de semejantes esquemas se demuestra con facilidad si a los nios se les presenta dibujos con contenido para ellos conocido. En estos casos, incluso nios de 3 aos, no se limitan a una enumeracin sencilla de los objetos, sino que dan una narracin ms o menos unida, aunque con la mezcla de explicaciones inventadas e imaginarias (datos de Rubinshtein y Ovsepian). Por tanto, la particularidad cualitativa del contenido de la percepcin infantil es consecuencia, ante todo, de la limitacin de la experiencia en los nios, de la insuficiencia de los sistemas de conexiones temporales que se han formado en la experiencia pasada y de la inexactitud de las diferenciaciones elaboradas anteriormente. Las leyes de formacin de las conexiones reflejo-condicionadas explican tambin la estrecha relacin que hay entre la percepcin infantil y los movimientos y actos del nio. Los primeros aos de vida del nio son el perodo de elaboracin de las conexiones reflejo-condicionadas fundamentales entre los analizadores (por ejemp'o,

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cintico-visual, tc-til-visual, y otras) cuya formacin exige movimientos y acciones inmediatas directas con los objetos. En esta edad los nios, al mismo tiempo que miran los objetos, los palpan y los tocan.. Ulteriormente, cuando estas relaciones se han hecho ms firmes y diferenciadas, la accin directa con los objetos ya no es indispensable y la percepcin visual se hace un proceso, relativamente independiente, en el que el componente motor interviene en forma encubierta (principalmente en forma de los movimientos de los ojos). Estos dos estados se observan siempre, pero no se pueden relacionar con una edad determinada, ya que depende de las condiciones de vida, de educacin y de enseanza del nio. Los juegos tienen una significacin muy grande para el desarrollo de la percepcin y de la capacidad de observar en la edad preescolar y en la edad escolar temprana. Durante los juegos, los nios diferencian distintas propiedades de los objetos, como son: su color, su forma, su tamao, su peso, y como todo esto se relaciona con los actos y los movimientos se crean condiciones favorables para la accin mutua entre distintos analizadores y para la elaboracin de representaciones mltiples de los objetos. El dibujo y el modelado tambin son muy importantes para el desarrollo de la percepcin y capacidad de observar, ya que en estos procesos los nios aprenden a representar con exactitud los contornos de los objetos, a diferenciar los tonos de los colores, etc. En los juegos, en el dibujo y en la ejecucin de otras tareas, los nios so acostumbran a plantearse por s mismos la necesidad de la observacin y, con esto, al final de la edad preescolar, la percepcin se hace ms organizada y dirigida. En la edad escolar la percepcin se hace an ms complicada, variada y con un fin determinado. La escuela, con sus numerosas ocupaciones de enseanza y de educacin, abre ante el nio un complicado cuadro de fenmenos de la naturaleza y de la sociedad que perfecciona su percepcin y su capacidad de observar. La enseanza demostrativa contribuye muy especialmente al desarrollo de la percepcin en la edad escolar. Las clases prcticas y de laboratorio sistemticas, la utilizacin amplia del material escolar demostrativo, de las excursiones; el conocimiento de distintos aspectos d la actividad industrial, todo ello es un enorme material para el desarrollo de las percepciones y de la capacidad de observar en los alumnos. El desarrollo de las percepciones de los escolares exige una gran atencin y la direccin por parle de los maestros y educadores. Esto se refiere, sobre todo, a los escolares de las primeras clases que, a consecuencia de la falta de experiencia, con frecuencia no pueden separar lo principal y esencial en los fenmenos que observan, encuentran dificultad para describirlos, dejan pasar inadvertidos detalles importantes y se distraen en otros sin importancia y casuales. La tarea del maestro est en preparar cuidadosamente a los estudiantes para que perciban los objetos que se estudian, comunicarles los datos indispensables acerca de ellos que le facilitarn dirigir la percepcin y diferenciar las cualidades ms importantes de los objetos. Las demostraciones por medio del material escolar (dibujos, esquemas, diagramas, etc.), las prcticas de laboratorio y las excursiones consiguen su fin nicamente cuando el estudiante tiene una conciencia clara de cul es la tarea, de qu fin se persigue en las observaciones. Sin esto, ellos pueden mirar los objetos y no ver lo principal. En una de las clases del primer curso la maestra hablaba de las ardillas. Puso delante de los nios un dibujo con dos ardillas e hizo una descripcin de su manera de vivir, pero no dijo nada de su aspecto exterior. Despus de quitar este dibujo propuso a los escolares que completaran los detalles que faltaban en otro dibujo que representaba las ardillas y que le dieran color. De una manera inesperada result que esto era muy difcil para los nios. Empezaron una serie de preguntas: De qu color son las ardillas? Cmo son sus ojos? Tienen bigotes? Tienen cejas?, etc. Resulta que aunque los nios haban mirado el dibujo no haban visto casi nada en l (de las observaciones de Skatkin). En las clases de enseanza primaria, con el fin de desarrollar las percepciones, es necesario hacer comparaciones meticulosas de los objetos, de sus distintas propiedades y mostrar las analogas y diferencias entre ellos. Tienen una significacin importantsima las acciones personales de los alumnos con los objetos y que en stas tomen parte distintos analizadores (en particular, no slo la vista y el odo, sino tambin el tacto). Las exigencias fundamentales de la observacin son: la actividad con un fin determinado, la recopilacin consecutiva y sistemtica de hechos, as como su generalizacin y su anlisis profundo y cuidadoso.

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Estas exigencias deben observarse de una manera estricta por los maestros y los alumnos. Sobre todo es necesario tener cuidado de la exactitud de las observaciones. Al comienzo, las observaciones de los escolares pueden ser insuficientes y poco detalladas (lo que es natural en un primer conocimiento con los fenmenos), pero la observacin nunca debe substituirse por la alteracin o falsificacin de hechos y por su interpretacin voluntaria.

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CAPITULO VI LA ATENCIN 1. Caracterstica general de la atencin.

Sobre el hombre actan constantemente numerosos objetos y fenmenos que tienen distintas cualidades. De todos ellos influye o se refleja en l, en cada momento, solamente una parte; el resto pasa inadvertido o se percibe de una manera vaga, poco clara. Como ya se ha dicho, las percepciones son selectivas; son el reflejo claro de algo escogido entre todo lo que acta sobre el hombre. Esto mismo caracteriza todas las funciones psquicas. Al recordar o pensar, el sujeto se concentra en aquello que se refiere a lo que piensa o recuerda y prescinde de todo lo que no est relacionado con el objeto de los recuerdos o de los pensamientos. La atencin hacia unos objetos es el reflejo selectivo de ellos que implica prescindir simultneamente de todos los dems. El fundamento fisiolgico de la atencin est en la excitacin concentrada en zonas determinadas de la corteza cerebral, en el foco de excitabilidad ptima y la inhibicin simultnea, ms o menos manifiesta, de las dems zonas corticales. Esto tiene lugar de acuerdo con la lev de la induccin negativa segn la cual, como ya se dijo antes (pg. 59), la excitacin de unas zonas corticales motiva la inhibicin de las otras. El foco de excitabilidad ptima no permanece durante largo tiempo en un mismo lugar de la corteza, sino que constantemente pasa de unas zonas a otras. La zona que se encontraba en estado de excitabilidad ptima despus de un cierto tiempo pasa a un estado de inhibicin y all donde hasta ahora haba inhibicin aparece un nuevo foco de vxcitabilidad ptima. Pavlov describa este desplazamiento constante del foco de excitabilidad ptima de la siguiente manera: "Si el punto de excitabilidad ptima de los hemisferios cerebrales brillara y se pudiera ver a travs del crneo, veramos en la persona que piensa cmo por sus hemisferios se mueve una mancha luminosa, de contornos irregulares, que constantemente cambia de forma y tamao, y est rodeada por una sombra mas o menos marcada que ocupa el resto de la superficie cerebral.25 Esta "mancha luminosa" correspondera al foco de excitabilidad ptima y la sombra que le rodeara sera el estado de inhibicin de las zonas restantes de la corteza cerebral.

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I.P. Pavlov. Obras completas, ed. Rusa.1951. t.III, libro I, pg. 248

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La atencin tiene manifestaciones externas: la mmica y los movimientos. Estas expresiones son distintas cuando el sujeto est ocupado .en sus pensamientos o cuando percibe algn objeto exterior (figs. 51 y 52) Los signos externos de la atencin no siempre corresponden exactamente a su estado real. Junto con la atencin y distraccin reales puede haber estados de atencin y distraccin ficticios (Strajov) en que las manifestaciones externas no corresponden a la situacin real. En la corteza cerebral hay en cada momento algn foco de excitabilidad ptima, lo que significa que el sujeto est atento en algo. Por esto, cuando hablamos de falta de atencin no queremos decir que sta falte en absoluto, sino que no est dirigida a aquello en que debiera estarlo en el momento dado. Decimos que un escolar es poco atento, cuando su atencin no se fija en lo que debe hacer en la clase, pero de hecho est dirigida a cualquier otra cosa. El foco de excitabilidad ptima asegura, en las condiciones dadas, que lo que acta sobre el cerebro se refleje mejor. Esto determina el papel importantsimo xde la atencin en las funciones perceftivas que, a su vez, son premisas indispensables para cualquier actividad humana. Particularmente es muy importante el papel de la atencin en el estudio. Con frecuencia la falta o insuficiencia de atencin del estudiante motiva que no se comprenda o se fije mal en la memoria el material de estudio, que se tengan equivocaciones al realizar las tareas, en la lectura, en la escritura, en los ejemplos y problemas matemticos, en distintas clases de trabajo individua), etc. La atencin es una premisa indispensable para que el estudiante trabaje con xito. 2. La atencin Involuntaria

La eleccin del objeto o estimulo que en un momento dado se refleja en la conciencia, de entre los muchos que actan constantemente sobre el hombre, se efecta en muchos casos involuntariamente, sin intencin. Es entonces cuando hablamos de atencin involuntaria. Esta se fija, directamente a consecuencia de las particularidades de los objetos o fenmenos que actan sobre el sujeto. La atencin involuntaria es un reflejo de orientacin motivado por los cambios y oscilaciones del medio exterior, o sea la aparicin de un estmulo que hasta ahora no exista y que en un momento dado acta por primera vez sobre el sujeto. Los movimientos que se efectan en estos casos tienen por objeto adaptar el aparato receptor para captar mejor el estmulo en las condiciones dadas.

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"Nosotros miramos con fijeza la imagen que aparece, prestamos odo a los sonidos, olfateamos intensamente los olores que se nos aproximan y si el nuevo objeto est cerca de nosotros procuramos palparlo y, en general, tendemos a apoderarnos de todo nuevo fenmeno u objeto' por medio de las superficies perceptoras y de los rganos de los sentidos correspondientes." 26 El reflejo de orientacin, al dar posibilidades de informar mejor y de manera ms completa del estmulo que ha comenzado a actuar, crea las posibilidades indispensables para una reaccin adecuada a este estmulo. Este es el sentido biolgico de este fenmeno para los animales. En esto reside la significacin importantsima que tiene para el hombre. No todo cambio del medio atrae la atencin involuntaria. Otros estmulos que actan al mismo tiempo pueden inhibir el reflejo de orientacin. Para que el nuevo estmulo se haga objeto de atencin es necesario que tenga ciertas particularidades que permitan destacarlo de todo lo dems que acta sobre el hombre en este momento. .Entre estas particularidades est la fuerza del estmulo. Los estmulos fuertes (la luz intensa, los colores brillantes, los sonidos y olores fuertes) fcilmente llaman la atencin, ya que segn la ley de la fuerza cuanto ms fuerte es el estmulo mayor es la excitacin que causa y, por tanto, es mayor el reflejo. Esto a su vez lleva consigo el refuerzo de la induccin negativa motivada por esta excitacin, o sea la intensificacin de la inhibicin en otras zonas de la corteza cerebral. No solamente tiene importancia la fuerza absoluta del estmulo, sino tambin la relativa, o sea la relacin entre la fuerza del estmulo dado y las de otros entre los cuales acta y que le sirven como de fondo. Un estmulo fuerte puede pasar inadvertido si acta sobre el fondo de otros estmulos tambin fuertes. En medio del ruido de la calle de una ciudad grande los sonidos fuertes no llaman la atencin, a pesar de que estos mismos la llamaran si se oyeran en el silencio de la noche. Por el contrario, determinados estmulos dbiles son objeto de atencin si aparecen sobre un fondo falto de otros estmulos: un rumor pequesimo en un silencio absoluto, una luz muy dbil en la obscuridad. En todos estos casos el contraste entre los estmulos juega el papel decisivo para llamar la atencin involuntaria. Esto se refiere no slo a la fuerza de los estmulos, sino tambin a todas sus otras propiedades. El hombre dirige involuntariamente su atencin a todas las diferencias sensibles, sean stas por la forma, por el tamao, por el color o por la duracin de la accin. Un objeto pequeo resalta mejor entre grandes; un sonido prolongado en medio de sonidos intercurrentes y cortos: un crculo coloreado entre crculos de otro color. Las cifras llaman la atencin si estn intercaladas entre las letras; las palabras extranjeras si se encuentran en un texto de otro idioma; el tringulo cuando est dibujado entre cuadrilteros. Los cambios bruscos o repetidos de los estmulos llaman mucho la atencin, as como los cambios en el aspecto exterior de las personas y cosas muy conocidas, la intensificacin y debilitacin peridica de los sonidos, de la luz, etc.: del mismo modo acta el movimiento de fos objetos. Una causa importante de la atencin involuntaria es la novedad de los objetos y fenmenos. Lo nuevo fcilmente se hace objeto de atencin. Todo lo que es generalizado, uniforme, de un solo tipo y se repite con frecuencia es inoperante para la atencin. Sin embargo, lo nuevo sirve de objeto de atencin en la medida en que puede ser comprendido o excita a pensar sobre ello; para esto debe relacionarse con la experiencia pasada. Si esto no tiene lugar, lo nuevo llama la atencin solamente por poco tiempo. El reflejo incondicionado de orientacin desaparece con rapidez. Para que la atencin sea prolongada son indispensables reacciones condicionadas de orientacin, una cadena completa de ellas, y esto es posible slo cuando en los nuevos objetos y fenmenos, junto a lo que se percibe por primera vez, hay algo con lo que ya se han formado conexiones temporales, o sea que ya estn relacionados con algo conocido. La atencin involuntaria, aunque est motivada por los estmulos externos, se determina en gran parte por el estado del sujeto. Unos mismos objetos y fenmenos pueden ser objeto de atencin, o no llamarla, segn como sea el estado de la persona en un momento dado. Para esto tienen importancia, en primer lugar, los intereses y necesidades de la persona y su actitud hacia lo que acta sobre ella.

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I.P.Pvlov. Obras completas, ed. Rusa, 1951, t. III, libro I, pg 309.

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Todo lo que est relacionado con la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades (sean stas orgnicas, materiales o espirituales y culturales); todo lo que corresponde a los intereses, hacia lo que hay una actitud emocional claramente manifiesta y determinada, se hace fcilmente objeto de la atencin involuntaria. La persona que se interesa por los deportes fija su atencin en el anuncio de un espectculo deportivo ms rpidamente que la que no se interesa por la vida deportiva; el anuncio de un concierto llama ms la atencin de un msico que la de una persona cuyos intereses no estn relacionados con la msica. El estado de nimo de la persona tambin determina en gran medida qu es lo que llama ms su atencin de todo aquello que acta sobre ella en un momento dado. Tambin tiene significacin el estado de cansancio en que se encuentra el sujeto. Es bien conocido que cuando se est muy casando pasa inadvertido aquello que llama la atencin cuando se est descansado. El estado de la corteza cerebral juega un papel extraordinariamente destacado; en particular, su estado de actividad o inhibicin. Es importante la excitacin dominante (el foco de excitacin dominante) que se tiene en la corteza en el momento dado. 3. La atencin voluntaria.

La atencin voluntaria, a diferencia de la involuntaria, se determina por los fines de la actividad consciente a los que se dirige. La tarea que se ha planteado conscientemente el sujeto determina los objetos y fenmenos, las facetas y las cualidades que es necesario destacar para efectuar esta actividad, o sea aquello en lo que hay que fijar la atencin en este caso.
Cuando leemos una carta y estamos absorbidos por lo que se nos comunica en ella no prestamos atencin a cmo estn escritas las letras. nicamente fijamos la atencin en este aspecto si alguna de ellas dificulta la lectura. Entonces nos concentramos involuntariamente en las letras aisladas que son distintas. Pero si el maestro revisa los cuadernos de los escolares, sobre todo cuando stos todava estn empezando a aprender a escribir, y debe comprobar cmo escriben, su atencin est dirigida precisamente a cmo estn escritas las letras. Esto no se hace como consecuencia de una particularidad de las letras, sino bajo la influencia de la tarea que se ha planteado el maestro: comprobar la exactitud de la escritura de las letras. Precisamente esta atencin dirigida por la tarea planteada es la que se denomina voluntaria.

La base de la atencin voluntaria son las conexiones que se han formado en la experiencia pasada entre una u otra tarea o, ms exactamente, entre su frmula verbal (ya que toda tarea se formula ver-balmente) y los actos que corresponden a una direccin determinada de la atencin. Cada vez que se plantea la misma tarea se actualizan de nuevo las conexiones indispensables para la ejecucin de los actos que exige. Esto significa que la atencin se somete a la tarea activa. La atencin voluntaria puede dirigirse y mantenerse sin dificultad cuando nada extrao impide la actividad que se efecta y tambin cuando existen determinados inconvenientes. Estos pueden ser estmulos externos (sonidos y estmulos visuales que nos distraen); algunos estados especiales del organismo (enfermedad, cansancio, etc.), o pensamientos, representaciones o sentimientos no relacionados con lo que se efecta. Para vencer estos obstculos son necesarios actos especiales que tengan por objeto mantener la atencin sobre aquello que exige la tarea. Algunas veces es indispensable eliminar o, por lo menos, debilitar la influencia de los estmulos externos accesorios: recoger los objetos que desvan la atencin, disminuir la intensidad de los sonidos que nos llegan, etc. Con frecuencia se elimina previamente todo lo que puede molestar en el trabajo, se pone en orden el lugar de trabajo, se prepara todo lo que es necesario para ste, se crean las condiciones imprescindibles de iluminacin y silencio, se toma una posicin cmoda, etc. La creacin de condiciones habituales de trabajo tiene una gran importancia. La existencia de stas y el hecho de que no haya nada nuevo hacia lo cual el sujeto an no est acostumbrado son premisas esenciales para concentrar la atencin y fijarla en la actividad que se realiza. Sin embargo, no siempre la existencia de condiciones exteriores favorables aseguran la atencin. Para la calidad de la atencin tienen una gran importancia la significacin de la tarea, el lugar que sta ocupa en la vida y en la actividad del sujeto, el que este comprenda el significado de su ejecucin o no ejecucin y el deseo de llevarla a cabo. Cuanto ms importante es la tarca, ms clara su significacin y ms fuerte el deseo de efectuarla, ms llama la atencin todo aquello que es indispensable para llevarla a cabo. Tambin tienen importancia los intereses y, sobre todo, los intereses constantes de la personalidad. Pero esta relacin entre los intereses y la atencin voluntaria es indirecta. Esto significa que los resultados de la actividad, igual que sta misma, pueden ser indiferentes; pero aquello a que conducen posteriormente, por el contrario, es

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de un gran inters, y esto tiene una influencia positiva extraordinaria en la ejecucin de la actividad y excita a ser atento.
Por ejemplo, la traduccin de un texto extranjero, por si misma puede no tener inters alguno; pero el dominio de ese idioma responde a los intereses del escolar, el cual, al tener conciencia de esto, ejecuta atentamente la tarea que se ha planteado, o sea la traduccin del texto. La preparacin de algunos detalles para un modelo de aviacin es tarea que por s misma no es interesante para el adolescente, pero como est incluida en un asunto para l interesante, el modelado de aeroplanos, por esto ejecuta esta tarea con atencin.

De ah que el convencimiento de que es necesario efectuar una determinada actividad ayuda a fijar la atencin, as como la comprensin de su significado, el deseo de conseguir los mejores resultados y el hecho de relacionar lo que se hace con los intereses del sujeto. Sin embargo, para que todo esto llame la atencin son necesarios algunos actos especiales. En algunos casos ayuda el recordarse a s mismo que es necesario ser atento, sobre todo si esto se hace en los momentos "crticos" que exigen mayor atencin. Esta advertencia se puede organizar con anterioridad, de modo que el sujeto prepara lo que debe servir de seal para forzar al mximo la atencin. El tornero sabe con anterioridad que tiene que ser atento cuando la cuchilla va a llegar a un punto determinado de la pieza que se tornea. Esta seal, marcada con anterioridad, le recuerda que es indispensable reforzar la atencin en un momento determinado. Tambin sirven de apoyo el planteamiento de preguntas cuyas respuestas exigen la percepcin atenta de aquello que garantiza el xito de las acciones. La observacin atenta de un cuadro se puede conseguir si nos planteamos preguntas referentes a su contenido, a detalles aislados, a la composicin, al colorido, etc. El escolar copia atentamente las palabras del libro si se le hace la pregunta: "Y ahora qu es lo que debes copiar?"; tambin resuelve con atencin los ejemplos en que son necesarias distintas operaciones aritmticas si se le hace la pregunta: ''Qu hay que hacer ahora?" Los datos experimentales muestran que los escolares hacen menos faltas ortogrficas cuando resuelven ejercicios en los que hay faltas de letras en algunas palabras (que corresponden a una ortografa determinada) y ellos deben completar, que cuando escriben estas palabras al dictado (datos de Petrova). Esto se explica porque la falta de letras les excita a hacerse la pregunta: "Qu es necesario escribir aqu?"., mientras que en el dictado esta pregunta es probable que no se plantee. Es bien conocido que cuando el alumno debe resolver una serie de problemas de distintas operaciones aritmticas en ocasiones efecta una misma operacin unas cuantas veces seguidas sin tener en cuenta los signos que hay en los ejemplos. La causa de ello tambin est en que el no se hace la pregunta: "Qu es lo que hay que hacer aqu?" Es muy importante combinar el planteamiento de estas preguntas ron el reconocimiento de lo que ya se ha hecho (tal palabra que se ha escrito, tal ejercicio aritmtico que se ha resuelto, tal lnea que se ha dibujado, etc.). Tambin ayuda el reconocimiento consciente de lo que se hace ahora y la advertencia de las necesidades que debe satisfacer esta accin. El reconocimiento de todo esto se lleva a cabo en forma de recuento verbal de lo que se ha hecho o de lo que se haco en este momento. Por tanto, la ejecucin atenta de algo exige la intervencin del segundo sistema de seales, la denominacin verbal de lo que se hace o de lo que se ha hecho y la manifestacin verbal de las necesidades que deber satisfacer la actividad realizada o sus consecuencias. En la ejecucin de actividades intelectuales juega un gran papel su combinacin con una actividad manual. El nio que empieza a leer mantiene mejor la atencin sobre lo que lee, si seala con el dedo los renglones. El curso de un ro se puede seguir mejor en el mapa, si se va marcando con la punta del lpiz. Cuando se ejecutan actividades manuales disminuye la posibilidad de distraerse de lo que es objeto de la atencin. De aqu se deriva un principio importante: para jijar la atencin en algo es deseable que aquello en lo que se debe fijar se haga objeto de actividades manuales que servirn de apoyo a las funcines intelectuales que exigen atencin hacia este objetivo. Todo lo dicho acerca de las condiciones de la atencin voluntaria muestra su dependencia de la organizacin de la actividad. Conseguir una atencin voluntaria hacia aquello a lo cual debe ser dirigida significa organizar la actividad de tal manera que garantice, en las condiciones dadas, el reflejo de los objetos conforme a la tarea que est planteada.

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Al mirar con atencin un cuadro, el sujeto efecta una porcin de actos que tienen por objeto percibirlo mejor: se acerca hacia l, se aleja, mira desde distintos puntos, entorna los ojos, cambia la mirada de un punto a otro, la fija en algo que le ha interesado, hace como si palpara con los ojos el cuadro, lo compara con lo que ya conoce por su experiencia pasada, piensa sobre su contenido, reflexiona sobre las ideas del autor, valora sus mritos y seala sus defectos. Todo esto lo hace bajo la influencia de la tarea que se ha planteado y para conseguir un reflejo mejor, en las condiciones dadas, que exige esta tarea. Esto es lo caracterstico de una actividad atenta. Con frecuencia esta organizacin de la actividad exige un esfuerzo considerable. Otras veces se efecta con facilidad, como algo corriente, cuando nos encontramos en la situacin de que esta actividad ya se ha efectuado unas cuantas veces. Sin embargo, lo esencial para la atencin voluntaria es una organizacin determinada de la actividad. Esto es lo que la caracteriza. LOS dos tipos de atencin, la involuntaria y la voluntaria, no se pueden separar completamente uno de otro. Con frecuencia la atencin voluntara pasa a ser involuntaria. As sucede, por ejemplo, cuando se realiza algo en lo que no hay inters, siendo necesario un esfuerzo de voluntad para mantener la atencin; pero si despus aparece el inters hacia lo que se hace, entonces la atencin ya se mantiene sin ningn esfuerzo. Al comenzar a leer un libro, el escolar no tiene inters hacia l y es necesario que se le induzca a ser atento; a medida que crece el inters hacia el contenido del libro, la atencin ya no exige esfuerzo. Tambin tiene lugar el caso contrario: la atencin involuntaria se debilita o desaparece aunque la ejecucin de los actos exija que el sujeto contine atento. En estos casos la fijacin de la atencin en aquello que antes la fijaba por s misma se efecta voluntariamente. Estos dos casos, el paso de un tipo a otro de atencin, se observan con frecuencia en la prctica escolar. No se debe mantener la atencin durante largo tiempo sobre aquello que no la llama de manera involuntaria y que exige constantemente un esfuerzo voluntario. El maestro debe conseguir un inters inmediato hacia el trabajo que al principio reclamaba una atencin voluntaria. Tampoco se. puede permitir que los alumnos dejen de estar atentos a lo que hacen si el inters hacia ello desaparece. Los escolares deben estar atentos incluso cuando el trabajo por s mismo ya no les interesa de una manera inmediata. 4. Particularidades de la atencin.

Al caracterizar la atencin se diferencian los siguientes aspectos: SU Grado de concentracin, su intensidad o tensin, su distribucin, su constancia o fijacin y su capacidad para trasladarse de un objeto a otro. A) La concentracin de la atencin est determinada por la seleccin de un crculo limitado de objetos a la que ella est dirigida. Cuanto ms reducido es este crculo de objetos, ms concentrada es la atencin. Desde un punto de vista fisiolgico la concentracin de la atencin es la limitacin muy manifiesta del foco de excitabilidad ptima de la corteza cerebral. El volumen de la atencin es la cantidad de objetos que abarca cuando se perciben simultneamente. Para determinar el volumen de la atencin en el laboratorio se hacen los siguientes experimentos. Ante el sujeto se pone el taquistoscopio,27 aparato especial para estos experimentos. En el centro del plano vertical del aparato se pone la tarjeta de exposicin en la que hay unas cuantas cifras o figuras. Delante de este plano hay una mampara movible que tiene una ventanilla a la altura de la tarjeta de exposicin. Hasta el comienzo del experimento la tarjeta est cubierta por la parte inferior de la mampara, que est levantada. Al caer la mampara la tarjeta queda al descubierto durante algn tiempo y despus de nuevo se tapa por la parte superior de la mampara. La exposicin se limita corrientemente a un tiempo corto para que la percepcin de todos los objetos sea en lo posible simultnea. Por regla general, el tiempo de exposicin no es superior a una
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* Vase figura 39, pg. 150.

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dcima de segundo, ya que en este perodo el ojo no tiene tiempo de hacer ningn movimiento y la percepcin de los objetos prcticamente es simultnea. La cantidad de objetos percibidos en esta exposicin rpida es lo que caracteriza el volumen de la atencin. El volumen de la atencin depende de las particularidades de Im objetos percibidos y del carcter y fines de la actividad del sujeto. Por ejemplo, si se expone en la tarjeta una serie de letras que no forman una palabra y se propone reconocerlas, el nmero de letras que se reconocen es menor que cuando se muestran letras que forman una o varias palabras. En el primer caso, para resolver la tarea, es necesaria la percepcin clara de cada una de las letras. En el segundo, la tarea puede resolverse, aunque la percepcin de algunas letras que forman la palabra no sea suficientemente clara. Se observan cambios importantes del volumen de la atencin cuando se modifican algunas particularidades de los objetos. Por ejemplo, el volumen de atencin es mayor cuando se muestran letras de un mismo color que cuando se presentan letras de distintos colores. El volumen de atencin tambin es mayor cuando las letras estn dispuestas en lnea en vez de estar distribuidas irregularmente. En este ltimo caso la atencin es menor. Tambin se perciben ms letras cuando son del mismo tamao. Por tanto, ante una misma tarea, el volumen de atencin es distinto segn el material que se percibe. Por otra.parte, si cuando se muestran los mismos objetos se complica la tarea de la percepcin, el volumen de atencin puede cambiar de una manera marcada. As, cuando se muestran letras que no forman una palabra, si se pide que se indiquen algunas irregularidades o que se seale el color de cada una de ellas por separado, el nmero de letras que se perciben con arreglo a esta tarea resulta menor que cuando nicamente es necesario nombrarlas. La disminucin del volumen de atencin en este caso se debe a que esta tarea exige una percepcin ms clara, de cada letra por separado, que la que es necesaria slo para nombrarla. Por tanto, el volumen de la atencin ante un mismo material es distinto en dependencia de la tarea y el fin de la percepcin. Como lo han demostrado numerosos experimentos (llevados a cabo por primera vez en el laboratorio de Wundt y otros), el volumen de atencin en los adultos, cuando se perciben objetos del mismo tipo, pero que no estn ligados entre s por su sentido (por ejemplo, letras separadas), oscila entre cuatro y seis objetos. B) La intensidad de la atencin se, caracteriza por el grado de direccin hacia los objetos dados y la abstraccin simultnea de todo lo dems. Esta es la manifestacin ms clara de lo que en general caracteriza la atencin. Cuando hay una atencin intensa, el sujeto est concentrado en aquello a que est dirigida, y no ve ni oye lo que pasa a su alrededor. Una gran intensidad de la atencin se alcanza cuando se dan en alto grado las condiciones que la caracterizan (la accin de estmulos fuertes muy destacados sobre el fondo general, un inters muy marcado hacia el objeto o el fenmeno, su significacin importante para resolver la tarea que se ha planteado el sujeto). La base fisiolgica de una atencin intensa es la excitacin muy marcada en uno de los focos del cerebro, y la inhibicin, igualmente marcada en las restantes zonas de la corteza. En estos casos, la accin de estmulos externos no causa en el foco de excitabilidad ptima (o la causa en pequeo grado), segn la ley de induccin negativa, la inhibicin que aparece cuando hay otros estados de la corteza. Las dos particularidades que hemos sealado de la atencin, su concentracin y su intensidad, estn estrechamente ligadas entre s. Cuanto menor es el crculo de estmulos objetivos a los que est dirigida, mayor es la posibilidad de una atencin hacia ellos y, por el contrario, cuanto mayor es el nmero de objetos que abarca la atencin, ms difcil es alcanzar un nivel alto de su intensidad. Cuando se exige una atencin intensa hacia algo, el crculo de objetos a que sta se dirige se reduce. C) La distribucin de la atencin es el estado correspondiente a a accin simultnea de dos o varias acciones. Para ilustrar esta idea pueden servir los ejemplos siguientes: la atencin del chofer que se encuentra en el camino con otros automviles y, al mismo tiempo., atiende a las vueltas de la carretera y regula la velocidad del coche: la exposicin que hace el maestro de un nuevo material de estudio, al mismo tiempo que observa la conducta de los escolares.

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En el laboratorio, la distribucin de la atencin se puede estudiar mediante el aparato soporte de la fig. 53. Consta de una plancha metlica con orificios de distinta forma. A lo largo de estos orificios puede moverse una aguja metlica por medio de dos manivelas. El movimiento de una de ellas coloca la aguja en situacin longitudinal; al mover la otra, la aguja queda en situacin transversal. El movimiento simultneo de las dos manivelas permite mover la aguja en cualquiet direccin. La tarea consiste en mover la aguja de tal manera que no toque los bordes del orificio, para lo cual es necesario distribuir la atencin entre dos actos (movimiento de las dos manivelas). En todos los casos semejantes, es necesaria una organizacin especial de la actividad que se caracteriza por la distribucin de la atencin. Para la distribucin de la atencin, la caracterstica es que solamente una de las acciones se efecta con plena conciencia de lo que ella exige para su ejecucin, mientras que las otras se efectan con un reflejo incompleto de lo que exigen. Cuando el maestro explica una leccin, y al mismo tiempo observa la conducta de los alumnos, est concentrado en lo que l expone, y de la conducta de los alumnos percibe solamente aquello que le sirve de seal de su cansancio, de que no han comprendido las explicaciones o de que alteran la disciplina. La dificultad en conseguir la distribucin de la atencin, cuando actan estmulos simultneos de distinto carcter, se puede juzgar por el hecho de que en estos casos, corrientemente al principio, se percibe uno de los estmulos, y solamente despus de algn tiempo (aunque ste sea muy corto) se percibe el segundo. De esto nos podemos convencer con layuda del llamado aparato de complicacin, destinado a los experimentos con conjuncin de estmulos de distinto tipo. El aparato consta de una esfera de reloj que tiene cien divisiones por las que da vueltas rpidas una aguja (fig. 54). Cuando la aguja pasa por una de las divisiones suena un timbre. La tarea del sujeto es precisar en qu divisin se encontraba la aguja cuando son el timbre. Corrientemente, el sujeto no aierta en nombrar la divisin que correspondi al sonido del timbre, nombra la anterior o la siguiente. Por tanto, su atencin estaba dirigida a uno de los estmulos, el sonido o la situacin de la aguja, solamente despus, con un cierto retraso, se dirige hacia el otro. La distribucin de la atencin es posible porque cuando en la corteza predomina un foco de excitacin, en las otras zonas hay nicamente una inhibicin parcial, y, a consecuencia de esto, tales zonas pueden regir simultneamente los actos que se ejecutan. "No es una cosa frecuente deca Pavlov que cuando nosotros estamos ocupados en un asunto, o con un pensamiento, al mismo tiempo podamos hacer otra cosa que es muy conocida por nosotros? Es decir, podemos trabajar con aquellas zonas de los hemisferios que se encuentran en un cierto grado de inhibicin externa, ya que los puntos del cerebro ligados con nuestro asunto principal estn intensamente ex citados."28
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I. P. Pavlov. Obrai completas, cil. rusa. I95t. t. IV. pit. 428.

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La posibilidad de realizar actos, cuando las zonas correspon dientes de la corteza cerebral estn parcialmente inhibidas, es mayor cuanto ms habituales automatizados son tales actos. Por esto la ejecucin simultnea de las acciones es ms fcil cuanto mejor las conoce el sujeto. Esta es una de las condiciones fundamentales para la distribucin de la atencin. En los experimentos de Dobrinin, al mismo tiempo que el sujeto trabajaba en el soporte haca un clculo mental. La investigacin demostr que esta combinacin del trabajo intelectual con el trabajo manual complicado es posible, si el trabajo con el soporte se efecta mas o menos automticamente. Es importante tambin la relacin que hay entre las acciones que se efectan simultneamente. Si no estn ligadas entre s, la ejecucin simultnea es difcil. Por el contrario, si a consecuencia de su contenido o de su repeticin frecuente ya se ha formado un cierto sistema de accio nes, la ejecucin simultnea se consigue con ms facilidad. D) La constancia de la atencin se determina por una fijacin prolongada sobre algo. Esta es su caracterstica en el tiempo. Pero esto no significa que la atencin est dirigida todo el tiempo a un mismo objeto Los objetos de las acciones y stas mismas pueden cambiar (y lo ms frecuente es que cambien), pero la direccin general de la actividad debe mantenerse constante. Cuando un escolar manifiesta una atencin constante en la lectura, en la escritura y en la solucin de problemas matemticos, el objeto de sus acciones, igual que las acciones que efecta, cambian; sin embargo, la direccin general de su actividad, que est determinada por las tareas qoe debe realizar, sigue siendo la misma todo el tiempo. Por tanto, se dice que hay una atencin constante cuando el sujeto est fijo durante mucho tiempo en un asunt determinado y sometido a una tarea. La constancia de la atencin, desde el punto de vista fisiolgico, significa que los focos de excitabilidad ptima son aquellas partes de la corteza cerebral reguladoras de las acciones que forman los eslabones consecutivos de una actividad nica. Una de las condiciones principales para mantener la atencin es que las impresiones que se reciben o las acciones que se ejecutan sean variadas. Todo lo que es montono rpidamente disminuye la atencin. Cuando acta de una manera prolongada un mismo estmulo, la excitacin, segn la ley de induccin negativa, causa una inhibicin en esta misma zona de la corteza, y esto sirve de base fisiolgica para la disminucin de la atencin. Es difcil mantener la atencin durante largo tiempo sobre una misma cosa. Si hay un cambio de objetos o de las acciones que se efectan, la atencin se conserva durante mucho tiempo a un nivel alto. Para conservar la atencin durante mucho tiempo sobre una misma cosa es necesario descubrir en ella nuevos detalles, plantearse distintos problemas, ejecutar diferentes acciones, aunque todo esto est sometido al fin general que se persigue. K. S. Stanislavski caracterizaba bien la significacin de estas condiciones cuando deca que para ser atento no es suficiente mirar el objeto durante mucho tiempo, sino que es necesario mirarlo desde distintos puntos y variar su percepcin. Es esencialmente importante efectuar alguna accin con el objeto. Esto mantiene el estado de actividad de la corteza cerebral indispensable para conservar la excitabilidad de sus distintas zonas, lo que es la base de la atencin. "La necesidad natural de hacer algo con el objeto deca Stanislavski es lo que motiva la atencin hacia l. La accin es lo que concentra ms la atencin en el objeto. Por esto, cuando la atencin se funde con la accin y se entrelazan entre s es cuando se crea una conexin firme con el objeto." 29 Tambin tienen gran significacin las manipulaciones con los objetos, las operaciones que se hacen con ellos. Esto enriquece las impresiones acerca de un objeto determinado, da un conocimiento ms completo y una percepcin mejor de l. Un papel destacado juega tambin la actividad racional interna que debe ir dirigida a solucionar las tareas que exigen un reflejo ms completo del objeto de la atencin. Una de las condiciones ms importantes para la
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K. S. Stanislavski. T.a autoeducacin del actor, cd. rusa. 1954, t. II, pgina 102.

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atencin constante es el planteamiento de nueves tareas parciales y el intento de resolverlas dentro de una misma actividad. Incluso cuando se ejecutan acciones sencillas muy repetidas la atencin se puede mantener fija durante mucho tiempo, si se refuerza con estmulos que exigen cada vez la ejecucin de una accin determinada. En los experimentos de Dobrinin, el sujeto de exploracin deba tachar los crculos que pasaban delante de l (con una velocidad de tres por segundo) en la ventanilla de una mampara por la que pasaba la cinta en la que estaban impresos estos crculos. Los resultados demostraron que el sujeto poda trabajar sin equivocaciones a pesar de la gran velocidad de la cinta, durante 20 minutos, aunque en este tiempo tena que tachar 3.600 crculos. El estado opuesto a la constancia o fijacin de la atencin es la distraccin. Su base fisiolgica es la inhibicin externa motivada por los estmulos accesorios, o la inhibicin interna que se desarrolla a consecuencia de la actividad montona o de la accin prolongada de un mismo estmulo. La accin de distraer de los estmulos accesorios depende del carcter de stos y de la relacin que tienen con el objeto de la atencin. Segn los datos de Svift, los estmulos parecidos al objeto en el que se concentra la atencin distraen ms que los estmulos de distinta naturaleza. Por ejemplo, los estmulos visuales tienen una accin ms inhibidora cuando es necesario reaccionar a una impresin visual cualquiera que cuando es necesario reaccionar a un estmulo auditivo. Es muy importante el carcter de la actividad en que se fija la atencin. Segn los datos de Titchener y Fogt, la percepcin sufre menos la influencia de estmulos extraos que el pensamiento, si ste no opera con objetos reales presentes. De todas las percepciones, las visuales son las que sufren menos la influencia de los estmulos extraos (Fincci). Se denomina oscilacin de la atencin la desviacin o debilitamiento peridico de la atencin que se alterna con la vuelta o refuerzo hacia el mismo objeto. Hay oscilaciones de la atencin incluso en el trabajo muy concentrado, lo cual se explica por el cambio alternativo de los procesos de excitacin e inhibicin de la corteza cerebral. Las oscilaciones peridicas se muestran bien en la percepcin de las imgenes llamadas gemelas. Si se mira la fig. 55, donde est representada una pirmide truncada, se percibe que su base est dirigida hacia nosotros o bien, al contrario, con el vrtice hacia nosotros. Para disminuir esta oscilacin de la atencin es conveniente intentar representarse mentalmente la pirmide o bien como pedestal (en este caso parecer que el vrtice est dirigido hacia nosotros), o bien como una habitacin vaca en la que se ven tres paredes, el suelo y el techo (entonces la pirmide nos parecer con la base dirigida hacia nosotros). El hecho de dar a la imagen la significacin de un objeto determinado facilita mantener la atencin en una direccin. Con mucha frecuencia se observan pequeas oscilaciones de la atencin. En una cantidad de experimentos para investigar la velocidad de reaccin, en los cuales como respuesta a un estmulo cualquiera (sonido o luz) es necesario hacer un movimiento establecido anteriormente (por ejemplo, apretar un botn en un circuito elctrico), se ha observado que los mejores resultados se obtienen cuando la seal de advertencia se da aproximadamente dos segundos antes del estmulo. Cuando el intervalo entre ellos es mayor hay oscilacin de la atencin. Naturalmente, estas pequeas oscilaciones son perjudiciales nicamente cuando se exige una reaccin muy rpida a un estmulo corto. Cuando el trabajo es ms prolongado y variado su influencia es insignificante. No todos los estmulos accesorios motivan una distraccin de la atencin. Sin embargo, cuando hay una falta absoluta de estmulos exteriores, mantener la atencin tambin es muy difcil. Los estmulos accesorios dbiles no solamente no disminuyen, sino que por el contrario refuerzan la excitacin en el foco de excitabilidad dominante. Segn los datos de Ujtomski, el foco dominante se refuerza con la excitacin motivada por los estmulos acccsoiios si stos, por sus cualidades, no originan por s mismos un dominante nuevo.

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E) Es necesario diferenciar de la distraccin el cambio o paso de la atencin a otra actividad dependiente de una nueva tarea. En muchos casos, el cambio de la atencin se efecta intencionadamente porque ya hemos realizado el trabajo anterior o consideramos el nuevo ms importante o ms interesante. Mientras que en la distraccin se altera la actividad que efectuamos (gracias a la accin de los estmulos accesorios), en el cambio de la atencin se pasa de una actividad a otra. Cuanto ms rpidamente se efecta este paso, con ms rapidez cambia la atencin. Por el contrario, la influencia prolongada de la actividad precedente y su accin inhibidora sobre la nueva significan un cambio lento e insuficiente de la atencin. La rapidez y el xito del cambio de la atencin dependen de su grado de fijacin en la actividad anterior y del carcter de los objetos y acciones nuevas a la que ella pasa. Cuanto mayor era la atencin hacia la actividad anterior y los nuevos objetos tienen menos cualidades para atraer la atencin, ms se dificulta su cambio. Desde un punto de vista fisiolgico, el cambio de atencin significa el desarrollo de inhibicin all donde antes haba un foco de excitacin, y la aparicin, en la corteza, de un nuevo foco de excitabilidad ptima. F) La distraccin es lo contrapuesto a la atencin. Este es el estado en que el sujeto no puede mantener una atencin intensa y prolongada sobre algo, cuando todo el tiempo se distrace con algo accesorio, nada fija su atencin por largo tiempo y constantemente pasa de un objeto a otro. Este estado, que se caracteriza por una desorganizacin completa de la actividad, aparece con mucha frecuencia en los casos de agotamiento. Desde el punto de vista fisiolgico esto se debe a que en la corteza cerebral no hay un foco de excitacin fuerte y constante. Esto puede ser consecuencia de una gran movilidad de los procesos nerviosos, o sea de las alteraciones rpidas y fciles de la excitacin y la inhibicin, en unns mismas zonas de la corteza cerebral. Con frecuencia se denomina distraccin a otros estados que, por et contrario, se caracterizan por la gran intensidad y prolongacin de a atencin sobre algo determinado. A consecuencia de esta atencin intensa y fija el sujeto no percibe lo dems, olvida lo que tena que hacer Esta distraccin en muchos casos tambin es indeseable, pero no habla de una atencin insuficiente, sino de que est supeditada a una tarea determinada y se abstrae por completo de todo lo dems. 5. Desarrollo de la atencin en los nios y mtodos para su educacin.

Al principio, la atencin del nio es involuntaria y depende del carcter de los estmulos externos. Al nio le llaman la atencin los.objetos brillantes, de colores vivos o movibles, los sonidos fuertes, etc. Despus de los seis meses los nios muestran gran inters hacia los objetos que les rodean, empiezan a mirarlos, a llevrselos a la boca, a darles vueltas en las manos. La posibilidad de manejar las cosas amplia el crculo de objetos de atencin, permitiendo que sta se fije y mantenga sobre un objeto determinado. Sin embargo, a esta edad la atencin del nio an es muy inconstante. Es suficiente mostrarle un nuevo objeto para que tire el primero e intente coger el segundo. Cuando ve alguna cosa que le interesa, el nio empieza a exigirla, e incluso llora si no se satisface su deseo, pero es suficiente mostrarle en este momento otra cosa para que inmediatamente se interese en esta ltima y olvide lo que antes peda. En este periodo llaman la atencin no solamente los objetos y las personas, sino tambin las palabras que el nio ya empieza a comprender. A los dos aos, gracias a que el nio tiene la posibilidad de andar y no solamente puede manipular los objetos, sino que ejecuta acciones muy sencillas (como, por ejemplo, coger arena con la pala), son motivo de su atencin distintas cosas que utiliza en su actividad. Al mismo tiempo, la actividad comienza a supeditarse a la tarea que plantea una u otra actividad; aparecen los rudimentos de la atencin voluntaria. La formacin de este tipo de atencin tiene lugar principalmente por la influencia de los adultos, quienes comienzan a exigir del nio distintas cosas (ser limpio, utilizar unos u otros objetos de una manera determinada, etc.). Los nios de edad preescolar (de 4 a 5 aos) algunas veces muestran una atencin intensa y constante hacia aquello que hacen. Pueden jugar durante mucho tiempo a algo que les interesa, escuchar con atencin cuentos de los adultos; sin embargo, incluso en estos casos, su atencin se desva con facilidad cuando-sobre ellos actan otros, objetos que les interesan. Por ejemplo, un nio de 4 a 5 aos escucha con atencin un cuento; sus

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ojos estn exorbitados por el inters, incluso se queda con la boca abierta de admiracin, pero si en este momento otros nios entran corriendo en la habitacin sus pensamientos inmediatamente se distraen del cuento. Esto significa que los nios de edad preescolar no saben an mantener la atencin intencionada durante mucho tiempo y en una misma direccin, abstrayndose de otros objetos.
En un experimento se propona a nios de 5 aos mostrar en un dibujo quin haba perdido el guante de un grupo de nios que se paseaban en trineo. Muchos de los nios no resolvan este problema, ya que constantemente se distraan con otros objetos dibujados en el cuadro. Tampoco podan concentrarse en la tarea que se les planteaba y mirar, de acuerdo con sta, las manos de los nios dibujados en el cuadro (investigacin de Aguenosova).

Para el desarrollo de la atencin de los nios preescolares son muy importantes los juegos; ellos son la actividad fundamental en esta edad. En el juego no solamente se desarrollan la intensidad y la concentracin de la atencin, sino tambin su constancia. Las investigaciones (Petu-jova) han demostrado que los juegos de los nios de 6 aos se prolongan una hora y ms, mientras que los de los nios de 3 aos no duran ms de 20 a 25 minutos. Al final de la edad preescolar el nio adquiere una cierta experiencia en el manejo de su atencin, lo cual es uno de los ndices que expresan su preparacin para la enseanza primaria. La escuela tiene grandes exigencias para la atencin del nio. El escolar debe escuchar atentamente lo que se dice en clase y ser atento, no slo para aquello que le interesa, sino tambin para lo que no tiene ningn inters inmediato para l. En los escolares de los primeros cursos an predomina la atencin involuntaria, que depende en gran medida del inters hacia el trabajo, del carcter demostrativo de la enseanza, y de la influencia que tiene lo que ve y escucha en la clase sobre su esfera emotiva. El escolar de los primeros cursos puede dejar pasar inadvertido lo fundamental y fijar la atencin en lo secundario, solamente porque esto ltimo le atrae por algunas particularidades interesantes para l. As, cuando cuentan objetos representados en un dibujo, los nios pueden fijar su atencin no en su cantidad, sino en su colorido y en su aspecto exterior, o sea en cosas sin importancia para el recuento. El volumen de atencin del escolar de los primeros cursos tambin es pequeo. Corrientemente se limita a dos o tres objetos, mientras que en el adulto abarca 4 6. Por esto, para que el alumno dirija suficiente atencin a una cantidad mayor de objetos es indispensable una percepcin prolongada y repetida de stos. El escolar de los primeros cursos an no sabe repartir su atencin. Por ejemplo, si l se concentra en la escritura, con frecuencia no se da cuenta de que est mal sentado, de que ha cogido mal la pluma, de que ha puesto el cuaderno inclinado, etc. El desarrollo insuficiente de la atencin voluntaria motiva una percepcin superficial. Esto se ve con gran claridad en las sesiones de lectura del primer curso, cuando el nio, percibiendo bien parte de una palabra, no capta las otras partes, a consecuencia de lo cual lee incorrectamente toda la palabra. De todas maneras es caracterstico para el escolar de los primeros cursos un desarrollo ms rpido de la atencin voluntara que en la edad preescolar. En el estudio no todo ofrece un inters inmediato; por ello el estudiante tiene que hacer un esfuerzo para no distraerse del trabajo. Para esto le sirven de estmulo las exigencias del maestro y las tareas que ste le plantea. Al mismo tiempo, el alumno ve que cuando trabaja sin atencin tiene malos resultados, por lo cual se obliga a s mismo a ser atento. Precisamente en los primeros aos de vida escolar es cuando comienza a elaborarse la costumbre de ser atento, lo que tiene una gran importancia para la enseanza. El adolescente se caracteriza por una mayor constancia, concentracin e intensidad de su atencin. Si el adolescente se ha interesado en algo, puede estar atento durante mucho tiempo. En la escuela, su atencin est condicionada, al mismo tiempo que por la costumbre de ser atento, por la aparicin de intereses de carcter cognoscitivo, por el deseo de saber. Quiere hacer mucho por s mismo, muestra una gran energa y actividad, hay muchas cosas que le interesan. Pero precisamente por esto se distrae fcilmente del trabajo y le es difcil contener sus deseos, que lo inclinan a buscar nuevas impresiones. Tiene ganas de actuar e intervenir ampliamente en una vida que an no conoce mucho.

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A consecuencia de una cierta impulsividad, caracterstica para esta edad, al adolescente le es difcil controlar su atencin, pero, a pesar de esto, la costumbre de dirigirla y mantenerla voluntariamente contina desarrollndose. El adolescente puede obligarse a s mismo a estar atento cuando ejecuta algn trabajo aburrido si a l le interesan, por lo menos, los resultados lejanos de este trabajo. Cuando hay una buena direccin por parte del maestro, el mismo adolescente comienza a educar en s mismo la atencin voluntara. El joven se caracteriza por un desarrollo mayor de la atencin, lo que condiciona su alta capacidad de trabajo. El amplio crculo de intereses en esta edad garantiza un desarrollo intenso de la atencin involuntaria y la actitud consciente hacia el estudio; la comprensin de que los estudios actuales son la base de su preparacin para la actividad futura ayuda a dirigir y mantener voluntariamente la atencin. Aunque la costumbre de estar atento en el trabajo se desarrolla en la segunda infancia y en la adolescencia, en la juventud adquiere un alto nivel y el alumno de los ltimas clases concentra la atencin con ms facilidad, incluso en una tarea difcil o falta de inters. Mientras que el alumno de los primeros cursos es ms atento hacia los hechos brillantes y se concentra con dificultad en algo abstracto y los adolescentes an prefieren lo prctico a lo terico, aunque ya pueden interesarse en las deducciones y generalizaciones, el joven ya est en condiciones de mantener la atencin cuando se trata de conceptos tericos y abstractos que no se ilustran con demostraciones prcticas y hechos concretos inmediatos. En tanto que para llamar la atencin de los nios y adolescentes tiene gran importancia la forma de exposicin de las lecciones, para los escolares de los ltimos cursos esto ya no juega un papel tan importante y, en cambio, es fundamental el contenido de la enseanza. Cules son los medios de educacin de la atencin? En la educacin de la atencin involuntaria es muy importante acostumbrar a los nios a ver y escuchar, a advertir lo que les rodea, a observar los hechos y los fenmenos, hacindolo todo esto sin un esfuerzo especial, como consecuencia natural de una tendencia constante a conocer mejor y con ms amplitud la realidad. Para esto es necesario dar a conocer al nio, desde los primeros aos, el mundo que le rodea con toda su variedad y riqueza, ensearle a advertir aquello que se encuentra a su alrededor y acostumbrarle a reaccionar con exactitud y rapidez a todos los cambios del medio ambiente. La condicin fundamental para que aparezca la atencin involuntaria en los escolares es la existencia de inters y emocin hacia el proceso de aprendizaje, que lo haga suficientemente atractivo. Esto depende ante todo del material que hay que estudiar y de cmo se les presente. El carcter prctico de la enseanza desempea en esto un importante papel. La utilizacin de cuadros, dibujos, modelos, la realizacin de experimentos, presentar ejemplos de hechos concretos e ilustraciones de la vida corriente, todo esto permite actuar sobre las emociones de los escolares, hacer la enseanza interesante, excitar la atencin involuntaria. Es por ello por lo que este medio es indispensable en los primeros cursos de la escuela. Sin embargo, la utilizacin del material demostrativo exige una serie de condiciones. Ante todo es necesario organizar la percepcin, enseando al alumno a percibir aquello que exige atencin. Para esto se le deben plantear tareas, pedirle no slo que mire el objeto o el dibujo, sino que encuentre en l algo que conteste a una pregunta determinada, que haga comparaciones, etc. Todo esto activa el pensamiento del escolar y le ensea a ser atento, a percibir lo fundamental, lo principal. Para fijar la atencin involuntaria tiene una significacin importante la calidad de las explicaciones del maestro. Una exposicin de forma brillante y contenido rico, con una saturacin emocional grande, fija en gran medida la atencin involuntaria de los alumnos. Pero, al mismo tiempo, tambin aqu es necesario observar algunas reglas: Se llama la atencin de los escolares cuando stos encuentran en la exposicin del maestro algo nuevo, aunque en parte ya les sea conocido. De aqu que lo que se comunica de nuevo deba estar relacionado con lo que los alumnos ya conocen. Es muy importante tambin que aquello que es aburrido para los escolares se relacione con lo que les interesa, las frmulas "aburridas" y las leyes cientficas abstractas se hacen ms vivas e interesante cuando los alumnos ven que estas leyes reflejan fenmenos de la naturaleza, de la tcnica y de la vida social que ellos conocen. Es necesario que la exposicin del maestro despierte el pensamiento del escolar para que ellos mismos recapaciten sobre las cuestiones que van apareciendo, para que ellos intenten saber lo que habr despus, etc. La atencin del alumno

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hacia un tema nuevo aparece principalmente cuando la exposicin del maestro se caracteriza por su viveza y dinamismo. La atencin es ms constante cuando una cuestin se presenta desde distintos lados y el objeto que se estudia se descubre en sus distintas relaciones. Por regla general, los escolares estn atentos cuando la explicacin es concreta y viva y les es comprensible la significacin de lo que se estudia. Algunas veces el alumno no est atento porque ha "perdido el hilo" de la explicacin, o sea ha dejado de comprender al maestro. Estos casos se dan sobre tudo en las clases de matemticas y de fsica, donde es imposible escuchar conscientemente algo si no se ha comprendido lo anterior. Tambin se encuentran casos en los que al alumno le es demasiado sencillo y comprensible lo que se expone en la clase, a consecuencia de lo cual su atencin se difunde por los objetos circundantes. La atencin se fija mejor cuando se exige del alumno un trabajo mental a su alcance, pero que le obliga, sin embargo, a un, cierto esfuerzo, por su parte. Al intentar hacer una exposicin interesante, el maestro tampoco debe preocuparse nicamente por esto e intentar llamar la atencin de los nios con efectos exteriores. Incluso los alumnos de los primeros cursos, no digamos ya de los cursos superiores, se dan cuenta perfectamente cuando el maestro slo quiere entretenerlos o cuando les comunica conocimientos necesarios y tiles. La actividad de los estudiantes tiene gran significacin para atraer y fijar su atencin; es necesario que no escuchen y observen pasivos lo que dice y hace el maestro, sino que deben actuar por s mismos, que hagan preguntas, que den contestaciones, que hagan experimentos. Una condicin importante para la educacin de la atencin es el nivel cultural general de los estudiantes, el aumento de sus deseos de saber, la ampliacin de su crculo de representaciones, y el enriquecimiento de sus conocimientos y hbitos. Para desarrollar la atencin voluntaria es premisa indispensable crear en el alumno una actitud consciente hacia el estudio y hacia el cumplimiento de sus obligaciones. Ya antes de llegar a la escuela los nios procuran tomar parte en las ocupaciones de las personas que les rodean. En la escuela el nio se siente miembro de una colectividad, quiere hacer las cosas no peor que los dems, procura merecer la aprobacin del maestro, tiene en cuenta la opinin de sus compaeros, todo la cual es un fuerte estmulo para que acte atentamente. El maestro debe estimular y desarrollar todo esto por todos los medios a su alcance. La atencin voluntaria es ante todo una atencin organizada, y como el estudio es una actividad consciente, organizada y con un fin determinado, resulta que la enseanza en las escuelas es el mejor medio pata educar la atencin voluntaria. Sin embargo, es indispensable que el estudiante comprenda la importancia que tiene la atencin para el aprendizaje. Es importante conseguir que l se d cuenta plenamente de todas las tareas que se le plantean. Si el escolar comprende con claridad lo que el maestro quiere y para qu es necesaria tal o cual cosa, estar mucho ms antento. Mostrar de una manera clara el fin del trabajo y explicar detalladamente cmo se puede ejecutar facilita a los estudiantes representarse mentalmente los resultados de su trabajo y cmo ste puede efectuarse; todo ello estimula su atencin voluntaria. El inters hacia el trabajo tiene una gran significacin para atraer la atencin voluntaria, aunque este inters no sea inmediato, sino que est motivado por los resultados ulteriores de la actividad. Si el escolar no se interesa por las matemticas y se muestra muy distraido cuando las estudia, se har mucho ms atento a ellas cuando se convenza de que son indispensables para trabajar en lo que a l le gusta. La exigencia del maestro juega un gran papel en la educacin de la atencin voluntaria: esta exigencia debe ser consecuente y sistemtica. Ushinski deca: "Naturalmente, haciendo sus clases interesantes no tienen por qu temer que los nios se aburran; pero tengan en cuenta que en la enseanza no todo puede ser divertido o interesante, sino que hay cosas que sin duda ninguna son y deben ser aburridas. Ensenle al nio a hacer no slo aquello que le entretiene, sino tambin aquello que no es divertido; no se puede cumplir con la obligacin nicamente cuando sta es agradable."30
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* K. D. Ushinski, Obran rompletat, ed. nisa. 1949. I. VI. pg. 252.

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Al exigir algo a los escolares, es necesario tener en cuenta que el trabajo que deban realizar corresponda a sus posibilidades y, al mismo tiempo, que no sea demasiado fcil para ellos. Si no se tiene en cuenta la primera condicin, el estudiante se distrae del trabajo al convencerse de lo infructuosos que son sus esfuerzos. En el segundo caso, al notar que la tarea es demasiado sencilla dejan de prestarle atencin y no hacen el esfuerzo indispensable para el trabajo. Es importante que el estudiante se convenza de que puede resolver la tarea, aunque exija un cierto esfuerzo. En estos casos la atencin voluntaria pasa con facilidad a ser involuntaria, apareciendo el inters por superar las dificultades y realizar el trabajo que al comienzo pareca aburrido. Al educar la atencin en los escolares, es indispensable tener en cuanta las relaciones mutuas existentes entre los dos tipos de atencin. la voluntaria y la involuntaria. Si la enseanza se funda nicamente en la atencin involuntaria, la educacin puede tener una direccin falsa: no se desarrollar en los nios la capacidad de superar las dificultades. Si la enseanza se basa nicamente en la atencin voluntaria, las clases pierden su atractivo y se crea una actitud negativa hacia el estudio. Por esto, el maestro debe hacer las clases interesantes al mismo tiempo que acostumbra a los nios a superar las dificultades, y as. educar los dos tipos de atencin. La buena organizacin de la clase es una condicin importante para atraer y fijar la atencin de los escolares. Si el contenido de la leccin por si mismo no es muy interesante, pero en su forma hay un sistema rgido que sienten los mismos estudiantes, stos estarn atentos durante la clase. Es importante que todos los estudiantes intervengan y tomen parte activa en la clase. Si los alumnos saben que les pueden preguntar y deben contestar en cualquier momento, incluso cuando se comprueban las tareas hechas en casa y cuando contestan otros alumnos, ellos estarn siempre atentos a lo que se hace en la clase. El cansancio es el mayor" enemigo de la atencin y est motivado no slo por el trabajo difcil, sino tambin por el montono. Pavlov deca: "Los estmulos dbiles y montonos hacen a las personas indiferentes, somnolientas y algunas veces hasta sr duermen." En los nios aparece muy pronto el cansancio motivado por el trabajo montono. Ushinski deca: "Si usted obliga a un nio a andar, se cansar muy pronto; si le obliga a saltar, suceder igual; si le obliga a estar de pie, lo mismo; si le obliga a estar sentado, tambin se cansa; pero si l mezcla todas estas actividades de distintos rganos puede retozar todo el da sin cansarse. Esto mismo se observa en las ocupaciones en la escuela...; cualquier actitvidad constante y demasiado prolongada tiene un efecto pernicioso sobre el nio."31 Sobre todo en los primeros cursos es intolerable ocuparse durante todo el tiempo de una clase en una misma cosa. La variedad en los trabajos asegura una atencin constante en todo el tiempo. Sin embargo, es indispensable tener en cuenta que un cambio de trabajo demasiado frecuente impide acostumbrar a los alumnos a una atencin prolongada y constante. A su vez, en estos casos se pierde mucho tiempo en el paso de la atencin de un objeto a otro. Una condicin importante para reforzar la atencin de los escolares es el ritmo del trabajo, que las clases sean suficientemente densas. No es necesario dar prisa a los estudiantes, ya que los apresuramientos conducen a una falta de atencin y a errores, pero hay que tener en cuenta que un trabajo demasiado lento facilita que la atencin ufra desviaciones.
En una de las investigaciones se ley un mismo cuento, pero con distintos ritmos, a unos cuantos grupos de escolares, que eran aproximadamente iguales por su grado de desarrollo y aplicacin. A uno de los grupos se le ley en dos minutos, a otro en seis minutos y al tercer grupo en diez minutos. Despus de la lectura los alumnos refirieron el cuento. Result que, en cifras medias, en el primer grupo cada escolar repeta 6.3 pensamientos; en el segundo grupo 9.5 y en el tercer grupo, 5.2. Resulta que el texto se haba percibido con mis atencin por los alumnos del grupo donde no se haba leido ni demasiado de prisa, ni demasiado despacio (experimentos de Shardakov).

Al establecer el ritmo del trabajo en las clases es necesario tener en cuenta la complicacin del objeto de estudio, los conocimientos y hbitos de los escolares y su edad. Para la educacin de la atencin hay que tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. A los nios pasivos hay que estimularlos; los escolares muy dinmicos hay que tenerlos todo el tiempo a la vista y ocuparlos con tareas suficientemente variadas; a los escolares capaces y activos hay que darles tareas complementarias con arreglo sus fuerzas.
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K. D. Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. VIII. pig 88

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La educacin de la atencin depende en un grado no pequeo de la buena organizacin del trabajo individual del escolar. Hay que acostumbrar a los nios a un trabajo organizado desde el primer da de la enseanza. Es necesario comprobar diariamente cmo se han realizado las tareas en la casa. Es absolutamente indispensable ensear a los nios cmo hay que preparar las lecciones. Algunas veces la falta de atencin es debida al mal estado de salud del nio. Por esto es importante para la educacin de la atencin el fortalecimiento general del organismo. El cansancio fsico o mental, la insuficiencia de sueo, la alimentacin irregular, la atmsfera cargada en las aulas, influyen perniciosamente sobre la atencin. Por esto, el maestro debe tener una relacin constante con la familia y, a travs de ella, influir para que los nios observen un rgimen de vida determinado, para que cumplan las reglas higinicas, alternen razonadamente el descanso y las ocupaciones, y duerman el tiempo necesario segn su edad. Los deportes ayudan a educar la atencin. Los ejercicios fsicos fortalecen el estado general y el sistema nervioso y, al mismo tiempo, desarrollan en los nios la capacidad de concentrar su atencin. Cuando el maestro observa estas condiciones, de manera constante y consecuente, puede conseguir que los alumnos trabajen sin distraerse, a consecuencia de lo cual adquirirn la costumbre de ser atentos. Es fcil fijar la atencin cuando existen condiciones externas determinadas y habituales para el escolar. Al mismo tiempo se forma la capacidad de fijar la atencin en aquello que es necesario, o sea se desarrolla la atencin como uno de los caracteres principales de la personalidad.

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CAPITULO VII LA MEMORIA 1. Caractersticas generales de la memoria.

Las imgenes de los objetos y fenmenos de la realidad que se originan en los procesos de la sensacin y la percepcin, igual que los pensamientos, sentimientos y actos relacionados con ellos, pueden manifestarse de nuevo, en condiciones determinadas, cuando los objetos y fenmenos que los habian provocado ya no actan sobre los rganos de los sentidos. En este caso ya no tiene lugar la percepcin de los objetos o fenmenos mismos, sino su recuerdo. Para que se recuerde algo de lo que tuvo lugar en el pasado hace falta, como premisa indispensable, que se haya fijado en la memoria, es decir, que se hayan formado conexiones temporales firmes, capaces de actualizarse (restablecerse o avivarse) en el futuro. La base fisiolgica de la reproduccin es la actualizacin de las conexiones temporales formadas con anterioridad. La fijacin de algo en la memoria se puede manifestar no slo cuando lo recordamos, sino tambin cuando reconocemos lo que se percibe. En este ltimo caso las conexiones anteriores se actualizan por la influencia del estmulo que las motiv, cuando ste acta de nuevo; sin embargo, el recuerdo de algo se produce cuando estas conexiones se restablecen sin que el estmulo acte por segunda vez. Por ejemplo, reconocemos personas o lugares conocidos de antes cuando los vemos de nuevo; reconocemos melodas ya antes escuchadas, cuando las omos de nuevo. En cambio, se recuerda la imagen de una persona conocida que ahora no existe, o una meloda tambin conocida cuando en este momento no se oye. El recuerdo y el reconocimiento pueden entrelazarse ntimamente entre s: un libro que se ha ledo con anterioridad se reconoce y, al mismo tiempo, cuando lo miramos pueden aparecer imgenes o pensamientos relacionados con su contenido, con las circunstancias en que lo lemos, o sea con cosas que en este momento no percibimos. El recuerdo y el reconocimiento, igual que la fijacin en la memoria, son procesos de memoria. La memoria es el feflejo de lo que existi en el pasado. Este reflejo est basado en la formacin de conexiones temporales suficientemente firmes (fijacin en la memoria) y en su actualizacin o funcionamiento en el futuro (reproduccin y recuerdo). La memoria tiene una significacin extraordinaria para la vida y la actividad humana. Gracias a la fijacin en la memoria se acumula experiencia, y el recuerdo y el reconocimiento hacen posible utilizarla en la actividad ulterior. La experiencia se conserva en la memoria. Esto significa que en condiciones determinadas se recuerda o se reconoce lo que haba sucedido antes. Sin conservar la experiencia pasada, el sujeto no reconocera los objetos que le rodean, no podra representrselos ni pensar sobre ellos cuando no estn presentes; por tanto, no podra orientarse en el medio que le rodea. Sin fijar la experiencia en la memoria no es posible ninguna enseanza, ningn desarrollo intelectual ni prctico. Los objetos y fenmenos de la realidad se fijan y reaparecen en la memoria relacionados entre s "en grupos o series" (segn la expresin de Sechenov). El recuerdo de uno de ellos lleva consigo el que se recuerden otros. Esto es consecuencia de las relaciones que existen en la realidad entre los objetos y los fenmenos, en particular de sus relaciones en el tiempo y en el espacio, como tambin de las de semejanza y diferencia. Estas relaciones objetivas influyen para que se creen conexiones temporales en la corteza cerebral que sirven de base fisiolgica a los procesos de memoria y son, como indicaba Pavlov, lo que desde hace mucho tiempo se conoce en psicologa como asociacin.

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Unas asociaciones son el reflejo de las relaciones de los objetos y fenmenos en el tiempo y el espacio (asociaciones por contigidad en el tiempo y en el espacio), otras reflejan su semejanza (asociaciones por semejanza), las terceras su diferencia (asociaciones por contraste). Las asociaciones por contigidad se manifiestan claramente, por ejemplo, cuando se aprenden palabras extranjeras, nmeros del telfono y acciones consecutivas; se observan tambin cuando el encuentro con una persona conocida motiva el recuerdo de su nombre, de su apellido o de acontecimientos pasados relacionados con esta persona. En todos estos casos la percepcin, representacin o pensamiento de un objeto o fenmeno arrastra consigo el recuerdo de otros objetos o fenmenos contiguos con l en el tiempo o en el espacio. (Es necesario advertir que la contigidad en el espacio es siempre al mismo tiempo contigidad en el tiempo, ya que cosas que estn situadas prximas se perciben simultneamente o con pequeo intervalo.) Las asociaciones por semejanza tienen lugar cuando los objetos y fenmenos o los pensamientos sobre ellos actualizan el recuerdo de algo parecido. Las asociaciones por semejanza intervienen en la formacin de metforas poticas cuando, por ejemplo, el ruido de las olas se asemeja al rumor de las gentes, el olmo a una mujer que llora. Ocupan tambin un lugar importante en las deducciones por analoga. Se asocian por contraste fenmenos muy diferentes, el ruido y el silencio, lo blanco y lo negro, lo alto y lo bajo, etc. Adems de estas asociaciones que reflejan las relaciones ms elementales de los objetos y fenmenos de la realidad hay otras que reflejan las relaciones complicadas entre ellos. Estas son, por ejemplo, las relaciones entre causa y efecto.
El papel fundamental de las asociaciones en los procesos de la memoria lo seal ya Aristteles (aunque l no utilizaba este trmino, que fue propuesto por primera vez en el siglo xviii por Locke). En los siglos xvii y xix la teora de las asociaciones era la base de la "psicologa asociativa", que extenda este principio a todos los fenmenos psquicos. Unos psiclogos de esta tendencia (Hume, James Mili, J. Stuart Mili, Spencer y otros) interpretaban las asociaciones de una manera idealista considerndolas como independientes de la realidad material, como relaciones psquicas puras. Otros (Descartes, Locke, Hobbes, Hartley, etc.) intentaban dar una explicacin materialista de las asociaciones. Sin embargo, a consecuencia de lo poco que se saba en aquella poca sobre las funciones del sistema nervioso, esta explicacin era muy simplista y no tena ningn fundamento cientfico. Solamente los estudios de Sechenov, y sobre todo los de Pavlov, han dado una base cientfica para el estudio de las asociaciones.

Como indica Pavlov, la asociacin no es ms que la conexin nerviosa temporal creada por la accin simultnea o consecutiva de dos o varios estmulos. La forma ms simple es la asociacin por continuidad, basada en la coincidencia de los estmalos en el tiempo. Las asociaciones por semejanza y por contraste son formas ya un poco ms complicadas. Las asociaciones por semejanza son resultado de la generalizacin de la conexin condicionada, cuando estmulos semejantes, a consecuencia de una diferenciacin insuficiente entre ellos, motivan una misma reaccin. Por esto, la percepcin de uno de los estmulos trae consigo el recuerdo de aquello que est relacionado con los otros estmulos semejantes a aqul, entre ellos imgenes, pensamientos, reacciones emotivas y acciones que a su tiempo las provocaron. Las asociaciones por contraste, igual que todas las vivencias de contraste, se basan en la induccin recproca de los procesos nerviosos, cuando los estmulos fuertes causan al comienzo una excitacin fuerte y despus una inhibicin de una misma zona de la corteza cerebral. A consecuencia de esto, uno de los estmulos de contraste puede ir seguido de la reaccin que antes motiva un estmulo contrapuesto al mismo y, entre ellas, las imgenes, pensamientos, sentimientos, acciones y movimientos. Las asociaciones de causa y efecto que se originan en el proceso de! pensamiento, como resultado de la labor de abstraccin de este ltimo, son una complicacin ulterior de las relaciones reflejas condicionadas. En la fijacin y en el recuerdo toman pai te distintos tipos de asociaciones. Unos mismos objetos se pueden fijar en la memoria y recordarlos en sus distintas relaciones, o sea por medio de diferentes asociaciones. El apellido de una persona conocida se puede recordar cuando pasamos junto a su casa, cuando nos encontramos con alguien parecido a ella o cuando alguien pronuncia un apellido cuya raz es, por su sentido, opuesta a la del apellido que recordamos (Blanco, Negrete).

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En la experiencia prctica y en la enseanza se descubren relaciones cada vez ms complicadas entre los objetos y los fenmenos reales: esto da la posibilidad de reproducir uno de ellos por distintos caminos. o sea utilizando distintas asociaciones. El lenguaje, o sea el segundo sistema de seales, tiene una gran importancia para la fijacin en la memoria, para el reconocimiento y el recuerdo ulteriores. Al denominar lo que se fija en la memoria se forman relaciones no solamente entre los objetos y sus imgenes, sino tambin entre las palabras correspondientes; esto hace las asociaciones ms variadas y facilita su fijacin. Las palabras permiten fijar los objetas en la memoria de una manera generalizada, ya que cada palabra tiene una significacin ms o menos general. Las palabras permiten fijar en la memoria y recordar la experiencia social, la experiencia de otras personas, que siempre nos llega en forma de palabras. La palabra es indispensable para transformar los procesos de memoria, de impresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con el fin determinado, complicada y sometida a unas tareas concretas e incluyendo distintas operaciones mentales (comparacin, clasificacin, generalizacin). Este es el rasgo tpico de la memoria humana. Como todos los fenmenos psquicos, los procesos de memoria estn relacionados inseparablemente con todas las particularidades de la personalidad, la que se forma bajo la influencia de las condiciones de vida y trabajo. Lo que se fija en la memoria y lo que se'recuerda, la rapidez con que se fija, la seguridad con que se guarda en ella y la facilidad con que se recuerda y reconoce, dependen en gran parte de los intereses y necesidades del sujeto, de sus costumbres y tendencias, de lo que l considera importante y valioso, de la actitud que tiene hacia los objetos y fenmenos de la realidad, de todas las particularidades de la personalidad. Todo esto determina de una manera esencial el contenido y el carcter de lo que se fija en la memoria y de lo que se recuerda. 2. Memoria de fijacin.

A. Dependencia de la memoria de fijacin de las tareas y del contenido de la actividad. Memoria de fijacin intencionada y no intencionada La forma inicial de la memoria de fijacin es la denominada memoria involuntaria o no intencionada, o sea el hecho de fijar en la memoria sin haberse planteado antes este fin y sin utilizar ninguno de los mtodos auxiliares que facilitan esta fijacin. Esto es una impresin sencilla de lo que ha actuado, la conservacin de una cierta huella de la excitacin en la corteza cerebral. Esta huella abre el camino ntre los focos de excitacin simultnea para la formacin de conexiones temporales. Todos los procesos que tienen lugar en la corteza cerebral dejan una huella, aunque su grado de solidez puede ser muy distinto. El hombre fija involuntariamente en su memoria mucho de lo que encuentra en su vida: objetos, fenmenos y acontecimientos de la vida diaria, actos de otras personas, contenido de las conversaciones con otros, contenido de pelculas, de piezas teatrales y libros ledos sin ningn fin de enseanza, etc. Pero todo esto no se fija en la memoria de un modo igual. Se fija mejor aquello que tiene un significado importante para la vida, aquello que est relacionado con los intereses y las necesidades del sujeto, con las tareas y fines de su actividad. La memoria de fijacin involuntaria tiene tambin un carcter selectivo y est determinada por la actitud hacia el medio ambiente. ' De la memoria de fijacin involuntaria o no intencionada hay que diferenciar la voluntaria o intencionada. Esta se caracteriza porque el sujeto se plantea la tarea de fijar algo determinado, para lo cual utiliza medios auxiliares. Se fija en la memoria involuntariamente aquello con lo que se tiene contacto cuando se ejecuta cualquier otra accin que no tiene como fin recordar algo; por ejemplo, la msica o la conversacin que escuchamos mientras trabajamos. La fijacin voluntaria en la memoria es una actividad racional complicada y especial, sometida a la tarea de fijar en la memoria algo y que incluye en s diferentes actos que tienen por objeto alcanzar el fin propuesto. En la actividad escolar se utiliza la fijacin voluntaria cuando se aprende de memoria algo, o sea cuando alguna materia se repite muchas veces, hasta que se consigue recordarla sin equivocaciones y por completo. As se aprenden, por ejemplo, los versos, las definiciones, las leyes, las frmulas, las fechas, etc. La tarea de recordar juega un papel muy importante, ya que determina toda la actividad de la memoria. En igualdad de condiciones, la memoria de fijacin voluntaria es mucho ms efectiva que la involuntaria. Cuando no nos planteamos la tarea de recordar algo no lo fijamos en nuestra memoria aunque lo percibamos muchas veces. Nosotros no podemos recordar la forma o el tamao de objetos que nos rodean y percibimos con

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mucha frecuencia, si antes no nos hemos planteado la tarea de fijar estas cualidades en nuestra memoria. Por el contrario, es suficiente que nos planteemos este propsito para lograr que el recuerdo de todo esto no tenga ninguna dificultad, siendo posible fijarlo en la memoria con seguridad suficiente. La fijacin voluntaria en la memoria se facilita cuando nos planteamos tareas parciales que tienen por objeto recordar no precisamente todo lo que percibimos, sino nicamente parte de ello. En unos casos recordamos slo lo esencial, los pensamientos principales, los hechos fundamentales; en otros, recordamos literalmente alguna parte; en otros, la continuidad de los hechos. El planteamiento de estas tareas parciales influye en la memoria de fijacin y en la de reproduccin cambiando ambos procesos. Por ejemplo, en la fijacin literal se repite unas cuantas veces, y con frecuencia en pequeas partes, lo que queremos fijar en la memoria, prestando atencin especial a la consecutividad de las palabras. Cuando se reproduce lo que se ha fijado literalmente, el sujeto procura basarse en las conexiones verbales, y por esto, si en el curso de la reproduccin encuentra alguna dificultad, debe comenzar desde el principio para vencerla.
En los experimentos de Zankov se presentaba a personas adultas y a escolares de distintos cursos una serie de figuras geomtricas. En unos casos se les planteaba la tarea de reproducirla! exactamente en el mismo orden en que se les haba presentado; en otros casos no se pona esta condicin. El resultado fue que los adultos reproducan con exactitud el orden de contigidad en el 80 por ciento de los casos en la primera tarea y nicamente en el 43 por ciento de los casos en la segunda tarea. En los escolares se obtuvieron resultados semejantes, con la nica diferencia de que en una segunda comprobacin, a los seis das, la reproduccin ordenada de las figuras disminuy sensiblemente, hasta el 28 por ciento, que fue igual a la que se observ en los sujetos a los que no se haba indicado la tarea de reproducirlas ordenadamente. En los adultos, al cabo de doce das, la reproduccin ordenada se mantena al mismo nivel que el primer da. Esto demuestra que el planteamiento de la tarea haba influido ms en los adultos que en los nios.

Para fijar algo en la memoria es muy importante que el sujeto sepa cunto tiempo debe mantenerlo. Se ha demostrado experimentalmente que cuando a los escolares se les plantea la tarea de fijar en la memoria algn material para un corto periodo, para mucho tiempo o para siempre, la fijacin resulta distinta. Si en el trmino de uno o dos meses de una fijacin, inesperadamente se comprueba lo que recuerdan, resulta que aquello que se haba fijado para un corto tiempo se recuerda mucho peor que lo que se haba fijado para mucho tiempo o para siempre. Esto se explica porque la intencin de fijar en la memoria para siempre desarrolla una actividad intelectual ms complicada que la que tiene lugar en aquellos casos en que no se plantea esta tarea. Por esto, en la prctica escolar es necesario tener en cuenta el papel que juega la tarea que se plantea cuando se intenta fijar algo en la memoria. Los estudiantes deben saber no slo lo que deben fijar en la memoria, sino para cunto tiempo y con qu grado de exactitud. Si esto no se hace, son muchos los escolares que intentan fijarlo todo por igual en su memoria, sin diferenciar lo fundamental de lo secundario, lo cual dificulta y complica su trabajo. La memoria de fijacin depende mucho de la actividad que se realiza y, sobre todo, de la actitud del sujeto hacia esta actividad. La fijacin es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepcin cuidadosa del objeto, una recapacitacin profunda sobre ello, y cuando el sujeto opera por si mismo, sin ayuda de otro.
Por ejemplo, a los escolares, cuando estudian geografa, les es difcil recordar los nombres de las montaas, de los ros, de los mares, de las islas, etc., si utilizan nicamente el libro y los mapas ya preparados, pero esto es mucho ms fcil si ellos mismos dibujan los mapas. Esto es lo que sucede tambin cuando se estudian distintas mquinas; as, por ejemplo, se fijan mucho mejor los detalles y los principios en que se funda su funcionamiento cuando los mismos estudiantes construyen o montan los aparatos de radio, los motores elctricos, etc., que cuando estudian estos objetos nicamente en los libros y en los esquemas. Esto es lo que se observa en las investigaciones experimentales. Por ejemplo, a los sujetos de experimentacin se les presentan dos frases, cada una de las cuales corresponde a una regla ortogrfica, y se les propone determinar qu regla es la que coresponde a cada una de ellas; despus se les pide que pongan una frase original como ejemplo de cada regla. No se hace ninguna indicacin de que hay que fijar en la memoria estas frases. Al da siguiente se pide que recuerden las frases que haba propuesto el experimentador y las que ellos mismos haban puesto como ejemplo. Result que las frases que ellos haban puesto como ejemplo se recuerdan tres veces ms que las que haba propuesto el experimentador (experimentos de Smirnov). En otros experimentos se presenta a los escolares dibujos de distintos objetos que fcilmente se pueden clasificar en dos grupos: uno de ellos, objetos de uso casero: otro, de distintas frutas. Adems, en el ngulo de cada uno de los cuadros hay una cifra. En la primera serie de experimentos, a los estudiantes se les propona clasificar los dibujos por su contenido y despus, de una manera inesperada, se les preguntaba cules eran los objetos que representaban los dibujos y el nmero

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que stos tenan. Result que los estudiantes recordaron bien los objetos, pero no las cifras. En la segunda serie de experimentos llevados a cabo con otro grupo de estudiantes se les propona colocar los dibujos en un cartn con cuadrculas numeradas, de tal manera que el nmero del dibujo correspondiera al nmero de cuadrcula. En estos casos los estudiantes recordaron mejor los nmeros de los dibujos que los objetos en ellos representados. La diferencia de los resultados dependa de la tarea, de la actividad. En la primera serie de experimentos el objeto de actividad es la representacin de los objetos y no las cifras; en la segunda serie el objeto de actividad son las cifras y no los dibujos (experimentos de Zinchenko).

La conclusin prctica de estos experimentos es clara: para conseguir mejor fijacin en la memoria no es suficiente plantear esta tarea, sino que es necesario organizar la actividad de tal manera que aquello que hay que fijar en la memoria sea el objeto con que se acta y exija del sujeto una actitud activa. La importancia que tiene esta condicin se muestra por el hecho de que cuando el trabajo se organiza con arreglo a ella, la memoria de fijacin involuntaria (que en igualdad de condiciones da peores resultados que la voluntaria) puede dar mejores resultados que la voluntaria en el caso en que sta no pueda adaptarse a la condicin indicada.
Por ejemplo, en una investigacin experimental el sujeto debe leer unas cuantas frases que por su contenido unas son ciertas y otras equivocadas; l debe valorar cules son unas y otras. No se hace ninguna indicacin con respecto a la fijacin de estas frases en la memoria, pero despus de haber terminado la lectura y la apreciacin se pide repetirlas sin verlas. Despus se hace la segunda parte del experimento; se da otra serie de frases del mismo tipo que las primeras, pero se pide fijarlas en la memoria. A pesar de que en los dos experimentos las frases se leen el mismo nmero de veces y son semejantes, resulta que aquellas que se leen en la primera fase se recuerdan mejor (aunque no se haba planteado la tarea de fijarlas en la memoria) que las de la segunda serie, en donde nicamente se haba planteado la tarea de recordarlas (experimentos de Smirnov).

Es decir, la fijacin involuntaria en la memoria de lo que estaba incluido en la recapacitacin del sentido de lo que se ha ledo, da mejor resultado que la fijacin voluntaria de unas frases sobre cuyo contenido no se recapacita. B. Memoria de fijacin automtica y racional. Para fijar en la memoria algo, en primer lugar es necesario comprenderlo, descubrir sus relaciones y conexiones. Sin esto lo fijaremos nicamente de una manera mecnica, "lo aprenderemos de memoria", gracias a una repeticin prolongada, pero falto de sentido y de inters. La observacin diaria y las investigaciones experimentales demuestran la enorme supremaca de la memoria racional, basada en la comprensin de lo que se recuerda, sobre la memoria mecnica. Esta supremaca se manifiesta en todo: en la amplitud, en la exactitud, en la rapidez y en la duracin del recuerdo.
Los primeros datos numricos sobre esta cuestin los obtuvo Ebbinghaus, que encontr que para fijar en la memora 12 silabas que no tienen ningn sentido es necesario repetirlas por trmino medio 16,5 veces; para recordar 36 slabas se necesitan 54 repeticiones, y para recordar 480 slabas contenidas en 6 estrofas de "Don Juan" se necesitan unas 8 repeticiones por trmino medio. En los experimentos de Ribnikov se propona recordar una serie de palabras de dos maneras: en unos casos sin ninguna relacin lgica entre ellas; en otros, las palabras estaban relacionadas entre si. Result que las palabras relacionadas entre s se fijaban en la memoria mucho mejor que las que no tenan ninguna relacin lgica. Los mismos resultados se obtuvieron con respecto al tiempo qur se recuerda lo que se ha fijado en la memoria. Todo lo que se fija en la memoria mecnicamente se olvida con mucha mayor rapidez que lo que se fija de una manera racional.

Los psiclogos idealistas, como por ejemplo Bergson, para explicar la ventaja de la memoria racional suponan la existencia de dos tipos do memoria esencialmente distintos: la memoria corporal o fisiolgica, que permite la fijacin mecnica, y la memoria espiritual, que es la base de la fijacin racional y que, segn ellos, no est relacionada con la actividad cerebral. Estos puntos de vista idealistas estn en contradiccin con la concepcin cientfica materialista que considera que los procesos psquicos, entre ellos el de la memoria, son funcin del cerebro. La base fisiolgica de todos los tipos de memoria son las conexiones temporales y esto se refiere tanto a la memoria mecnica como a la memoria racional. La diferencia est nicamente en el carcter, en la cantidad y en la calidad de las asociaciones que se forman en uno y otro caso.

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La fijacin racional en la memoria se basa en asociaciones generalizadas y sistemticas; stas son reflejo de las cualidades y relaciones principales y esenciales de los objetos. Cuando se fija en la memoria razonadamente se crean conexiones por el sentido, las cuales son asociaciones agrupadas y generalizadas por medio de la palabra, en grupos, complejos y sistemas. Por el contrario, cuando se fija en la memoria de una manera mecnica se crean conexiones temporales aisladas, que reflejan nicamente la consecutividad externa de los fenmenos y los objetos. La memoria racional es ms productiva, precisamente porque se apoya en sistemas de conexiones temporales que ya se haban formado antes y constituyen la experiencia del sujeto: la memoria mecnica, por el contrario, no cuenta con ese apoyo. La memoria es ms completa, ms segura y ms rpida cuanto ms numerosas, sistematizadas y variadas son las conexiones. Por esto est clara la necesidad de luchar contra el aprendizaje de memoria. No debe permitirse fijar mecnicamente en la memoria ni el sentido general, ni las expresiones textuales. Las leyes, las reglas, las frmulas es necesario que en primer lugar se comprendan; solamente despus se pueden fijar textualmente en. la memoria. Esto mismo se refiere a la fijacin de fechas histricas, de trminos cientficos y de palabras extranjeras. Son palabras de oro para la pedagoga las expresadas por Comenius: "Slo se puede obligar a aprender de memoria aquello que se ha comprendido bien." La prctica pedaggica y las investigaciones psicolgicas han descubierto caminos y mtodos variados que permiten hacer una fijacin racional del material de estudio en la memoria. Se ha demostrado que es indispensable hacer un examen analtico-sinttico detallado del texto que se estudia. Para esto el texto se debe leer por completo, sealando las partes ms importantes. Al dividirlo en partes, deben establecerse relaciones entre ellas y despus reuniras en un todo nico. Como resultado se obtiene un plan del texto que puede hacerse mentalmente o por escrito. A algunas partes del plan se les da ttulo y, para conseguir una fijacin en la memoria ms exacta y completa, su contenido se formula en tesis. De esta manera las distintas secciones del plan sirven de puntos de apoyo racionales para el recuerdo ulterior del texto. La extensin de las partes en que se divide el texto ser distinta segn las .tareas que el estudiante tiene planteadas. Cuando es necesario fijar en la memoria nicamente el contenido fundamental el texto puede dividirse en grandes partes; en cambio, para una fijacin ms detallada es necesario dividirlo con ms minuciosidad. Es muy importante relacionar lo que hay que fijar en la memoria con los conocimientos adquiridos anteriormente que le servirn de punto de apoyo; esto significa incluir lo que se estudia en los sistemas de conocimientos que ya se tienen, estableciendo la semejanza y la diferencia con aquello que ya se conoce por la experiencia anterior. Si no se diferencia bien el material de estudio nuevo de aquel parecido que ya se conoce, los dos se mezclarn y sus recuerdos sern inexactos. E n muchos casos los esquemas, las tablas, los diagramas, los planos que ilustran las relaciones y conexiones entre los objetos y los fenmenos, facilitan una fijacin racional en la memoria. Tambin es ventajosa la representacin mental de estas relaciones. Las investigaciones experimentales han demostrado la gran efectividad de estos mtodos, los cuales se pueden utilizar por los escolares desde los primeros cursos. Algunas veces se utilizan asociaciones artificiales para memorizar. Por ejemplo, cuando es necesario fijar en la memoria los colores del espectro se fija una frase cualquiera cuyas palabras empiezan con las mismas letras que los colores del espectro. Algunas veces tambin se utilizan procedimientos an ms complicados y ms artificiales. Pero stos no ayudan a fijar racionalmente en la memoria, sino que por el contrario conducen a una fijacin mecnica. Cuando hay este peligro, todos los medios artificiales para conseguir una fijacin en la memoria se deben excluir. El punto de apoyo para la fijacin mnmica son las asociaciones racionales que reflejan las relaciones y conexiones fundamentales de los objetos y no las asociaciones artificiales.

C. Significado de la repeticin para la fijacin en la memoria. 136

La comprensin es indispensable para fijar algo en la memoria, pero ella por s misma no conduce a ninguna fijacin exacta y verdadera; para esto es necesario que la percepcin se repita muchas veces y sin grandes intervalos. Es una equivocacin pensar que la repeticin conduce a una fijacin mecnica en la memoria. La fijacin mecnica es consecuenia de la incomprensin de lo que se fija. Cuando se repite hay posibilidad de hacer una comparacin ms detallada de determinados objetos o fenmenos con otros parecidos y, a consecuencia de esto, las conexiones temporales que se crean sern ms diferenciadas; adems, se pueden formar nuevos sistemas de conexiones, lo que hace que la fijacin en la memoria sea an ms racional. Es necesario tener en cuenta que la repeticin muy reiterada y frecuente conduce a una inhibicin de las clulas nerviosas; sta aparece muy rpidamente si las repeticiones son montonas. Sin embargo, cuando la repeticin se organiza bien no se produce inhibicin, ya que la accin de los estmulos que se repiten montonamente se puede contrarrestar por la accin de otros factores, como son los intervalos en el trabajo y la inclusin de otros estmulos. La elaboracin de conexiones temporales no es nunca consecuencia simple del nmero de repeticiones. En determinadas circunstancias, unas cuantas repeticiones dan el efecto apetecido mientras que, en otras, numerosas repeticiones pueden ser ineficaces. El xito de las repeticiones no depende tanto de su nmero, como de que estn bien organizadas,. Las investigaciones psicolgicas han aclarado una serie de condiciones necesarias para organizar la repeticin. Tiene una significacin muy importante el que las repeticiones sean variadas, cosa que ya seal Ushinski cuando deca: "No hay ninguna necesidad de repetir lo ya aprendido en el mismo orden en el que se aprendi; por el contraro, es mucho ms ventajoso repetirlo de una manera casual, de tal modo que lo aprendido entre a formar parte de nuevas combinaciones, o sea con otras palabras: aquello que ya hemos aprendido debe utilizarse constantemente."32 Es muy importante que las repeticiones se relacionen con tareas interesantes para el escolar; por ejemplo, cuando se repite algo que ya se ha estudiado se debe proponer al alumno no sencillamente que lo lea de nuevo, sino que escoja nuevos ejemplos, que haga nuevos esquemas, diagramas, tablas,' etc. Para conseguir una fijacin ms exacta tiene una gran significacin la comparacin de los nuevos conocimientos con los antiguos, la clasificacin y generalizacin, que permiten encontrar semejanzas y diferencias entre unos y otros. La fijacin se facilita tambin cuando se combinan distintos tipos de percepcin del mismo objeto de estudio. Todos estos procedimientos de repeticin permiten establecer nuevas relaciones internas del objeto que se estudia y nuevas conexiones con los conocimientos que ya se tienen. As se consigue que los conocimientos sean seguros y flexibles, as como que se puedan utilizar en cualquier nueva situacin. Para que las repeticiones sean efectivas es una condicin importante que lo que se fija en la memoria se recuerde durante el proceso de fijacin, o sea antes de que haya sido aprendido por completo. Esto es conveniente hacerlo desde el principio. Corrientemente, los escolares intentan recordar lo que estudian nicamente al final del proceso de fijacin o, en todo caso, despus de muchas repeticiones. Las investigaciones experimentales han demostrado que es mejor intentar recordar lo que se aprende ya despus de la primera repeticin.
A un grupo de estudiantes se le propone fijar en la memoria el contenido de unos textos: en un caso, repitiendo la lectura cuatro veces seguidas; en otro, leyendo dos veces y recordando lo ledo tambin dos veces, pero intercalando esta reproduccin entre las lecturas. Result que la fijacin en la memoria es ms completa y segura en el segundo caso que en el primero. Adems, los resultados obtenidos con los procedimientos primero y segundo en la primera hora eran ms semejantes (los tantos por ciento de fijacin en la memoria eran de 75 y 52), pero ulteriormente esta diferencia se hizo ms marcada (al da siguiente los ndices eran de 78 por 100, y a los diez das de 72 por 100 y 25 por 100). Esta cifra muestra que aquello que se haba fijado en la memoria alternando la repeticin con la reproduccin se conservaba integro al cabo de diez das, mientras que lo que se haba fijado por medio de la repeticin sencilla disminuy considerablemente (experimentos de Ivnova).

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Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. X, pg. 427.

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La accin positiva del intento de recordar durante el proceso de fijacin se explica porque el primero es un proceso ms activo que la simple lectura y exige una actividad mayor de la corteza cerebral; esto facilita la formacin y diferenciacin de conexiones temporales que son indispensables para la fijacin. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los primeros recuerdos se fijan mucho y tienen una gran influencia sobre los siguientes; por esto es necesario comprobar cuidadosamente su exactitud. Los errores que se encuentren en ellos deben ser corregidos cuando se recuerda por segunda vez; solamente as se podr hacer un autocontrol del proceso de fijacin en la memoria. Teniendo en cuenta lo importante que es el intento de recordar lo que se estudia durante el proceso de fijacin en la memoria, el maestro debe ayudar y estimular al escolar para que haga estos intentos. Para esto es muy efectivo hacer preguntas a toda la clase sobre temas que ya se han estudiado. Para que la repeticin sea efectiva es muy importante que se la distribuya bien en el tiempo. Esta distribucin en el tiempo consiste en que el texto que se debe fijar en la memoria se lea repetidamente con unos intervalos determinados y que se lea siempre por completo. Estas lecturas deben repetirse hasta que se recuerde todo el texto. En la prctica escolar es muy frecuente observar que los alumnos intentan fijar en la memoria el material de estudio por otro procedimiento, por medio de una repeticin concentrada, en una sola vez. Como lo han demostrado los experimentos de numerosos autores (Ebbinghaus, Yost, Volkov, Shardakov y otros), la repeticin concentrada siempre es mucho menos efectiva que cuando se distribuye en unos cuantos das. Por ejemplo, en los experimentos de Shardakov los estudiantes fijaban en la memoria versos y distintos textos, en unos casos por un procedimiento concentrado y, en otros, distribuyendo las repeticiones en tres das; adems, en este ltimo caso lean los textos solamente una vez al da. El resultado fue que cuando se repeta durante tres das el aprendizaje era mucho ms rpido: en cifras medias, en estos casos eran necesarios 8,9 minutos para fijar en la memoria lo que por el mtodo concentrado exiga 14,5 minutos. Adems, el aprendizaje era ms firme por el primer mtodo, lo que se demostr cuando se hizo una comprobacin a los 20 das. Se ha podido establecer que los mejores resultados se obtienen cuando las repeticiones se distribuyen en el tiempo con unos intervalos poco prolongados (de 2 a 3 das). Los experimentos de Volkov han demostrado que de tres intervalos que l ha investigado (un da, tres das y seis das) los mejores resultados se han obtenido con el intervalo de un da. Esto tiene importancia sobre todo para los escolares de los primeros cursos; para los de los ltimos cursos, estos intervalos pueden ser ms prolongados. Por otra parte, los intervalos muy cortos tambin son perjudiciales. Segn los datos de Pieron, cuando los intervalos entre las repeticiones eran de media hora se necesitaban once repeticiones; con los intervalos de dos horas, 7,5 repeticiones, y con los intervalos de diez horas, cinco repeticiones. La distribucin del aprendizaje o fijacin en la memoria distribuida en el tiempo es ms efectiva que la concentrada porque sta, igual que la accin repetida de cualquier estmulo montono, motiva rpidamente una inhibicin defensiva. Esta inhibicin acta con ms fuerza cuanto mayor es la concentracin de las repeticiones; en cambio, los intervalos que hay entre las repeticiones distribuidas en el tiempo permiten recuperar su capacidad funcional a las clulas nerviosas. Adems, el aprendizaje distribuido en el tiempo tiene la ventaja de que crea condiciones ms favorables para las diferenciaciones firmes. Esto est de acuerdo con los datos de la escuela de Pavlov, que muestran que los estmulos que actan con intervalos facilitan la formacin de diferenciaciones firmes. Todo esto se refiere no slo al aprendizaje inicial del material de estudio, sino tambin a las repeticiones posteriores, que deben repartirse en el curso de todo el ao escolar y no concentrarse en el perodo precedente a los exmenes. La prctica escolar ensea que la preparacin acelerada antes de los exmenes no conduce a una fijacin slida de los conocimientos. La repeticin antes de los exmenes debe ser nicamente un ltimo eslabn de una cadena de repeticiones sistemticas en el curso de todo el ao escolar. D. La fijacin en la memoria depende la cantidad y calidad de lo que se fija.

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La cantidad y contenido de lo que se estudia tiene una influencia esencial sobre cmo se fija en la memoria. Aunque el nmero de repeticiones sea el mismo, la fijacin en la memoria depende en gran parte del contenido y del volumen de lo que se intenta fijar. Experimentalmente se ha establecido que, a medida que aumenta el volumen de lo que se quiere fijar en la memoria, el tiempo necesario para esto tambin aumenta, pero en un ritmo ascendente. Esto se demuestra con los siguientes datos: para fijar en la memoria 12 slabas eran necesarios, por trmino medio, 14 segundos para cada slaba; para fijar 24 slabas se necesitaban 29 segundos para cada slaba, y cuando se intentaba fijar 36 slabas se precisaban 42 segundos para cada una (del trabajo de E. Sokolov); es decir, cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria en dos o tres veces, el tiempo necesario para fijarlo aumenta mucho ms. Esto mismo, aunque en una medida un poco menor, se encuentra cuando se intenta fijar en la memoria textos completos (experimentos de Layen): al aumentar el volumen del texto en 100 palabras el tiempo medio necesario para fijarlo en la memoria tambin aumenta.

Este aumento del tiempo necesario para fijar algo en la memoria cuando aumenta su volumen, se explica por la inhibicin creciente de las clulas nerviosas y la disminucin de su excitabilidad a consecuencia de un trabajo prolongado. Por esto, cuando se aumenta el volumen de lo que se fija en la memoria disminuye relativamente lo que despus SE puede recordar, aunque la cantidad absoluta de esto haya aumentado. Por ejemplo, despus que se presentan una vez cinco palabras sueltas se pueden recordar todas ellas, o sea el cien por cien; pero cuando se presentan diez palabras despus se recuerdan solamente siete, o sea el 70 por ciento, y si se presentan cien palabras se recuerdan nicamente 25, o sea el 25 por ciento. La dependencia de la memoria de fijacin de la calidad (del carcter y contenido) de lo que se fija se manifiesta sobre todo en la distinta productividad de la memoria de fijacin para los textos verbales y las imgenes grficas. Las imgenes visuales de los objetos se fijan y conservan en la memoria mejor que las imgenes visuales y auditivas de las palabras. En un experimento, a un grupo de estudiantes se les presentaban, para que los fijaran en la memoria, objetos y palabras. El resultado fue que de diez objetos que se les haban presentado recordaban por trmino medio ocho; de diez palabras escritas recordaban siete, y de diez palabras odas recordaban solamente seis. Estas diferencias eran an ms marcadas cuando se comprobaron los resultados despus de tres das. Entonces se encontr que recordaban seis objetos, dos palabras escritas y solamente una palabra oda. Hay una gran diferencia entre cmo se fijan en la memoria los textos completos y las oraciones aisladas. Los experimentos de Sankov han demostrado que cuando los estudiantes leen un texto completo por primera vez fijan muchos ms pensamientos que cuando intentan fijar una serie de oraciones sueltas. Al mismo tiempo se observa que el recuerdo es ms exacto y literal cuando se han fijado en la memoria oraciones sueltas que cuando se ha fijado el texto completo. Esto se explica porque las frases sueltas se diferencian mejor entre ellas que las frases que componen un texto. Se observa, adems, que los textos descriptivos y los explicativos se fijan en la memoria de distinta manera. Los escolares de los primeros cursos y de los intermedios fijan en la memoria mejor los trozos literarios y las

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descripciones de las ciencias naturales que los textos explicativos de las ciencias histrico-sociales. En los ltimos cursos, esta diferencia casi no se encuentra y en muchos casos los textos explicativos se fijan en la memoria con ms exactitud que los descriptivos (experimentos de Komissarchik). Los textos se fijan mejor en la memoria cuando tienen una exposicin exacta y consecuente, cuando no hay intervalos, cuando los puntos ms importantes se destacan con otro tipo de letra, cuando el texto se divide en partes y prrafos, y tiene ejemplos claros e ilustraciones. Los versos se fijan en la memoria mejor que la prosa; el ritmo de los versos ayuda a que se formen conexiones rpidas y seguras entre las palabras. Las particularidades cualitativas y cuantitativas de lo que se fija en la memoria influyen no solamente en los resultados de esta fijacin, sino tambin en el proceso de fijacin. Los trabajos experimentales demuestran que la denominada curva de fijacin o aprendizaje cambia segn el contenido y el volumen de lo que se memoriza. Por ejemplo, cuando se fijan en la memoria versos fciles, la curva se eleva, al principio rpidamente, y despus, con ms lentitud; cuando se fijan versos difciles, por el contrario, al principio se eleva con lentitud y despus con ms rapidez (fig. 56). Esto mismo se observa cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria. Cuando esta cantidad es pequea las primeras repeticiones se fijan ya mucho, y las siguientes, cada vez menos; en cambio, cuando la cantidad que hay que fijar en la memoria aumenta la curva al principio se eleva con lentitud, ya que en estos casos aumenta la inhibicin de las conexiones que se forman. Por esto cuando se organiza el proceso de fijacin en la memoria es necesario tener en cuenta la cantidad, la forma y el contenido de lo que hay que fijar. Estas leyes permiten resolver el problema que se plantea tanto si hay que fijar en la memoria algo determinado en su totalidad o por partes. Cuando hay que memorizar algo que no es de gran volumen y es fcil para la comprensin, es mejor fijarlo en la memoria en conjunto y sin dividirlo que fijarlo en partes. Por el contrario, cuando se trata de fijar en la memoria un gran volumen de elementos, sobre todo si son cosas poco relacionadas entre s, como, por ejemplo, palabras extranjera* y distintos ndices, es mejor fijarlos por partes. Las investigaciones experimentales (Shardakov y otros) han demostrado que los textos de enseanza y los poemas de extensin corriente en las tareas de enseanza es mejor fijarlos en la memoria por un mtodo combinado: al principio se leen unas cuantas veces completos, para captar su sentido general, y, al mismo tiempo, en el curso de esta lectura se van separando distintas partes y las relaciones que hay entre ellas; despus se fija en la memoria cada una de estas partes; finalmente se lee de nuevo todo el texto en conjunto. Utilizando este mtodo combinado, cada parte se fija en la memoria relacionada con el conjunto, lo cual es muy importante para la comprensin general y para el recuerdo posterior de todo lo que se ha fijado. Cuando se fijan solamente partes aisladas, despus es muy difcil reuniras en un todo. Cuando los escolares fijan en la memoria versos por estrofas aisladas, despus les es difcil pasar de una estrofa a otra y, con frecuencia, repiten unas cuantas veces cada estrofa. Esto es debido a que cuando se fijan en la memoria por partes se forman asociaciones en circulo, o sea asociaciones entre el final de una estrofa y el comienzo de la que se ha ledo inmediatamente despus, al hacer las repeticiones. El mtodo combinado de fijacin en la memoria excluye estas asociaciones y permite que todo el proceso de fijacin sea ms racional. 3. El reconocimiento y la memoria de reproduccin. Como se indic antes, el reconocimiento y el recuerdo tambin son procesos de memoria. El reconocimiento es un proceso mas simple, que se produce genticamente ms pronto que el recuerdo. El reconocimiento aparece en los nios alrededor de los seis meses, mientras que el recuerdo ms o menos claro de objetos ausentes que no estn a la vista se observa nicamente al final del primer ao de vida. Los grados de exactitud y rapidez de reconocimiento pueden ser distintos segn el grado de semejanza que haya entre los nuevos y los viejos estmulos, y de acuerdo con la seguridad con que se hayan fijado en la

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memoria estos ltimos. Cuando las nuevas impresiones coinciden con las antiguas y stas se conservan con suficiente exactitud en la memoria, el reconocimiento no es difcil y tiene lugar casi instantneamente. Los objetos y las personas conocidas con frecuencia se reconocen incluso cuando se les percibe slo un momento o nicamente por alguno de sus detalles. Por el contrario, cuando las nuevas impresiones no coinciden exactamente con las antiguas o stas no se conservan en la memoria con suficiente claridad, el reconocimiento es mucho ms difcil y en vez de ser un acto casi momentneo se transforma en un proceso ms o menos complicado de recordar. En estos casos, al principio aparece nicamente el sentimiento de que el objeto nos es conocido, pero esto no permite identificarlo con algo determinado; solamente despus, cuando encontramos caracteres generales con la vivencias pasadas, reconocemos al objeto. El reconocimiento, siendo uno de "los actos psquicos ms sencillos" (segn expresin de Sechenov) que aparece a consecuencia de una percepcin repetida, no puede servir de criterio para determinar el grado de exactitud y firmeza con que se conservan en la memoria las impresiones anteriores. Cuando alguna cosa se debe fijar en la memoria de una manera estable no nos podemos guiar del 'sentimiento de que nos es conocida, que aparece fcilmente cuando la percibimos por segunda vez, pero que no indica que es posible recordar aquello que habamos fijado. nicamente el recuerdo en ausencia de los objetos puee, servir de criterio seguro para determinar la firmeza con que stos se han fijado en la memoria. El reconocimiento puede ser equivocado y estar basado en la semejanza de algunos caracteres secundarios de lo que se percibe en estos momentos con los caracteres de lo que se haba percibido antes. En estos casos nos puede parecer conocido algo que en realidad percibimos por primera vez. Esto pasa, por ejemplo, cuando una persona llega por primera vez a un lugar, pero tiene la impresin de que se trata de un sitio que ya era conocido para ella. Esta impresin de "como si fuera conocido", o de "ya visto", no siempre se .capta por el sujeto y puede causar un reconocimiento equivocado. Adems del reconocimiento equivocado de objetos desconocidos, se observa la prdida de la capacidad para reconocer aquello que se conoce bien. Algunas veces esto tiene un carcter permanente, como sucede en algunas enfermedades cerebrales (agnosia). En estados normales se pueden observar prdidas temporales breves de la capacidad de reconocer, motivadas por la inhibicin temporal de las conexiones indispensables para el reconocimiento de objetos determinados. El recuerdo puede ser directo, inmediato, o sea sin asociaciones intermedias conscientes, e indirecto o mediato, que se efecta con la intervencin de asociaciones intermedias. Por ejemplo, la tabla de multiplicar o palabras extranjeras bien conocidas corrientemente se recuerdan sin asociaciones intermedias y, por el contrario, frmulas qumicas y leyes fsicas "olvidadas" se recuerdan nicamente apoyndose en numerosas asociaciones intermedias. Estas conexiones intermedias pueden ser las imgenes, las palabras y, algunas veces, incluso los movimientos y los sentimientos que de una u otra manera estn relacionados con aquello que es necesario recordar. El recuerdo puede ser, adems, no intencionado o intencionado. En el primer caso tiene lugar sin que nos hayamos planteado ningn fin determinado, el fin de recordar; en el segundo, se recuerda de una manera consciente, como consecuencia del propsito 'que nos hemos hecho de recordar algo determinado. En el segundo caso tiene un carcter selectivo, segn el objetivo planteado en cuanto a lo que hay que recordar y a la amplitud y exactitud con que hay que recordarlo. En un caso es necesario recordar una regla determinada, en otro la contigidad de un pensamiento, en un tercero unos ejemplos determinados; unas veces es necesario recordar algo literalmente; otras, el recuerdo es en sentido general y con expresiones propias. La selectividad del recuerdo se manifiesta muy bien cuando distintas personas recuerdan un mismo acontecimiento. Cuando distintas personas relatan un acontecimiento, cada una de ellas subraya y hace resaltar aquellas partes que estn relacionadas con su experiencia personal, con su manera de entender, con sus intereses y con su estado emocional (experimentos de Bartlett, Blonski y otros). El recuerdo no es una simple fotografa de los objetos que se han fijado antes en la memoria; esta expresin se cambia y se reconstruye con arreglo a la actividad, a los intereses, al estado emocional y a todas las caractersticas de la personalidad del sujeto. En muchos casos el recuerdo intencionado tiene el carcter de una actividad mental amplia y desarrollada. Su iniciacin es el planteamiento de la pregunta o el reconocimiento de que es indispensable recordar algo. La pregunta arrastra tras de s las asociaciones relacionadas con ella, que al principio son de un

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carcter general y no conducen al recuerdo, pero que despus, por medio de una serie de conexiones intermedias, llegan a un recuerdo ms completo y exacto.
Por ejemplo, se propone recordar la fecha en que muri Demetrio I el Falso. Uno de los que intentan recordar empieza.a pensar de esta manera: esto fue antes de 1612, pero no; mucho antes, o sea en 1600... Recuerdo que al final hay un nmero par, entonces es 1602, 1604, 1606; s, exactamente, 1606 (experimento de Blonski).

Esta manera de recordar es un proceso de pensamiento activo que exige un esfuerzo marcado. Tena razn Ushinski cuando deca que el recordar es "un trabajo, y no de los ligeros". Apoyndonos en las conexiones intermedias, por medio de razonamientos, restablecemos progresivamente lo que hemos olvidado; esto lo conseguimos mejor cuando las conexiones intermedias nos conducen ms cerca de aquello que intentamos recordar. Es necesario tener en cuenta que cuando nos concentramos mucho tiempo en aquellos eslabones intermedios que no conducen directamente al recuerdo se puede desarrollar una induccin negativa fuerte y una inhibicin de las conexiones necesarias para recordar. En estos casos es conveniente dejar de recordar, distraerse de ello, y solamente despus que ha desaparecido la induccin negativa, comenzar a actualizar las conexiones que permiten recordar lo olvidado; esto tiene lugar algunas veces de una manera instantnea y como inesperada para el sujeto. Este fenmeno se observa con frecuencia cuando se intenta recordar cifras, apellidos, denominaciones, etc. La actividad mental que tiene por objeto recordar algo es muy importante para la enseanza. Los escolares adquieren cada da nuevos conocimientos, y por muy bien organizada que est la repeticin de lo que ya se ha estudiado, siempre hay algunos temas o partes que se olvidan, por lo cual continuamente es necesario hacer algo por recordarlos. Para que el escolar pueda recordar exactamente algo hace falta, ante todo, que haya comprendido bien la pregunta que se le haya hecho. Cuando no Comprende bien las preguntas, y an ms cuando se hacen preguntas equvocas, el escolar se dirige por un camino falso que no permite recordar lo que es necesario. El recuerdo se dificulta tambin cuando el estudiante est cansado, intranquilo, inseguro en si mismo, o sea cuando teme que su contestacin va a ser inexacta. Se pueden recordar no solamente objetos aislados, fenmenos y palabras, sino acontecimientos ms o menos prolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de gran amplitud. En estos casos, una de las particularidades ms caractersticas del recuerdo es la reconstruccin o modificacin de aquello que se recuerda. Con frecuencia estos cambios se manifiestan en que se altera laconsecutividad con que se percibi aquello que ahora se recuerda. Estos cambios sern distintos segn la manera como se haya fijado en la memoria, voluntariamente o involuntariamente, la percepcin que se tuvo. Cuando se comunican por primera vez hechos que se han fijado en la memoria sin una intencin determinada (unos u otros acontecimientos, cuentos ledos o escuchados), esto se recuerda segn la experiencia y los intereses del sujeto. En tales casos (esto sobre todo es muy frecuente en los nios), el relato puede ser muy distinto a la realidad, en lo que respecta a su consecutividad: al comienzo se relata aquello que tuvo una influencia emocional grande, aunque por su situacin en el tiempo sera necesario transmitirlo mucho despus. Cuando se recuerdan textos que se han fijado en la memoria intencionadamente, el orden del recuerdo puede ser distinto. En los nios se conserva la consecutividad del original. Esto mismo pasa en los adultos cuando se plantean la tarea de conservar este orden o cuando recuerdan cuestiones muy difciles, por ejemplo, conceptos abstractos. Cuando esta tarea no se plantea y lo que se recuerda no es muy difcil para el sujeto, el orden del recuerdo puede cambiarse segn el fin propuesto. En estos casos el original se reconstruye. La reconstruccin del original puede referirse no solamente al orden, sino a otras muchas cuestiones. Esto se manifiesta con mucha frecuencia en el relato en forma esquemtica o generalizada o, por el contrario, en una forma ms concreta y detallada que la qu tina el original. Algunas veces se altera el original omitiendo partes fundamentales, cambiando el orden de la exposicin y, a consecuencia de esto, invirtiendo las relaciones de causa y efecto de los hechos que se describen. Estas reconstrucciones tienen lugar no solamente cuando se recuerda algo verbal, sino cuando se recuerdan representaciones objetivas. Por ejemplo, cuando se dibuja un mapa de memoria se cambian unos puntos geogrficos por otros ms conocidos (continentes, islas, mares, etc.),

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o se refuerzan las particularidades de algunos de ellos. Esto mismo pasa cuando se recuerdan otros objetos (datos de Soloviev y Nudelman). La reconstruccin de aquello que se recuerda puede tener distintas causas. Las principales son: 1) La formacin de nuevos sistemas de conexiones temporales a consecuencia de una experiencia adquirida despus que se haba fijado en la memoria lo que ahora se recuerda: 2) el predominio de unos u otros estmulos, segn los intereses, emociones y otros caracteres de la personalidad, o bajo la influencia de distintas tareas de la actividad; 3) la coincidencia de una amplia generalizacin de los estmulos y una percepcin superficial de ellos. La reconstruccin de lo que se recuerda puede tener una significacin positiva o negativa. En algunos casos es ventajosa y puede tener una significacin positiva cuando se generaliza o, por el contrario, se recuerdan en una forma ms concreta y detallada algunas partes del contenido siempre que no se altere aquello que se percibi. Para la actividad mental es indispensable saber sistematizar y generalizar lo que se recuerda. La prctica pedaggica demuestra que se puede educar desde los primeros cursos la capacidad de generalizar los recuerdos, si se explica a los nios que es necesario relatar las cosas no literalmente, repitiendo textualmente, sino destacando "lo principal", lo ms importante, y expresndose " con sus propias palabras", pero sin alterar el original.

4. Las representaciones de memoria como reproduccin de las imgenes de los objetos y


fenmenos reales. Lo que se ha percibido anteriormente se puede recordar en forma de representaciones visuales, auditivas, tctiles y otras, o sea en f,orma de imgenes. Cuando se tienen representaciones visuales parece cmo si el sujeto viera imaginariamente lo que en este momento no existe, pero que le es conocido por las- percepciones anteriores; cuando se tienen representaciones auditivas parece que oye mentalmente sonidos que le son conocidos. Las representaciones de la memoria son imgenes de objetos y fenmenos que se han percibido en las experiencias anteriores y se recuerdan. Las representaciones aparecen por mecanismos asociativos o reflejos condicionados, bajo la influencia de los estmulos objetivos o verbales que actan en este momento y con los que estn relacionados. As, la representacin de una persona conocida puede aparecer cuando nos encontramos con otras parecidas, cuando nos recuerdan su nombre, cuando leemos una carta suya, etc. El hecho en virtud del cual las representaciones pueden estar motivadas por estmulos objetivos y que pueden denominarse con palabras muestra que su base fisiolgica es el funcionamiento de los dos sistemas d seales, con la intervencin preferente del primero. Corrientemente las representaciones de distinto tipo (visuales, auditivas, etc.) se combinan entre s, igual como pasa con las percepciones: as, en la representacin de una persona conocida se combinan su aspecto exterior con el tono de su voz, con la manera de andar, etc. Como toda accin reflejo-condicionada, la representacin incluye en s distintas reacciones motoras, aunque stas puedan ser poco visibles. Por ejemplo, las representaciones visuales se acompaan de contracciones poco marcadas de los msculos del ojo, pero que se pueden registrar con el oscilgrafo. La representacin de los movimientos de la mano siempre se acompaa de movimientos reales, aunque muy poco marcados. Esto se puede demostrar en un experimento sencillo: si se coge con la mano un hilo del que cuelga una pequea esfera y cerrando los ojos nos representamos un movimiento circular, encontramos que muy pronto, efectivamente, la esfera empieza a moverse. La excitacin cortical que es la base material de la representacin del movimiento se suma y, transmitindose a los msculos de la mano, motiva el movimiento. Estos movimientos que aparecen en el proceso de las representaciones cinticas se denominan actos ideomotores. Las figs. 57 y 58 muestran las impresiones oscilogrficas de las corrientes musculares ruando se representan distintos movimientos.

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Las representaciones pueden ser la generalizacin de muchas impresiones objetivas y de sus denominaciones verbales. Cuando se perciben repetidamente objetos parecidos en las imgenes resultantes desaparecen sus particularidades individuales y en las representaciones ulteriores se manifiestan nicamente las caractersticas generales para este grupo de objetos. Esto pasa, por ejemplo, en las representaciones esquemticas o generales de rbol, casa, hombre, etc., en lo que corrientemente acompaan a su denominacin de contorno. Las representaciones pueden aparecer involuntaria o voluntariamente. Los pintores y los escritores utilizan constantemente las representaciones voluntarias cuando pintan de m emoria y cuando describen sus personajes por la representacin de personas, lugares y hechos que les son conocidos. Para resolver algunas tareas difciles es indispensable utilizar las representaciones voluntarias; por ejemplo, para resolver un problema de fsica es necesario representarse el aspecto de los mecanismos, de sus movimientos, etc. Segn las personas, las representaciones pueden ser ms o menos claras. Son muy vivas y tienen un carcter muy objetivo en los nios; por esto ellos pueden describir con una exactitud casi fotogrfica los cuadros que han visto, la distribucin de los habitaciones, los juguetes, etc. En los adultos, las imgenes de memoria corrientemente son menos brillantes y menos constantes, lo que es debido a que en ellos predomina el segundo sistema de seales. Sin embargo esto no pasa siempre en muchos adultos, sobre todo si en su trabajo interviene muy activamente el primer sistema de seales, como ocurre con las representaciones visuales de los pintores, con las de los ingenieros y con las representaciones auditivas de los msicos. En algunas personas se observa un gran desarrollo de distintas representaciones. Las representaciones, igual que todos los dems procesos psquicos, no son solamente vivencias subjetivas o internas, accesibles solamente a la autoobservacin; por el contrario, constantemente se objetivan y se manifiestan, en las actividades del sujeto, en que ste puede representar de memoria, o describir objetos y fenmenos que ha percibido antes, en que puede orientarse de memoria, etc. Todo esto expresa el importante papel que juegan las representaciones en la vida y en la actividad humanas.

5. El olvido.
El olvido se manifiesta en que es imposible recordar o reconocer algo, o en que el reconocimiento y el recuerdo son equivocados. La base fisiolgica del olvido es la inhibicin de las conexiones temporales. Se olvida todo aquello que para el sujeto no tiene una significacin importante, lo que no est relacionado con sus intereses, lo que no corresponde a sus necesidades, o no ocupa un lugar fundamental en su actividad y, por tanto, no tiene suficiente refuerzo. En estos casos se desarrolla rpidamente la inhibicin de decaimiento y, segn el grado de sta, el olvido puede ser ms o menos rpido y prolongado. No todo lo que se ha fijado en la memoria se olvida por igual. La inhibicin de decaimiento se manifiesta sobre todo en las diferencias ms finas; por esto las conexiones temporales de nuevo adquieren un carcter ms generalizado. He aqu por qu se olvidan antes los detalles y en cambio se conservan mejor en la memoria las representaciones generales; de los detalles se conservan mejor

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aquellos que tienen una fuerte carga emocional o estn relacionados con los intereses del sujeto. Esto explica tambin por qu aquello que se ha olvidado se substituye con algo parecido. Distintos estmulos pueden restablecer las conexiones que estaban inhibidas (desinhibicin) incluso despus de mucho tiempo que pareca que se haba olvidado algo. Es frecuente, por ejemplo, que de una manera inesperada se recuerde algn acontecimiento de la infancia que pareca ya olvidado, o algn verso que se haba aprendido hace mucho tiempo, o las palabras de un idioma extranjero que se crean olvidadas. Los olvidos temporales breves pueden estar motivados por la induccin negativa (causada por estmulos accesorios fuertes y por el cansancio de las clulas nerviosas debido a una actividad excesivamente intensa). En este ltimo caso hay una inhibicin de defensa que lleva consigo el olvido temporal de lo que se ha percibido. El descanso de las clulas nerviosas restablece su capacidad normal, y lo que estaba olvidado se recuerda de nuevo. Las investigaciones psicolgicas han establecido que el desarrollo del olvido es desigual: es ms rpido en el perodo inmediato a la fijacin en la memoria; posteriormente se olvida con ms lentitud. Los experimentos de Ebbinghaus muestran que cuando se aprenden 13 silabas sin sentido, despus de una hora se recuerda nicamente el 44 por 100; a los dos das, un poco ms de una cuarta parte (el 28 por 100) y, posteriormente, la curva de olvido, o sea la representacin grfica del proceso del olvido, desciende con ms lentitud (figura 59). El ritmo del olvido depende en gran parte del contenido y de la cantidad de lo que se ha fijado en la memoria. Las expresiones con sentido (frases, versos) se pueden conservar en la memoria durante mucho tiempo y la curva del olvido desciende con lentitud. Sin embargo, cuando se aumenta la cantidad de las curva del olvido desciende y se aproxima a la de las expresiones sin sentido (experimentos de E. Sokolov). Cuando se aumenta considerablemente la cantidad de las expresiones que se fijan en la memoria es ms difcil que se formen conexiones firmes. Cuando hay que recordar algo muy amplio y complicado, con frecuencia se observa un fenmeno paradjico: al principio, inmediatamente despus de la percepcin, se recuerda de una manera ms incompleta que despus de pasado algn tiempo, dos o tres das. Este mejoramiento del recuerdo despus de pasado un cierto tiempo, o el recuerdo de lo que antes pareca olvidado, se denomina reminiscencia (Ballard y otros). Este fenmeno se observa de una manera muy clara en los nios de poca edad, a quienes les es muy difcil recordar, o recuerdan, incompleto, algn cuento inmediatamente despus que lo han escuchado (slo recuerdan aquello que les hizo una gran impresin), pero al cabo de un cierto tiempo pueden recordarlo con muchos ms detalles. En los adultos, las reminiscencias se observan con menos frecuencia (datos de Rubinshtein y Krasilschikova). Al tratar de recordar expresiones verbales las reminiscencias son ms frecuentes cuando se hace una exposicin libre del texto que cuando ste se recuerda literalmente. Despus de un descanso se recuerda mejor. Esto mismo se observa cuando se crean reflejos condicionados en los animales y sobre todo cuando se elaboran diferenciaciones delicadas. Pavlov seala que algunas veces el resultado de la diferenciacin se manifiesta solamente despus de un descanso, cuando ha desaparecido el cansancio y la inhibicin defensiva de las clulas nerviosas que ste motiva y que enmascara los resultados obtenidos; el descanso, haciendo desaparecer la inhibicin, pone de manifiesto la diferenciacin.

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La reminiscencia puede estar motivada tambin por la induccin negativa que causa el estudio de las partes precedentes y siguientes de lo que se estudia (datos de Boiko y Bolshunov). Ulteriormente estas conexiones inhibidas de nuevo se actualizan (al prolongar el recuerdo). Los datos de Pavlv sobre la posibilidad de que los resultados estn enmascarados algn tiempo explican por qu las reminiscencias son ms frecuentes en los nios que en los adultos, y tambin por qu son ms frecuentes cuando se recuerda algo difcil. Lo primero se explica porque las clulas corticales de los nios son ms excitables que en el adulto y se cansan antes. Lo segundo est motivado porque la fijacin en la memoria y el recuerdo subsiguiente de algo difcil se acompaa de una actividad ms intensa y prolongada de las clulas nerviosas, lo que asimismo motiva un cansancio mayor que enmascara temporalmente el resultado obtenido. La induccin negativa motivada por el estudio precedente y ulterior conduce a los fenmenos denominados de inhibicin retroactiva y proyectiva, lo cual es necesario tener en cuenta cuando se organizan las actividades escolares. La inhibicin retroactiva se manifiesta en que la actividad que sigue al estudio hecho para fijar en la memoria algo causa una inhibicin de las conexiones temporales que acaban de formarse y disminuye la posibilidad de recordar lo que se haba fijado. Esto se observa, sobre todo, cuando despus de estudiar un material se estudia otro parecido (datos de Robinson, Skeggs, Smirnov y otros),
En los experimentos de Smirnov se aprendan una serie de palabras (adjetivos), despus de lo cual un grupo de sujetos tenia cinco minutos de descanso y otro grupo, en estos cinco minutos, aprenda otras palabras o cifras. Inmediatamente despus todos tenan que recordar la primera serie de palabras. El resultado fue que el segundo grupo recordaba menos palabras que el primero y. adems, la cantidad que recordaban era menor si la segunda serie que haban aprendido era parecida a la primera. As, si en la segunda serie haban aprendido adjetivos, la diferencia entre los dos grupos era del 28 por 100; si el segundo grupo, en la segunda serie, haba aprendido sustantivos, la diferencia era el 20 por 100, y si haban aprendido cifras, la diferencia era nicamente del 8 por 100.

La inhibicin retroactiva tambin se hace ms fuerte cuando se resuelven problemas difciles despus del aprendizaje.
En estos mismos experimentos de Smirnov, cuando los sujetos de experimentacin, despus de aprender las palabras, resolvan problemas difciles de aritmtica, la posibilidad de recordar las palabras aprendidas disminua en un 16 por 100, mLatrs que si despus del aprendizaje de las palabras resolvah una tarea ms sencilla (una multiplicacin de memoria), el recuerdo de las palabras disminua nicamente en un 4 por 100.

Tambin se observa inhibicin proyectiva, o sea la influencia negativa que tiene la actividad precedente al estudio para fijar algo en la memoria. Esta se desarrolla en las mismas condiciones que la inhibicin retroactiva, con la nica diferencia de que en este caso la accin inhibidora acta en el estudio ulterior. La inhibicin retroactiva y proyectiva explican que cuando se aprende un texto muy amplio, de contenido muy homogneo, se fijan mejor su comienzo y su final. El comienzo se fija mejor porque no 'existe inhibicin proyectiva y el final porque no hay inhibicin retroactiva. Las partes intermedias, por el contrario, sufren la influencia de una y otra. Por esto, en igualdad de condiciones, las palabras intermedias se recuerdan peor que las del comienzo y las del final. Sin embargo, es nece. sario subrayar que esta ley no se extiende a aquellas^ partes del texto que son fundamentales por su contenido o que tienen un inters especial. Estas partes se fijan en la memoria de una manera selectiva, independientemente de la situacin que tienen en el texto. Los fenmenos de inhibicin retroactiva y proyectiva es necesario tenerlos en cuenta para la organizacin de los trabajos escolares cuando se hace la distribucin de las clases, cuando se distribuyen las tareas difciles y fciles en una clase, cuando se ejecutan las tareas en el domicilio. Para evitar la inhibicin producida por Ja actividad precedente o por la siguiente es necesario que stas sean diferentes, o sea hay que variar los tipos de trabajo. 6. Diferencias individuales de la memoria. Segn muestran la observacin diaria y las investigaciones experimentales, la memoria no es igual en las distintas personas. Unas fijan y recuerdan con rapidez, exactamente y mucho; otras, con rapidez, pero sin exactitud y solamente un poco. Unas fijan mejor en la memoria los objetos y los dibujos, otras las palabras, unas terceras la msica.

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Por los siguientes datos experimentales se puede juzgar acerca de estas diferencias. Para aprenderse de memoria un pequeo poema, distintos adultos necesitaron repetirlo de 10 a 26 veces. Por tanto, la velocidad con que lo aprendieron fue muy distinta (experimentos de Volkov). Datos semejantes se haban obtenido antes cuando se investig el volumen de lo que se fija en la memoria. Despus de leer un cuento que constaba de 80 palabras, uno.de los sujetos recordaba 127 y otro solamente 45. Para fijar en la memoria una serie de figuras fue necesario mostrarlas de 33 a 75 veces segn el sujeto con quien te experimentaba (experimentos Meumann y Ebert). Entre las diferencias individuales de memoria es necesario sealar los tipos de memoria que dependen de las relaciones mutuas entre los dos sistemas de seales y de la intervencin que tienen en los procesos de memoria distintos analizadores. Todas las personas pueden fijar en la memoria distintas cosas, pero lo consiguen con diferentes mtodos y en distinto grado. Por esto se distinguen tipos de memoria objetiva, abstracta e intermedia. Unas personas fijan mejor los objetos, los cuadros, las personas, los colores, los sonidos, etc.: ste es el tipo objetivo; otras memorizan con ms facilidad las experiencias verbales, las frmulas, los conceptos, las cifras, etc.: ste es el tipo abstracto; las terceras fijan en la memoria aproximadamente igual lo uno y lo otro: ste es el tipo intermedio. Las personas con un tipo de memoria objetivo procuran fijarlo todo por medio de imgenes concretas, mientras que los que tienen un tipo abstracto, por el contrario, todo lo fijan en la memoria, incluso los objetos e imgenes, utilizando las denominaciones verbales, esquemticas y las frmulas lgicas. La memoria se divide tambin en distintos tipos segn la parte que en ella toman los distintos analizadores. As se observan tipos de memoria visual, auditiva, cintica y combinada: auditivo-visual, cintico-visual y cintico-auditiva. Unas personas fijan en la memoria mejor aquello que perciben visualmente, otras las percepciones auditivas, las terceras cuando intervienen sensaciones cinticas, otros grupos cuando intervienen distintas percepciones al mismo tiempo. Unos estudiantes aprenden mejor cuando leen en silencio, otros cuando leen en voz alta, los hay que necesitan hacer apuntes. Las investigaciones experimentales muestran que el tipo de memoria ms corriente es el combinado, sobre todo el cintico-visual y un poco menos frecuente el cintico-auditivo. Los tipos de memoria puros se encuentran con poca frecuencia; entre los escolares nicamente del 1 al 3 por 100; en edades ms avanzadas, a consecuencia del entrenamiento de unos u otros analizadores, las diferencias entre los distintos tipos de memoria pueden aumentar. Muchos pintores, escritores y actores tienen una buena memoria visual que les permite reproducir exactamente en los cuadros, los dibujos, en las descripciones y en los actos, los objetos, las personas y las escenas que han visto solamente un momento. Este mismo alto grado de desarrollo adquiere la memoria auditiva de ciertos msicos que pueden reproducir una obra musical cuando slo la han escuchado una vez. Este tipo de memoria caracterizaba a Mozart, Balakinev, Rajmaninov y muchos otros compositores. Las diferencias individuales de la memoria dependen directamente del tipo de actividad del sujeto, que es la que determina la utilizacin preferente de uno u otro analizador. Los tipos de memoria sor consecuencia del entrenamiento, dependen del aprendizaje, de la actividad profesional, y pueden cambiarse y desarrollarse al mismo tiempo que la actividad del sujeto. Cuando hay una actividad variada, la memoria se aproxima a la combinacin armnica de las particularidades positivas de cada tipo. El maestro debe tener en cuenta las particularidades individuales de la memoria de los estudiantes, pero no para adaptarse a ellas, sino para descubrir los lados dbiles, desarrollados insuficientemente y, por medio de un entrenamiento sistemtico, acostumbrarlos a fijar en la memoria con distintos mtodos y conseguir el desarrollo de una memoria variada. El objeto de la educacin debe ser el desarrollo multilateral de la memoria que se apoya en la actividad conjunta de los dos sistemas de seales y en la intervencin de unos cuantos analizadores. 7. Desarrollo de la memoria en los nios. La memoria empieza a desarrollarse al mismo tiempo que aparecen los primeros reflejos condicionados. Segn los datos de Bejterev y.Schelovanov, el primer reflejo condicionado aparece alrededor de los 15 das de vida y es la reaccin del nio cuando se le coloca en la posicin de mamar (la reaccin se manifiesta en los movimientos de la cabeza y en que abre la boca y hace movimientos de succin); esta es una reaccin a un complicado conjunto de estmulos tctiles y vestibulares, reforzados por el estimulo incondicionado de la administracin de alimento. Poco a poco, en el conjunto de seales se van incluyendo estmulos visuales y por esto, ulteriormente,

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alrededor del cuarto o quinto mes esta reaccin se desencadena cuando el nio ve a la madre e incluso cuando nicamente oye su voz. Aproximadamente desde el quinto mes se hace posible la formacin de conexiones reflejas condicionadas entre todos los analizadores. Desde este momento se observa que el nio reconoce a las personas y los objetos que le rodean. El nio se sonre y hace movimientos con las manos cuando ve a la madre, intenta coger los objetos conocidos, cosa que no se observa en los primeros meses de vida. Al comienzo, el perodo latente de reconocimiento, o sea el tiempo mximo que puede haber entre la primera percepcin y la segunda, para que sta se reconozca como igual a la primera es muy pequeo, se reduce a unos cuantos das. A los dos aos aumenta hasta unas cuantas semanas, al tercer ao hasta unos cuantos meses, hacia los 4 aos llega hasta un ao y a los 7 aos alrededor de 3 aos. El recuerdo de las personas y objetos ausentes aparece despus que ya es posible reconocerlos. El recuerdo se observa de una manera clara en los nios de un ao.. Cuando a un nio de esta edad se le denomina un objeto conocido empieza a buscarlo con los ojos, vuelve la cabeza hacia donde corrientemente se encuentra este objeto. Cuando el nio empieza a hablar, la capacidad de recordar se hace ms completa y determinada, puesto que el lenguaje acta como reforzador de las conexiones. De una manera progresiva aumenta el perodo'latente del recuerdo. En el segundo ao de vida se limita a algunos das; en el tercero, a algunas semanas; a los cuatro aos dura ya varios meses. El periodo latente de reconocimiento y recuerdo es tan corto en el primer ao, entre otras causas, porque el nio no tiene sistemas de conexiones suficientemente firmes en los que se pudieran incluir nuevas conexiones y porque las conexiones temporales son muy poco diferenciadas. Esta es la causa de que los primeros recuerdos infantiles sean confusos e indeterminados y de que las impresiones recibidas en la primera infancia se olviden rpidamente. Corrientemente los primeros recuerdos se refieren a la edad de 4 5 aos y nicamente en casos aislados pueden referirse a edades anteriores, si estn relacionados con influencias emocionales muy fuertes. Los recuerdos infantiles ms relacionados y consecuentes comienzan desde 5 a los 17 aos, y algunas veces despus de esta edad, desde 9 10 (datos de Rubisntein y Komm) En la primera infancia y en la primera poca preescolar la memoria es involuntaria y sin un fin determinado. En esta edad el nio an n o se plan tea la tarea de fijar algo para despus recordarlo. El nio de dos o tres aos fija en la memoria solamente aquellos que tiene significacin en aquel momento, lo que est relacion ado con sus necesidades inmediatas o intereses, aquello que tiene un fuerte colorido emocional. Solamente en la edad preescolar media, a los 4 5 aos, empieza el nio a fijar en la mamoria de una manera voluntaria. Esto est relacionado con el desarrollo que a esta edad adquiere el segundo sistema de seales y el papel que ste empieza a jugar en la regulacin de la conducta del nio. Al comienzo el nio fija en la memoria y recuerda aquello que est relacionado inmediatamente con su actividad fundamental, el juego, o cuando realiza algn encargo o tarea que le plantean los dems. El inters hacia el juego facilita el desarrollo de la memoria voluntaria, ya que crea un refuerzo emocional fuerte para fijar' en la mente y recordar los actos. Segn muestran las investigaciones de Istomina los nios de edad preescolar fijan en la memoria, con mucha ms facilidad, unas cuantas palabras, cuando stas entran a formar parte de un proceso de juego (cuando los nios las fijan para cumplir determinados actos en el juego) que cuando se les propone fijarlas en la memoria en condiciones de laboratorio (fig. 60). La memoria infantil se caracteriza por ser de tipo objetivo. El nio fija mejor en su memoria los objetos y los dibujos que las palabras y de las manifestaciones verbales fija mejor los cuentos y las descripciones emocionales y representativas. Ellos comprenden mal los conceptos abstractos y los razonamientos; por esto no los fijan en la

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memoria. A consecuencia de su limitada experiencia, los nios an no tienen conceptos generales y su memoria se apoya en la percepcin de las relaciones concretas entre los objetos. El predominio de la memoria objetiva en los nios no quiere decir que en ellos no exista la memoria lgica verbal. Por el contrario, sta se desarrolla rpidamente, pero existe un reforzamiento constante por parte de los estmulos inmediatos que son los objetos. Es un error la afirmacin de algunos psiclogos, como Meumann y otros, de que hasta la adolescencia no hay ms memoria que la mecnica. La realidad no es as. Los nios empiezan a fijar en la memoria racionalmente desde que empiezan a utilizar el lenguaje, y la memoria racional se perfecciona y se desarrolla junto con el lenguaje y a medida que se enriquece su experiencia. Si a la edad de dos o tres aos el nio tiene muy pocas conexiones temporales an, posteriormente, a medida que se desarrolla el lenguaje y acumula experiencia, el nmero de conexiones y su grado de sistematizacin crecen extraordinariamente. Gracias a esto, una misma impresin exterior se conecta con muchas otras y, por tanto, se fija mejor en la memoria y sta se hace ms racional. Los nios utilizan la fijacin mecnica en la memoria nicamente cuando les es difcil comprender lo que tienen que fijar. En ellos, esta manera de fijar en la memoria da peores resultados que la fijacin racional. nicamente se excluye de esta regla el aprendizaje de algunas cosas sin sentido (por ejemplo, trabalenguas), cuyo recuerdo se facilita por el ritmo de la pronunciacin que ayuda a diferenciar mejor las diferentes partes del contenido. En todos los dems casos, el material falto de sentido se fija en la memoria de los nios incluso peor que en los adultos. Por ejemplo, al investigar en los nios y en los adultos la fijacin en la memoria de slabas sin sentido se ha encontrado que nios de 7 a 12 aos las fijan dos o dos veces y media menos que los adultos (datos de Leontiev). Esto se explica porque los adultos tienen ms asociaciones que pueden utilizar para conectar el material falto de sentido con algo racional. En la edad escolar el desarrollo de la memoria contina bajo la influencia de una enseanza y educacin sistematizadas. En este perodo se observa no solamente el aumento de lo que se puede fijar en la memoria y recordarlo, as como la rapidez que con esto se consigue, sino que se advierten tambin en ella cambios cualitativos. De una manera sensible aumenta la importancia del segundo sistema de seales. Esto se manifiesta en que se refuerza el papel de la fijacin intencionada en la memoria, sin la cual no es posible ninguna actividad escolar, y en que se desarrolla ms rpidamente la memoria verbal lgica y abstracta. Mientras que los alumnos de los primeros cursos, para la comprensin del material de estudio, se apoyan en las relaciones y conexiones de los objetos que perciben directamente, los de los cursos superiores ya utilizan ms los conceptos lgicos y abstractos. Aunque los estudiantes de los cursos superiores fijan mejor en la memoria el material demostrativo que las palabras, la enseanza es ms rpida cuando se fijan en ella las palabras.
Esto se demuestra con los actos comparativos que caracterizan la fijacin en la memoria del material verbal y del material demostrativo correspondientes a estudiantes de distintos cursos y a adultos (experimentos de Faraponova). Si se da un valor de 100 a los ndices de fijacin en la memoria de los textos verbales y de material demostrativo en los alumnos del segundo curso, encontramos que en los del quinto y octavo cursos y en los adultos crecen de esta manera: para la fijacin en la memoria del material demostrativo tenemos las cifras 175 y 207; para la fijacin de la memoria de textos verbales tenemos las cifras 193, 252 y 306. Como se ve ha aumentado extraordinariamente la fijacin en la memoria del material abstracto, lo que indica que ha aumentado el papel del segundo sistema de seales en los procesos de memoria.

En la edad escolar se utilizan con mas frecuencia toda clase de puntos de apoyo que juegan en los procesos de memoria un papel auxiliar y que hacen que la fijacin en la memoria y el recuerdo de los escolares empiecen a tener un carcter ms indirecto.
El papel de estos puntos de apoyo se m uestra muy claramente en las investigaciones de Leontiev, en los cuales los nios y los adultos fijaban en la memoria series de palabras sin ningn punto de apoyo o con la ayuda de dibujos. En este ltimo caso ellos podan escoger, para cada palabra el dibujo que le pareciera ms adecuado y esto lo hacan de acuerdo con las

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conexiones formadas anteriormente, en el curso de su experiencia, entre las palabras y el objeto representado en el dibujo. Los experimentos demostraron que lospuntos de apoyo demostrativos tienen un gran valor reforzador en los escolares (fig. 62). Los puntos verbales de apoyo tienen tambin un efecto positivo, pero'mucho menor (experimentos de Maltsev*. en los que los dibujos se substituyeron por palabras). El efecto positivo es mayor cuando los mismos alumnos escogen las palabras.

A consecuencia del desarrollo mental general de los escolares aumenta la importancia que tiene para la fijacin en la memoria y el recuerdo, la elaboracin lgica del material, o sea la divisin del mismo en partes; el hecho de hacer resaltar las ms importantes de ellas y el establecimiento de conexiones con lo que se ha aprendido antes. sta elaboracin racional del material facilita su fijacin en la memoria y, al mismo tiempo, permite que los estudiantes lo puedan recordar no slo literalmente, sino tambin con sus propias palabras. Las investigaciones han demostrado que incluso los alumnos de los primeros cursos de la escuela primaria pueden utilizar estos mtodos, aunque al comienzo esto tiene algunas dificultades. Por ejemplo, a los alumnos de los primeros cursos les es difcil dividir el texto en partes que estn lgicamente relacentre s y esto lo hacen de una manera inexacta, dividindolo en muy pequeas partes. Cuando tienen que relacionar el nuevo material con lo que ya conocen corrientemente se dan cuenta del pareceido, pero raramente captan las diferencias. A pesar de todo, si el maestro los dirije puede utilizar estos mtodos cada vez con ms xito
Los experimentos siguientes muestran muy claramente cmo utilizan estos mtodos los escolares y los adultos. A alumnos del 4*, 6' y 8* cursos y a adultos se les propuso fijar en la memoria textos de geografa e historia que contenan distintos nombres, denominaciones, fechas e ndices que en una u otra medida se podan relacionar entre s. o se les dio ninguna indicacin con respecto a los mtodos para fijarlos en la memoria. Los resultados mostraron que el nmero dc casos en que relacionaban de una manera intencionada los distintos datos, con el fin de fijarlos en la memoria, creca de una manera constante de curso en curso; en el 4 curso se conectaban por trmino medio en el 8 por 100 de los casos, en el 6* curso en el 14 por 100, en el 8 curso en el 28 por 100 y en adultos en el 46 por 100 (experimentos de Smirnov).

Para el desarrollo y la educacin de la' memoria es muy importante la organizacin de las repeticiones y la utilizacin sistemtica de los conocimientos cuando hay que resolver problemas tericos y prcticos. Todos los mtodos indicados para fijar en la memoria sirven mucho mejor cuanta ms atencin les preste el maestro. Este debe dar a conocer a los alumnos los mtodos ms racionales de fijacin y recuerdo. La condicin principal para el desarrollo y la educacin de la memoria et que se utilicen mtodos racionales de fijacin.

CAPITULO

VIII

EL PENSAMIENTO

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1. Caracterstica general del pensamiento. El conocimiento no se reduce a las sensaciones, percepciones y recuerdos de aquello que se ha percibido. La vida plantea al hombre situaciones que son imposibles de resolver por medio de la percepcin directa de los objetos y fenmenos que le rodean o por el recuerdo de lo que antes se percibi. Para resolver algunas de estas situaciones es necesario utilizar un medio indirecto y deducir conclusiones partiendo de los conocimientos que se tienen. Esto es la actividad racional, que consiste en buscar la solucin a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas, por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen. Esta manera de resolver los problemas debe apoyarse en el conocimiento de las leyes de la realidad, en la generalizacin de fenmenos aislados y de hechos concretos. El conocimiento de lo general es una premisa indispensable para cualquier actividad con fin determinado. Para cambiar la realidad, el hombre debe prever cul ser el resultado de sus actos y debe saber lo que es necesario hacer para alcanzar el fin propuesto. Sin embargo, cuando se intenta verificar algn cambio en la realidad son intiles todas las previsiones, la eleccin de medios para alcanzar el fin propuesto y todas las planificaciones previas, si no se tienen en cuenta las leyes por las que se rige el mundo objetivo y su aplicacin a cada caso concreto. Si el hombre, al planificar su actividad, no partiera de las leyes objetivas del mundo, no podra efectuar lo que se propone. Todo el que planea alguna actividad tiene que apoyarse en las leyes de la realidad y tenerlas en cuenta, las interprete bien o mal. Las leyes de la realidad son la generalizacin de los hechos. Fuera de la generalizacin de cada caso concreto y de la utilizacin de esta generalizacin en cada caso concreto, es imposible llegar a realizar ninguna previsin y, por tanto, no se puede efectuar ninguna actividad con un fin determinado. Si el hombre no conociera ms que objetos y fenmenos aislados no podra dominar la naturaleza y modificar la realidad. La generalizacin de lo individual y la utilizacin de las leyes generales en los casos particulares se lleva a cabo por medio de los procesos de pensamiento. El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad La generalizacin se efecta por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general, lo denomina con palabras y lo conecta con los objetos y fenmenos que tienen una caracterstica general. En la palabra "rbol" estn contenidos todos los rboles, sean de la naturaleza que fueren; independientemente de las particularidades que los caracterizan, todos ellos tienen unos cuantos caracteres que les son generales. Las palabras "rojo", "ligero", "redondo", se conectan con distintos objetos que tienen caracteres generales a los que se refieren estas palabras. La palabra es seal de objetos diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre s algunos caracteres generales. Esto es lo que determina su situacin como estmulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los dems estmulos. Sin la palabra es imposible cualquier generalizacin. Se puede pensar nicamente por medio de la palabra. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra. El pensamiento humano es un pensamiento verbal. Marx deca: "El lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento."33 La conexin del pensamiento y el lenguaje existe en todos los casos, independientemente de que el sujeto piense en voz alta o piense para si. En los dos casos actan los mismos mecanismos nerviosos, se utilizan las mismas seales verbales y funciona el mismo aparato del lenguaje. La nica diferencia est en que cuando el hombre piensa para s, las contracciones de los msculos del aparato fontico son dbiles, estn inhibidas y son insuficientes para producir los sonidos. Al generalizar los objetos y fenmenos de la realidad por medio de la palabra, el sujeto va ms all de las percepciones y de las sensaciones. El sujeto percibe libros aislados, animales aislados, plantas aisladas, pero piensa sobre los libros en general, sobre los animales en general. sobre las plantas en general, que no son objetos de percepcin. La extensin de aquello sobre lo que se piensa es mayor que la extensin de lo que se percibe. Pensando por medio de la palabra
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C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, t. III, pig. 448. - V. I. Lenin, Cuaderno* filosficos, ed. rusa. 1947, pg. 199.

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se puede alcanzar aquello que en general es inaccesible a la percepcin y a la representacin. Lenin deca: "La representacin no puede abarcar el movimiento en general: por ejemplo, no abarca el movimiento con tina velocidad de 300.000 Kms. por segundo, pero el pensamiento lo debe abarcar y lo abarca."34 Basndose en la generalizacin, el sujeto tiene posibilidad de sacai conclusiones sobre aquello que no percibe inmediatamente. Al pensar, parte de lo que percibe o ha percibido y, por medio de razonamientos, llega a lo que no ha actuado inmediatamente sobre l. Mirando al sol poniente sabemos que pronto empezar la noche; echndole azcar a una taza de t sabemos que pronto se disolver y el sabor del t cambiar; cuando plantamos un rbol sabemos que en condiciones determinadas va a crecer, etc. Por este medio el hombre adquiere nuevos conocimientos. Precisamente por este medio muchos sabios han llegado a hacer descubrimientos e inventos, como, por ejemplo, las primeras suposiciones acerca de la estructura del tomo, algunas caractersticas de elementos qumicos que an no se haban descubierto, la existencia de algunos cuerpos celestes, etc. Aunque en el proceso del pensamiento el hombre va ms all de la percepcin, no altera la realidad, sino que, por el contrario, la conoce con ms profundidad y exactitud. Al descubrir lo general que existe en los objetos y fenmenos conoce lo fundamental para ellos, su esencia. Por ejemplo, cualesquiera que sean las lmparas aisladas, cualesquiera que sean las particularidades de su forma, de su color o de su construccin, lo general para ellas es que sirven como fuente de luz; esto es lo esencial de ellas. De la misma manera las conexiones que descubre el pensamiento entre los fenmenos son esenciales y regulares. Las leyes de la realidad no se crean por la voluntad del hombre y segn sus deseos; ellas reflejan las conexiones reales y esenciales entre los objetos y fenmenos del mundo real. Aunque el pensamiento va ms all que la percepcin y la sensacin, est ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los conocimientos sobre el mundo exterior. Para pensar, el hombre parte siempre del conocimiento de lo particular. Cuando generalizamos descubrimos lo que hay de general en los objetos y fenmenos reales aislados. Fuera de la percepcin de lo particular no puede haber generalizacin. Lenin indicaba "que lo general existe solamente en lo particular y, a travs de ello, todo lo particular es de una u otra manera lo general y todo lo general es parte, manifestacin o esencia de lo particular." * El conocimiento sensorial es el origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido que el sujeto utiliza con frecuencia la percepcin directa de los objetos o su representacin objetiva para resolver tareas de carcter abstracto. Tambin es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando se apoyan en modelos objetivos. La actividad racional est inseparablemente ligada con la prctica. El trabajo, el estudio, los juegos, cualquier aspecto de la actividad humana exige resolver tareas racionales. La prctica es el origen de la actividad racional. Al mismo tiempo, la prctica sirve de criterio de veracidad del pensamiento, igual que de las sensaciones y percepciones. Las generalizaciones y conclusiones que hace el individuo partiendo de principios generales se comprueban en la prctica. Ella hace enmiendas a la actividad racional, juega un papel corrector en sta. La prctica es tambin donde se utilizan los resultados de la actividad racional. Partiendo de la prctica, el individuo vuelve de nuevo a ella aplicando en la vida aquello que ha obtenido como resultado del pensamiento. "De la contemplacin activa deca Lenin al pensameinto abstracto y desde I a la prctica; ste es el camino dialctico del conocimiento de ta verdad, del conocimiento de la realidad objetiva."35 Esto no significa que el pensamiento est siempre ligado directamente a la prctica. La solucin de muchos problemas tericos cientfcos puede no tener relacin inmediata con la prctica; pero incluso en estos casos el punto de partida de los problemas tericos, igual que la comprobacin final de la veracidad de los teoras, es siempre la prctica, y sobre todo, la prctica social, es decir, la de todos los hombres, la explotacin de las riquezas naturales, el cambio y la transformacin de la naturaleza, la utilizacin de la ciencia en la produccin y su introduccin en distintas esferas de la vida material de la sociedad. Todo el proceso de desarrollo de la actividad racional est estrechamente ligado con la prctica. El pensamiento, antes de llegar a ser una forma especial de actividad, una funcin mental independiente, est incluido en la actividad prctica y se efecta ligado inseparablemente a ella. En los primeros aos de la vida, el nio piensa nicamente al mismo tiempo que acta en la prctica manipulando objetos. Ulteriormente realizar cualquier nueva operacin mental slo con ayuda de actividades prcticas (en un
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V. I. Lenin, Cuadernos filosficos, ed. rusa, 1947. pg. 329. V. . Lenin, ob. cit., p*. 147.

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plano prctico) y ser despus cuando aprender a realizarlas sin apoyarse en la actividad prctica, o sea mentalmente. Esto es, por ejemplo, lo que sucede cuando comienza a resolver tareas aritmticas y operaciones de clculo. En un principio, los nios cuentan objetos reales y si stos faltan se valen de sus propios dedos; solamente despus "cuentan de memoria". Cuando el nio crece adquiere capacidad para pensar sin efectuar algo prctico, pero incluso en estos casos la actividad prctica sigue siendo el punto de apoyo del pensamiento. Tambin los adultos utilizan la actividad prctica como punto de apoyo para el pensamiento, sobre todo cuando tienen que resolver tareas difciles, como, por ejemplo, las tcnico-constructivas. En muchos casos, slo gracias a este apoyo se consigue alcanzar el fin propuesto. Al mismo tiempo, la actividad prctica humana es imposible sin el pensamiento. El pensamiento es indispensable para planear y realizar algo. El pensamiento precede a la actividad. Al actuar, el sujeto piensa sus actos, proyecta lo que es necesario hacer, qu cambios debe realizar en su actividad y cmo vencer las dificultades que se le presentan. Partiendo de todo lo que se ha dicho, el pensamiento se puede definir como el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, as como de los conocimientos que ya se tienen y ligado extrechamentc con el conocimiento sensorial del mundo y con la actividad prctica de los hombres. El pensamiento, igual que todos los procesos psquicos, como reflejo de la realidad en el cerebro, estrechamente ligado con el conocimiento sensorial y con la actividad prctica, es respuesta a una u otras influencias exteriores. Est determinado por estas influencias y es una actividad refleja. La base fisiolgica del pensamiento es la complicada actividad analtico-sinttica del cerebro, efectuada por el funcionamiento conjunto de los dos sistemas de seales. Ya que el pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad y tiene lugar por medio de la palabra, es natural la importancia fundamental que en l tiene el segundo sistema de seales. Pero es necesario tener en cuenta que ste siempre est relacionado estrechamente con el primero. Esto es precisamente lo que condiciona la conexin del reflejo generalizado de la realidad (el pensamiento) con el conocimiento sensorial de esta realidad (las sensaciones, las percepciones, las representaciones) . Hay leyes generales del pensamiento que son comunes a todas las personas. Los mecanismos nerviosos son iguales en todas las personas sanas y normales. Son absolutamente falsas las afirmaciones de los psiclogos reaccionarios que consideran que el pensamiento de los pueblos que se encuentran en un bajo estado de desarrollo cultural es un pensamiento especial ("primitivo"), que se desarrolla segn unas leyes especiales y est privado de lgica ("pensamiento prelgico"), que es incapaz de comprender la causa natural de los fenmenos del mundo real y explica todo lo que sucede por la intervencin de fuerzas sobrenaturales ("pensamiento mgico"). En realidad, el pensamiento, a pesar de que es producto de una evolucin muy prolongada y del paso gradual de la vida animal a la humana, se desarrolla sobre los mismos mecanismos nerviosos y tiene la misma lgica en todo el perodo histrico del desarrollo de la humanidad conocido hasta hoy. Nuestro pensamiento se rige por las mismas leyes fisiolgicas y de la lgica que se rega el pensamiento de los hombres que vivieron muchos aos antes que nosotros, en el antiguo Oriente, en las antigua Grecia y Roma e incluso mucho antes. Naturalmente que ha cambiado mucho el contenido del pensamiento," puesto que los conceptos y teoras sobre el mundo exterior han variado. Tambin han cambiado los sistemas de operaciones racionales que toman parte en el conocimiento de la realidad, ya que ha aumentado el peso especfico de las abstracciones y de las generalizaciones amplias. Pero todo esto no ha cambiado las leyes que regulan las funciones cerebrales, sino que nicamente ha ampliado y profundizado los conocimientos, ha desarrollado el estudio de las leyes de la naturaleza y la sociedad, ha acelerado el desarrollo de la cultura, que progresa a medida que crecen las necesidades materiales y econmicas de la humanidad. 2. Operaciones racionales.

A. El anlisis y la sntesis romo operaciones racionales fundamentales. 153

El anlisis y la sntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento y estn ligadas entre s inseparablemente en cualquier tipo de actividad mental. El anlisis y la sntesis ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una funcin analtico-sinttica cerebral y est constituido por distintos grados de anlisis y sntesis. El anlisis es la divisin mental del todo en sus partes o la disgregacin mental de algunas de sus cualidades o aspectos aislados. El anlisis se hace cuando se percibe algn objeto o fenmeno, cuando se representa algo en forma de imgen y cuando el sujeto piensa en algo en forma generalizada, haciendo caso omiso de las particularidades individuales del objeto de pensamiento. Se diferencian dos tipos de anlisis: el anlisis consistente en la divisin mental del todo en las partes que lo constituyen, y el anlisis que consiste en la separacin mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo. Mentalmente se puede dividir en partes cualquier cosa, una planta, un animal; se puede pensar por separado sobre el tablero o sobre las patas de la mesa; sobre el tallo, la raz, la flor, o las hojas de las plantas; sobre la cabeza, el cuerpo o las patas de un animal, y as sucesivamente. Cualquier actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas, se pueden separar mentalmente distintos episodios de un relato, distintas partes de una obra musical, cualquier proceso o acontecimiento se puede dividir en distintas etapas, perodos, etc. Como ejemplo del anlisis que tiene por objeto separar mentalmente distintos signos, propiedades o aspectos de los objetos se puede poner la descripcin del color, el tamao y la forma de las cosas, las particularidades aisladas de la conducta o del carcter de una persona, las particularidades del idioma de una obra literaria, las propiedades qumicas de cualquier substancia, etc. En contraposicin al anlisis, la sntesis es la unificacin, la reunin mental de las partes de los objetos, o la combinacin mental de sus sntomas, cualidades y aspectos. Igual que el anlisis, la sntesis puede tener lugar cuando percibimos los objetos o los fenmenos, cuando nos representamos sus imgenes y asimismo en el proceso del pensamiento sobre ellos. Tambin se diferencian dos tipos de sntesis: la que consiste en la unificacin mental de las partes en un todo y la que rene distintos sntomas, propiedades y aspectos de los objetos y fenmenos de la realidad. Como ejemplo del primer tipo de sntesis puede servir la construccin mental de cualquier mecanismo, la recapacitacin sobre la composicin de una obra literaria, la representacin mental de objetos, plantas o animales desconocidos partiendo de la descripcin de sus partes. Como ejemplo del segundo tipo puede servir la representacin mental de cualquier cosa o fenmeno basndose en la descripcin de sus distintos sntomas y cualidades. Aunque ti anlisis y la sntesis son dos operaciones antagnicas, estn ligadas entre si inseparablemente. Cuando leemos, separamos distintas frases, palabras y letras del texto y, al mismo tiempo, las ligamos unas con otras: las letras las reunimos en palabras, las palabras en oraciones, las oraciones en unas u otras partes del texto. Cuando se relata algn acontecimiento, mentalmente se disgregan algunos episodios aislados; pero, al mismo tiempo, se marca la relacin de unos con otros, la dependencia entre ellos. Esto mismo tiene lugar en todas las actividades del pensamiento. El anlisis y la sntesis nacen de la actividad prctica. Engels, cuando enumeraba los tipos de actividad razonadora, comn a los hombres y a los animales, indicaba que "el partir una nuez ya es un comienzo de arialisis", y la sntesis, durante "las travesuras picarescas del animal" es ya el comienzo de las formas siguientes de sntesis como actividad del pensamiento. El anlisis y la sntesis comienzan en los nios tambin de una manera prctica, o sea con la divisin real de las cosas en sus partes o con la unificacin de objetos aislados en un todo. Solamente despus, pensando lo que tiene lugar con los objetos cuando se efectan actividades prcticas con ellos, cuando se dividen en partes o cuando se conjugan en un todo, el nio utiliza el anlisis y la sntesis como operaciones del pensamiento. El anlisis y la sntesis siguen conservando su conexin con la actividad prctica incluso cuando ya se efectan como operaciones del pensamiento. La ejecucin de actos prcticos con los objetos ayuda la divisin o unificacin mental y es un punto de apoyo para el anfisis y la sntesis como operaciones del pensamiento..

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Esto se ve muy claro especialmente en los nios. Ya se ha indicado antes que cuando el nio empieza a contar utiliza con mucha amplitud los hechos prcticos como puntos de apoyo para el anlisis: seala con el dedo los objetos que cuenta, los aparatos a un lado, etc. Cuando a un nio pequeo le proponen reconstruir un cuadro cortado en pedazos, esto no intenta hacerlo mentalmente, sino que coloca unas partes junto a otras procurando reunirlas en un todo nico, de una manera prctica. Una conducta parecida se observa en los adultos cuando se encuentran ante casos difciles de anlisis y sntesis. Para la ejecucin del anlisis mental, que tiene por objeto dividir el todo en partes, es muy importante que antes se haya percibido aisladamente lo que es necesario separar del todo. De la misma manera, la sntesis mental se efecta con ms facilidad si anteriormente se ha percibido aquel todo que ahora intentamos reconstruir mentalmente por partes aisladas. En los dibujos complicados y esquemas se puede separar mentalmente una u otra parte con ms rapidez, si antes hemos observado ste detalle aisladamente. Cuando es necesario reconstruir o representarse mentalmente cualquier mecanismo complicado, la operacin es ms fcil si con anterioridad hemos percibido este mecanismo en conjunto. B. La comparacin.

La separacin mental de distintas partes o cualidades de los objetos permite compararlos unos con otros, establecer la semejanza o diferencia entre ellos. La comparacin siempre se hace en una relacin determinada cualquiera: se comparan los objetos y fenmenos siempre por uno u otro aspecto o cualidad, por una u otra particularidad (segn el color, la forma, la velocidad del movimiento, la construccin, la utilizacin del objeto, etc.). Para comparar dos o ms cosas es necesario separar aspectos determinados de ellas. Solamente separando unos aspectos de otros, estableciendo cmo estn representados en cada uno de los objetos que se comparan, se puede determinar la semejanza y la diferencia que hay entre unos y otros. La comparacin es imposible sin un anlisis consecuente. El anlisis es una de las partes constituyentes e indispensables de la comparacin. Sin embargo, la comparacin no se reduce a un anlisis; con ella siempre se establece una relacin determinada entre los objetos o entre las cualidades o partes de stos. Por esto la comparacin es, al mismo tiempo, una operacin sinttica, es decir, que incluye en s la sntesis romo una de sus partes indispensables. La comparacin es muy importante para el conocimiento de la realidad. No ser una exageracin decir que todo lo existente se conoce por medio de la comparacin de unos objetos y fenmenos con otros parecidos o distintos de ellos. El hombre, solamente cuando compara los objetos y fenmenos, puede orientarse en el mundo que le rodea, puede reaccionar de la misma manera ante objetos semejantes y actuar de forma distinta segn la diferencia que hay entre ellos.

C.

La generalizacin y la sistematizacin.

La generalizacin es la separacin mental de lo general en los objetos y fenmenos de la realidad, y, basndose en ella, es su unificacin mental. La comparacin de los objetos y fenmenos es una premisa indispensable para la generalizacin. Slo por medio de la comparacin, el sujeto puede descubrir lo que hay de general en ellos, si son parecidos entre s, y solamente comparando los objetos y fenmenos de la realidad se puede establecer cules son sus aspectos generales, se les puede reunir mentalmente en un mismo grupo, se les puede generalizar. La generalizacin puede apoyarse en distintos aspectos o cualidades de objetos parecidos, pero la ms importante es la basada en la separacin de los que, adems de ser generales para determinados objetos, son esenciales. Este tipo de generalizacin es el que conduce a la formacin de conceptos, al descubrimiento de las leyes y al conocimiento de las conexiones reales. El hombre piensa sobre lo general, despus de separarlo de lo particular, por medio de la palabra que lo expresa.

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Destacando lo general en los objetos o fenmenos y, al mismo tiempo, descubriendo las diferencias entre ellos, el individuo tiene la posibilidad de clasificarlos. La sistematizacin o clasificacin de los objetos y fenmenos es su distribucin mental en grupos y subgrupos, segn la semejanza y la diferencia que hay entre ellos. Por ejemplo, la clasificacin de los animales est basada en la semejanza y la diferencia que hay entre distintos representantes del mundo animal. Igual se clasifican las plantas, los minerales, las construcciones, los elementos qumicos, etc. Los grupos pequeos se renen en otros mayores sobre la base de algunas semejanzas y, por el contrario, los grupos amplios se dividen en una serie de grupos ms pequeos fundndose en las diferencias existentes entre algunos de sus representantes. As, por ejemplo, los vegetales se dividen en tipos, los tipos en clases, las clases en rdenes, los rdenes en familias, las tamilias en gneros y los gneros en especies. La comparacin de los objetos es una premisa indispensable para la clasificacin. Unos mismos objetos se pueden clasificar de distintas maneras segn el carcter que se toma como base para la clasificacin. Por ejemplo, los estudiantes de un curso se pueden dividir en grupos segn el sexo, segn la edad, segn la aplicacin, segn la conducta, etc. En las clasificaciones cientficas se toman como base, para la divisin en grupos, los caracteres ms esenciales de los objetos. Pero, sin embargo, esto no excluye que en estos casos los objetos se clasifiquen tambin por otros caracteres. Por ejemplo, en geometra, todos los tringulos se clasifican por las relaciones entre los lados y por la magnitud de los ngulos. D. La abstraccin y la concrecin.

El sujeto, cuando generaliza los objetos o fenmenos, separa lo que es general y hace caso omiso de otras cualidades que los diferencian entre s. El no piensa en estas cualidades, tiene en cuenta nicamente aquello que ha destacado en general. Este proceso mental es la abstraccin. Se puede pensar, por ejemplo, sobre el color de objetos parecidos haciendo caso omiso de su tamao, forma, movimiento, uso, etc. Se puede pensar sobre la forma de las hojas del roble o sobre la altura de las montaas haciendo caso omiso de las otras particularidades, o sobre la velocidad del sonido sin tener en cuenta de qu sonido se trata, y as en otros muchos casos. La abstraccin y la generalizacin estn estrechamente ligadas entre s. El hombre no podra generalizar si no hiciera caso omiso de las diferencias que hay entre lo que generaliza. Es imposible unificar mentalmente todos los rboles si no nos abstraemos de las diferencias que existen entre ellos. Pero, al mismo tiempo, las cualidades que son objeto de abstraccin se conciben en un aspecto general. Cuando el sujeto unifica mentalmente las montaas segn su altura sobre el nivel del mar, no piensa en la altura concreta o determinada de una u otra montaa, sino que tiene en cuenta la particularidad general de las montaas caracterizada en este sentido, aunque esta particularidad en cada caso sea distinta. Por tanto, la cualidad que se separa se hace objeto de generalizacin. Siguiendo por este camino se llega a los conceptos abstractos, como altura (no solamente de las montaas o de un grupo cualquiera de objetos, sino tambin de cualquier objeto), color (no del azcar, ni de las hojas del roble, sino como cualidad general de todos los objetos) y muchos otros. Igual que la generalizacin, la abstraccin est ligada inseparablemente a la palabra. nicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total del objeto determinado. Esta funcin de la palabra la haca resaltar Pavlov cuando deca que "las palabras representan una abstraccin de la realidad y permiten la generalizacin, que constituye el pensamiento superior especficamente humano y personal."36 El mecanismo fisiolgico de la abstraccin es la induccin negativa con la intervencin del segundo sistema de seales. Guando el sujeto piensa en el color del azcar actualiza aquello que est conectado con la denominacin verbal de esta cualidad (ya que la palabra es indispensable para el pensamiento sobre esta cualidad) y, como consecuencia de la induccin negativa, se inhibe aquello que no est conectado con esta denominacin.

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I. V. Pavlov, Obras completas, ed. rusa, 1951. t. III, Hbro II, pgs. 232-233

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La concrecin es el proceso opuesto a la abstraccin. Se concreta sobre lo particular que corresponde a lo general determinado. En este caso no hacemos caso omiso de los caracteres que existen en el objeto particular, sino que pensamos sobre l dentro de la multitud de particularidades que le son peculiares (tenindolo en cuenta, sin embargo, como caso particular de algo general). Cuando a un alumno se le pregunta qu clase de tringulos hay segn el tamao relativo de los lados, y l contesta: equiltero, issceles y escaleno, piensa sobre el tringulo que se caracteriza por unas particularidades determinadas y que lo diferencia de los otros tringulos, pero todos los que l denomina los concibe como casos particulares de un grupo ms general de objetos que se incluyen en cualquier tringulo. El pensamiento sobre algo concreto est unido inseparablemente al pensamiento sobre algo general. La concrecin de lo general permite comprenderlo mejor, relacionndolo con aquello que nos es dado en la experiencia sensorial. El tringulo en general, independientemente de las relaciones entre sus lados, se puede concebir solamente en la experiencia inmediata de un tringulo determinado, para el cual es caracterstica una relacin determinada de sus lados. La concrecin nos aproxima a lo que percibimos por la experiencia sensorial, a lo que es ms objetivo y ms conocido. En esto precisamente radica su importancia esencial para comprender lo general. En esto se basa la ayuda que ofrecen los ejemplos y las ilustraciones de lo general. El alumno siempre comprende mejor las explicaciones del maestro cuando ste muestra ejemplos y casos concretos en los que se manifiesta aquello sobre lo que ha hablado en trminos generales. Sin embargo, la concrecin no debe separarnos del pensamiento sobre lo general. Cuando el alumno dibuja en la pizarra un tringulo concreto para demostrar un teorema, debe comprender que ste es nicamente un caso particular de aquello general a lo que se refiere la demostracin. Cuando el maestro pone un ejemplo, muestra cmo en este caso particular se pone de manifiesto lo general que se ilustra con el ejemplo. Solamente estos ejemplos son ventajosos. Solamente en estas condiciones lo particular ayuda a comprender lo general. 3. Los conceptos, los juicios .y las conclusiones. Los conceptos se forman sobre la base de la generalizacin. Lenin deca: "Los conceptos son el producto superior del cerebro, que a su vez es el producto superior de la materia."37 El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad. En el concepto de "casa" entran las cualidades que corresponden a todas las casas y no entran las que slo son caractersticas de algunas, como, por ejemplo, las casas de madera o de piedra, las casas con techo de hierro o de lminas de asbesto, etc. El concepto se denomina con la palabra; fuera de ella no puede existir, ya que es resultado de la separacin mental de lo general para los objetos y fenmenos, as como de la unificacin mental de ellos. Sin embargo, la palabra que denomina un concepto est ligada indispensablemente a la experiencia sensorial, a travs de la cual el sujeto se pone en contacto con los objetos y fenmenos reales que se generalizan en este concepto. El conocimiento sensorial es el origen indispensable para los conceptos. El concepto es producto de la accin mutua de los dos sistemas de seales. Saber un concepto no es haber aprendido solamente los caracteres generales que corresponden a todos los objetos y fenmenos que abarca. Este aprendizaje sera puramente formal y verbal. El sujeto sabra nicamente lo general, que es lo que se expresa en la palabra, y n sabra lo particular, que es lo que se descubre en el conocimiento inmediato y sensorial; faltara el paso de lo racional a lo perceptivo inmediato. La existencia de estos conceptos sera intil y no se les podra utilizar en la prctica. Para saber verdaderamente un concepto es necesario saber tambin lo particular que en l se generaliza. No se puede considerar que una persona conoce el concepto de "animal" si no conoce distintas especies de animales y si no tiene su imagen sensorial. Saber un concepto significa tener un conjunto de conocimientos sobre los objetos a que este concepto se refiere. Cuanto ms nos aproximamos a esto mejor conocemos un concepto dado. En esto consiste el desarrollo de los conceptos que no se conservan invariables, sino que cambian por su contenido a medida que se amplan los conocimientos. El contenido de los conceptos se descubre en los juicios. Estos siempre se manifiestan en forma verbal aunque no se pronuncien las palabras en voz alta. El juicio es el reflejo
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V. I. Lenin. Cuadernos filosficos, ed. rusa, 1947. pig. 143.

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de las conexiones entre los objetos y fenmenos o algunas de sus cualidades. El juicio es la enunciacin de algo acerca de algo, la afirmacin o la negacin de algunas relaciones entre los objetos o los fenmenos, entre unos u otros de sus caracteres. Cuando nosotros decimos que despus del rayo viene el trueno, afirmamos la existencia de una relacin determinada en el tiempo entre dos fenmenos de la naturaleza. Cuando decimos que la rosa es una flor, descubrimos una relacin determinada entre la rosa y la clase de objeto que se denomina con la palabra flor, entre las caractersticas esenciales de la rosa y las que son generales a cualquier flor. Cuando desarrollamos el contenido del concepto "carbn" manifestamos una serie de juicios sobre sus cualidades caractersticas, sobre su distinto origen, sobre sus diferentes clasificaciones, sobre sus varias clases, etc. El sujeto es aquello de lo que se habla en el juicio, y lo que se manifiesta acerca del sujeto es el predicado. Hay distintos tipos de juicios. Unos afirman la existenca de alguna relacin; otros, por el contrario niegan las relaciones (juicios afirma-tivos y negativos). En unos juicios se afirma o se niega algo con respecto a todos los objetos de una categora determinada; en otros, con respecto a algunos, o solamente con respecto a un objeto. Esto se utiliza para dividir los juicios en generales, parciales y particulares (todas las plantas tienen raz: a algunos rboles se les caen las hojas en el invierno; la ciudad de Gorki est a orillas del Volga). En unos juicios se afirma o se niega algo sin limitaciones (en el mundo todo existe en el tiempo y en el espacio), y en otros se sealan algunas condiciones (vemos un objeto nicamente cuando los rayos luminosos que parten de l actan sobre nuestros ojos). Segn esto, los juicios se dividen en categricos y condicionados. En otros juicios se indican unos cuantos predicados que excluyen unos a otros (maana le llamar por telfono o pasar por su casa). A este mismo grupo pertenecen los juicios que afirman o niegan algo con respecto a distintos sujetos (maana, mi hermano o yo, le llamaremos por telfono). Estos son los juicios divididos, ya que en ellos hay una especie de divisin del sujeto y del predicado (es decir, hay unos cuantos sujetos y predicados posibles). Finalmente, hay juicios en los que se indica una relacin indispensable, o solamente algunos hechos que podran ser o no ser, pero que an no han tenido lugar (todo cuerpo que no tiene punto de apoyo cae; el tranva se salta de los rieles; mi amigo seguramente vendr maana). En los juicios se puede afirmar o negar algo con distintos grados de convencimiento. Es necesario que en los juicios .el convencimiento est fundado en datos objetivos, pero de hecho esto no siempre sucede; puede parecer fundado aquello que no corresponde a la realidad. Esto pasa con frecuencia porque faltan los conocimientos y la experiencia que mostraran la necesidad de fundamentar los juicios, que indicaran cmo esto se puede hacer. En los nios, a consecuencia de la pobreza de su experiencia, es ms frecuente que en los adultos observar discrepancias entre el convencimiento y el fundamento objetivo de sus juicios. En el convencimiento influyen, los sentimientos y los deseos motivados por el objeto que se juzga. Nos inclinamos a considerar real lo que nos es agradable y deseado, aunque para esto no tengamos suficiente fundamento; con ms frecuencia dudamos de lo desagradable que de lo agradable, aun cuando no tenemos datos convincentes de qu es lo que en realidad ha tenido lugar. La facilidad con que aparece el convencimiento en los juicios depende en gran medida de las particularidades individuales de la personalidad. El grado de independencia de los juicios tambin puede ser distinto y depende de los conocimientos sobre aquello que se juzga, del hbito y de la capacidad para juzgar por si mismo. Se llega a un juicio, de una manera directa, cuando en l se constata algo que se percibe o, de una manera indirecta, por madio de deducciones. La conclusin es la obtencin de un juicio a travs de otros. Sobre la base de un juicio se manifiesta otro nuevo. Se diferencian dos tipos fundamentales de conclusiones: las inductivas y las deductivas. La induccin es la conclusin de lo particular haicia lo general. Partiendo de que un pedazo de hierro, cuando se calienta, tiene un coeficiente de dilatacin determinado, se llega a la conclusin de que el hierro tiene este mismo coeficiente de dilatacin. La deduccin, por el contrario, es la conclusin que se formula sobre un caso particular partiendo de lo general. Conociendo el coeficiente de dilatacin del hierro llegamos a la conclusin de cmo se dilatar un trozo determinado de hierro cuando se calienta.

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Los dos tipos de conclusiones estn estrechamente ligados entre s. La veracidad de la induccin se comprueba no solamente por el nmero de casos que sirven de base para formular una conclusin general, sino tambin por las leyes generales de las que se puede deducir. La induccin se comprueba por medio de la deduccin. De otro lado, sobre la base de leyes generales que se han obtenido de manera inductiva se juzga acerca de los casos particulares que hasta entonces eran desconocidos, pero que por algunos aspectos aislados se pueden incluir en un grupo general conocido. La deduccin se basa en la induccin que se ha efectuado antes. El razonamiento es un proceso complicado que siempre consta de una serie de juicios de los dos tipos, estrechamente entrelazados entre s. Las conclusiones se diferencian tambin por analoga, o conclusiones sobre unos casos particulares con respecto a otros casos particulares. Estas conclusiones estn basadas en la semejanza de los casos. Partiendo, por ejemplo, de que la forma de las montaas de la Luna es semejante a la de los volcanes de la Tierra, se supone que las causas de aparicin de unas y otros son las mismas. Las conclusiones por analoga son muy frecuentes en los nios, pero tambin las utilizan algunas veces los adultos. En la investigacin cientfica se utilizan en forma de hiptesis. Sin embargo, las hiptesis no pueden dar un conocimiento cierto, por lo cual se exige una comprobacin que confirme si la conclusin obtenida corresponde a las relaciones constantes de los fenmenos o a las casuales. Las conclusiones estn inseparablemente unidas a la palabra por ser derivadas de los juicios, los cuales tienen siempre forma verbal aunque sta no se manifieste completamente desarrollada en todos los casos. 4. Asimilacin de los conceptos. Los conceptos se forman en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad humana y se asimilan por el individuo durante su desarrollo individual. En el primer caso, los conceptos se forman a medida que se acumula la experiencia social como resultado de su generalizacin. En el trabajo, los hombres se encuentran con cualidades nuevas de las cosas, profundizan ms en la esencia de los fenmenos, descubren sus leyes fundamentales. Sobre esta base se forman nuevos conceptos y se perfeccionan los que ya existan antes. En el desarrollo histrico, el contenido de los conceptos cambia y algunas veces se hace completamente distinto al que tena antes. As, por ejemplo, el concepto de tomo, que antes expresaba el lmite indivisible y homogneo de la materia, actualmente la humanidad ha aprendido a desintegrar su ncleo y a conocer su complicada estructura. La asimilacin de los conceptos en el proceso del desarrollo individual es la adquisicin de la experiencia acumulada por los dems en el procedo del desarrollo histrico de la humanidad. El nio no tiene que recorrer el camino complicado y largo que ha pasado la humanidad para crear los conceptos. En los que l adquiere est contenida la experiencia de la humanidad, de una manera que pudiramos decir cristalizada. El conoce los conceptos por medio del lenguaje, cuando se relaciona con las personas que le rodean. El idioma es el instrumento .fundamental para transmitir al nio los conocimientos acumulados por la humanidad. La asimilacin de los conceptos no es una transmisin simple de conocimientos del adulto al nio, sino un proceso complicado que depende de la experiencia anterior, de los conocimientos que ya se tenan, de la actividad que se realiza en el proceso de la asimilacin y del sistema de operaciones mentales que se utiliza para ello. El nio asimila los conceptos de una manera activa; piensa sobre lo que le comunican los adultos, recapacita sobre su experiencia anterior, e introduce mucho de sta en el contenido de los conceptos a su manera, de acuerdo con su experiencia y con su actitud hacia los objetos y fenmenos generalizados por un concepto determinado. La asimilaran de los conceptos siempre es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo y formacin de los mismos. La manera de asimilar los conceptos es muy variada. En lo fundamental estos medios se pueden dividir en dos grupos: a) asimilacin de los conceptos sin una enseanza especial, en la comunicacin diaria con otras

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personas y por medio de la acumulacin de experiencia personal; b) asimilacin de los conceptos por medio de la enseanza, cuando se ponen en conocimiento del nio conceptos determinados de acuerdo con un programa. Los conceptos que se forman fuera de la enseanza se denominan vulgares o comunes. Su contenido est reducido a un pequeo crculo de datos; se caracterizan porque no abarcan lo esencial de los objetos y fenmenos, y porque en ellos lo fundamental no est suficientemente delimitado de lo secundario. Las relaciones mutuas de estos conceptos con frecuencia estn deformadas, y entonces su sistema se altera. Las denominaciones verbales con que los mismos se expresan no siempre son exactas. Cuando se ampla la experiencia del nio, sobre todo gracias a la enseanza, los conceptos comunes alcanzan el nivel de conceptos cientficos.
Como ilustracin se pueden poner los siguientes ejemplos. Algunos escolares de los primeros cursos que an no han aprendido en la escuela el concepto de "pjaro" consideran que corresponde a cualquier animal que vuela; por esto incluyen entre los pjaros las mariposas, las avispas, las moscas, los escarabajos, y no estn de acuerdo en que las gallinas y los patos tambin sean pjaros. De la misma manera, cuando en la escuela no han adquirido conocimientos sobre los animales carnvoros, ellos entienden que se trata de animales perjudiciales y feroces, incluyendo entre stos las ratas y los ratones, ya que son perjudiciale al hombre y, en cambio, no consideran como tales a los gatos, ya que stos son animales caseros y cazan ratones (datos de Peterburskaia). En una gran cantidad de casos, a la palabra que se aprende en la vida cotidiana se le da una significacin que no siempre es la principal. Por ejemplo, en una clase de los primeros grados, el maestro, explicando las medidas de longitud, pregunt a los nios si saban qu es el metro. Despus que le contestaron que si, l pidi que le mostraran con las manos la longitud de un metro. Los nios abrieron los brazos de distinta manera, demostrando as las diferentes representaciones que ellos tenan del metro, y uno de los alumnos dijo que el metro tiene distintas longitudes, segn como est doblado. Esto se deba a que en la casa de este nio haba un metro plegable, y para l la palabra metro designaba un objeto que cambia de tamao aparente y no una medida de longitud que tiene siempre magnitud determinada (del trabajo de Bogoliubov),

Los adultos tambin tienen conceptos comunes. Los adultos utilizamos muchos conceptos cuyo contenido hemos adquirido en el proceso de las relaciones sociales con otras personas o en la experiencia personal, sin que podamos descubrir siempre la cualidad esencial que los diferencia de otros conceptos.
En una de las investigaciones se preguntaba a un adulto: "Qu es un parque?" Dio la siguiente definicin: "Parque es un sitio donde hay flores y rboles." A la pregunta del experimentador: "Entonces, tambin es un parque un bosquecillo donde hay flores y rboles?", el sujeto contest: "Parque es un sitio donde hay plantas que ha sembrado el hombre." Esto, naturalmente, motiv otra nueva pregunta: "Es parque una plantacin de t? Este es un sitio sembrado por el hombre..." De una manera tan equvoca como sta fueron tambin algunos conceptos que dieron otros sujetos examinados (experimentos de Ramishvili).

Los conceptos cientficos se forman conociendo lo que ha establecido la ciencia y corresponden a las leyes objetivas descubiertas por ella. En la escuela, la asimilacin de estos conceptos comienza con las explicaciones del programa por el maestro, que muestran lo esencial y fundamental de cada concepto. Es natural que en estos casos la asimilacin de los conceptos se apoya con frecuencia en el conocimiento inmediato de las cosas y los fenmenos correspondientes al mismo. En la escuela, el conocimiento de los objetos est organizado por el maestro y supeditado a la tarea de asimilar los conceptos de la mejor manera posible. Con frecuencia ayudan a esta tarea la experiencia cotidiana anterior y los conocimientos que ya se tienen sobre los objetos y fenmenos que abarca un concepto determinado. Sin embargo, en muchos casos el contenido del concepto cientfico que se asimila est en contraposicin con el significado que se daba a los conceptos vulgares que se posean; este antagonismo crea dificultades para la asimilacin de los conceptos cientficos. Esto se ve muy claro sobre todo cuando el concepto cientfico se denomina con palabras que en la vida cotidiana tienen otra significacin.
Algunos estudiantes del sexto curso consideran que los ngulos verticales son contiguos, ya que para ellos el signo de contigidad es el contacto de dos objetos, aunque ste sea en un solo punto. Para algunos estudiantes de este curso, bajar una perpendicular sobre una recta significa trazar una lnea de arriba a abajo. Por esto ellos niegan la posibilidad de utilizar este concepto cuando la perpendicular se traza desde un punto situado por debajo de la recta. Estas equivocaciones tienen lugar a pesar de que los escolares ya conocen las definiciones exactas de estos conceptos, lo cual significa que las conexiones temporal-s 'asociaciones) que se han formado nuevamente no siempre pueden inhibir aquellas que se haban fijado con fuerza en la experiencia pasada (de las investigaciones de Zikova).

Para vencer la influencia de la experiencia anterior es necesaria una organizacin especial de la nueva experiencia y, sobre todo, una experiencia sensorial. Este apoyo en el conocimiento sensorial se puede conseguir

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por medio de la percepcin inmediata de los objetos y fenmenos nuevos o recordando aquello que se ha percibido antes. El primer medio consiste en mostrar a los alumnos materiales objetivos: cosas, modelos, dibujos, esquemas, etc. Cuando se utiliza el segundo medio se propone a los escolares recordar aquello que puede servir de punto de apoyo para asimilar algo nuevo. Por ejemplo, cuando se explica el concepto de raz, el maestro pide a los estudiantes que recuerden las races de los rboles, de las flores, de las hierbas, de distintas legumbres, etc. Cuando explica el concepto de espectro propone que recuerden el arco iris. Cuando habla de las selvas, de las grandes montaas, de los mares, de los ocanos, el maestro utiliza las representaciones objetivas que tienen los escolares de los bosques, los pantanos, los desniveles de los terrenos, los ros, las albercas, los lauos, que los nios conocen por su experiencia pasada.
Cuando los conceptos son ms abstractos es difcil mostrar a los estudiantes el material sobre el que pueden apoyarse. Por esto es necesario utilizar los relatos de hechos que pueden ayudar a asimilar tales conceptos. Cuando se estudian conceptos histricos, por ejemplo, se puede ensear a los estudiantes dibujos y modelos de objetos, de vestidos, de viviendas y de armamentos de los pueblos antiguos; esto ayuda a que asimilen estos conceptos. Sin embargo, los dibujos pueden transmitir nicamente algunas particularidades exteriores de los miembros de distintas clases sociales (los siervos, los seores feudales, los campesinos de la gleba, los terratenientes); pero, naturalmente, no es posible mostrar en un dibujo el concepto de "sistemas econmicos sociales'' (la esclavitud, el feudalismo, el capitalismo). En estos casos el dibujo puede mostrar nicamente hechos aislados caractersticos para uno u otro sistema social; mas para descubrir el contenido fundamental del concepto es indispensable la palabra del maestro. De la misma manera, cuando los escolares estudian aritmtica pueden apoyarse al principio en una base sensorial, contando objetos reales, pero cuando pasan a nmeros de gran magnitud estas posibilidades disminuyen. Esto mismo pasa con otros muchos conceptos.

Sin duda ninguna el apoyo sobre la percepcin es ms efectivo que el apoyo sobre el recuerdo. Los recuerdos son menos exactos y verdaderos que las percepciones. Los escolares, cuando se apoyan en las representaciones, con frecuencia sufren equivocaciones que no se producen cuando se apoyan en la percepcin de los objetos. As, algunos escolares de los primeros cursos que incluan entre los pjaros las mariposas, escarabajos y otros insectos, no lo hacan cuando se les peda que en los dibujos y modelos mostraran cules eran pjaros y cul( insectos, (datos de Peterburskaia). El contenido de los conceptos depende en gran parte de que stos se apoyen en la percepcin de los objetos o en su representacin, sobre todo si sta es condicionada y esquemtica. Los conocimientos que se adquieren por estos dos medios pueden ser distintos y, en algunos casos hasta contradictorios.
Por ejemplo. la representacin del tamao de los objetos muchas veces depende de como se ha adquirido este concepto. En los experimentos de Samarin se propona a los escolares del tercer y cuarto grados colocar el nombre de lo ros segn su tamao, la distancia entre ciudades u otros puntos segn su magnitud real. El resultado fue que los escolares tenan equivocaciones muy grandes cuando distribuan los objetivos en el orden siguiente (comenzando por la magnitud menor): la longitud del libro, la longitud de la habitacin la longitud del ro Volga, la distancia entre Leningrado y Mosc, la allura alcanzada por un globo, la longitud del ro Dniper, la distancia entre los puntos ms lejanos de Este a Oeste y de Norte a Sur de la Unin Sovitica la profundidad del ocano, la longitud del ecuador terrestre. Se ve claramente que en muchos casos no se daba valor alguno a la magnitud real de lo que se haba percibido nicamente en el mapa y, por el contrario, la que se apoyaba en la percepcin de los objetos mismos, aunque fueran solamente parecidos a los que haban mencionado, se sobrevaloraba.

Cuando la asimilacin de los conceptos se apoya en el recuerdo o en las experiencias vivas es importante que unas y otras sean variadas. Al conocer diferentes objetos y fenmenos es mucho ms fcil destacar aquello que es caracterstico para un concepto determinado y separarlo de lo que es casual. Naturalmente que es imposible agotar la multitud de objetos y fenmenos que abarca un concepto, por lo cual es necesario escoger lo tpico, lo que permite conocer los tipos fundamentales que se generalizan en l y sus representantes especficos. Para adquirir, por ejemplo, conocimientos sobre el aspecto exterior de los pinos es necesario ver el de un pino joven y el de uno de muchos aos, cul es el aspecto de los pinos de los bosques y el de los que crecen aislados en el campo, etc. Cuando la variedad de los objetos y fenmenos es insuficiente o equivocada aparecen dos tipos de equivocaciones: la estrechez o la ampliacin injustificadas del concepto.

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En el primer caso, en el contenido del concepto se incluyen adems do los caracteres esenciales otros secundarios. Con este tipo de equivocaciones nos encontramos, por ejemplo, cuando los escolares, de los primeros cursos consideran jue los insectos no son animales. que los hongos no son vegetales, que la parte comestible de la zanahoria no es una raz, etc. En estos casos, como natural consecuencia de la experiencia unilateral, se incluyen en el contenido de los conceptos algunos caracteres que corresponden nicamente a algunos gneros de objetos o fenmenos de los que este concepto abarca y por esto no son esenciales para ellos (en el concepto de animal se incluye el tamao grande y el que tenga cuatro patas, en el concepto de vegetal se incluye el que tenga hojas, en el concepto de raz el que no sea comestible). En tales casos los conceptos resultan ms estrechos y no abarcan todo lo que les corresponde. En el segundo caso sucede todo lo contrario: cuando un concepto se amplia infundadamente, no se incluyen en su contenido algunos caracteres esenciales que diferencian lo que realmente le corresponde de lo que no est abarcado por l.
Estas son, por ejemplo, las equivocaciones antes sealadas de los escolares que incluyen algunos insectos entre los pjaros. En tales casos no incluyen en el concepto pjaro algunos aspectos que le son esenciales, como el plumaje, partiendo nicamente del carcter determinado por el hecho de que vuelan. Un caso parecido es tambin el de los ngulos verticales, que los alumnos los incluyen entre los contiguos. En el concepto de ngulos contiguos nicamente ven el signo de que estn en contacto, sin tomar en cuenta el dato fundamental de que tengan un lado comn. En ambos casos se inclua en un concepto aquello que en realidad no se refera a l, es decir, tena lugar una ampliacin de este concepto.

Las equivocaciones del primer tipo no se daran si los estudiantes conocieran los objetos y fenmenos en los que no existen datos accesorios para un concepto dado. Las equivocaciones del segundo tipo se hubieran previsto si cuando se explic a los escolares un concepto, por ejemplo, el de pjaro, se les hubiera mostrado algn animal parecido (por ejemplo, un insecto), pero que perteneca a otro concepto en vista de que no tiene caracteres esenciales del primero (plumaje) En uno y otro caso es necesario, por tanto, tener variedad de objetos y fenmenos, pero en el primer caso se necesita variarlos por sus caracteres secundarios, y en el segundo, por los esenciales (investigaciones de Kabanova-Meller y otros). Las definiciones son muy importantes para la asimilacin de los conceptos. La definicin contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenmenos que abarca un concepto dado y muestra sus relaciones con otros ms generales. Fija lo principal y ms importante para determinar un concepto. Sin embargo, la definicin juega un papel ms positivo cuando se apoya en un material objetivo, perceptible y con las suficientes variaciones, lo que permite revelar ampliamente su contenido. El momento oportuno para que los estudiantes conozcan la definicin y el material efectivo sobre el que sta se apoya puede variar. Si el material perceptible muestra bien el contenido de concepto, la definicin se puede hacer al mismo tiempo que se muestra este material. En otros casos, antes de dar la definicin es necesario acumular una experiencia rica y variada, sin la cual se aprendera de una manera formal e inexacta. Esto sucede con los conceptos ms abstractos que exigen el conocimiento previo de un amplio y variado crculo de objetos y fenmenos, que deben llegar a los alumnos en un proceso gradual. No se puede dar la definicin de estos conceptos cuando empiezan a formarse, sino nicamente despus que se han acumulado conocimientos basados en un variado material objetivo.
As se forma, por ejemplo, el concepto de "nmero". La definicin de nmero se da nicamente en el quinto curso, o sea despus que los escolares ya tienen el conocimiento adquirido durante unos cuantos aos de distintos nmeros, no slo enteros, sino tambin quebrados. Igual pasa, por ejemplo, con el concepto de "sistemas sociales". Su definicin puede tener un contenido concreto nicamente despus que se han acumulado conocimientos sobre distintos sistemas sociales.

Es necesario advertir que, a pesar de la importancia que tienen las definiciones, stas incluyen nicamente parte de los conocimientos acerca de I09 objetos y fenmenos que abarca un concepto determinado. Esta limitacin de las definiciones se supera mejor cuando se clan unas cuantas difiniciones y no solamente una, lo cual permite dar

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a conocer a los estudiantes numerosos caracteres de los objetos y fenmenos que se generalizan en un concepto.
Por ejemplo, cuando el escolar debe asimilar el concepto de "sujeto", al principio ste se define como aquello de lo que se habla en la oracin; despus, basndose en definiciones complementarias y en prcticas gramaticales, se asimilan otros caracteres gramaticales del sujeto que hace posible reconocerlo con mis facilidad y exactitud (experimentos de Orlova).

Asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los objetos y fenmenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la prctica y operar con l. Esto significa que la asimilacin de un concepto incluye no slo un camino de abajo arriba, o sea desde los casos particulares y nicos hacia la generalizacin, sino tambin el camino opuesto, de arriba abajo, de lo general a lo particular y nico. Sabiendo lo general es necesario tener la capacidad de verlo en el caso concreto, aislado, con el que nos encontramos en la prctica. Es indudable que las dificultades que aparecen en este camino se observan sobre todo cuando el concepto hay que aplicarlo a un caso nuevo que antes no se inclua en l. A los escolares que despus de haber aprendido el concepto de "ngulos alrededor de un punto'', no han operado con ngulos verticales, les es muy difcil considerar que estos ngulos estn alrededor de un punto. La utilizacin dr un concepto conocido en\un caso nuevo es para ellos difcil y son necesarias preguntas sugerentes para que puedan aplicar este concepto. La falta de variedad de la experiencia es frecuentemente una de las causas que dificultan la aplicacin de los conceptos. Por el contrario, cuanto ms variada es la experiencia y con ms frecuencia hay que hacer caso omiso de las caractersticas individuales de los objetos y fenmenos, destacando en ellos lo general y esencial, es ms fcil utilizar despus los conceptos en los casos nuevos. La utilizacin de un concepto en la prctica no significa aplicarlo slo a un caso concreto, sino tambin la utilizacin amplia en este caso de los numerosos conocimientos que constituyen el contenido del concepto. Por ejemplo, si un escolar relaciona los ngulos verticales con los ngulos alrededor de un punto, para utilizar este concepto debe llegar a la conclusin de que la suma de estos ngulos es igual a 360, ya que este carcter est indisolublemente unido a la situacin de los ngulos alrededor de un punto. Si l ha establecido que un tringulo determinado es equiltero, debe llegar a la conclusin de que los ngulos de la base de este tringulo son iguales. Estas conclusiones son un eslabn importante para utilizar los conceptos en la prctica. La utilizacin prctica correcta de los conceptos depende de la firmeza de las relaciones que se han formado entre los distintos caracteres cuando se aprendieron. Cuanto ms firmes son estas relaciones, con ms facilidad se pasa de un aspecto a otro y con ms xito se utilizan los conceptos en la prctica.

Para utilizar los conceptos en la prctica es importante saber las relaciones que hay entre ellos. Para saber bien un concepto no es suficiente conocer lo que ste abarca, sino que tambin hay que saber lo que no forma parte de su contenido y es caracterstico de otro concepto. Sobre todo es importante saber qu es lo que diferencia entre s los conceptos prximos y los antagnicos. Despus de haber visto, en un objeto o en un fenmeno, un carcter que no se incluye en un concepto dado, pero que es tpico de otro prximo o antagnico, es ms fcil determinar con exactitud a qu concepto se debe referir este objeto o fenmeno.
En la actividad escolar, los estudiantes tienen que asimilar muchos conceptos prximos o antagnicos que hay que diferenciar entre ellos. Asi son, por ejemplo, los conceptos de tringulos iguales y semejantes, de crculo y circunferencia, aumentar tantas veces y aumentar tantas unidades, determinar parte del total o el total de las partes; sobre las partes del mundo y los pases del mundo; sobre distintos sistemas sociales; sobre el siervo y el hombre de la gleba, y muchos otros. La delimitacin clara de estos conceptos se consigue mejor comparndolos unos con otros, o sea mostrando los caracteres esenciales de uno que no forma parte de otro.

El estudio de las relaciones recprocas entre los conceptos encierra en s conocer tanto los ms generales del que se estudia como los ms particulares. Cuando se relaciona un concepto con otros prximos, antagnicos, ms generales y ms particulares, no solamente se asimila ms exactamente cada uno de ellos y es ms fcil utilizarlos en la prctica, sino que, adems, se consigue adquirir un sistema de conceptos que refleja las relaciones y dependencias de los objetos y fenmenos de la realidad. As se forma en el escolar, de una manera progresiva, un cuadro del mundo como un

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todo nico, en el que numerosas partes y aspectos se encuentran relacionados entre s de una forma determinada. En la enseanza se debe dar una gran importancia a la adquisicin de un sistema de conceptos. La asimilacin de los conceptos es un proceso complicado, ms o menos prolongado, que consta de una serie de etapas. Estas se diferencian entre s por los actos en que se apoya la asimilacin de los conceptos y que no son los mismos durante todo el proceso. Las investigaciones de Galperin y sus colaboradores han demostrado que los conceptos se asimilan bien cuando estos actos son los siguientes: a) hechos prcticos, que se pueden realizar no slo con los objetos y representaciones que se incluyen en un concepto dado, sino tambin con las denominaciones escritas de los caracteres esenciales para este concepto; b) la expresin en voz alta, o sea la denominacin oral de estos caracteres; c) los actos mentales, o sea la expresin de los caracteres solamente para s.
Como ilustracin de las etapas de asimilacin de los conceptos pueden servir los experimentos en los que se propuso determinar qu casos concretos de los que se presentaron se referan al concepto que se haba aprendido (por ejemplo, establecer a qu grupo de problemas artimticos se refera un problema determinado, o de qu grupo de oraciones formaba una oracin determinada). Cuando se resolvan estas tareas, al principio era necesario utilizar tarjetas en las qur tstaban sealados todos los caracteres generales del concepto que se haba estudiado (por ejemplo, la definicin del grupo de problemas o del tipo de oracin), despus se recordaban estas caractersticas en voz alta, sin utilizar las tarjetas, y, finalmente, era necesario hacer esto mismo para s, de memoria. Los experimentos han demostrado que en estas condiciones los conceptos se asimilaban mejor. Esto se manifestaba en que disminuan las equivocaciones durante el aprendizaje de los conceptos y en que despus stos se utilizaban mejor (de las investigaciones de Galperin y sus colaboradores).

5. La comprensin. En la actividad racional ocupa un lugar importante la comprendan, que es el descubrimiento de lo esencial en los objetos y fenmeno; reales y que en distintos casos tiene diferente carcter. Unas veces la comprensin consiste en que referimos un objeto o fenmeno a una categora determinada, incluimos un caso particular en el concepto correspondiente y respondemos a la pregunta: Qu es esto? En la forma elemental, estos casos son un reconocimiento. En otros casos, comprender algo significa aclarar la causa del fenmeno, la consecuencia que ste tendr, o sea incluirlo en un sistema de relaciones de causa y efecto; descubrir el origen y desarrollo del fenmeno, responder a las preguntas: Por qu y cmo tuvo lugar esto? Por qu se hace tal cosa? La respuesta a estas preguntas descubre las relaciones esenciales y regulares d los objetos de la realidad. Comprender la conducta de las personas consiste en descubrir las causas objetivas de los actos realizados por ellas, los motivos de su comportamiento, el sentido que se le da, el significado social de sus actos. Con frecuencia, la comprensin consiste en aclarar los fundamentos lgicos de los que se deriva lo que se piensa. Esta es la comprensin. de los teoremas matemticos, de las demostraciones, de la solucin de los problemas matemticos, etc. Algunas veces, comprender una cosa significa establecer su estructura, de qu partes se compone, cmo actan cada una y todas ellas entre s. Esta es la comprensin de toda clase de mecanismos; la comprensin de la estructura del organismo y de su actividad. La comprensin del lenguaje (palabras aisladas, oraciones y composicin coordinada) ocupa un lugar especial como condicin indispensable para las relaciones sociales de las personas, para su actividad productora conjunta, para la asimilacin de la experiencia social. Juega un papel importante no slo la comprensin de la significacin literal del idioma, sino tambin la del sentido figurado del lenguaje, o sea de aquello que no siempre se manifiesta de una manera abierta y que algunas veces no corresponde al sentido literal (lo que es caracterstico, por ejemplo, para la irona, la stira y la broma). Se puede alcanzar la comprensin solamente sobre la base de los conocimientos adquiridos en la experiencia pasada. "Si recapacitamos, aunque slo sea un poco deca Sechenov, sobre las condiciones de la denominada comprensin de los pensamientos, resulta siempre que lo nico que puede ser la clave para ella es

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la experiencia persomal en el amplio sentido de la palabra. Todo pensamiento, por muy abstracto que se represente, es en esencia un eco de lo que existe, de lo que sucede o, por lo menos, de lo que es posible, y, en este sentido, es una experiencia (verdadera o no, esto ya es otra cuestin), en distintos grados, de generaciones. Por esto un pensamiento dado puede ser asimilado o comprendido nicamente por aquella persona que lo pueda incluir como eslabn en su experiencia personal."38 La comprensin se apoya en las conexiones temporales (asociaciones) formadas en la experiencia pasada, en la prctica anterior, y es, ante todo, la actualizacin de estas conexiones. As precisamente la caracteriza Pavlov. "Cuando se forma una conexin dice, o sea lo que se denomina asociacin, esto es sin duda alguna conocer el asunto, conocer determinadas relaciones del mundo exterior, y cuando las utilizis la vez siguiente entonces esto se denomina comprensin., es decir, la utilizacin de los conocimientos, de las conexiones adquiridas, es la compresin."39 Una condicin importante para el xito de la comprensin es la riqueza y variedad de las asociaciones formadas en la experiencia pasada. Pero la riqueza de la experiencia pasada por s sola no es suficiente para la comprensin. Para comprender algo hay que actualizar las asociaciones que corresponden a lo ms esencial de los objetos y fenmenos reales. Esto depende, en gran parte, de lo que se destaca en ellos. En los objetos y fenmenos que deben ser comprendidos hay que destacar lo esencial Esta es la condicin ms principal e indispensable para la comprensin. Junto a la actualizacin de las conexiones ya existentes la comprensin incluye la creacin de nuevas conexiones, de nuevas asociaciones. Comprender algo significa no solamente recordar algo conocido, sino referir lo nuevo a lo ya conocido, es decir, formar nuevas conexiones (aunque sea sobre la base de las que ya se tenan, de las que haban aparecido en la experiencia pasada). Como toda actividad racional, la comprensin, desde el punto de vista fisiolgico, es una actividad analticosinttica del cerebro, en la que el anlisis, o sea la separacin de lo fundamental, y la sntesis, o sea la actualizacin de las conexiones formadas en la experiencia pasada o la conexin de nuevas, se combinan entre si inseparablemente y condicionan el xito de la comprensin. Como todo proceso racional, la comprensin se manifiesta en las palabras y en los actos. La expresin verbal de lo que se comprende puede ser distinta. Ms comprimida y generalizada, ms desarrollada y detallada, lo que depende no slo de la comprensin misma, sino tambin de muchas otras causas: de la tarea planteada ante el sujeto que debe comprender, de las condiciones de sus relaciones sociales con otras personas, del grado en que domina el idioma, etc. Por esto no se puede juzgar sobre el conocimiento basndose solamente en el relato de lo que se piensa; en l puede faltar parte de lo que se ha comprendido. Para descubrir lo que se ha comprendido hay que hacer preguntas, y solamente por las respuestas a estas preguntas se puede juzgar sobre la comprensin. Las preguntas son necesarias sobre todo cuando se comprueba cmo se ha comprendido algo expresado verbalmente (descripciones odas o ledas, explicaciones, relatos), ya que en estos casos el contenido de lo ledo o escuchado se puede recordar sin haberlo comprendido suficientemente por medio de una repeticin simple de las palabras y las oraciones que se haban ledo o escuchado. Uno de los criterios para comprobar la comprensin de lo percibido verbalmente es su repeticin en otras frases, para indagar si se sabe cambiar la formulacin de los pensamientos, reconstruir el texto o referirlo en una forma ms concisa o ms amplia. Los adultos, cuando quieren comprender mejor, hacen este trabajo sobre el texto. En los escolares, cuyos relatos muestran que han comprendido bien el texto, tambin se observa una y otra reconstruccin del mismo (investigaciones de Rubinshtein y Kaplan). Referir el texto en forma generalizada, mostrando las ideas y los principios generales que se desarrollan en l, es una demostracin de que se ha comprendido.
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I. M. Sechenov, Obras psicolgicas y filosficas escogidas, ed. rusa, 1947, pg. 447. Los mircoles de Pavlov, ed. rusa, 1947, t. II, pigs. 579-580.

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Todo lo que se ha dicho sirve no solamente de medio para comprobar la comprensin, sino que al mismo tiempo la ayuda. Cuando el estudiante tiene que contestar a las preguntas, expresa algo en sus palabras, expone de una manera generalizada y piensa mejor el texto, ya que sin esto no podr ejecutar la exigencia que se le plantea. Las acciones que se realizan, segn la comprensin, tambin son un criterio para saber cmo se ha comprendido. Sin embargo, no toda buena ejecucin demuestra tener comprensin. El escolar puede solucionar bien una tarea hacindola igual que otra que haba resuelto antes, bajo la direccin del maestro, aunque no haya comprendido por qu se debe resolver precisamente por ese procedimiento. Puede escribir sin faltas de ortografa, pero no saber explicar por qu hay que escribir as y no de otra manera (investigaciones de Zhuikov y otros). De otra parte, no son raros los casos en que el escolar, habiendo comprendido algo en un aspecto general (por ejemplo, una regla ortogrfica o matemtica, leyes fsicas o qumicas), no est en condiciones de utilizarlo en la prctica, no comprende cmo se puede aplicar en un caso concreto dado. Entre la comprensin de los principios, reglas y leyes expresadas verbalmente y los actos correspondientes puede haber una gran divergencia. Por esto slo se puede apreciar el grado de comprensin por sus dos manifestaciones conjuntas: la explicacin verbal (cuando se indica el principio que rige los actos) y la ejecucin de los actos (la utilizacin del principio en la prctica). La accin practica es indispensable no slo para valorar la comprensin, sino tambin para facilitarla. El intento de utilizar prcticamente un principio manifestado verbalmente ayuda a comprenderlo mejor. Algunas veces, slo gracias a esto se consigue comprenderlo. Esto pasa, por ejemplo, con los principios matemticos y con las reglas ortogrficas. El escolar comprende mejor las reglas ortogrficas y los principios matemticos cuando los utiliza en la prctica; comprende cmo estn construidos los objetos cuando acta con ellos; comprende el. principio que rige el funcionamiento de una mquina cuando la monta, la desmonta y la hace funcionar. Para facilitar la comprensin es conveniente combinar la palabra con las representaciones objetivas; estp ayuda, sobre todo, cuando es necesario comprender cmo estn construidas algunas mquinas, cmo hay que ejecutar algunos actos, etc. En estos casos la descripcin verbal frecuentemente no asegura la comprensin y por eso es indispensable apoyarse en imgenes objetivas. Las imgenes objetivas, igual que los actos prcticos, no solamente i'ustran lo que es necesario comprender, sino que tambin ayudan a comprender y descubrir lo esencial de aquello sobre lo que se piensa.
En una de las investigaciones, los escolares de los primeros cursos deban exponer de una manera corta y generalizada el contenido de lo que haban ledo o escuchado. Esta tarea resultaba difcil para ellos. Las imgenes objetivas que ilustraban el contenido del texto resultaron ser el mejor punto de apoyo. Cuando a un escolar del primer curso se le propuso que titulara un cuento en el que se relataba que al perro X le dolan las patas y por esto no poda andar, que tres das estuvo acostado y hambriento en el umbral de la casa, el alumno no poda inventar un ttulo y repeta casi literalmente el texto. Esta situacin cambi cuando le preguntaron qu dibujo se podra hacer para mostrar lo que le haba pasado al perro. El escolar inmediatamente invent un dibujo y un ttulo para l: "El perro enfermo". Algo parecido se observ en todos los dems escolares (experiencia de Lipkina).

Esta misma importancia tienen los ejemplos para la comprensin de los principios generales, sobre todo cuando el ejemplo lo debe poner el sujeto que tiene que comprender un determinado principio. La capacidad de poner un ejemplo demuestra que se ha comprendido el concepto. Todo esto significa que la comprensin se apoya en la conexin inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexin. En la comprensin se incluye indispensablemente el paso de lo concreto y particular a lo abstracto y general, el descubrimiento de lo fundamental en los objetos y fenmenos reales y el paso contrario de lo general y abstracto hacia lo particular y concreto, ya que sin esto no se puede comprender lo general y lo esencial. Cuanto ms amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con ms rapidez y facilidad se llega a la comprensin. Se diferencian dos tipos de comprensin: la directa y la indirecta.

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La comprensin directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna operacin mental intermedia y se funde con la percepcin. As se comprenden las palabras, los fenmenos y los actos bien conocidos; as se comprende la manera de conducirse de la gente. Las conexiones temporales formadas en el pasado y que sirven de base a la comprensin, en estos casos se actualizan inmediatamente. La comprensin indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de comprensin intervienen varios eslabones intermedios. La comprensin indirecta es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas, a travs de las cuales la comprensin que al principio era indiferenciada y confusa se hace ms clara, diferenciada y exacta. Este "movimiento" de la comprensin puede ser distinto. En unos casos, al comienzo se separan y comprenden elementos aislados, y solamente despus se alcanza, la comprensin del todo. En otros casos se comprende todo desde el comienzo, pero esta comprensin es indeterminada y confusa, siendo necesaria una labor analtica, la separacin de partes y caracteres del todo, para conseguir una claridad tal en la que cada parte y cada cualidad ocupen su sitio determinado. En ambos casos la comprensin se efecta como una actividad analticosinttica complicada, en la que la distincin de partes y aspectos del todo se entrelaza con su unificacin, as como tambin con el descubrimiento de las relaciones y conexiones que existen entre ellos y el todo. Es frecuente que la comprensin se alcance inmediatamente en el curso de este complicado proceso indirecto. El sujeto de pronto comprende lo que durante mucho tiempo no poda entender. Sin embargo, este "descubrimiento" inesperado y de improviso siempre es consecuencia de la actividad sinttico-analtica preparatoria que se haba realizado antes. 6. Solucin de los problemas racionales. Como se ha dicho antes, toda actividad racional consiste en resolver un problema que incluye una pregunta. La respuesta no se encuentra al instante y de manera directa; hay que buscarla utilizando distintos eslabones intermedios entra la pregunta y la respuesta. Incluso para resolver un problema aritmtico sencillo (Nicols tiene dos manzanas y Juan tres, cuntas manzanas tienen los dos nios juntos?) la respuesta se encuentra solamente por medio de actos intermedios (sumando los nmeros indicados en el problema). El problema contiene, adems de la pregunta, las condiciones de las que hay que partir y que debe satisfacer la respuesta. Supongamos que se resuelve un problema de ajedrez: dar mate en tres jugadas. Aqu las condiciones son: la distribucin determinada de las figuras, las reglas para moverlas y la cantidad de jugadas que hay que hacer. Todo problema se resuelve sobre la base de la experiencia anterior, de las conexiones temporales que se haban formado antes. Sechenov deca: "No hay ni un solo pensamiento de los que pasan por la cabeza del hombre en toda su vida que no est formado por elementos fijados anteriormente en su memoria. Incluso los denominados pensamientos nuevos, que son la base de los descubrimientos cientficos, no son una exclusin de esta regla."40 La solucin de un problema supone, al mismo tiempo que la actualizacin de las conexiones ya existentes, la creacin de otras nuevas. Los conocimientos en los que la solucin se apoya deben combinarse de una manera nueva y distinta a como se relacionaban antes. La solucin de un nuevo problema consiste en el establecimiento de nuevas conexiones con los conocimientos que ya antes se tenan. La solucin de cualquier problema depende, en primer lugar, de la pregunta que se plantea y a la que es necesario contestar. Unas veces estas preguntas las plantean otros, y nosotros nicamente tenemos que comprenderlas, pero, en muchos otros casos, nos las planteamos nosotros mismos, y de cmo nos las planteamos depende en gran parte que encontremos la solucin exacta. La pregunta se plantea cuando hay que vencer las dificultades que impiden satisfacer alguna necesidad. Al nio le hace falta el juguete que est en el estante y no puede alcanzarlo con la mano: se le plantea el problema de cmo alcanzarlo. El obrero no est satisfecho del rendimiento de su torno, pero no sabe cmo mejorarlo y se plantea la pregunta: cmo conseguir que este torno rinda ms?
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T. M. Sechenov, Obras psicolgicas y filosficas escogidas, ed. rusa. 1947. pgs. 44-442.

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El investigador cientfico quiere comprobar una hiptesis, mas para ello son necesarios experimentos especiales; por esto se plantea la pregunta: qu experimentos son necesarios para comprobar esta hiptesis? La vida cotidiana, las necesidades de la sociedad, la produccin, el desarrollo de la tcnica y de la cultura son una fuente inacabable de problemas cuya solucin plantea otros nuevos. Las necesidades de la sociedad son precisamente las que estimulan a los hombres de ciencia y a los inventores para que se planteen nuevos problemas que conducen a los descubrimientos cientficos, a los inventos y a un conocimiento ms amplio de las leyes de la naturaleza y de la sociedad. Las necesidades de la sociedad estimulan a cada uno a resolver muchos problemas en su actividad prctica cotidiana, en el trabajo, en el aprendizaje y en cualquier aspecto de la actividad humana. En el planteamiento de los problemas tienen mucha importancia los deseos de saber del sujeto. La persona que quiera saber encuentra problemas all donde a otras personas no se les presentan. Sobre todo es muy importante la tendencia a conocer el origen, la causa y las consecuencias de los fenmenos. Algunas veces, esta tendencia aparece incluso cuando se trata de hechos bien conocidos que tienen una explicacin admitida por todos, pero que desde algn punto de vista no est completamente clara o no est de acuerdo con algunos principios ms generales. Es bien conocido el hecho de que el perro segrega saliva cuando ve la comida, lo cual pareca que esto era fcil explicarlo por el estado psquico del animal. Sin embargo, Pavlov no estaba satisfecho con esta explicacin corriente, y partiendo de las posiciones materialistas se plante el problema de cules eran las causas y cmo explicarse este fenmeno. Como resultado de sus investigaciones formul la teora de los reflejos condicionados. El planteamiento de los problemas depende en gran medida de los conocimientos que se tienen. Indudablemente, la insuficiencia de estos ltimos estimula a plantearse problemas sobre aquello que se conoce mal, pero su deficiencia dificulta el planteamiento. Si no se tienen conocimientos es imposible advertir la complicacin de los fenmenos que conocemos mal. Hay muchas cosas que a nosotros nos parecen claras, sencillas y comprensibles, y que, sin embargo, a otra persona con ms conocimientos le plantean una porcin de problemas. AI plantear un problema es muy importante formularlo con claridad. Cuando se plantea con claridad es ms fcil comprender qu es lo que hay que aclarar. La condicin esencial para resolver un problema no estriba slo en plantearlo correctamente, sino en mantenerlo fijo en la mente mientras dura el proceso de su solucin. Es muy frecuente que un problema no se pueda resolver por haberse olvidado la pregunta que hay que contestar. Aquello con lo que hay que operar para buscar la solucin desplaza la pregunta. El foco de excitacin de la corteza cerebral correspondiente a la expresin verbal de la pregunta resulta ser poco firme y se inhibe, a consecuencia de la induccin negativa, por la influencia de otras excitaciones que aparecen en el cerebro cuando se busca la solucin al problema. Cuando se pierde de vista la cuestin fundamental de un problema no es posible actualizar las conexiones temporales indispensables (asociaciones) para resolverlo. Las palabras con que se expresa la pregunta pierden su accin reguladora. Las zonas correspondientes de la corteza cerebral estn en estado de inhibicin. En lugar de las asocializan otras casuales que impiden pensar en la direccin exacta e inclinan el pensamiento en otro sentido. Para que la pregunta a que hay que contestar facilite la solucin del problema debe ser concreta. Al principio, corrientemente se plantean preguntas generales y poco determinadas (qu ha tenido lugar?, por qu no sale esto?, qu hacer ahora?), que despus adquieren una forma ms concreta y se hacen ms ricas de contenido. Supongamos que se plantea una pregunta muy corriente: por qu ha dejado de funcionar la estufa elctrica? Para contestar a ella no es suficiente limitarse a una pregunta general: por qu no funciona? Es necesario substituirla por una pregunta concreta: dnde se ha interrumpido el circuito elctrico? La concrecin de la pregunta es una premisa fundamental para resolver la tarea. La pregunta concreta indica la direccin en que hay que buscar la respuesta y esto es ms indispensable cuanto ms complicado y desconocido es el problema que hay que resolver. Para formular una pregunta concreta es necesario tener conocimientos que permitan llegar a ella desde la pregunta general planteada al comienzo.

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El hecho de substituir la pregunta "por qu no funciona la estufa elctrica?" por la otra "dnde se ha interrumpido el circuito elctrico?" solamente es posible si se sabe cul puede ser la causa de que deje de funcionar una estufa elctrica. Cunto ms amplios son los conocimientos ms fcil es concretar una pregunta general. Para solucionar un problema es importante analizar la pregunta y aclarar los datos en que puede uno apoyarse para encontrar la solucin. El anlisis de la pregunta consiste en dividirla en una serie de preguntas particulares a las que hay que buscarles respuesta. Cuando se analiza la pregunta se establece qu es lo que hace falta saber para darle respuesta.
Supongamos que hay que resolver un problema sencillo de aritmtica: Se han comprado 50 sillas a $40 cada una y 10 mesas a $300. Cunto han costado todos los muebles? Para contestar esta pregunta es necesario saber cunto han costado las sillas y cunto las mesas; sabiendo esto se puede determinar el costo de todos los muebles. Por tanto, la pregunta se divide en dos y las respuestas a stas permite contestar la tercera pregunta, que es la fundamental del problema.

Al mismo tiempo que se hace el anlisis de la pregunta se analizan los datos, o sea se pone en claro con qu contamos para resolver el problema. Se establece qu es lo que podemos saber partiendo de estos datos y qu nos ayuda a resolver el problema. Con frecuencia se empieza a buscar la contestacin por este procedimiento.
En el problema que hemos mencionado antes, conocemos desde el primer momento el precio de cada mesa y la cantidad de ellas; partiendo de esto r*Mrnm saber el valor de todas. De la mismo manera separamos el precio de cada silla, su cantidad, y establecemos lo que valen todas.

Cuando hacemos el anlisis de la pregunta aclaramos qu es lo que es necesario saber para contestarla, mientras que cuando analizamos los datos que tenemos se establece lo que se puede saber partiendo de ellos. El anlisis de los datos, la separacin de aquello que es necesario para resolver el problema y el anlisis de la pregunta se combinan con las operaciones sintticas. La pregunta del problema se divide de acuerdo con los datos que se tienen y estos datos se comparan entre s y con la pregunta.
No te podra dividir la pregunta "cunto cuestan todos los muebles?" en las dos que le han indicado, ti no se comparara con los datos que se tienen en el enunciado del problema. De la misma manera, solamente teniendo en cuenta que es necesario aclarar el costo de toda la compra separamos el costo por unidad y la cantidad de las sillas y de las mesas. Para elegir las operaciones que hay que efectuar con los datos que se tienen, tambin se tiene en cuenta la pregunta del problema.

Para resolver un problema lo principal es tener en cuenta el principio o esquema de su solucin y el mtodo fundamental por medio del cual se puede encontrar esta solucin. Los problemas nuevos se resuelven en gran parte apoyndose en los mismos principios que se han utilizado en la solucin de otros problemas anteriores parecidos. Cuanto mayor es la experiencia pasada, ms posibilidades hay de encontrar alguna semejanza entre los nuevos problemas y los ya conocidos; esto permite utilizar en la solucin de los nuevos aquellos principios que ya conocemos. Cuanto mayor sea el nmero de principios que sabemos, ms fcil ser encontrar el apropiado para el caso concreto. He aqu la importancia que tienen los conocimientos, la experiencia pasada y las asociaciones que se han formado antes. Sin embargo, la experiencia pasada puede dificultar la solucin de la tarea si es unilateral, y, a consecuencia de esto, se haya creado el hbito de resolver los problemas solamente por un medio determinado, que en las nuevas condiciones puede ser inaplicable.
Supongamos un problema como el siguiente: La tetera tiene capacidad para 30 vasos con agua. Un vaso con agua se llena en 30 segundos. En qu tiempo se vacia la tetera si la espita se deja abierta? Con frecuencia se intenta resolver este problema apoyndose en el esquema corriente de los problemas de aritmtica: se multiplican 30 segundos por 30 y se obtienen 15 minutos. En realidad, para resolver este problema hay que tener en cuenta que la velocidad de salida del agua no es constante y disminuye progresivamente. El principio para resolver este caso concreto no es el corriente, el de aplicar una simple multiplicacin. Pero la frecuencia con que esto se hace impide ver en el primer momento la particularidad de este problema y utilizar los conocimientos necesarios paro resolverlo con exactitud.

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La misma rigidez de la experiencia pasada unilateral se muestra al resolver el siguiente ejemplo: "Construir cuatro tringulos equilteros con seis cerillos." Corrientemente se intenta resolver este problema poniendo los tringulos en un plano. En realidad se puede resolver nicamente poniendo los cerillos en tres planos, formando un tetraedro. Sin embargo, este medio de solucin es poco acostumbrado. Tambin aqu la experiencia unilateral dificulta encontrar el principio necesario para resolver el problema.

Cuando se busca el principio necesario para resolver el problema es importante determinar el punto central y principal de ste, el que determina los actos fundamentales indispensables para resolverlo. Encontrar este punto facilita en gran parte la solucin del problema.
Supongamos que se plantea el siguiente problema de aritmtica: "En la tienda se han vendido 84 kilos de galletas el primer da y 192 kilos el segundo da. El importe de la venta del segundo da es de $-.592 ms que el primer da. Cul es el importe de la venta en los dos das?" El punto central para la solucin del problema es calcular el precio de un kilo de galletas. Conociendo el precio de un kilo es fcil efectuar las operaciones necesarias para contestar la pregunta que se formula.

En muchos casos, el principio para resolver el problema no se encuentra inmediatamente. Se realizan operaciones, que aunque no estamos seguros de que sean las necesarias, se hacen con el objeto de encontrar las que necesitamos. Este es el mtodo de las pruebas y de las equivocaciones, que utilizan con frecuencia no slo los nios, sino tambin los adultos.
Si es necesario, por ejemplo, construir una gra de juguete utilizando una serie de piezas sueltas, entonces no solamente los nios, sino con frecuencia tambin los adultos, prueban unas partes con otras hasta que encuentran el principio de la construccin de la gra. Cuando se resuelven problemas geomtricos difciles, el estudiante hace con frecuencia distintos dibujos complementarios, que rechaza unos despus de otros, hasta encontrar la solucin verdadera.

Este medio puede conducir al fin deseado solamente cuando se aprecia en qu consiste la equivocacin de las soluciones inexactas y cules son las exigencias que debe satisfacer el principio verdadero de la solucin. No siempre que se conoce el principio de la solucin del problema se sabe utilizarlo en la prctica. Algunas veces, los estudiantes, que saben la demostracin de un teorema, no pueden demostrarlo si el dibujo se les presenta en una posicin distinta a la corriente. Por ejemplo, si el tringulo no est con el vrtice hacia arriba, como es corriente en los manuales, sino hacia abajo, o hacia un lado. En estos casos, la dificultad se debe a que la demostracin del teorema se ha asimilado nicamente con respecto a un dibujo determinado, y no en un sentido general, como es necesario para que se le pueda utilizar en la prctica. Esto mismo se observa cuando en los problemas de aritmtica se hacen algunos cambios en la disposicin de los datos y en algunas frmu-ias aisladas, etc. Para asimilar el principio de solucin en un aspecto general es necesaria una frmula verbal exacta. Solamente en este caso el principio ser comprendido. Tambin se deben expresar en forma general las condiciones del problema y todas las operaciones que es necesario efectuar de acuerdo con el principio de la solucin.
Por ejemplo, si el escolar al estudiar la demostracin del teorema de la suma de los ngulos de un tringulo rectngulo sabe nicamente que para esto es necesario trazar una paralela al lado AB, entonces no ha aprendido el principio de la demostracin. Solamente lo comprender cuando se le indique qur para demostrar el teorema es necesario trazar una paralela a cualquiera de /o lados del tringulo.

Es muy importante, adems, cambiar los casos en que se utiliza uno u otro principio cuando se resuelve el problema. En el ejemplo que hemos puesto, esto significa que la paralela debe trazarse en distintos casos a distintos lados del tringulo. Como han demostrado las investigaciones de Kabanova-Meller, es necesario que los estudiantes formulen verbalmente los signos que aunque no son fundamentales para un fenmeno se encuentran con frecuencia y no impiden utilizar en la prctica el principio que se estudia-Tari aplicar en la prctica un principio es necesario conocer bien los signos que permiten apreciar que ese principio es aplicable en el caso dado. Es frecuente que los escolares puedan aplicar un principio dterminado para resolver un problema, cuando se les dice de qu tipo es ste, pero no estn en condiciones de apreciar por s mismos qu principio se podra aplicar, si no se les ha

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indicado el tipo de problema. Para aplicar uno u otro tipo de solucin por s mismos es necesario que aprendan mejor los aspectos caractersticos de los problemas que puedan resolverse por un principio determinado. Los principios generales para resolver los problemas se pueden aplicar a los casos particulares gracias a las conexiones generalizadas (Shevarev). Estas se forman entre la cualidad (signo) del objeto o fenmeno dado y la cualidad correspondiente que hay en otros objetos, fenmenos o actos. Cuando el escolar resuelve el problema (m + n) (m n) x, ve en estos datos la multiplicacin de una suma por su diferencia, o sea los mismos datos generales que tienen otros casos que l ya conoce (a + b) (a b); (p + q) (p- q), etc., y que corresponden a un principio determinado de accin o de respuesta: (m2-n2). El principio de solucin de un problema puede ser consciente, en cierto grado, y en algunos casos inconsciente. Con frecuencia se observa que el escolar no puede decir qu reglas ha aplicado para resolver un problema. Este se resuelve prcticamente, pero no hay conciencia del principio que se aplica. Esto mismo pasa algunas veces con los adultos, que han olvidado las reglas, aunque el problema lo resuelven bien (datos de Shevarev). En estos casos las conexiones temporales necesarias para resolver el problema se actualizan, pero no se reflejan en el segundo sistema de seales. Cuando se resuelve un problema es frecuente que la contestacin a la pregunta aparezca como suposicin. Los datos que se tienen no permiten indicar de una manera categrica, por ejemplo, cul es la causa del fenmeno, qu consecuencias va a tener, cules sern los resultados de las medidas que se han tomado, cmo va a funcionar una mquina que se ha construido, etc. Por esto, al principio, surge slo la hiptesis, la cual tiene que ser demostrada y comprobada. Algunas veces el modo de resolver un problema y el camino para encontrar la solucin tambin tienen carcter de suposicin. En muchos casos las hiptesis se comprueban experimentalmente: se prevn las consecuencias que debe tener la suposicin y se comprueba si se confirman en la prctica.
Por ejemplo, cuando se construyen mquinas complicadas te hace un modelo, se observa si funciona tal como se supona, y hay alguna equivocacin te analiza para establecer qu cambios hay que hacer en el proyecto que te tenia.

Para comprobar la hiptesis se utiliza tambin el experimento mental o comprobacin de la hiptesis en la mente, representndose en sta lo que tendr lugar con los fenmenos u objetos en distintas condiciones. Este experimento se utiliza en distintas actividades.
Por ejemplo, en la construccin tcnica, antes de hacer un aparato se comprueba mentalmente representndose cmo va a funcionar en distintas condiciones. El jugador de ajedrez tambin se apoya en gran manera en el experimento mental cuando piensa qu jugada debe hacer; mentalmente se representa distintas jugadas posibles y las del otro jugador.

Cuando las suposiciones resultan equivocadas se busca otra nueva hiptesis que de nuevo se comprueba. La certeza de sta depende, en gran medida, de cmo se hayan estudiado y descubierto las causas del fracaso anterior. El anlisis de los errores que haba en la hiptesis equivocada ayuda a encontrar una nueva suposicin cierta. La certeza de la suposicin depende en gran parte de los conocimientos que tiene el que la hace. Cuanto ms conoce los asuntos a los que el problema se refiere, ms posibles y fundamentales sern sus suposiciones. Los conocimientos sirven de base para variar las suposiciones, y muestran el medio para comprobar las hiptesis y lo que debe servir de indicador para apreciar si la solucin es verdadera. La solucin de los problemas est estrechamente conectada con el lenguaje. La pregunta del problema se formula verbalmente. Tambin se expresan verbalmente todos los datos del problema, el principio para su solucin, la hiptesis y el resultado que se obtiene cuando sta se comprueba. Finalmente, la contestacin a la pregunta del problema tambin se expone en forma verbal. Las formas de expresin verbal de los distintos eslabones por los que pasa la solucin del problema son muy diferentes: desde la ms corta e indeterminada hasta la formulacin ms desarrollada, completa y determinada. Cuando se expresa algo de una manera clara y desarrollada significa que se tiene un conocimiento claro de lo que se formula. Cuando hay dificultad para resolver el problema o no se tiene suficente prctica es muy importante que las formulaciones sean exactas y completas. Por esto es completamente justo exigir que los

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probelmas se resuelvan en voz alta, hablando en frases completas. Esto estimula a hacer formulaciones exactas y desarrolladas, lo cual ayuda, en gran medida, a encontrar la solucin. Cuando se busca la solucin, presta una gran ayuda cambiar las formulaciones verbales, ya que esto lleva consigo una recapacitacin sobre el problema. Estos cambios pueden consistir en una concrecin de la expresin. o, por el contrario, en hacerla ms abstracta y general.
Al resolver, por ejemplo, un problema de aritmtica en que se habla de un beneficio de $1.260, el escolar concreta de esta manera: "Un beneficio de $1.260 es la diferencia entre lo que han recibido por la venta y lo que importaba la compra." Este cambio verbal inmediatamente le facilita buscar la solucin. En otro caso, por el contrario, el contenido concreto del problema se formula en un aspecto general y entonces adquiere un aspecto distinto, como en el siguiente ejemplo. "Tenemos una cantidad de dinero. Han pagado ms. Lo vendieron dos veces ms caro." Esta formulacin ms general y abstracta facilita encontrar el principio para la solucin, ya que sta corrientemente tiene tambin un carcter general y abstracto (datos de Kalmikova).

Pata resolver los problemas tambin es de una gran ayuda el apoyo sensorial, o sea la percepcin de los objetos y sus representaciones grficas y mentales. Es imposible, por ejemplo, resolver un problema tcnico hasta el final sin apoyarse en la imagen de lo que se construye. Se puede pensar de una manera abstracta sobre el principio que sirve de base a la solucin del problema, pero para resolverlo hasta el final es indispensable representarse la solucin, el objeto completo que se crea o los cambios que se introducirn en una cosa que ya existe. El apoyo sensorial es tambin indispensable para encontrar la solucin en los problemas de geometra. Estos no se pueden resolver sin tener un dibujo o su representacin mental. Las imgenes demostrativas tambin facilitan la solucin de los problemas de aritmtica. En stos, las equivocaciones en la solucin se deben con frecuencia a que el escolar no se representa objetivamente el contenido. Prestan gran ayuda los esquemas demostrativos que se utilizan para asimilar las condiciones del problema. Aunque las imgenes demostrativas juegan un papel importante en la solucin de los problemas, algunas veces pueden dificultarla. Esto pasa, por ejemplo, cuando se apoyan en imgenes que no corresponden exactamente a las condiciones del problema. En tales casos se pueden actualizar conexiones que no corresponden al problema y dificultan su solucin, mientras que las conexiones necesarias no se actualizan. Por esto, cuando se resuelven problemas geomtricos y cuando se hacen demostraciones de teoremas geomtricos hay que apoyarse en dibujos exactos, que correspondan a las condiciones del problema o del teorema. Las imgenes demostrativas tambin pueden dificultar la solucin si se refieren nicamente a casos particulares y, por tanto, no se las puede adaptar a otros problemas que se resuelven con este mismo principio. En la actividad escolar esto pasa con frecuencia cuando los alumnos aprenden a resolver un problema de geometra utilizando siempre el mismo dibujo. Cuando se cambia el dibujo acostumbrado por otro se presentan grandes dificultades y algunas veces el escolar cree que no puede resolver el problema o demostrar el teorema. Para resolver, muchos problemas es indispensable apoyarse en hechos prcticos correspondientes a un problema determinado o a la bsqueda de su solucin. Para resolver, por ejemplo, problemas tcnicos, el sujeto con frecuencia manipula con los objetos, gracias a lo cual encuentra la solucin. En los comienzos de la vida escolar muchos nios solamente pueden resolver los problemas de aritmtica cuando operan con los objetos reales de que en ellos se trata. Los hechos prcticos permiten percibir directamente los resultados de las distintas etapas de la solucin del problema y conocerlos mejor. A medida que se efectan las operaciones se obtienen soluciones parciales, el problema se hace ms sencillo y se facilita su solucin completa. Los actos prcticos sirven para comprobar la suposicin y permiten juzgar si la hiptesis es exacta o equivocada. Estos cambios son indispensables cuando la representacin mental del problema es difcil. As sucede, por ejemplo, cuando se trata de mquinas complicadas; cuando hay gran cantidad de detalles con conexiones recprocas complicadas cuyos resultados no se pueden representar mentalmente con suficiente exactitud. Es bien sabido que a muchos escolares les es difcil seguir el curso de la resolucin de un problema cuando no pueden realizar las operaciones propuestas. En estos casos se facilita la tarea si el escolar realiza estas operaciones consecutivamente. La importancia del apoyo sensorial y de las acciones prcticas muestra que la accin recproca estrecha entre el primero y el segundo sistema de seales es indispensable para resolver los problemas.

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7. Cualidades de la razn. Aunque el pensamiento de todas las personas se rige por las leyes generales, su curso puede ser diferente en los distintos individuos. Por esto se diferencian cualidades individuales del pensamiento segn su amplitud y profundidad, segn su independencia y flexibilidad, as como tambin segn su consecutividad y rapidez. La amplitud del pensamiento se manifiesta en la posibilidad de abarcar un amplio crculo de cuestiones y de pensar de una manera creadora sobre diferentes problemas tericos y prcticos. Esta cualidad est muy desarrollada en los genios. La autntica amplitud de pensamiento est siempre unida a un pensamiento de tipo concreto que permite abarcar el problema en conjunto, en sus caractersticas generales y, al mismo tiempo, captar los detalles y momentos particulares importantes. La profundidad del pensamiento permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir la causa de los fenmenos, no solamente la prxima, sino tambin las lejanas; ver el fundamento de los hechos, comprender el sentido de lo que pasa y prever las consecuencias ltimas de los fenmenos y de los acontecimientos actuales. El pensamiento profundo permite considerar los problemas desde distintos puntos, as como comprender la variedad de relaciones y conexiones que hay entre los fenmenos. El pensamiento profundo es caracterstico de los grandes pensadores que saben ver en los hechos conocidos, corrientes y sencillos, grandes problemas, y que saben descubrir sus leyes fundamentales, las leyes de la naturaleza y de la vida social. La independencia del pensamiento se manifiesta en la capacidad para ver por s mismo las preguntas que exigen solucin y encontrarles respuesta. El pensamiento independiente no busca soluciones preparadas, no intenta apoyarse en los pensamientos y teoras ajenos. Aborda el conocimiento de la realidad de una manera creadora, busca y encuentra nuevos medios para estudiar los nuevos hechos, plantea nuevas explicaciones y teoras. La independencia del pensamiento est unida con la critica, o sea la capacidad para no dejarse influir por los pensamientos ajenos; la capacidad de valorarlos, con exactitud y rigidez, viendo en ellos los puntos dbiles y los fuertes, descubriendo el valor y las equivocaciones que tienen. El sujeto que tiene un pensamiento crtico valora con rigidez sus propios pensamientos, comprueba cuidadosamente sus teoras, no toma como cierta la primera solucin que le viene a la mente, sino que antes se convence en la prctica de que sta es exacta. La autocrtica es una cualidad caracterstica del pensamiento crtico. El pensamiento crtico siempre es disciplinado. Sabe utilizar ampliamente la imaginacin, apoyndose en ella para crear algo nuevo, pero, al mismo tiempo, sabe frenar su fantasa cuando sta comienza a llevarlo por un camino falso, hacia planes irreales y proyectos irrealizables. La independencia y la crtica del pensamiento son premisas indispensables para la actividad creadora e innovadora del hombre. La flexibilidad del pensamiento consiste en la posibilidad de cambiar los medios para encontrar la solucin cuando stos resultan equivocados. El pensamiento flexible sabe encontrar nuevos medios de investigacin y abordar el objeto del pensamiento desde nuevos puntos de vista. El sujeto de pensamiento flexible est libre de las suposiciones impuestas y de los mtodos rutinarios para resolver los problemas. Tiene en cuenta las condiciones concretas en que acta y aquellas en que se desarrollan los acontecimientos; sabe apreciar los cambios que exigen modificar el planteamiento de las preguntas, as como renunciar a las soluciones anteriores y tomar otras nuevas. La consecutividad del pensamiento se manifiesta en la capacidad para observar el orden lgico cuando se recapacita en las preguntas, cuando se fundamentan los juicios. El sujeto que tiene un pensamiento consecuente se ajusta a los temas sobre los cuales recapacita, no se desva de ellos y no salta de un pensamiento a otro. Cuando examina una cuestin complicada lo hace con un sistema. Cuando expone un pensamiento observa un

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orden determinado. Sus consideraciones no son contradictorias. Cuando acepta como exacta una teora formula con decisin todas las conclusiones derivadas de ella. Procura dar la mayor cantidad posible de demostraciones a sus juicios. El pensamiento consecuente es un pensamiento estrictamente lgico. La rapidez del pensamiento es necesaria siempre que el sujeto tiene que tomar una decisin inaplazable. La rapidez del pensamiento no hay que confundirla con el apresuramiento. Este tiene lugar cuando el sujeto piensa algo con prisa, de cualquier manera, fundndose en la primera suposicin que se le ha venido a la mente, sin comprobarla y sin tener en cuenta los datos fundamentales, indispensables para resolver la cuestin. Es necesario que la rapidez del pensamiento no vaya en detrimento de su calidad, de su amplitud, de su profundidad, de su consecutividad y de su exactitud.

8. Desarrollo del pensamiento en los nios. El pensamiento surge estrechamente ligado a la actividad prctica. Los primeros actos racionales se manifiestan en los primeros contactos del nio con los objetos que tiene a su alrededor cuando despiertan su atencin, y aunque algunos de ellos no son conscientes, suponen una generalizacin de las relaciones y conexiones correspondientes de los objetos y fenmenos reales. Esta generalizacin al principio an no es consciente. Una nia de diez meses, que se haba quemado al tocar una tetera, retiraba la mano de todos los objetos brillantes, incluso de los espejos. Un nio de un ao, cuando vio una pequea herida en la mano de su abuela, sealaba la tintura de yodo con la que le haban curado a l un dedo el da anterior. Estas generalizaciones iniciales sirven de base para que los nios resuelvan problemas prcticos, utilizando unos u otros medios para alcanzar los fines que se han propuesto. Una nia de un ao y un mes puso un taburete para coger unas nueces que haba en la mesa, pero no las pudo alcanzar; entonces puso una silla y las pudo coger. Un nio de un ao y tres meses no pudo mover del sitio donde estaba un cajn lleno de cosas. Entonces sac del cajn la mitad de las cosas que contena y lo cambi de sitio. Todo esto es resultado de las generalizaciones que el nio hace y que se manifiestan en hechos prcticos. El nio piensa al mismo tiempo que acta. As es precisamente como realiza toda su actividad anaticosinttica. El anlisis y la sntesis los realiza ms frecuentemente en forma de acciones. Al nio de poca edad le es difcil dividir algo en sus partes solamente en forma mental. Igualmente le es difcil unir mentalmente algo en un todo nico. En uno y otro caso tiende a la divisin real del objeto o a la reunin real de sus partes separadas. Al comparar, seala con la mano o con los dedos aquello que l destaca o compara, como si ayudara de esta manera a la comparacin. Las primeras abstracciones del nio tambin estn inseparablemente ligadas a los actos. Por ejemplo, por primera vez se da cuenta de la cantidad de objetos cuando acta al mismo tiempo con unos cuantos. Estos actos los ejecuta el nio al relacionarse con los adultos y como respuesta a las indicaciones de stos (experiencias de Kostiuk). En los nios de muy poca edad la conexin estrecha entre el pensamiento y los actos se manifiesta en que el objeto de su pensamiento es siempre aquello que estn haciendo; ellos no piensan sobre el pasado y sobre el futuro, no planean sus actos. Su pensamiento no va ms all de los eslabones ms prximos a la actividad que efectan. Cuando el nio se propone algo, inmediatamente lo realiza, sin recapacitar sobre la tarea en conjunto. Si se le pregunta qu va hacer (construir, dibujar, modelar), con frecuencia no puede contestar. Su pensamiento no antecede a las acciones y se desarrolla simultneamente con el proceso de actividad.
Esto se muestra en los siguientes hechos (de las observaciones de Zaporo-zhets). A un nio de tres aos que no se daba cuenta de que para alcanzar un objeto que estaba alto poda utilizar un palo, se le hizo la siguiente pregunta: "Para qu saltas? Mejor sera que pensaras en lo que hay que hacer." "No hace falta pensar, hay que alcanzarlo", fue la respuesta que dio.

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El hecho de que l nio empiece a hablar tiene una influencia extraordinaria en el desarrollo del pensamiento infantil. Las palabras con que los nios expresan los caracteres generales de las cosas y de los fenmenos reales son fundamentales para que puedan generalizar sus experiencias y asimilar los conocimientos generalizados de otras personas. El lenguaje influye como elemento directo en el desarrollo de todos los procesos psquicos del nio y sobre todo en sus funciones cognoscitivas.
La significacin del lenguaje se ve bien en los datos de Luria referentes a dos nios gemelos en los que se observaba un defecto en el desarrollo del lenguaje. Sus condiciones de vida no les permitan relacionarse con otras personas y se relacionaban nicamente entre ellos. Solamente indicaban con gestos aquello que era objeto de sus actividades prcticas. Su lenguaje se reduca a la denominacin de objetos y a admiraciones sueltas. En resumen, a la edad de cinco aos los dos nios an no eran capaces de organizar un juego con sujeto (es decir, con otro nio) como es caracterstico para los nios de esta edad y no manifestaban actividad productiva y racional; sus operaciones racionales eran reducidsimas: no saban hacer, por ejemplo, la clasificacin ms elemental. La situacin cambi radicalmente cuando los dos gemelos empezaron a asistir al jardn de nios: en estas nuevas condiciones su lenguaje primitivo result insuficiente y apareci la necesidad de utilizar medios ms amplios y variados de comunicacin verbal; a consecuencia de esto, a los tres meses de escolaridad ya haba grandes cambios en el desarrollo del lenguaje y, simultneamente, de las funciones del pensamiento: apareci el juego con sujeto, una actividad productiva y reflexiva, y se desarrollaron una porcin de operaciones racionales que hasta entonces haban tenido un carcter muy primitivo. Los nios frecuentaban distintos jardines de la infancia. Uno de los nios al que sistemticamente se le enseaba a hablar, se desarroll mucho ms rpidamente y esto se manifestaba sobre todo en sus operaciones de pensamiento.

Cuando el nio empieza a hablar, en primer lugar aprende la significacin de las palabras que escucha de los adultos. Sin embargo, a consecuencia de la falta de experiencia y del insuficiente desarrollo del pensamiento, la significacin que l da a las palabras con frecuencia es muy distinta de la que stas tienen para los adultos. Un nio de un ao y tres meses designaba con la palabra "manzana" las siguientes cosas: la manzana, un huevo de madera rojo, un lpiz rojo, las mejillas y cualquier otro objeto redondo. Otro nio de un ao y un mes denominaba con la palabra "gatito" los gatos y todos los objetos que eran de piel. Si en estos casos la significacin de la palabra es mucho ms amplia que la que tiene para los adultos, con frecuencia se da el caso contrario, la reduccin del significado de las palabras en los nios. La palabra "mam", por ejemplo, para el nio significa solamente su madre. Un nio de trece meses denominaba "va-va" solamente a los perros pequeos, mientras que los perros grandes les denominaba con otra palabra "mu", igual que a las vacas. Es tpico que los nios denominen cada objeto, al principio, solamente con una palabra que no se puede substituir por otra que expresa otro concepto. Por esto es un momento importante en el desarrollo de la generalizacin de los nios cuando comienzan a denominar un mismo objeto con dos palabras, de las cuales una tiene un significado ms amplio y la otra ms estrecho. Al comienzo, todas las muecas se llaman "lala", pero despus cada una de ellas tiene su nombre, sin dejar de ser al mismo tiempo "lala" como todas las dems. Esto demuestra que el nio empieza a hacer generalizaciones a distinto nivel y a referir entre s las representaciones y conceptos segn distintos grados de generalizacin. Los ms sencillos se incluyen en otros ms amplios que se haban captado antes (datos de Menchinskaia). Aunque el lenguaje de los adultos dirige el desarrollo mental del nio en su primera infancia, la comprensin inicial de las indicaciones, descripciones y explicaciones verbales que dan los adultos se encuentra con grandes dificultades. El nio de dos o tres aos puede comprender nicamente aquello que se apoya en su experiencia prtica y no puede representarse aquello que le describen con palabras conocidas, si no lo ha percibido directamente antes. El pensamiento infantil est estrechamente conectado con la percepcin, con la experiencia sensorial directa; esto se manifiesta de una manera ms clara cuanto menor es el nio. El nio piensa con imgenes objetivas; su pensamiento es siempre concreto. Las generalizaciones a que l llega o que l asimila de los adultos estn an estrechamente ligadas con las fuentes sensoriales de que proceden y que le sirven de punto de apoyo. Esto se ve muy claro cuando se analiza el contenido de los conceptos infantiles iniciales. Al comienzo el nio no puede descubrir el contenido de los conceptos y se limita a mostrar los objetos y fenmenos que abarca cada uno de ellos. A la pregunta: "Qu es una mesa?", no da ninguna definicin verbal y nicamente muestra la mesa que

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hay cerca o recuerda las que ha visto antes. Incluso cuando el nio ya comienza a descubrir el contenido del concepto, al principio solamente muestra los signos exteriores perceptibles de los objetos (grande, pequeo, redondo, rojo, etc.). Un poco despus l se da cuenta de los actos perceptibles de los objetos (el perro ladra, el caballo lleva una carga) o de los actos que efectan las personas con un objeto ("mesa": en ella escriben; "pan": se come). En todos estos casos descubren en el concepto aquello que ellos perciben directamente. Los primeros juicios del nio sobre la cantidad de objetos estn ligados inseparablemente con sus cualidades perceptibles y sensoriales, como son el tamao, la forma y su situacin en el espacio. Per ejemplo, si distintos grupos con igual nmero de objetos ocupan un espacio desigual, el nio considera que tiene mayor cantidad de objetos aquel grupo que ocupa un lugar mayor (datos de Kostiuk). Las explicaciones y demostraciones que da el nio demuestran la relacin estrecha que para l existe entre lo general y la experiencia sensorial; sus explicaciones tambin tienen un carcter concreto y objetivo, reducindose a ejemplos de casos nicos que confirman lo que quiere demostrar. Cuando a un nio de tres aos le preguntan: "Por qu no se puede beber agua sin hervir?", contesta: "Porque Juanito la bebi y se puso enfermo." Cuando le preguntan: "Por qu no se hunde en el agua la pelota?", contesta: "Porque yo la tir al agua una vez y no se hundi." Es muy caracterstico, para la generalizacin del nio de poca edad, la facilidad con que pasa de lo singular a lo general. Un nio de 3 aos y 11 meses, al escuchar la frase: "el nio se qued sin pelo", pregunta: "Entonces, l se hizo mdico?" Al preguntarle a l por qu piensa asi, el nio contest: "Yo he visto a un mdico calvo." La conexin inseparable del pensamiento con la actividad prctica y con la experiencia sensorial de la primera infancia demuestra que en este perodo el pensamiento tiene un carcter prctico concreto muy marcado. El desarrollo ulterior del pensamiento en el periodo preescolar est ligado estrechamente a la ampliacin de la experiencia infantil y al conocimiento de la realidad que rodea al nio. Como todas las funciones psquicas, el pensamiento se desarrolla en la actividad, a medida que se ejercita en las operaciones racionales. Para esto tiene mucha importancia la ampliacin y la profundizacin de los conocimientos del nio. En la edad preescolar, la actividad cognoscitiva del nio empieza a salirse de los limites del medio ambiente inmediato, comienza a abarcar un crculo ms amplio de fenmenos de la naturaleza y de la vida social, de los que obtiene sus primeros conocimientos por las descripciones y explicaciones verbales de los adultos. En esta edad comienza a comprender mejor las descripciones.y explicaciones que se le hacen, y puede representarse aquello sobre lo que le hablan, si est relacionado con su experiencia sensorial directa. El nio de edad preescolar ya no se interesa slo por los objetos y fenmenos aislados, sino tambin por las relaciones y conexiones entre stos. Los nios de edad preescolar hacen muchas preguntas sobre las causas de los fenmenos ("Por qu?", "Para qu?", "De qu?", etc.), sobre el origen de las cosas ("De qu est hecho esto?", "Quin lo ha hecho?"); juzgan ellos mismos sobre las dependencias causales, sobre el fin de los actos humanos, sobre la aplicacin y origen de los objetos ("El bote es ligero porque est vaco." "El conductor del autobs va de prisa para que la gente no llegue tarde al trabajo."). Las generalizaciones de los nios de edad preescolar empiezan a basarse en algunos signos fundamentales de las cosas y de los fenmenos. Cuando un nio de 5 aos separa en grupos las tarjetas con dibujos, pone en un grupo el automvil, el barco, la barca, el tren, el carro, explicando que en todos ellos se puede viajar, aunque por su aspecto exterior tales objetos no sean parecidos. En la edad preescolar se desarrolla bastante la capacidad de juzgar; el nio algunas veces puede decidir independientemente alguna cuestin y vencer las dificultades que aparecen para encontrarle respuesta.
Una nia de 5 aos que vio que una hoja de pino, un cerillo y un palito que se echaron al agua delante de ella no se hundan, explic esto diciendo que tales objetos son pequeos y ligeros, por lo cual flotan en el agua. Cuando le mostraron un alfiler, dijo: "Esto tampoco se hundir en el agua puesto que es pequeo." Al ver que el alfiler se hunda cuando lo echaron al agua, la nia se qued asombrada y al principio intent usar la astucia diciendo: "El alfiler no es tan pequeo; en

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el agua crece." Ulteriormente descubri la diferencia entre todos estos objetos, y cuando se le mostr un clavo pequeo dijo con seguridad: "Ahora no me engaas; a pesar de que es pequeo, de todas maneras se hundir: es de hierro." (Zaporozhets).

Los nios de edad preescolar pueden utilizar algunos conceptos relativamente abstractos en sus comparaciones y en sus juicios. Los hay que pueden mostrar, por ejemplo, alguna diferencia entre los animales salvajes y los domsticos, entre las plantas y los animales, etc. Cuando los nios preescolares intentan comprender por s mismos los fenmenos reales es muy frecuente que hagan conclusiones complementarias equivocadas a consecuencia de la falta de conocimientos. Algunas veces relacionan lo que realmente no tiene relacin entre s y otras veces, por el contrario, separan aquello que en realidad est unido. Para ilustrar estos hechos se puede poner el ejemplo de conversacin con un nio de 6 aos que da el psiclogo francs Wallon: "De qu son las nubes?" pregunta al nio. "De humo" contesta. "Dnde se forman?" "En las chimeneas". "Entonces, si no hay chimeneas no hay nubes?" "No." "Qu es la lluvia?" "Agua." "De dnde sale?" "Del cielo." "Cmo llega el agua al cielo?" "No s." "Cmo se sabe que va a llover?" "Porque hay nubes." "Por qu llueve cuando hay nubes?" "Porque son obscuras." "Qu tienen negro?" "El humo." "Por qu llueve cuando las nubes son negras?" "No s." "Entonces, las nubes no son agua?" "No." Se ve que el nio, por falta de conocimientos para explicar el origen de la lluvia, unas veces relaciona el humo con las nubes considerando qu las nubes se forman de humo, otras no puede ver nada general entre las nubes y el agua, aunque relaciona la lluvia con las nubes. Para que los juicios sean exactos es indispensable que se tengan conocimientos sobre los objetos que se juzgan. Aunque los nios de edad preescolar piensan no solamente sobre aquello que perciben o hacen directamente en un momento dado, su pensamiento est estrechamente unido con la percepcin sensorial y con la actividad prctica. Para sus juicios, demostraciones y explicaciones se basan en los hechos singulares y en los ejemplos correspondientes a lo que quieren demostrar y explicar, y no en los conceptos generales de los que se podran hacer las conclusiones que necesitan. A los nios de edad preescolar algunas veces les es absolutamente indispensable apoyar su pensamiento en la actividad prctica, as como en las manipulaciones con objetos y cosas concretas. El nio de esta edad puede resolver un problema sencillo de aritmtica si se le dan las cosas concretas de las que en l se habla, con las cuales puede ejecutar los actos prcticos necesarios para resolverlo (sumas, restas), En la edad preescolar, el pensamiento tiene un marcado carcter concreto y objetivo, conservando todava una conexin muy estrecha con la actividad prctica. Cuando los nios empiezan a estudiar en la escuela hay grandes cambios en el desarrollo del pensamiento. La actividad escolar no solamente ampla el horizonte mental y da muchos conocimientos nuevos, sino que adems presenta nuevas exigencias al pensamiento y forma los procesos racionales. Los conocimientos que se reciben en la escuela, incluso en los primeros grados, estn sistematizados. El escolar asimila sistemas de conceptos que reflejan las relaciones y conexiones recprocas de los objetos y fenmenos reales. Tiene conocimiento de distintas variedades de animales y plantas, de diferentes clases de rboles, de las sucesivas pocas del ao, de objetos y fenmenos de la naturaleza inorgnica. Todo esto le lleva a clasificar los objetos y fenmenos, a estudiar las relaciones mutuas entre los conceptos generales y particulares, a estudiar los sistemas de conceptos. La enseanza en la escuela exige un pensamiento con un fin determinado y supeditado a un problema. El escolar debe encontrar respuesta a la pregunta del maestro y su pensamiento debe conservar una direccin fija, dirigida a resolver este problema determinado. Dirigir el pensamiento a un fin determinado no se consigue desde el primer momento. Por ejemplo, algunos escolares del primer curso, cuando tienen que resolver un problema que exige una accin prctica (dibujar un nmero de crculos correspondientes al nmero que se estudia en ese momento) no lo tienen en cuenta y, distrayndose con el dibujo, llenan el papel de crculos sin tener en cuenta el nmero de ellos. La escuela, al mismo tiempo que ensea a supeditar el pensamiento a la solucin del problema planteado, acostumbra a los alumnos a pasar de un problema a otro o de una accin a otra cuando esto es necesario. As se forma la flexibilidad y movilidad del pensamiento de los escolares, que tampoco se consigue de pronto. Es

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frecuente que el alumno, despus de haber resuelto un problema por un procedimiento, intente resolver los dems de igual manera aunque sean distintos por su contenido y exijan otro medio de solucin. Esto es una manifestacin de la inercia del pensamiento de los nios, que es ms marcada cuanto menor es su edad y que dificulta el pensamiento independiente y la ejecucin de los problemas por s mismo. Si a los alumnos de los primeros grados se les propone que piensen un problema de aritmtica con unas condiciones determinadas, corrientemente repiten lo que ya han expuesto otros nios o lo que se les ha dado como ejemplo, pero no son capaces de pensar por s mismos un nuevo problema. Esto mismo pasa cuando licnen que poner ejemplos a las reglas gramaticales. En la enseanza primaria los nios conocen gradualmente y asimilan conceptos abstractos, pero esto la mayora de las veces tiene grandes dificultades. Al comienzo de la enseanza los escolares no pueden hacer caso omiso de los objetos concretos que se generalizan en los conceptos abstractos que deben asimilarse. Los escolares del primer grado, que aprenden a contar con determinados objetos concretos, despus no pueden hacerlo cuando es necesario contar con otros objetos. Por ejemplo, el escolar que sabe que 5 cerillos y 3 cerillos son 8, cuando se le pregunta: "Cunto sern 5 lpices y 3 lpices?" tiene dificultades para contestar y algunas veces dice: "Ser necesario tener los lpices para saber cuntos son." En la edad escolar primaria los nios van adquiriendo el pensamiento abstracto con mucha lentitud. Su pensamiento est an estrechamente ligado al conocimiento sensorial, a la percepcin de objetos y fenmenos concretos o de sus representaciones materiales y claras. A pesar de que ya se ha adquirido un gran material verbal y se tienen conceptos abstractos, el pensamiento del escolar de los primeros grados sigue siendo prctico y objetivo. Al escolar de los primeros grados an le es muy difcil distinguir lo principal y esencial que hay en los objetos y expresarlo verbalmente. El alumno del primer ao puede describir con facilidad una situacin que ha observado, retransmitir el contenido concreto de un relato, pero le es muy difcil expresar con pocas palabras, en forma condensada, lo fundamental del texto o crear un ttulo para sus distintas partes. Con frecuencia esto lo puede hacer nicamente despus que se representa lo fundamental en una imagen objetiva. La enseanza primaria influye para que los estudiantes tengan conciencia de sus actos racionales, y puedan explicar cmo resuelven los problemas y fundamentan sus actos. Sin embargo, esto tambin se consigue con dificultad y lentitud. Es frecuente que los escolares de los primeros grados resuelvan bien los problemas sin que puedan explicar por qu han efectuado unas operaciones y no otras. Para conseguir que el alumno se d cuenta de sus actos racionales y del fundamento que stos tienen es necesario un trabajo constante del maestro. Habiendo aprendido unas y otras acciones en unas condiciones y operando con un material determinado cualquiera es frecuente que el escolar no pueda realizar estas mismas acciones en otras condiciones si cambia el material con que se opera. Por ejemplo, los alumno del 4* grado ya entienden bien el concepto de nmero entero y sabe realizar operaciones sin necesidad de apoyarse en objetos concretos o en actos realizados efectivamente, pero comienzan a tener dificultades importantes cuando estudian el concepto de nmero quebrado y hacer operaciones con ellos, si les falta este apoyo objetivo y de accin. Po esto, cuando pasan a estudiar los nmeros quebrados de nuevo vuelven a estos puntos de apoyo (datos de Menchinskaia). El desarrollo de pensamiento del escolar no es un movimiento regular hacia adelante para toda la actividad racional, para las acciones en distintas condicio nes y con distinto material. Son muy demostrativos en este sentido los datos del psiclogo suizo Piaget. El encontr que los nios no comprenden que algunas cualidades de los objetos no cambian cuando se manipula con ellos. Por ejemplo, si se hacen dos bolas iguales de una masa y despus una de ellas se transforma en una torta, resulta que los nios de 7 a 8 aos consideran que la cantidad de masa que hay en la bola y en la torta es distinta. Esto mismo ha observado con respecto a otros signos de los objetos. Segn Piaget, sta es una de las particularidades ms caractersticas del pensamiento infantil. Los experimentos de Piaget han demostrado al mismo tiempo que los conceptos de constancia e invariabilidad de estos signos no los adquieren los nios simultneamente: el concepto de constancia del nmero de objetos lo adquieren entre los 7 y 8 aos, el de constancia del peso entre los 9 y los 10 aos y el de conservacin del volumen entre los 11 y los 12 aos. Esto mismo se observa en los fenmenos

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de paso de las acciones externas con los objetos reales a las acciones internas o mentales (segn la terminologa de Piaget en el proceso de interiorizacin de los actos). En los cursos medios y superiores de la escuela la enseanza tiene exigencias ms complicadas para el pensamiento de los escolares, lo cual motiva un desarrollo mayor. A partir del 5to grado los escolares comienzan a asimilar sistemticamente fundamentos cientficos, a utilizar sistemas complicados y amplios de conocimientos, entre los cuales figuran muchos conceptos abstractos. Los conceptos de los escolares de los grados medios y superiores contienen muchos signos fundamentales y esenciales. Estos alumnos pueden formular definiciones complicadas de los conceptos y diferenciar unos de otros prximos a ellos, todo lo cual es objeto del anlisis de los juicios especiales que ellos elaboran.
Un estudiante del sptimo curso, al formular la definicin de esclavo (la persona que no tiene nada, ni derechos, ni medios de produccin y hace aquello que le ordena el propietario de esclavos)' se hace a s mismo la siguiente pregunta: "Y se le puede denominar proletario?", dndose la siguiente respuesta: "El proletario no tiene nada y el esclavo tampoco, pero ste no se puede denominar proletario. El proletario vive en la ciudad, no tiene detechos o tiene pocos; el esclavo depende absolutamente del esclavista y el proletario no; de todas maneras el proletario tiene derechos, no se le puede vender en el mercado, mientras que al esclavo se le puede vender. (de las investigaciones de Riedko).

Los escolares de los cursos medios y superiores tienden a buscar la explicacin causal de los fenmenos reales no solamente en las ciencias naturales, sino tambin en las dems ciencias. Estos alumnos saben fundamentar mejor su juicio, saben demostrar lo exacto o equivocado de unas u otras teoras y hacer generalizaciones mas amplias y conclusiones ms concretas. Se desarrolla en ellos la consecutividad del pensamiento; pueden exponer sus pensamientos con un sistema determinado. Crece la capacidad de crtica hacia unas u otras teoras y la posibilidad de encontrar equivocaciones en las demostraciones, fundamentaciones y consecuencias. El pensamiento se hace ms independiente y puede comprender nuevos fenmenos, hechos y acontecimientos basndose en los conocimientos anteriores. A este nivel de aprendizaje tambin se desarrolla el pensamiento creador y se refuerza el pensamiento con un fin determinado; es decir, la actividad racional, algunas veces muy complicada y prolongada, se puede someter a un problema concreto. Se aprende a hacer acto de conciencia los procesos racionales propios y a someterlos a un anlisis crtico y a una valoracin. Cambian de una manera esencial las exigencias intelectuales y los intereses cognoscitivos de los escolares. Junto al inters por los hechos, por los acontecimientos brillantes y vivos, por los objetos concretos, que es caracterstico para los escolares de los primeros cursos, en los cursos superiores se desarrolla ampliamente el inters por conocer las relaciones mutuas y las conexiones entre los fenmenos reales, por saber su interpretacin terica; aparece el inters por la teora. Es natural que estas particularidades del pensamiento se desarrollan poco a poco y son ms manifiestas en los cursos superiores. Su desarrollo tiene muchas dificultades y stas son ms marcadas cuanto ms joven es el alumno y cuanto ms complicada es la realidad que se hace objeto de conocimiento. Igual que sucede con los escolares de los primeros cursos, los de los cursos medios y superiores tambin utilizan en sus procesos racionales medios y mtodos caractersticos para grados inferiores del desarrollo, cuando se encuentran con problemas nuevos y ms complicados, sobre todo si tienen un carcter ms abstracto. Escolares que utilizan en su trabajo habitual mtodos de un alto nivel de pensamiento es frecuente que desciendan a niveles muy inferiores cuando el objeto de estudio se complica, es nuevo y desconocido, o ms abstracto. Todo esto exige que el maestro, incluso en los cursos superiores, dirija la actividad racional de los alumnos y preste una atencin especial cuando se resuelven problemas difciles y complicados.

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CAPITULO IX EL LENGUAJE 1. Concepto general del lenguaje y del idioma. El lenguaje es una forma especial de relacin entre los hombres. Es por medio del lenguaje como las personas se comunican sus pensamientos e influyen unas sobre otras. La relacin por medio del lenguaje se efecta con la ayuda del idioma. El idioma es el medio de comunicacin verbal de las personas. En las relaciones entre las personas tambin toman parte la mmica y los gestos, pero, sin embargo, stos son nicamente medios auxiliares del lenguaje que. aparecen sobre la base del idioma oral y tienen un papel muy limitado en las relaciones humanas. Si no existiera el idioma, los gestos y la mmica no podran servir de medio de relacin entre las personas para que stas se comunicaran sus pensamientos. Los psiclogos soviticos Voitonis y Tij han hecho experimentos con los monos para ensearles gestos representativos que en cierta medida denominaban las cosas. A pesar de que los monos tienen una mmica muy rica, no pudieron asimilar los gestos representativos. En ellos, igual que en otros animales, la mmica, los gestos y las seales vocales estn incluidos en el conjunto general de la actividad motora y no sirven de medio de comunicacin sobre los objetos reales.

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Para el hombre, el intercambio de pensamientos es una necesidad vital constante en su vida social. El intercambio de pensamientos asegura la accin ccpjunta en la produccin de valores materiales, en la lucha con las fuerzas de la naturaleza y, de una u otra manera, regula toda la actividad humana. En el intercambio de pensamientos intervienen dos sujetos: el que habla y el que escucha. El que habla escoge las palabras que necesita para expresar su pensamiento, las ordena segn las reglas gramaticales del idioma y las pronuncia por medio de los rganos del lenguaje. El que escucha percibe el lenguaje y, de una u otra manera, comprende el pensamiento expresado. As resulta que en cada uno de los interlocutores hay un proceso distinto en los receptores, en el cerebro y en los rganos eferentes.' Para que pueda tener lugar la relacin entre los interlocutores a pesar de esta diferencia es necesario que el que habla lo haga de acuerdo con normas determinadas del idioma. Estas han sido elaboradas en el curso de muchas generaciones, a medida que las personas se han relacionado entre ellas. Estas normas son un sistema de medios de relacin desarrollado histricamente. El idioma es un fenmeno histrico-social creado por los pueblos, que nace y se desarrolla con la sociedad. El nio asimila el idioma cuando se relaciona con los adultos, al mismo tiempo que apren- -de de stos a utilizar el lenguaje. El lenguaje es la utilizacin del idioma en el proceso de la relacin entre las personas. En un mismo idioma existen- numerosas y variadas formas de expresin. A pesar de las diferencias que hay entre idioma y lenguaje, estos dos fenmenos no se pueden contraponer ni desligar uno del otro. El lenguaje, igual que el idioma, es un fenmeno social. Aparece a consecuencia de las necesidades sociales y sirve para agrupar a las personas en sociedad. El lenguaje humano se puede formar nicamente como resultado de la asimilacin del idioma y siempre est sometido a las reglas de ste. Al mismo tiempo, el idioma se desarrolla en el proceso de relacin constante entre las personas. Cuando el hombre comunica sus pensamientos a otra persona por medio del lenguaje le estimula hacia unos actos determinados o hacia otros. Al dirigirse a las otras personas les exige, les aconseja, les ofrece, les propone, etc. Todos stos son distintos tipos de influencia verbal. Por tanto, se pueden diferenciar dos funciones principales del lenguaje: la de comunicacin y la de estimulacin a las acciones: un mismo discurso puede cumplir las dos funciones simultneamente, pero siempre predomina una u otra. Por ejemplo, en la expresin: "ha llegado el doctor" se comunica el pensamiento, y en la pregunta: fiha llegado el doctor?" se estimula al interlocutor a que responda esta pregunta. La comunicacin y la influencia estn unificadas en las funciones comunicativas del lenguaje ya que en los dos casos hay una accin mutua entre las personas. A su vez la funcin de comunicacin se puede dividir en dos tipos: a) La funcin de denominacin, y b) la funcin predicativa. Las palabras sirven para denominar los objetos y los fenmenos reales, pero una simple denominacin an no constituye el lenguaje. Para expresar los pensamientos, o sea los juicios, es necesario combinar las palabras de manera que se indique el predicado del juicio. La base fisiolgica del lenguaje son las conexiones temporales formadas en el cerebro por la influencia en el sujeto de los objetos o fenmenos reales y de las palabras con que se denominan. Las palabras son un estmulo de carcter especial, se perciben cuando otras personas las pronuncian, al mismo tiempo que actan sobre nosotros los objetos a los que ellas se refieren. A consecuencia de la coincidencia repetida de determinadas palabras con la percepcin de determinados objetos, en el individuo se forman conexiones entre unas y otras. Es precisamente por este medio como la palabra adquire un determinado sentido, elaborado socialmente (racional u objetivo), y se hace denominacin de objetos y fenmenos reales determinados. Como consecuencia de ello, cualquier objeto o fenmeno puede motivar despus una reaccin verbal determinada del individuo. Tambin se forman conexiones temporales entre las palabras; esto se manifiesta en distintos conjuntos de palabras y en determinadas construcciones de frases. Se forman sistemas de reacciones que corresponden a distintas formas gramaticales. Todo esto nace nicamente en el proceso de relacin de las personas, bajo la influencia del lenguaje de otra persona que ya lo sabe y en condiciones de vida, social. Solamente gracias a esto

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el lenguaje adquiere sus caracteres armoniosos y ordenados correspondientes a determinadas normas del idioma, elaboradas por la sociedad en el curso de su desarrollo histrico. Mientras que la filologa estudia el idioma en su proceso de desarrollo y en su estado actual, la psicologa se ocupa de cmo las personas asimilan el idioma ya formado y preparado, o sea la formacin del lenguaje en el proceso del desarrollo individual; cmo lo perciben, lo comprenden y cmo hablan distintas personas, las particularidades y condiciones con que acta sobre el hombre. 2. Percepcin y comprensin del lenguaje. El lenguaje hablado se percibe por medio del analizador acstico, que analiza y sintetiza sus componentes sonoros. Entre stos hay que distinguir, en primer lugar, los sonidos verbales. El sonido verbal es la unidad material fundamental del lenguaje. Los sonidos verbales son sonidos complejos y se caracterizan no slo por su altura, sonoridad y prolongacin, sino tambin por su timbre. Como todos los sonidos compuestos, los verbales tambin se pueden descomponer en los sonidos simples que los componen (sonido fundamental y sonidos complementarios simples o de medio tono). La composicin de cada sonido del lenguaje, igual que todo sonido compuesto., se puede representar grficamente: marcando en las lineas horizontales las frecuencias de oscilaciones por segundo y en las verticales la amplitud de oscilacin de cada sonido simple. De esta manera se obtiene un grfico denominado espectro acstico. En la fig. 63 se muestra el espectro acstico de la vocal a. Vemos que tiene pocos medios tonos y que stos estn repartidos con intervalos en distintas franjas de frecuencia. Esto es tpico para los espectros de todos los sonidos vocales. Las oscilaciones de los medios tonos tienen una frecuencia mayor que el tono fundamental, generalmente en proporciones de nmeros enteros. Por ejemplo, si el sonido fundamental tiene una frecuencia de 100 oscilaciones por segundo, los medios tonos la tienen de 300, 600, 700 y 1.200 oscilaciones por segundo. Por tanto, los medios tonos son armnicos con respecto al tono fundamental y, como se ha dicho antes, se denominan armonas. El espectro que est formado de armonas se denomina entrecortado o interrumpido. Los sonidos vocales v los musicales tienen espectro de este tipo. En otros espectros acsticos los medios tonos ocupan toda o casi toda la franja de las frecuencias auditivas. Este espectro se denomina compacto y se percibe corno ruido. En la fig. 64 se representa el espectro compacto del ruido de un motor. Los sonidos de las consonantes ruidosas tienen un espectro compacto. Qu particularidades diferenciales entre s tienen los timbres de los distintos sonidos verbales?

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En la fig. 63 se representa el espectro de la vocal a y en la fig. 65 el espectro de la vocal i. Se ve que las armonas de estos sonidos son distintas. En cada uno de ellos hay dos armonas que tienen la mayor amplitud. Estas se denominan signos formativos del sonido verbal,1 o sea elementos constitutivos, y son las que diferencian unos sonidos de otros. En el sonido de las consonantes tambin hay medios tonos, con amplitud mxima, que son caractersticos para cada uno de ellas. De esta manera resulta que cada sonido verbal, sea vocal o consonante, tiene sus elementos formativos tpicos que se perciben como timbre verbal caracterstico para ese sonido. Para diferenciar y reconocer las palabras es indispensable disgregar los elementos formativos del sonido verbal. As, por ejemplo, las palabras "tan" y "dan" se diferencian nicamente por el primer sonido. Los dems son iguales. Si no hubiera esta diferencia se confundira tambin la significacin de las palabras. Los sonidos t y d son diferentes por sus elementos formativos: en el primero es un sonido sordo, el segundo es sonoro, o sea que se forma con la intervencin de las cuerdas vocales. Esta diferencia en la manera de formarse los sonidos cambia sus espectros y sus signos formativos. El analizador acstico humano, cuando percibe el lenguaje, separa del complejo lenguaje oral los elementos formativos para as diferenciar las palabras. An no est resuelto el problema de cuntos signos formativos o elementos constitutivos integran el espectro de las vocales. La mayora de los investigadores consideran que tienen dos. Tambin se investiga la funcin de rada uno de ellos. Los otros signos de un sonido compuesto, la altura del tono fundamental y la intensidad, no tienen importancia para diferenciar las palabras, pero se tienen en cuenta dentro del sistema de otras unidades del lenguaje. Por ejemplo, el sonido a se puede pronunciar en voz alta, en voz baja y en distintos tonos: sin embargo, a pesar de estos cambios siempre se reconoce como a. Por tanto, las palabras se diferencian nicamente por el timbre formativo de cada sonido verbal. Adems del timbre formativo existen otros tipos de timbres, algunos de los cuales no intervienen en la diferenciacin de las palabras (diferencias de las voces, segn su timbre). El sonido a se percibe como tal aunque est pronunciado con voz masculina, femenina o infantil. Adems, en el sentido verbal hay diferencias dependientes de la situacin del sonido en la palabra; stas son las diferencias de posicin en el timbre. En las palabras "lejos" y "mesa", por ejemplo, los sonidos e son distintos. En la primera, el sonido c es abierto y en la segunda es cerrado. Estas diferencias entre los sonidos abiertos y cerrados en algunos idiomas no tienen ninguna importancia para diferenciar las palabras. Por esto el odo de algunos individuos percibe estas diferencias nicamente despus de un entrenamiento. En cambio, en idiomas como el francs, por ejemplo, el hecho de que el sonido sea abierto o cenado sirve para diferenciar las palabras. En la palabra "fait" el sonido e es abierto y en la palabra "th" es cerrado. Los franceses, al percibir los sonidosverbales, diferencian los abiertos de los cerrados. Los signos del sonido que sirven para diferenciar las palabras se denominan fonemticos y el sonido que tiene solamente estos signos se denomina fonema. El fonema se caracteriza por un nmero limitado de signos, tpicos para l, del timbre verbal. El fonema es distinto en los diferentes idiomas. Por tanto, cada idioma tiene su sistema especial de sonidos verbales. Muchos sonidos de un idioma son distintos a los de otro. Esto significa que los timbres verbales caractersticos para los sonidos de un idioma son diferentes a los timbres Je

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los sonidos de los otros idiomas. Para distinguir los timbres de los sonidos de un idioma cualquiera es necesario que el analizador acstico elabore un sistema de anlisis y sntesis de los sonidos. Se denomina odo fonemtico el que es capaz de efectuar el anlisis y la sntesis de los sonidos de un idioma determinado segn sus signos lonemticos. El odo fonemtico es la capacidad de oir. No depende de otras cualidades del odo, como son la agudeza y la musicalidad acstica. El o'clo fonemiico con respecto al idioma materno se elabor.i en los nios desde un ao y medio a los cuatro aos. Los fonemas forman otra unidad ms complicada, la slaba. La slaba es la unidad de pronunciacin del lenguaje (cuando se pronuncia a, o, etc., ya hay una slaba). En el lenguaje hablado, cuando se pronuncian las palabras se distinguen las slabas de cada una de ellas, as cuando se pronuncia la palabra "libertad" se ven tres vrtices de sonoridad que corresponden a las tres slabas de la palabra (fig. 66). Los sonidos verbales, al fundirse en la slaba, adquieren una nueva cualidad denominada arco de sonoridad. Esta nueva cualidad se percibe como un signo especial de la slaba que no se confunde con los signos fonemticos de los sonidos verbales que la forman. Las slabas no se confunden con los fonemas que la forman; las primeras se perciben por el ascenso y descenso de la sonoridad; los segundos por su timbre. Las slabas forman un conjunto de sonidos que es la palabra. En la fie. 67 se muestran las curvas de sonoridad y prolongacin de las palabras "sta" y "est". La slaba acentuada es ms sonora y ms prolongada. La comparacin de las curvas muestra que la relacin de los vrtices de las slabas es distinta en palabras que se diferencian por la relacin entre sus slabas, incluso cuando los sonidos que las componen son iguales o casi iguales. Las palabras que constan de sonidos Algunas veces la slaba acentuada es menos sonora que la no acentuada,41 pero esto no impide percibir el acento de la silaba poco sonor. En la Fig. 68 se muestra la curva de sonoridad de la palabra "magasn". Se percibe el acento en la ltima silaba aunque la precedente es ms sonora (datos de Zhinkin). Los sonidos del lenguaje tienen distinta sonoridad. Por ejemplo, el sonido a es ms sonoro que el sonido i. Por esto, cuando se percibe una palabra, los sonidos que la constituyen no se comparan segn su sonoridad, sino que se comparan con estos mismos sonidos forman parte de otra slaba (acentuada o sin acentuar). El sonido a de la palabra (magasn) sin acentuar es menos sonoro que cuando forma parte de otra palabra donde va acentuada. El sonido i acentuado en una palabra (magasn) es ms sonoro que en la slaba no acentuada de cualquier otra palabra. De esta manera, los sonidos de una palabra no se comparan por su sonoridad absoluta, sino par la relativa con respecto a un nivel medio para cada uno de ellos, elaborado en experiencias pasadas. Esto mismo se refiere a la prolongacin de los sonidos. Este nivel medio de cada sonido permite al hombre conocer cul es la slaba acentuada. Cuando se combinan los sonidos en la palabra puede cambiar su calidad formativa. Las palabras "rod" y "rot" (en ruso significan "gnero" y "boca". N. del T.) cuando se pronuncian por separado no se pueden diferenciar, ya que los sonidos d y se pronuncian igual. Las palabras se renen formando oraciones. Por medio de la oracin se expresa un pensamiento completo. En el ejemplo anterior, las palabras "rod" y "rot" necesitan otras para formar una oracin. La combinacin de todas ellas, que expresan un pensamiento, permite reconocer aquellas que se confundiran cuando se pronuncian por separado. Conocemos cada palabra, adems, no slo por la manera como se pronuncia en un momento dado,
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Esta caracterstica hay que tomarla como propia de la fontica rusa. (N. del T.)

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sino tambin por otras muchas formas. As, la palabra "rod" tiene otras formas, como "roda", "rodu", "o rod", etc., en las cuales el sonido d se conserva. Por tanto, en este caso, al igual como se percibe el acento, la experiencia pasada y la asimilacin del idioma son las bases que permiten comprender exactamente el lenguaje. En la oracin, las palabras se pronuncian de distinta manera. Sus cualidades sonoras dependen del lugar y de la significacin que tienen en ella. Esto se denomina entonacin del lenguaje, que es distinto de la entonacin musical. En la entonacin del lenguaje se incluyen todos los matices del sonido compuesto: los cambios del tono fundamental, de la sonoridad, del timbre y de la prolongacin. Adems, hay los intervalos del sonido o pausas. Los cambios del tono fundamental del discurso sealan el final de cada oracin y permiten reconocer si sta es narrativa, interrogativa o admirativa. En la entonacin, adems de cambiar el tono fundamental, se modifica la sonoridad, la prolongacin y el timbre de los sonidos del lenguaje. Se hacen pausas entre algunas palabras y otras, en cambio, se funden en una corriente general del sonido. A consecuencia de estos cambios de los sonidos, unas palabras de la oracin se destacan ms y otras se debilitan. Como resultado de esto, la composicin sonora de una frase complicada se divide en grupos, que se denominan sintagmas42 Los cambios de entonacin entran a formar parte del acento lgico. Si en una oracin se cambia el acento de una palabra a otra se modifica el sentido general que se expresa, o sea que cuando se cambia el acento lgico se puede manifestar otro juicio. Por ejemplo, la oracin: "El tiene solamente dos hijas", se puede leer con dos acentos lgicos diferentes. Cuando se acenta la palabra "hijas" su significacin es que no tiene hijos (varones) y tiene nicamente dos hijas. Si se acenta la palabra ktdos" se expresa que tiene nicamente dos hijas, pero puede tener hijos (varones). Pequeos y complicados cambios de entonacin permiten expresar la actitud emocional del que habla hacia la realidad y su tendencia a estimular unas u otras acciones. Estos cambios de entonacin no se .pueden representar en el lenguaje escrito y se aprecian por el ambiente en que tiene lugar la conversacin.43 Estas son las particularidades de las unidades sonoras materiales del lenguaje. Cuando se percibe el lenguaje y se hace el anlisis y la sntesis de los numerosos cambios sonoros, lo principal es que la palabra tiene significacin de objetos, o sea que denomina uno u otro objeto, en el amplio sentido de esta palabra. Las palabras "tomar" y "Toms" denominan cosas completamente distintas. Esta gran diferencia entre los objetos denominados por las palabras permite darse cuenta de las pequeas diferencias que hay entre los sonidos del lenguaje y ayudan a distinguir los complejos sonoros verbales. Por el contrario, estas diferencias no se perciben cuando no tienen importancia para captar el significado de las palabras y comprender el pensamiento. En el curso del lenguaje, el anlisis y la sntesis de los elementos de un sonido compuesto dependen de la significacin de las palabras. La significacin de una palabra aislada no es suficientemente determinada. Cada palabra se puede utilizar con distinta significacin. La palabra "sal", por ejemplo, sirve para designar una clase de combinaciones qumicas, pero al mismo tiempo puede designar tambin una combinacin determinada, el cloruro de sodio que se utiliza en la comida. En la oracin "dnde est la sal de este chiste?", esta misma palabra se utiliza para designar Ja esencia del pensamiento. La significacin de la palabra se hace ms exacta cuando est combinada con otras. Las palabras aisladas son solamente el material de construccin del lenguaje. El pensamiento aparece al hablar nicamente cuando las palabras se combinan entre ellas de una manera gramatical. Para efectuar el anlisis y la sntesis de los sonidos del lenguaje es indispensable captar la significacin exacta de las palabras en un pensamiento determinado. Tenemos por ejemplo dos oraciones 1).- mi Rosa est en el jardn y, Mi rosa est en el jardn. Suenan igual. Sin emabrgo, en el primer caso Rosa es un nombre propio, el de la esposa o el de la hija), y en el segundo es el de una flor. Al mismo tiempo, el pensamiento no puede aparecer si no se distinguen palabras aisladas que tienen una composicin sonora determinada. Analizndo la estructura de distintos idiomas vemos que cada uno de ellos es distinto, no slo fonticamente, sino por el nmero de significados que una palabra puede tener. Por ejemplo, en francs, la palabra "vert" significa no slo "verde" y "sin madurar", como en ruso y en espaol, sino tambin "con buen humor' y "brusco", lo que no
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Se llaman Hntanmas grupos parciales de palabra de- la oracin. Por ejemplo: "Ayer por la tarde fuimos a pasear" son dos sintagmas. (N. del T.)
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* En la oracin se entiende por acento lgico la palabra a la que se le da una fuerza de entonacin mayor y sobre la cual recae todo el sentido de la oracin. (N. del T.)

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corresponde ya al espaol ni al ruso. En ruso, la palabra "verde" se emplea tambin para significar "tierno". Puesto que el grupo de significados de cualquier palabra no coincide con el grupo de significados do una palabra aproximadamente anloga de otra lengua, as las palabras en diferentes idiomas se combinan de diferente manera. En ruso, como en alemn, se puede decir "laute Stimmc" (voz-gruesa), "lautes Gesprch" (conversacin fuerte), pero en alemn dicen "eine laute Strabe", que quiere decir "una calle ruidosa", lo que ya no significa lo mismo para el ruso. Aunque la significacin de las palabras puede ser distinta en los diferentes idiomas, y con frecuencia no corresponden unas a otras, los pensamientos de las personas que hablan en distintos idiomas pueden ser iguales. Cuando se traduce de un idioma a otro no se traducen las palabras, ni las oraciones, ni mucho menos los sonidos, sino las ideas, que son generales para todos. Para esto es necesario hacer un anlisis y una sntesis de los elementos del texto en un idioma, lo que conduce a comprender el pensamiento manifestado en un idioma y, despus, este mismo pensamiento se expresa por medio del otro idioma. Cuando se lee un idioma que se conoce mal, al principio no se comprende el sentido de la frase y nicamente despus que se hace la traduccin literal y se encuentra una palabra o un grupo que sirven de llave se hace comprensible todo el sentido de la oracin, Todo lo que se ha dicho explica la relacin mutua ntima que existe entre la percepcin y la comprensin del lenguaje. La percepcin del lenguaje es el anlisis y la sntens de los medios materiales del idioma, o sea de las diferentes combinaciones de los sonidos verbales, ya sean stos pronunciados en el lenguaje oral o tengan forma de signos en la escritura. La comprensin del lenguaje es el anlisis y la sntesis de los elementos del pensamiento, o sea de los conceptos y juicios manifestados por los medios materiales del idioma y que reflejan las relaciones objetivas de la realidad. Estos dos procesos, la percepcin y la comprensin del lenguaje, se condicionan recprocamente. La comprensin del lenguaje es imposible si no se perciben sus medios materiales. Cuando se percibe el lenguaje, el anlisis y la sntesis de lo que se percibe hay que basarlos en la comprensin de lo que significan las palabras. La percepcin ser inarticulada si no se comprenden los pensamientos. Cuando una persona escucha un idioma desconocido, no solamente no comprende lo que se dice, sino que adems percibe mal los sonidos, no puede hacer el anlisis y la sntesis completos de los sonidos verbales que le llegan, 3. Mecanismo de la pronunciacin del lenguaje. Los rganos del lenguaje del hombre se diferencian mucho de ios iganos de pronunciacin de sonidos de los animales. En la fig. 69 se representan los rganos del lenguaje del hombre y en la 70 la boca y la faringe del mono. Comparando estos dibujos se ve que en el mono la cavidad bucal y la faringe se comunican por una hendidura estrecha, mientras que en el hombre forman el tubo reforzador que sirve de resonante del lenguaje. Estos cambios, igual que los que han tenido lugar en los cartlagos de la laringe, se han producido en el proceso de evolucin del hombre como resultado de la marcha bpeda, del trabajo y de la relacin social por medio del idioma. Para emitir los sonidos verbales son necesarios: 1) una corriente de aire que produce el sonido; 2) un vibrador sonoro, y 3) un resonador que forma los timbres del lenguaje. La corriente de aire la dan los pulmones a tra