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De la interculturalidad y el plurilingüismo

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¿Qué es interculturalidad?

Si definimos cultura como los modos de ser, pensar y actuar compartidos por un grupo o comunidad de seres humanos, sostenemos que las diversas culturas tienen sus modos de interpretar al mundo y los hechos tanto naturales como sociales. A su vez ese bagaje cultural sirve de anclaje para el lenguaje y permite interpretar los intercambios desde ese fondo común compartido (Habermas, 1987, p.139)i La comunicación entre las personas se lleva a cabo por compartir un cierto mundo de precomprensión de los mensajes y los intercambios lingüísticos que se llevan a cabo en ella (Habermas, 1987, p 130-141; Hymes, p. 39)ii . Aquí operan dos principios básicos que regulan la comunicación: 1) la dimensión social que es la de seguir reglas que son sostenidas intersubjetivamente; 2) un dimensión cognitiva caracterizada básicamente por lo que G. H. Mead denomina “el otro generalizado” (en Habermas, J. 1987, Vol. II, pp. 7 -39)iii. En síntesis, aprender a hablar una lengua maerna, segunda, extranjera implica aprehender la cultura, el sistema de reglas que opera socialmente y que regula la producción e interpretación de mensajes, así como la internalización de las características de las personas con las que comparto esa lengua-cultura para anticipar cómo ha de reaccionar mi interlocutor ante determinados mensajes, pero también como medio para definir mi propia identidad desde la otredad constitutiva de la alteridad. Partiendo de esta base, la comunicación entre culturas o interculturalidad, entendida como diálogo en busca de comprensión (en sus dos acepciones de entender y de contener al Otro), conlleva a la apertura a otro sistema de interpretación de la realidad y a la internalización de esos “Otros” que definen y redefinen la identidad propia de quien se asoma a esa cultura (C. Revouz, 1998)iv. La interculturalidad promueve la aperturav respetuosa de la diversidad cultural y lingüística, tanto como la potenciación de las habilidades comunicativas y cognitivas de las personas. Entendida de este modo la interculturalidad, implica confiar en que es posible construir relaciones estables entre los seres humanos, respetando sus diferencias, para profundizar en cierta forma la vida democrática de regiones, que como la del Gran Chaco, se caracterizan por su diversidad cultural y lingüística. Por otra parte, si pensamos en que el mundo actual, globalizado e intercomunicado, es de hecho cada más intercultural a pesar de que pocas culturas (en realidad una sola) disponen de la mayor cantidad de recursos para difundir su prestigio y desarrollarse; entonces la apuesta por la interculturalidad como principio rector, afirma la inviabilidad a largo plazo de un mundo que no asuma su diversidad cultural como riqueza y como potencial , a la vez que se opone radicalmente a esa tendencia homogeneizante y culturalmente empobrecedora. La educación intercultural es hoy más importante que nunca, para enriquecernos, para crecer, para unirnos cooperativamente, para ser más flexibles, tolerantes y eficaces en nuestra comunicación y por ende, en nuestra relación con otros, y finalmente, y lo más importante, para liberarnos del miedo a lo diferente, a lo sencillamente desconocido.

De la interculturalidad como política educativa del Estado
La educación intercultural supone la apertura de una pedagogía que conciba la heterogeneidad socio-cultural como posibilidad y no como problema. Son muchos los autores que en los últimos años abordan esta cuestión que mirar desde una sola cultura (usualmente la hegemónica) a la enseñanza y el aprendizaje es sostener la fragmentación social, la discriminación, la marginación y la expulsividad que caracteriza a nuestro sistema educativo. Cabe aquí señalar que la igualdad de oportunidades que plantea el derecho de acceso a la educación, ha sido muchas veces interpretada por la docencia como que se debe homogeneizar a los alumnos, a los contenidos, a las estrategias, a los estilos cognitivos y de aprendizaje, las cosmovisiones con las que los grupos llegan a la escuela. Desde la persepctiva de una educación intercultural, más bien se trata de diversificar, de respetar las condiciones y cultura propias y de potenciarlas y también de permitir aprender del y con el Otro. Es conveniente recordar que cada cultura tiene su forma particular de organizar sus aprendizajes y sus tiempos, pero que a partir de reconcerlas, le permite al docente intervenir en forma adecuada para lograr el desarrollo pleno del niño. Esta concepción se sustenta en la perspectiva cognitivavi de aprendizaje que proporcinan los modelos mentales (Johnason-Laird, 1983, Krapas, 1997 y Garnham, 2004) que que comprenden no sólo la conceptualización de la experiencia, sino también las creencias, las valoraciones, actitudes, emociones, así como las acciones interpersonales y por ello motivan, orientan y dirigen nuestras interpretaciones, ayudan a dotar de sentido a nuestras experiencias y a crear nuevas simbolizaciones. Pensamos entonces, a la interculturalidad, al conocimiento y reconocimiento de esas diversas maneras de representarse al mundo y aprender como un recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilingües como la sociedad chaqueña en la conviven lenguas y culturas de pueblos originarios y de inmigración. En síntesis, concebimos a la interculturalidad desde diversos planos: Plano cognitivo: en tanto comprender, conocer al otro, lo que lleva “a la adopción de la actitud del Otro” y al descentramiento como procesos cognitivos básicos que intervienen tanto en el aprendizaje como en la comunicación. Plano social: comunicarse con el Otro que a su vez me constituye como un yo. Este plano abre la posibilidad de cohesión social, dando también lugar al abordaje del respeto, de la memoria, de la historia como momentos necesarios para pensarnos como sociedad, y el rol de la escuela y del Estado. Plano afectivo: que implica apertura hacia la diferencia, constitución y afirmación de la identidad, pero también la asunción del compromiso social de todo ciudadano con su rol y su responsabilidad social. Plano pedagógico: que remite a repensar la relación, lengua, conocimiento y cultura. Aquí también se inscribe la alfabetización académica, la alfabetización científica, la alfabetización tecnológica ya que supone – en términos sociológicos- la incorporación a una cultura específica. Finalmente, cuando se habla de educación intercultural, nos referimos no sólo a las poblaciones aborígenes, sino en sentido amplio a las diversas culturas con raíces étnicas y/ o tradiciones religiosas y lingüísticas diferentes, así como a las diversas manifestaciones socioculturales en nuestra Provincia. La educación intercultural, pretende el desarrollo de la comprensión de las culturas no como compartimentos estancos, sino como modelos dinámicos, y además plantea una posición de equilibrio entre posiciones universalistas y relativistas y de superación de la psicologización, la sociologización y la antropologización de las prácticas pedagógicas.

¿Por qué educación plurilingüe?
En primer término, es relevante definir qué se entiende por lenguaje y cómo clasificamos las lenguas en el contexto socio-lingüístico del Chaco. Aquí se define lenguaje no desde la perspectiva de una gramática descriptiva o prescriptiva, sino desde la perspectiva del uso, de la comunicación con aportes de la pragmática y la socialización lingüística. Desde la perspectiva de la sociología del lenguaje, también entendemos a las lenguas habladas por los pueblos originarios y por los distintos grupos de inmigrantes como lenguas de herencia. Las lenguas de herencia son aquellas lenguas diferentes a las lengua/s dominante/s en un contexto social determinado. En nuestro caso la lengua dominante es el español, de modo que toda lengua hablada por comunidades (grandes o pequeñas) es considerada una lengua de herencia. Podemos diferencia las lenguas de herencia de las denominadas ‘lenguas extranjeras’. Las lenguas extranjeras no se hablan en el contexto social amplio de sus aprendices, se aprenden en el sistema escolar y con métodos de enseñanzaaprendizaje basados en la adquisición de una variedad normativa. Las lenguas de herencia, por el contrario, son aquellas con las que los individuos poseen relaciones culturales y cierto nivel de conocimiento de las mismas, aún sin hablarlas. En este marco cuando hablamos de socialización lingüística en una lengua de herencia, estamos hablando sobre todo del desarrollo de dos competencias, que pueden estar más o menos instaladas en le aprendiz o bien que hay que desarrollar completamente a partir de la socialización lingüística efectuada en la lengua materna: a) la competencia intercultural que define el contenido declarativo (el qué) de dicha socialización, ya que este conocimiento se refiere a la cultura y al Otro. Estos contenidos están basados en la historia, en ideologías y concepciones de mundo, valores, normas, hábitos, costumbres, tabúes, patrones de conducta social, tradiciones, roles sexuales y sociales, etc.Es decir, en la cultura que determina cómo me relaciono, cómo debo interpetar lo que se dice en un contexto determinado, qué puedo decir, dónde y a quién (Hymes, 1989; Mendoza Fillola, 2003). b) la competencia procesual (el cómo) que implica el desarrollo de dos competencias subsidiarias: la competencia intrapersonal y la competencia interpersonal. A la competencia intrapersonal debemos entenderla como la capacidad cognitiva de ubicarse, adoptar y/o interiorizar la actitud del otro, que es por otra parte uno de los mecanismos básicos de la comunicación y la interacción con otros1. Esta competencia también implica verse desde la óptica del Otro (reflexión) y mantener la mente abierta a las peculiaridades sociales y sus formas de manifestación. Por otra parte, la competencia interpersonal implica la capacidad de interactuar, de jugar los juegos de lenguaje de esa lengua-cultura particular detectando e interpretando adecuadamente las variaciones en las respuestas verbales y no verbales, las respuestas emotivas, las señales sutiles, los significados contextuales. También significa la capacidad de comprender y adaptarse a las reglas que regulan las interacciones en cuanto a la toma de turnos o la sesión de la palabra a otro, el cambio de temas, la apertura o cierre de una interacción según el género discursivo o juego de lenguaje que se está efectuando. Esta visión del aprendizaje de una lengua-cultura como un proceso de socialización enfatiza los contenidos culturales y los procesos cognitivos, afectivos y sociales que se ponen en marcha – procesos y contenidos que todo hablante ha experimentado en el aprendizaje de la lengua-cultura materna; a la vez que destacan los usos comunicativos –es decir, la comunicación orientada al entendimiento 2- antes que los usos más instrumentales o estratégicos más comunes de la situación de transmisión en aula de LE. Esta concepción de socialización lingüística supone que se recreen situaciones o se planteen temas de interacción y también requiere de instancias de elicitación lingüística y de práctica de funciones lingüísticas y léxico,
1

Mead, G.H.citado en Habermas J (1999) Teoría de la Acción comunicativa. Vol. I pp 135-137 y 498 2 J. Habermas (1999), Teoría de la acción comunicativa, Vol. 1, Ed. Taurus, pp 122-135

que puede consistir en simulaciones o bien en interacciones reales. En primera instancia, lo que se plantea como política lingüística y educativa es una posición que superadora del bilingüismo reductor marcado curricular y mediáticamente con la imposición de una sola lengua. El plurilingüismo, tal como es definido en el Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas, es la “capacidad para utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas” (2002:168) El plurilingüismo se diferencia así del multilingüismo en que éste último describe más bien una situación social (al igual que su par multicultural) de coexistencia de diversas lenguas, siendo el plurilingüismo una situación de índole cognitiva y remitida a la posesión de una capacidad comunicativa que definimos desde la perspectiva de la comprensión de una cultura, y no ligada a usos “estratégicos” del lenguaje, como el caso bien conocido por la mayoría del aprendizaje del inglés como lengua internacional. En segundo lugar, desde la dirección de Plurilingüismo (ahora parte de la Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo) se plantea la enseñanza y difusión de lenguas desde una perspectiva de igualdad. Básicamente, este es un acto de justicia con respecto a aquellas lenguas que no han sido atendidas desde lo académico en cuanto a su estudio, ni desde lo educativo en cuanto a su oferta, ni desde lo social a partir de prejuicios sobre la “supuesta inferioridad” de algunas lenguas. Sostenemos que todas las lenguas son iguales en cuanto son portadoras de cultura y de un rico bagaje de experiencias, cubriendo todas las necesidades de comunicación de sus usuarios. Asimismo, hay que tener presente que uno de los derechos fundamentales del ser humano es el derecho a la autodeterminación lingüística. No hay nada más importante y constitutivo de la identidad que la propia lengua, lengua que, siendo un componente del sistema cultural de cada pueblo, ocupa, sin embargo, un papel privilegiado por su capacidad de simbolizar, interpretar, construir y comunicar no sólo las demás expresiones culturales sino el entramado de la dinámica social. En este sentido, el Chaco

es un espacio plurilingüe y multicultural, cuyo desarrollo social, cultural y económico depende del reconocimiento, respeto y promoción de dicha diversidad. Por ello, se propone sostener, difundir y enseñar las lenguas de los pueblos originarios y de los pueblos de inmigración En tercer lugar, es necesario redefinir las metodologías de enseñanza de lenguas. Todos los que hayan estudiado alguna lengua han experimentado esa sensación de que están “incorporando” listas de palabras, frases y definiciones gramaticales; que les permiten hacer los ejercicios de aula, sin embargo a la hora de comunicarse no saben cómo hacerlo. Incluso las metodologías “pseudo comunicativas” de los libros de textos fallan en el desarrollo de las capacidades comunicativas y cognitivas de los alumnos, porque las dimensiones culturales (verdadero fondo de pre-interpretación de cualquier mensaje) y el uso genuinamente comunicativo (por ejemplo, cuando no sé qué va a decir el interlocutor) son meros adornos.

FUTUROS POSIBLES
En el proceso de construcción comprometida y participativa de políticas educativas de lenguas, todos tenemos un grado de responsabilidad: en este sentido, lo que diseñemos y nos imaginemos como futuro o futuros posibles, tendrá impacto en las futuras generaciones de alumnos y beneficiarios del sistema educativo formal. Como nunca antes, tenemos oportunidad de llegar con la educación a sectores antes excluidos de las políticas educativas, contamos con nuevos alumnos que contarán con las lenguas extranjeras como modo privilegiado de acceder a mundos más amplios y diferentes, a otras culturas y a otras cosmovisiones, lo que les permitirá ampliar su conocimientos del y sobre el mundo, pero también sobre la humanidad, la común humanidad o comunidad planetaria de la que formamos partes; ampliándose -al tener que descentrar con fines comunicativos su mirada para dar lugar a las perspectiva de Otros- sus capacidades de comunicación, de interacción. Como en aquel relato del emperador chino que llama al hombre más sabio del mundo y escondiendo tras su espalda, un pajarillo en una de sus manos, le pregunta al sabio:

-El pajarillo que tengo en mis manos, ¿está vivo o muerto? El sabio evaluando la situación, con humildad responde: -Señor, la respuesta está en tus manos. En este caso también, el futuro de las políticas de enseñanza de lenguas está en

nuestras manos. De nosotros en tanto docentes, estudiosos, o miembros de las diferentes comunidades de habla, depende.

Susana Schlak es profesora de Inglés egresada del Instituto Superior “Josefina Contte” y Magister en Educación con orientación en Formación Docente, egresada de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Ex becaria Fulbright y del Programa Intercampus con España.

i

J. Habermas, Teoría de la Acción Comunicativa, Vol. I, Taurus, Madrid, 1987 J. Habermas , op cit y Hymes en H.G. Widdowson, Learning Purpose and Language Use, Oxford University Press,

ii

Oxford, Reino Unido, 1984 iii J. Habermas, Teoría de la Acción comunicativa, Vol. II, Taurus,Madrid, 1987
iv

Revuz, Christine. “La Lengua Extranjera entre el deseo de un lugar diferente y el riesgo del exilio”, en I. Signorini,

(comp), Lenguaje e Identidad, Roca, Buenos aires, Argentina, 1998 v Hablamos de apertura o predisposición hacia la diversidad y no de aceptación, porque la aceptación podría implicar sostener la diferencia prejuiciosa y la fragmentación social. Por otro lado hablamos de respeto y no de tolerancia, porque el respeto implica poder adoptar la actitud del otro, ponerse en el lugar del otro, en tatno que la tolerancia implica distancia, algo así como que el Otro es un mal necesario, y por consiguiente predispone para la violencia y la segregación en momento de crisis. vi Aunque no se queda solamente en la perspectiva cognitiva, sino que se plantea como superadora del psicologismo que todo lo reduce a una concepción estratificada de inteligencia, al sociologismo que explica el fracaso escolar a partir de la pertenencia aun grupo socio-cultural y al antropologismo, que establece diferencia según grupos étnicos.

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