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Autoestima y Clima de Aula

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Módulo

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS

Liderazgo Educativo
Fascículo

Autoestima y Clima de Aula

MÓDULO - LIDERAZGO EDUCATIVO

Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros- AUTOESTIMA Y CLIMA DE AULA FASCÍCULO Documento en proceso de validación – 2004

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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS

Director del Centro Andino Manuel Bello Coordinadora Regional del Centro Andino Néride Sotomarino Coordinador Nacional de Bolivia Eloy Anello Coordinador Nacional de Ecuador Mario Cifuentes Coordinadora Nacional de Perú Raquel Villaseca Componente de Capacitación Raquel Villaseca (UPCH) - Responsable Luis Venegas (UNUR) Mercedes Carriazo (UASB) Componente Materiales Educativos Mónica Sahonero (UNUR) - Responsable Soledad Mena (UASB) Luisa Vidal (UPCH) Textos Mónica Sahonero Diagramación Grafix Design S.R.L Impresión Fimart S.A.C. Editores e Impresores

El Centro Andino está conformado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Perú), Universidad Nur (Bolivia) y Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseñanza y mejorar los logros de lectura de niñas y niños en la región andina. “Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para América Latina y el Caribe, de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, bajo los términos del Acuerdo de Cooperación No. EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas aquí corresponden a sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos”.

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PRESENTACIÓN

Autoestima y Clima de Aula es un fascículo correspondiente al Módulo de Liderazgo Educativo que tiene el propósito de considerar los factores que inciden en el aprendizaje de la lectura y la escritura en los primeros años de educación primaria. Numerosas investigaciones han comprobado que, al margen de las opciones metodológicas que toman los docentes para enseñar a leer y escribir, existen condiciones que inciden positiva o negativamente en el aprendizaje de niños y niñas. Se trata, además, de variables que en gran medida dependen de decisiones que pueden tomar los maestros en relación a cómo gestionar su práctica diaria: una de ellas tiene que ver con el fortalecimiento de la autoestima de los alumnos -y la propia- y la otra se refiere al clima de aula que se logra crear; como se podrá ver, ambos factores se encuentran estrechamente vinculados. A partir de su ingreso a la escuela, las personas vinculadas a ella (maestros y compañeros) y la vida escolar en general, se constituyen en uno de los principales referentes a partir de los cuales el niño y la niña dan continuidad al proceso de configuración de su personalidad, desarrollándose no sólo a nivel cognoscitivo, sino también en las dimensiones social y emocional. De allí que, al margen de su incidencia en el rendimiento académico de los alumnos, resulte ineludible abordar la temática de la autoestima y el clima de aula. El fascículo está organizado en dos secciones. Cada sección consta de tres partes: En la parte a) se describe la experiencia o vivencias de algunos maestros, a partir de la cual se formula algunas preguntas de reflexión. Estas preguntas nos permiten pensar sobre nuestra propia experiencia e ideas. Sería interesante partir por responder a las mismas, ya sea durante el taller presencial, las reuniones de grupo de aprendizaje o durante la lectura individual. La parte b) presenta los conceptos básicos y la nueva información que precisamos comprender para poder gestionar nuestra práctica. La parte c) contiene nuevas prácticas sugeridas. Éstas son estrategias y actividades basadas

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en los nuevos conceptos presentados en la segunda parte. A medida que vayamos reflexionando y vayamos familiarizándonos con nuevos conceptos e ideas provenientes de la investigación educativa, nos sentiremos más seguros para explorar nuevas prácticas que nos hagan más efectivos en nuestra tarea de apoyar a los niños en su aprendizaje de la lectura y la escritura.

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INDICE

PRESENTACIÓN INDICE

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AUTOESTIMA CLIMA DE AULA BIBLIOGRAFÍA

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1 AUTOESTIMA a
Partimos de la práctica • Leemos y reflexionamos:
En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

Tres Cartas de Teo Hace muchos años, una maestra de 5° grado básico se paró en frente de sus alumnos el primer día de clases y les dijo una mentira. Como hacen muchos maestros, ella miró a sus alumnos y dijo que los quería a todos por igual. Pero eso no era verdad, porque allí en la primera fila, desplomado en su silla, estaba un muchacho llamado Teo. La profesora había observado a Teo el año anterior y había notado que él no jugaba bien con los otros niños, que su ropa estaba desarreglada, y que a él siempre le hacía falta bañarse. Y Teo podía ser desagradable. Llegó al punto en que a la profesora le agradaba corregir sus trabajos con una pluma gruesa roja, poniéndole una gran “X” en todo lo que tenía mal y un “0” en la parte superior de sus trabajos. En la escuela donde esta profesora enseñaba, se le exigía revisar el historial de cada uno de sus alumnos y ella había dejado el de Teo para el final. Sin embargo, le esperaba una sorpresa en el archivo de Teo. La maestra de primer grado había escrito: “Teo es un niño prometedor. Tiene una buena actitud y trabaja bien. Pero tiene problemas en su hogar. ” Su maestra de segundo grado escribió: “Teo podría rendir mejor. Su madre tiene una enfermedad incurable. Recibe poca ayuda en casa.” Su maestra de tercer grado escribió: “Teo es un buen muchacho pero demasiado serio. Su aprendizaje es lento. Su madre murió este año.” La maestra de cuarto grado escribió: “Teo es muy lento, aunque se comporta bien. Su padre no muestra ningún interés.” Para entonces, la profesora había comprendido el problema y se sentía avergonzada de sí misma. Se sintió aún peor cuando sus alumnos le trajeron regalos de Navidad, envueltos en cintas bonitas y papel de colores, exceptuando el regalo de Teo. Su regalo estaba envuelto en una bolsa de papel. La profesora lo abrió cuidadosamente junto con los otros regalos. Algunos de los niños empezaron a reírse cuando ella sacó un brazalete al que le faltaban algunas piedras, y una botella de perfume en el cual quedaba sólo un

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poco del perfume. Pero ella aquietó la risa de los niños exclamando cuán bonito era el brazalete, poniéndoselo, y aplicando un poco del perfume en su muñeca. Ese día Teo se quedó un rato después de la hora de clases para decirle, “Profesora, hoy usted olía como olía mi madre.... Y su brazalete luce muy bonito en usted también. Me alegra que le hayan gustado mis regalos.” Después de que los niños se fueron, ella se hincó y pidió a Dios que la perdonara. Ese mismo día, ella dejó de enseñar lectura, escritura y aritmética. Más bien, empezó a enseñar a niños. Se había comprometido a amar a sus estudiantes y a hacer cosas por ellos que perdurarían. Ayudó más a todos los alumnos, especialmente a los que tenían problemas, y dio atención particular a Teo. A medida que fue trabajando con él, parecía que su mente se despertaba. Mientras más lo alentó, más rápidamente respondió. Hasta el final del año, Teo había mejorado dramáticamente. Su trabajo estaba al mismo nivel que lo que hacía la mayoría y hasta era mejor que el trabajo de algunos. Teo se trasladó a otra ciudad y la profesora no supo nada de él por muchos años. Entonces, un día recibió una nota que decía: Querida Profesora, Quiero que sea la primera en saberlo. Me graduaré en secundaria, en el segundo puesto de mi clase. Cuatro años después, recibió otra nota: Querida Profesora, Acaban de avisarme que me graduaré en el primer puesto de mi clase. Quería que fuera la primera en saberlo. La Universidad no ha sido fácil, pero me gustó. Y cuatro años más tarde: Querida Profesora, Desde hoy soy el Dr. Teodoro Stallard, ¿Qué tal? Quiero que sea la primera en saber que voy a casarme el próximo mes. Quiero que venga para sentarse donde mi madre se hubiera sentado si estuviera viva. Usted es la única familia que tengo ahora. Mi padre murió el año pasado. Naturalmente, aceptó. Llevó puesto el brazalete, al que le faltaban varias piedras, y se aseguró de ponerse el perfume que Teo, en esa Navidad tan lejana, había recordado que su madre usaba. Los dos se abrazaron y el Dr. Stallard susurró al oído de la profesora, “Gracias, profesora, por creer en mí. Muchas gracias por haberme hecho sentir que yo era importante y demostrarme que podía hacer algo que valía la pena.” La profesora, con lágrimas en sus ojos, le susurró a él, “Teo, es al revés. Fuiste tú el que me enseñó que yo podía hacer algo que valía la pena. No sabía cómo enseñar hasta que te conocí a ti.
Tomado de: Hernández, J. y Hanks, C.: Estrategias educativas para el aprendizaje activo. Santa Cruz, Universidad Nur.

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• Nos reunimos con tres o cuatro colegas e intercambiamos ideas y

opiniones en relación al texto leído: - ¿Qué nos pareció el texto? ¿Nos gustó? ¿Por qué? - ¿Será realmente posible que una maestra pueda tener tanta influencia en la vida de sus alumnos? ¿Por qué pensamos eso? - ¿Tenemos alguna experiencia personal parecida a la que leímos, sea de nosotros o de algún familiar cercano, siendo alumnos o ejerciendo la docencia? - ¿Qué relación pensamos que existe entre el desarrollo social y emocional del niño o la niña con el aprendizaje de la lectura y la escritura? - Sinceramente, ¿estamos haciendo todo lo que podríamos hacer para apoyar a nuestros alumnos, no sólo a lograr aprendizajes de orden cognitivo, sino también a nivel social y emocional? ¿Qué más podríamos hacer?

b

Compartimos algunas ideas

En esta sección compartimos nuevos conceptos e información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

Sabemos que como maestros podemos tener una influencia de suma importancia en el desarrollo integral de cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Este rol es mucho más delicado y precioso que el de impartir información. Consiste en despertar y estimular el desarrollo de las potencialidades únicas de cada uno de ellos. ¿Cómo podemos influir positivamente en la voluntad y el esfuerzo que hace cada uno de nuestros alumnos para lograr su propio aprendizaje y desarrollo? En gran medida, el grado de voluntad y esfuerzo que las personas ponen en desarrollarse, depende del grado de amor que tengan por sí mismas y la confianza que tengan en su capacidad de aprender y de llegar a ser más de lo que son, es decir, de su autoconcepto y su autoestima. ¿De dónde viene el sentimiento de amor propio, esa fe en nuestra propia capacidad de aprender? Asumimos que se nace con un impulso natural hacia la vida, con el impulso de crecer y de realizar las potencialidades propias.
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Sin embargo, el desarrollo de la autoestima depende muchísimo del tipo de interacciones que tengamos con las personas que nos resultan significativas, en particular durante la infancia. Si nuestros padres, compañeros y maestros nos aman, nos sentimos confirmados en nuestro amor propio. Si demuestran fe en nuestro potencial y en nuestra capacidad de desarrollarnos, nosotros también sentimos que podemos hacerlo. Veamos lo que nos enseña la investigación científica acerca de la autoestima. Definición de autoconcepto y autoestima. La psicología suele distinguir tres dimensiones del autoconcepto: la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva y la dimensión conductual. La dimensión cognitiva está constituida por toda la información que tiene la persona respecto a sí misma. Esta información viene a ser su autodescripción y no implica necesariamente una evaluación. Por ejemplo, uno puede saber que es una persona detallista o paciente, sin que ello implique hacer una valoración sobre dichas características La dimensión afectiva o evaluativa corresponde a la autoestima, la cual se puede definir como la manera en que las personas se sienten acerca de sí mismas. En este plano, la persona se valora a sí misma según sus características, las que pueden ser consideradas positivas o negativas. La autoestima viene a ser como la conclusión final del proceso de autovaloración y expresa el concepto que uno tiene de sí mismo. Como toda valoración, esta es subjetiva
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y en cierta forma relativa. Por ejemplo, en algunas circunstancias, puede ser muy positivo ser detallista, pero a veces el detenernos en el detalle nos impide ver la totalidad de una situación o un problema. Por lo general, es positivo ser paciente, pero a veces también podemos excedernos y pasarnos el resto de la vida en una ‘paciente espera’, de algo que no llega nunca. Por último, está la dimensión conductual, la cual tiene que ver con las conductas de autoafirmación o la búsqueda de reconocimiento por uno mismo o los demás1. Aunque hay bastante claridad teórica en la distinción planteada entre el autoconcepto y la autoestima, en la práctica no se utiliza los términos con tanta precisión. En contextos educativos solemos manejarnos con el término autoestima, incluyendo en el mismo la dimensión cognitiva o del autoconcepto. La autoestima es un componente de la personalidad y, actualmente en la comunidad científica, predomina la idea de que tiene una estructura multidimensional, es decir que tenemos una valoración de nosotros mismos en cada uno de los ámbitos o contextos en los que nos desenvolvemos y que son importantes para nosotros: la familia, el trabajo, alguna agrupación de amigos, etcétera. Las valoraciones que hacemos de nosotros mismos en cada ámbito, no necesariamente coinciden. Así, por ejemplo, un niño puede tener un buen concepto de sí mismo como miembro de su familia, pero no así como estudiante o viceversa. Importancia de la autoestima Prácticamente la totalidad de los autores que abordan el tema de la autoestima, coinciden en afirmar que una buena parte de la conducta del ser humano está determinada por la autoestima que posee. “Una imagen favorable de sí mismo puede ser la clave del éxito y de la felicidad durante la vida, ya que permite a la persona reconocer sus logros y fracasos, confiar en sus propias capacidades, aceptar y tolerar la crítica, tomar riesgos, hacer frente a los obstáculos y solucionar los problemas de manera efectiva y creativa; le permite también utilizar y ejercitar los recursos y
1 Oñate, M.(1989): El autoconcepto. Formación, medida e implicaciones en la personalidad. Madrid, Narcea. Alcántara, J.A. (1990): Cómo educar la autoestima, Barcelona, CEAC. Villa, A. y Auzmendi, E. (1992): Medición del autoconcepto en la edad infantil, Bilbao, Mensajero. Cava, M.J. y Musitu, G. (2000): La potenciación de la autoestima en la escuela; Barcelona, Paidós.
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aptitudes con que cuenta, respetar y amar a los demás, y establecer relaciones sociales satisfactorias”. “Por el contrario, la baja autoestima crea un círculo vicioso que se perpetúa en sí mismo: sentir que se es incapaz y que no se agrada a los demás, condiciona al individuo para no actuar como una persona agradable y capaz”2. Una persona con baja autoestima, difícilmente tomará riesgos, tendrá poca capacidad para enfrentar obstáculos y solucionar problemas: una persona con baja autoestima, se siente atrapada en su situación presente. Abordar la temática de la autoestima es ineludible para todas las personas interesadas en el desarrollo emocional, social y cognoscitivo del niño, en particular, los padres y los docentes. ¿Cómo se desarrollan el autoconcepto y la autoestima? El autoconocimiento y la autoestima se desarrollan en forma lenta y son resultado de la interacción de diferentes factores, entre los que se destaca los siguientes: a) El equipo biológico con que nace el niño. b) La pertenencia a un grupo cultural. c) Las experiencias del niño con otras personas, especialmente la familia. d) Las situaciones particulares de la vida de cada individuo3 El proceso comienza desde el nacimiento, cuando el pequeño empieza a tomar conciencia de su propio cuerpo como algo
2 Thomae, N. D. (s/f): Infancia y autoestima, en Rompan Filas, año 6, n° 29, rompan/29/rf29c.html Revista electrónica, http://serpiente.dgsca.unam.mx/

3 Andrade, P. y S. Pick. “Una escala de autoconcepto para niños”, en Revista de Psicología Social. AMEPSO, México, 1988, p. 517-522.
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diferente del entorno que lo rodea. Empieza a percibir las sensaciones físicas provenientes del interior de su cuerpo y a percibir la frustración de necesidades no satisfechas. A medida que el niño va creciendo, el lenguaje juega un rol muy importante en el establecimiento de la identidad. Poco a poco aprende a reconocer que existe un sonido que se relaciona consigo mismo: al escuchar constantemente su nombre, el niño empieza a reconocerse como diferente de los demás. Alrededor de los tres años de edad, el niño empieza a autodefinirse identificando algunas características que considera importantes de sí mismo: su cabello, su peinado, su ropa o las cosas que realiza. Los niños de seis o siete años también empiezan a definirse en términos psicológicos, desarrollando el concepto de quién es (yo verdadero) y de quién desearía ser (yo ideal). Comprender que uno es una persona única e independiente de los demás, produce un desarrollo muy importante en el niño: su comportamiento es cada vez menos regulado por sus padres y más regulado por sí mismo, siendo ya capaz de ejercer cierto control a sus impulsos, en función a lo que el medio espera de él. La mayoría de los teóricos considera que el autoconcepto y la autoestima son fenómenos sociales. Los niños se evalúan a sí mismos comparando su “yo real” con su “yo ideal” y con las expectativas que tienen las personas significativas para él: sus padres, maestros y sus compañeros (pares). El autoconcepto y la autoestima son estructuras de la personalidad, a la vez dinámicas y estables. Están en permanente proceso de construcción, adaptándose a las exigencias del medio ambiente y tratando de responder a las expectativas de las personas significativas para el niño. Sin embargo, a pesar de encontrarse en permanente evolución, el autoconcepto y la autoestima mantienen cierta estabilidad, ya que se requiere de muchas situaciones específicas consistentes, positivas o negativas, para modificar globalmente autoconcepto y autoestima. La autoestima en el contexto escolar Cuando nos encontramos con nuestros alumnos en el primer grado de primaria, ellos y ellas ya tienen ideas bastante claras acerca de sí mismos, y habrán desarrollado una mayor o menor autoestima positiva, dependiendo de las interacciones que hayan tenido en el hogar con sus padres y otros miembros de la familia.
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Entre los seis y doce años, el contexto escolar juega un rol muy importante en el desarrollo de la autoestima del niño. En este momento, la escuela ocupa buena parte de su tiempo y le plantea una serie de retos y demandas que debe atender. Cómo habrá de proseguir el desarrollo de la autoestima de los pequeños, dependerá del tipo de interacciones que mantenga con su maestro y con sus iguales, así como con las experiencias de éxito y fracaso académico que tenga. Veamos cada uno de esos elementos. • La expectativas del maestro Las relaciones maestro-alumno influyen de manera significativa en el autoconcepto y en el rendimiento académico del niño. Uno de los aspectos que ha sido más estudiado es el de nuestras expectativas con relación a los alumnos, y de sus efectos sobre ellos. Las expectativas son creencias generalizadas acerca de cómo son ciertas personas o grupos sociales, las cuales nos llevan a esperar que se comporten de una u otra manera. En la escuela, los maestros tenemos expectativas específicas acerca de cada uno de los niños y niñas, las cuales son generalmente inconscientes. Se trata de inferencias que hacemos sobre el rendimiento y el comportamiento presente y futuro de cada niño o niña. Existe un conocido estudio realizado en 19684 en el que se pudo verificar la hipótesis de que aquellos niños sobre quienes el docente tiene mayores
4 Rosenthal y Jakobson: Pygmalion in the classroom: teacher’s expectations and pupils intellectual development, [Traducción: Pygmalión en la escuela. Expectativas de los maestros y desarrollo intelectual de los alumnos] New York, 1968.
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expectativas, efectivamente logran mejores resultados. La explicación que se dio a esta situación fue que el profesor tiene comportamientos diferentes con sus alumnos, dependiendo de las expectativas que tenga en torno a los mismos. Se pudo verificar, asimismo, que el efecto de las expectativas del docente sobre el rendimiento de los alumnos es mayor en el caso de los niños más pequeños. Las investigaciones realizadas posteriormente sobre el mismo tema, constataron dos cosas: por un lado, que es cierto que los docentes tienen expectativas diferentes en relación a cada uno de sus alumnos y, que, por consiguiente, no los tratan de igual manera5; por el otro, que las expectativas del maestro sobre el alumno no se cumplen de una forma tan automática y de manera tan generalizada como se supuso al principio6. ¿Cómo comunicamos nuestras expectativas a los alumnos? El estudio de 1968 explicaba que los maestros comunicaban sus expectativas a través de un trato diferenciado: se dirigían a los niños y niñas hacia quienes tenían expectativas favorables de manera más agradable y amistosa y les daban mayores oportunidades y tiempo para desarrollar sus capacidades. Según las investigaciones posteriores, las expectativas se comunican mayormente de modo indirecto por la vía verbal y gestual.

Cuando pensabas que no te miraba Cuando pensabas que no te miraba pusiste mi primer dibujo en la pared, y quise pintar otro. Cuando pensabas que no te miraba diste de comer a un gato abandonado, y pensé que era bueno ser amable con los animales. Cuando pensabas que no te miraba preparaste un regalito de cumpleaños para mí, y supe que las cosas pequeñas eran especiales. Cuando pensabas que no te miraba me diste un beso de bienvenida, y me sentí amado/a. Cuando pensabas que no te miraba vi lágrimas en tus ojos, y aprendí que algunas veces hay cosas que duelen pero que llorar no es malo. Cuando pensabas que no te miraba sonreíste, y quise parecer tan bonito/a como tú. Cuando pensabas que no te miraba me cuidaste y me amaste, para llegar a ser todo lo que pudiera ser. Cuando pensabas que no te miraba miré... y quise decirte gracias por todas las cosas que hiciste pensando que no te miraba.
Adaptación del texto original de Mary Rita Schilke Korzan.Tomado de: Azorit, de la Torre, P. Et.al.: El niño superdotado

5 Machargo,J (1991): El profesor y el autoceoncepto de sus alumnos, Madrid, Escuela Española. 6 Hargreaves, D. (1978): Las relaciones interpersonales en la educación, Madrid, Narcea.
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En cuanto a lo verbal, se evidencia una diferencia en la frecuencia y la calidad de los contactos entre profesor y alumno. Sin tener conciencia de ello, los docentes nos dirigimos más hacia unos alumnos que hacia otros, permitiendo más intervenciones a los niños sobre los cuales tenemos expectativas más favorables. De igual forma, emitimos más elogios y menos críticas frente a las respuestas de dichos alumnos. En relación a la comunicación no-verbal, esta es constante y se manifiesta “en el tono de la voz, la expresión del rostro, los gestos, la proximidad y ubicación espacial y el tiempo que se dedica a cada alumno”7 Dado que reconocemos la influencia positiva o negativa que podemos tener, tanto en el rendimiento académico, como en la autoestima de nuestros alumnos, debemos estar atentos a las expectativas que estamos comunicando a niños y niñas durante el tiempo que compartimos juntos. Un primer paso para evitar posibles efectos negativos sería tomar conciencia de que efectivamente tenemos expectativas diferentes en relación a cada uno de ellos y que, por lo tanto, no damos el mismo trato a todos. “Puesto que las potencialidades que hay en un ser humano son una parte extremadamente importante de su realidad (de hecho, la base para su crecimiento futuro), deben ser aceptadas por los demás y ocupar un lugar en las relaciones humanas, para que pueda sentirse aceptado plenamente. La aceptación total por parte de los demás, constituye una clase especial de confianza a la que es muy difícil traicionar. Es una fuente muy importante de presión benevolente para transformarse y uno de los criterios más significativos del amor verdadero y la amistad.”
Tomado de: Jordan, Daniel C. Cómo Llegar a Ser Uno Mismo, p. 15.

7 Cava y Musitu (2000): La potenciación de la autoestima en la escuela, Barcelona, Paidós.
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En nuestros países, los docentes tenemos que estar especialmente atentos en relación a las expectativas y a los modelos mentales8 predominantes en la sociedad, y por lo general también en nosotros mismos, respecto a las capacidades y potencialidades de las niñas y las poblaciones migrantes. Si bien en los últimos años hemos aprendido a tener altas expectativas acerca del rendimiento de las alumnas, algunos estudios realizados, por ejemplo en Bolivia9, dan cuenta de que, aunque cada vez menos, todavía predomina en la sociedad, y, por ende, en la escuela, la idea de que las ‘mujercitas’ no necesitan estudiar o saber tanto, o la idea de que son menos inteligentes que los varones. Otro grupo de niños frente al cual suelen predominar bajas expectativas, es el compuesto por los niños migrantes de las zonas rurales a las áreas urbanas y de las zonas altas a las tierras bajas. Por el hecho de tratarse de niños que poseen costumbres, formas de vestir, comer y hablar, e incluso valores diferentes a los nuestros y a los predominantes en los contextos urbanos a los que pertenecemos o en los que nos toca trabajar, generalmente suscitan en nosotros bajas expectativas en cuanto a su rendimiento, con las consecuencias negativas que ello trae consigo, ya vistas más arriba.

8 Los modelos mentales son generalizaciones que se basan en supuestos, prejuicios, dichos, creencias y estereotipos que hemos asimilado del medio familiar, social y cultural en que crecimos, y que nos sirven para interpretar la realidad y guiar nuestras acciones. Son esquemas mentales tácitos que actúan por debajo del nivel de la conciencia y nos limitan a ciertas formas de pensar y actuar. Los modelos mentales son principalmente cognitivos (conceptuales) aunque incorporan también actitudes y sentimientos. 9 Bolivia. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaría Nacional de Asuntos Étnicos, de Género y Generacionales (1996): La situación de las y los adolescentes en la escuela. Una aproximación al tema de la violencia, La Paz, Ministerio de Desarrollo Humano.

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Finalmente, a cada uno de nosotros nos corresponde hacer el esfuerzo de tomar conciencia acerca de las expectativas que tenemos en relación al grupo de alumnos con el que nos toca trabajar este año, y frente a cada uno de ellos y ellas en particular.

Problemas de lenguaje e identidad en el rendimiento de estudiantes pobres urbanos
El sociólogo Fernando Mandujano, de la Universidad de Playa Ancha en Valparaíso, llama la atención acerca de la situación de los niños de los estratos bajos en zonas urbanas de nuestros países. Mandujano sostiene que las reformas educacionales en curso en América Latina han disminuido significativamente el impacto negativo de la discriminación cultural y social ejercida por las clases medias urbanas sobre las poblaciones rurales y minorías étnicas, por ejemplo, a través del desarrollo de programas de educación intercultural bilingüe. Afirma que en la actualidad, los niños de los estratos sociales bajos urbanos, que no se identifican como pertenecientes a un grupo étnico diferenciado, son los que sufren mayores desventajas comparativas. “En todo el mundo y en América Latina, los distintos grupos étnicos integrados a la escuela tienen un idioma o dialecto que crecientemente se define como legítimo y se le reconoce educacionalmente en estrategias de bilingüismo y multiculturalidad; sin embargo, los millones de estudiantes de estrato bajo urbano que carecen de una identidad étnicamente diferenciada, desde el punto de vista del sistema educacional, sufren una carencia insólita: no tienen idioma ni dialecto, hablan incorrectamente, su habla es un no-idioma”. “Este desconocimiento de la lengua e identidad cultural del poblador marginal está asociado no sólo a su bajo rendimiento escolar, sino también a la tendencia a establecer relaciones de tensión con los profesores en las escuelas -y con la clase media fuera de ellas-, como respuesta a la necesidad de defender la propia identidad”. Mandujano considera que los maestros de dichos niños y niñas, pertenecientes a estratos medios urbanos, en la mayoría de los casos no son conscientes de los modelos mentales que poseen respecto a sus alumnos: “La característica del estrato bajo que más perjudica su rendimiento escolar, no está en el estrato bajo. No es una propiedad de la clase baja, está en la mirada del estrato medio...”

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“Lo que está en el punto ciego, lo que el estrato medio no ve, sobre lo cual no tiene conciencia de segundo orden, es que el grupo al que más se dedica a ayudar, es a la vez culturalmente su grupo de referencia más negativo. Independientemente que el desarrollo de los valores democráticos haya moderado la expresión verbal de esta relación, los habitantes de las poblaciones marginales, los pobres urbanos, son la expresión por excelencia de lo que no se debe ser, ellos representan lo “ordinario”, lo “feo”, lo “vulgar” por antonomasia. A la clase media los olores de los pobres le sirven como ejemplo de cómo no se debe oler, su lenguaje de cómo no se debe hablar, sus modales, gustos y gestos, de qué modales, gustos y gestos se deben evitar; si una moda es adoptada por ellos de inmediato ‘pasa de moda’. “El estrato medio puede incluso idealizar la vida rural, las culturas indígenas; tal como comienza a observarse desde la misma década de los 90, pero no puede hacer nada parecido con la clase baja urbana; su gran y honesto esfuerzo al respecto tiene una fisura invisible por donde daña también a quienes ayuda.” “Así, el grupo que los tiene como modelo de referencia cultural negativa, es el encargado preferencial de educarlos. La falta de consideración bibliográfica de este problema es un indicador directo de su “invisibilidad” para la clase media urbana.”
Tomado de: Mandujano, F.: El salvaje en el aula, problemas de lenguaje e identidad en el rendimiento de estudiantes pobres urbanos,

Una última consideración que es necesario realizar en relación al papel que jugamos en el desarrollo de la autoestima de nuestros alumnos, es la importancia que tiene nuestra propia autoestima , tanto en relación a nuestra valía personal como profesional. Para algunos autores, la clave para desarrollar la autoestima en los niños está en cómo se sienten los profesores con respecto a sí mismos. “Desde una mirada más cognitiva, se suele señalar que el desempeño de un profesor en el ejercicio de su papel, esta íntimamente relacionado, a las cogniciones que él tiene de sí mismo como un profesional de la pedagogía; estás cogniciones conllevan valoraciones que, como ocurre en la autoestima, son determinantes en las formas de pensar, sentir y actuar en el
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ámbito educacional.”10 En este sentido, se sostiene que la autoimagen que el profesor proyecta afecta y condiciona el crecimiento personal de los alumnos que está formando. Es muy importante reflexionar sobre nuestra propia autoestima, y será labor de la dirección, y del conjunto de colegas de las instituciones en la que trabajamos, considerar la temática de la autoestima docente en el ejercicio de nuestra labor profesional. • El rol de los pares. Si bien es muy importante el rol que juega el maestro en el proceso de formación del autoconcepto y la autoestima, las relaciones que establece el niño o la niña con sus pares en la escuela, son esenciales para él o ella. El grupo de pares o iguales ha sido definido de diversas maneras. La más sencilla es que el grupo de pares son los compañeros de la misma edad. Sin embargo, autores como Hartup11 sostienen que el criterio para decidir quiénes son ‘pares’, no es tanto tener la misma edad, sino más bien “el hecho de ser niños que interactúan a niveles comparables de complejidad conductual, con niveles por tanto similares de madurez en su desarrollo.” Si bien es cierto que con el tiempo se establecen agrupaciones, jerarquías y estructuras sociales al interior del grupo de clase, como sucede con todo grupo estable, esta estructura no está establecida desde el principio sino que se construye a partir de las interacciones de los miembros del grupo, proceso que en sí mismo constituye una parte de los aprendizajes sociales que realizan los niños en la escuela.
10 Universidad Católica de Chile (s/f): Autoestima profesional a partir del perfeccionamiento docente: un estudio comparativo, http: //html.rincondelvago.com/autoestima-profesional-del-docente.html12 Hartup, 1985 11 Hartup, W.W. (1985): Las amistades infantiles, en J. Palacios, A. Marchesi y M. Carretero (comps.) Psicología Evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño, Madrid, Alianza.
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Las relaciones con los pares también evolucionan con la edad de los niños. En la edad preescolar, la mayor parte del tiempo los niños realizan actividades solitarias o paralelas, con pocos intercambios. A medida que los niños maduran, las relaciones que mantienen son cada vez más grupales y exigen el desarrollo de mejores competencias comunicacionales y sociales. Asimismo, los otros empiezan a ser percibidos como personas con características psicológicas e ideas diferentes a las propias, dando paso al desarrollo de estrategias de comunicación más refinadas. Según numerosos autores, las relaciones que se establecen con los compañeros y amigos en la edad escolar, influyen de manera decisiva en el desarrollo emocional y social de los niños y niñas, hasta el punto de llegar a considerarlo como un indicador de salud psicológica. La influencia de los pares es especialmente significativa en relación a los siguientes aspectos:

1. El aprendizaje de actitudes, valores e informaciones respecto del mundo que los rodea. 2. La adquisición y el desarrollo de la habilidad de percibir las situaciones desde el punto de vista del otro, alejando al niño de posiciones egocéntricas.

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3. La formación de la identidad personal del niño, la cual se construye a través de la imagen que reciben de sí mismos de las personas significativas con las que interactúan, entre ellos, los compañeros y los amigos. 4. La adquisición de habilidades sociales, progresivamente más complejas. 5. El control de los impulsos agresivos. 6. La continuación del proceso de socialización del rol sexual iniciado con los padres. 7. El nivel de aspiración educativa y el logro académico. 8. La posibilidad de disponer de fuentes de apoyo en casos de estrés. 9. La actitud asumida frente al uso de drogas, conductas alcohólicas y sexuales, también es influido por el grupo de pares. • El rendimiento académico Este es uno de los aspectos que ha dado lugar al desarrollo de más número de investigaciones, habiéndose constatado que los escolares utilizan los éxitos y fracasos académicos como índices de autovaloración, y que los niños con peor rendimiento académico poseen un peor autoconcepto12. Sin embargo, la mayoría de los estudios son de tipo correlacional, es decir que han demostrado que a menor autoestima, suele corresponder un menor rendimiento académico, y lo contrario (a mayor autoestima, mayor rendimiento) pero no explican si la autoestima es una causa del rendimiento, o, por el contrario, si el rendimiento es causa de la autoestima. De esta manera, puede asumirse que la relación entre autoestima y rendimiento académico es recíproca y no unidireccional. El aprendizaje de la lectura y escritura constituye uno de los más importantes desafíos que enfrentan niños y niñas en los primeros años de educación primaria. El grado de éxito que alcancen al enfrentarlo, se constituye en una importante fuente de referencia para la configuración de su autoconcepto y su autoestima como estudiantes. Paralelamente, sabemos que el nivel de autoestima que tienen nuestros alumnos, habrá de tener incidencia en el logro de los aprendizajes propuestos. El aprendizaje de la lengua escrita no es una excepción.
12 Cava y Musitu (2000)

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c

Nuevas prácticas

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

Después de haber revisado ideas básicas acerca de la importancia del desarrollo de la autoestima como parte de la personalidad de cada individuo, y de haber visto el papel que juegan los pares y los maestros en el proceso de configuración de la misma en la edad escolar, seguramente estaremos preguntándonos, qué podemos hacer para favorecer el desarrollo de una autoestima positiva en el aula. Básicamente, se trata de desarrollar un clima de aula positivo y potencializador. Veamos inicialmente qué indicadores podemos considerar para detectar a niños que tienen una baja autoestima, compartamos algunas recomendaciones de nuestros colegas para generar un clima de aula favorable al fortalecimiento de la autoestima y, finalmente, evaluemos cuánto estamos haciendo por fortalecer la autoestima de nuestros alumnos. • Cómo detectar problemas de autoestima en los niños Como madres, padres y docentes de primaria que somos, estamos familiarizados con diferentes tipos de niños y niñas, y podemos reconocer fácilmente a aquellos que están creciendo saludables tanto física como intelectual y emocionalmente. De igual manera, podemos advertir cuando un niño presenta problemas en su desarrollo cognitivo o emocional. A veces, puede tratarse de ‘alteraciones’ pasajeras debido a sucesos aislados en la familia o en la propia vida escolar. Una entrevista con la familia y una dosis adicional de atención y cariño pueden resolver esos cambios de conducta menores. En general, los niños con una alta autoestima, presentan las siguientes conductas: - Tienen ganas de probar cosas nuevas, de aprender, de probar nuevas actividades. - Son responsables de sus propios actos. - Se hacen responsables de otras personas; tienen conductas pro-sociales. - Confían en sí mismos y en su propia capacidad para influir sobre los eventos. - Manifiestan una actitud cooperadora. - Son autocríticos. Aprenden de los errores.
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Lo que debe llamar nuestra atención es la situación de niños o niñas en quienes se repiten excesivamente o con una intensidad mayor a lo considerado ‘normal’, algunas o varias de las conductas que se señala a continuación: - Rehuir el intentar actividades intelectuales, deportivas o sociales por miedo al fracaso. - Engañar. Mentir. Echar la culpa a otros. - Conductas regresivas (hacerse el pequeño) - Comportamientos nosociales. - No confiar en sí mismo. - Creer que no se tiene capacidad de control sobre los eventos. - Agresividad, timidez excesiva o violencia. - Negación frecuente. Frustración Frente a estas manifestaciones, corresponderá dedicar mayores esfuerzos para conocer y comprender las circunstancias que están viviendo los pequeños, intervenir con la familia en la medida de nuestras posibilidades y dedicar un poco más de atención a trabajar la autoestima de estos niños en particular. • Acciones específicas que podemos llevar adelante para mejorar la autoestima de nuestros alumnos13: Elogiemos a nuestros alumnos. A los niños les encantan los elogios. Los elogios deben ser específicos y sinceros para que tengan un efecto positivo. No es necesario que los niños hagan algo excepcional para elogiarlos. Elogiar a los niños por cosas ‘normales’ como llegar a tiempo a la escuela es suficiente. Lo que importa es que nos concentremos en las cosas positivas que los niños hacen, no en las cosas negativas.
13 Elaborado en base a: Zolten, K. y Long, N. (s/f): La autoestima en los niños, Universidad de Arkansas para Ciencias Médicas, Centro para el padre efectivo, Trad. Por Amaral, J.N., http://www.bebescr.com/infantes/infa0050a.shtml

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Demostremos amor y afecto. Los niños necesitan que se les demuestre amor y afecto por medio de palabras y contacto físico. Deberíamos buscar la forma de hacerles sentir que sentimos afecto por ellos y que son personas especiales para nosotros. Les podemos mostrar cariño saludando con un beso a los niños que llegan más temprano al aula, ‘regalándoles’ algunos minutos de nuestro tiempo a la hora del recreo para jugar con ellos, dando una afectuosa palmada en el hombro cuando se marchan a la casa, etcétera. Tratemos a los niños con absoluto respeto. Debemos tratar a los pequeños con el mismo respeto con que tratamos a los adultos, poniendo atención a lo que les decimos. Algunos docentes les hablan a sus alumnos de una manera en la cual no se atreverían a hablarle a otra gente. Debemos empezar a mostrar respeto a los niños diciendo “por favor” y “gracias”, así como pedir que ellos se dirijan a nosotros y entre sí mismos con la misma amabilidad. Seamos consistentes. Los niños necesitan que, tanto en sus vidas como en la escuela, las cosas sean previsibles. Necesitan saber lo que esperamos de ellos y lo que pueden esperar de nosotros. Las reglas de convivencia en el aula y en la escuela deben ser establecidas de manera conjunta, explicadas, justificadas y aplicadas constantemente. De esta manera los niños aprenderán cuál comportamiento es aceptable y cuál no. No esperemos perfección de los niños. Nadie es perfecto, y no deberíamos esperar que nuestros alumnos lo sean. Los niños necesitan saber que los aceptamos tal y como son, con fallas y todo. Tal aceptación ayuda a los niños a sentirse seguros de sí mismos, lo que resulta en el desarrollo de una imagen positiva. A veces pensamos que debemos presionar a los niños para que aprendan y se desarrollen mejor. El efecto que obtenemos puede ser el contrario. Niños que son aceptados tal y como son, estarán más inclinados a sentirse suficientemente seguros de sí mismos como para tomar riesgos y tener éxito. Los niños que son sobre-exigidos y presionados pueden terminar resentidos y rebelarse. En lugar de criticar a los niños cuando cometan errores, deberíamos convertir sus errores en lecciones positivas, y en lugar de presionarlos para superarse, debemos ofrecerles elogios y aliento. Escuchemos y respondamos a los pequeños. Tanto en las actividades de aprendizaje que organizamos, como en los momentos de transición o de descanso, los niños y niñas suelen dirigirse a nosotros para preguntarnos o contarnos algo. En esos momentos, debemos asegurarnos de ponerles atención y comunicarles que lo estamos haciendo. Para lograr esto, podemos
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mirarlos directamente, y, en caso de que sea pertinente, establecer contacto físico, poniendo una mano en su hombro o acomodando un poco su cabello. De esta manera, les haremos saber que sus preguntas, opiniones y comentarios son importantes para nosotros. Además, debemos animar a los niños a hacer preguntas y debemos darles siempre respuestas honestas y claras. Los docentes que enseñan a hacer preguntas están demostrando a sus alumnos que quieren que ellos aprendan y que ellos están dispuestos a ayudarlos. Tratemos de contestar las preguntas tan honesta y completamente como sea posible. Y en lugar de evitar una pregunta o inventar una respuesta, reconozcamos cuando no sabemos algo. Los niños no esperan que sus maestros sean perfectos, pero sí esperan que sean honestos. No permitamos que los niños se critiquen a sí mismos. Criticarse uno mismo después de haber hecho un trabajo que no salió tan bien como esperábamos no es malo. Sin embargo, decir, por ejemplo, que uno es estúpido porque el trabajo no salió como queríamos, no está bien. Cuando notemos que los pequeños se critican a sí mismos, deberíamos indicarles que no es que él o ella sean tontos o ineptos, sino mostrarles qué cosas hizo o dejó de hacer que condujeron al resultado o al problema en el que se encuentran. Si no intervenimos cuando los niños se critican, pueden sentir que estamos de acuerdo con ellos. Enseñemos a los alumnos a hablar positivamente de sí mismos. Hablar positivamente de uno mismo es decirse cosas positivas. Hablar positivamente es una herramienta que los niños deben poseer. Entre más se repitan a ellos mismos lo bueno que existe en ellos, hay más posibilidad de que los niños lo crean y lo incorporen con los buenos sentimientos asociados con esto. Comentarios positivos de sí mismos pueden ser, por ejemplo, “Yo soy una buena persona y un buen amigo.” La mejor manera de enseñar a los pequeños a hablar positivamente de ellos es haciéndolo nosotros mismos. Hablar positivamente de uno mismo no solo beneficiará a nuestros alumnos sino también a nosotros mismos. Estimulemos a nuestros alumnos a que tomen decisiones Tomar decisiones es una habilidad muy importante que los niños deben poseer. Esta habilidad aumenta en importancia conforme los niños crecen y se convierten en adultos. Podemos fomentar la habilidad de tomar decisiones de diferentes maneras: decidir en qué lugar del aula se sentarán, qué libro de la biblioteca

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leerán primero, ocasionalmente con quien formarán grupo de trabajo, qué canción cantarán para descansar, de qué color pintarán el cielo en su dibujo, etcétera. Démosle responsabilidades . Los niños prosperan cuando se les dan responsabilidades. Responsabilidades como tareas diarias o semanales hacen saber a los niños que creemos que ellos son capaces y que confiamos en ellos para cumplir con sus tareas. Además, tratemos de elogiar a los pequeños cuando cumplen con sus obligaciones.

Fomentemos las relaciones de amistad y compañerismo. Las necesidades sociales de los niños son muy importantes en el desarrollo de una propia imagen saludable. Los niños necesitan tiempo para jugar y conversar con sus amigos y compañeros. Organicemos nuestro trabajo de manera que haya permanente intercambio entre nuestros alumnos. Mostremos los trabajos de los niños. Ésta es la mejor manera en que podemos demostrar cuánto valoramos su esfuerzo y su trabajo, así como a ellos mismos. Los trabajos de los niños pueden ser expuestos en las paredes de la escuela por algunos días, para que otros niños, maestros y padres que llegan a la escuela los vean. También podemos organizar exposiciones con
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motivo de alguna fiesta . Podemos conversar sobre este punto con los padres de familia y animarlos a desplegar los trabajos de sus hijos en la casa durante algún tiempo, para que todos los que lleguen los vean, y después, cuando renueven la exposición, guardarlos en un sobre para que el niño los pueda ver cada vez que así lo quiera. Debemos recordar también que no es bueno desplegar trabajo escolar de los niños, del cual ellos no están muy satisfechos. Esto podría ocasionarles incomodidad o vergüenza. Pongamos atención a nuestra propia autoestima. La manera en que nos sentimos con relación a nosotros mismos y el mundo, se refleja en nuestro comportamiento como docentes y como personas. Los niños en edad escolar encuentran en nosotros modelos de comportamiento y actitud y se amoldan a nosotros. No podremos apoyar a que nuestros alumnos desarrollen una actitud positiva hacia sí mismos hasta que ellos no vean esa misma actitud hacia nosotros mismos. Si no nos sentimos bien, no seremos capaces de mostrar a los niños cómo hacerlo. • Evaluemos cuánto estamos haciendo por contribuir al desarrollo de una autoestima positiva en nuestros alumnos. Trabajando de manera conjunta con el director y nuestros colegas, podemos tratar de hacer un diagnóstico de la situación de nuestra escuela en cuanto a la dimensión que estamos abordando. Para este propósito, podemos reunirnos periódicamente para comentar cómo nos estamos sintiendo nosotros mismos en nuestro trabajo, analizando el grado de satisfacción o insatisfacción que tenemos, así como las causas de que esto esté ocurriendo. También podemos elaborar un cuestionario que nos permita autoevaluarnos periódicamente en relación a cómo estamos atendiendo esta dimensión de nuestro trabajo. Podemos usar como base el que se presenta más adelante, adaptando y modificando las preguntas, según nos parezca más pertinente a nuestro contexto de trabajo:

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Cuestionario del profesor14
1. Preparo las clases y las explicaciones de forma que todos puedan aprender más fácilmente posible los conocimientos mínimos 2. Expreso algunas veces el convencimiento de que todos pueden aprender 3. A veces comento con los alumnos como los fracasos son sólo aparentes, dado que se deben a formas inadecuadas de enseñar del profesor o al desconocimiento de cómo se debe aprender 4. Aprovecho los pequeños éxitos de los alumnos para valorar su capacidad de éxito en la vida como personas 5. Explico a veces en la clase que todas las personas poseen un alto nivel de dignidad a pesar de que la sociedad pueda menospreciarlos por algunas manifestaciones del aspecto físico, ideológico, de éxito académico, etc. y de que los padres normalmente suelen valorar a sus hijos como persona 6. Aprovecho algunas manifestaciones de los alumnos y del conocimiento que tengo de sus éxitos y fracasos personales, para convencerles de que la forma de vivirlos demuestra que deberían confiar más en sí mismos 7. En alguna ocasión comento como el copiar o aprovecharse del trabajo de otros compañeros. disminuye la seguridad en uno mismo e impide progresar y sentirse satisfecho de sí mismo 8. Creo que me manifiesto como buen profesor y adulto en el que se puede confiar 9. Creo que lo que hacen los alumnos fracasados de mi clase es una manera desesperada de evitar más fracasos 10. Promuevo, a veces, algunas actividades fáciles en la clase para poder valorar a los alumnos con más experiencias de fracasos 11. A veces organizo actividades de grupo entre los alumnos y los agrupo por afinidades y preferencias 12. Procuro no comparar a los mejores alumnos con los peores

NO

?

SI

Valoración de los resultados del profesor Interpretación Columna de la izquierda: 0 puntos Columna centro: 1 punto Columna derecha: 2 puntos Puntaje general: _______ - Más de 14 puntos: estamos haciendo un buen trabajo. - 13-7 puntos: estamos haciendo un trabajo regular. - Menos de 7 puntos: podemos mejorar mucho nuestro trabajo.

14 Educación Secundaria Obligatoria. C009 Cuestionario Autoestima Docente (PPU): Cuestionario de evaluación de la autoestima académica y profesional. Cuestionario del profesor, en http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_117.htm
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Resumen La psicología establece una distinción entre autoconcepto y autoestima. El autoconcepto es una dimensión cognitiva y refiere a la información que la persona posee acerca de sí misma. No implica necesariamente una valoración. Por su parte, la autoestima corresponde a la dimensión afectiva y está relacionada con la manera en que las personas se sienten acerca de sí mismas. Autoconcepto y autoestima son componentes de la personalidad, de los cuales depende una buena parte de la conducta del ser humano, entre otras cosas, el grado de voluntad y esfuerzo que las personas ponen en desarrollarse. Autoconcepto y autoestima se desarrollan de forma lenta a partir del nacimiento y son producto de la interacción de los siguientes factores: las características biológicas que trae el niño al nacer; la pertenencia a un grupo social determinado; las experiencias del niño con otras personas, especialmente la familia; y, las situaciones particulares de su vida. Autoconcepto y autoestima son, a la vez, dinámicas y estables; están en permanente proceso de construcción, pero requieren de muchas situaciones específicas consistentes para sufrir modificaciones. Cuando el niño llega a la escuela, ya ha desarrollado esta estructura de su personalidad a través de las interacciones mantenidas en el hogar con sus padres y otros miembros de la familia. A partir de su ingreso a la escuela, sus maestros, sus compañeros y sus logros académicos, serán factores decisivos en la continuidad del proceso de configuración de su autoestima. Las relaciones maestro-alumno influyen de manera significativa, tanto en la autoestima del niño, como en su rendimiento académico. Los docentes poseen diferentes expectativas en relación a cada uno de sus alumnos, las mismas que les son comunicadas a través de las interacciones verbales y no verbales que tienen lugar en el aula. Las expectativas son creencias generalizadas en relación a cómo son ciertas personas o grupos sociales, las cuales llevan a esperar que dichas personas se comporten de una u otra manera. Varios estudios lograron demostrar que, a mayor expectativa del maestro en relación al rendimiento de un alumno, mejores resultados obtiene el mismo. Aunque la relación no es tan mecánica, se ha visto que las expectativas de los maestros tienen mayor influencia cuanto más pequeños son los niños.

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La propia autoestima de los docentes afecta y condiciona el crecimiento personal de los alumnos que está formando. Para algunos autores, la clave para desarrollar la autoestima de los niños está en cómo se sienten los profesores respecto a sí mismos. Si bien es muy importante el rol que juega el maestro en el proceso de formación del autoconcepto y la autoestima, las relaciones que establece el niño o la niña con sus pares en la escuela, son esenciales. Los pares, son niños que interactúan a niveles comparables de complejidad conductual, por tanto, con niveles similares de madurez en su desarrollo. Las relaciones que se establecen con los compañeros y amigos en la edad escolar influyen de manera decisiva en el desarrollo emocional y social de niños y niñas, hasta el punto de considerarlo un indicador de salud psicológica. Existen diversos estudios que han demostrado la existencia de una correlación entre alta autoestima y buen rendimiento escolar, aunque no se ha logrado establecer si una alta autoestima es causa de un buen rendimiento, o, a la inversa, si el buen rendimiento académico contribuye a forjar una buena autoestima. Aparentemente, la relación entre ambos factores sería recíproca y no unidireccional. Algunos indicadores de baja autoestima que deben llamar nuestra atención si se manifiestan de manera sistemática y consistente son los siguientes: rehuir el intentar actividades intelectuales, deportivas o sociales por miedo al fracaso; engañar, mentir, echar la culpa a otros; tener conductas regresivas y comportamientos no sociales; no tener confianza en sí mismo; creer que no se tiene capacidad de controlar los eventos; agresividad, timidez excesiva o violencia… Elogiar a los alumnos; demostrarles amor y afecto; tratarlos con respeto; no esperar de ellos la perfección; escucharlos y responder a sus preguntas; enseñarles a hablar positivamente de sí mismos; estimularlos a tomar decisiones; darles responsabilidades; fomentar las relaciones de amistad y compañerismo y valorar el esfuerzo que ponen en la realización de sus trabajos, son algunas de las cosas que podemos hacer en la escuela para ayudar a nuestros alumnos a construir una autoestima positiva.

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2 Clima de aula a
Partimos de la práctica • Para leer y reflexionar:
En esta sección, recuperamos lo que aprendimos de la práctica y reflexionamos sobre ello.

La Diferencia entre Diana y Luci Diana y Luci, dos maestras de cuarto grado en el mismo colegio, compartían la preocupación de que sus alumnos conocieran más de su país y apreciaran la rica diversidad de sus culturas, su geografía y su flora y fauna. Conversando un día sobre esto, decidieron que juntas planificarían una serie de lecciones y actividades sobre su país y realizarían estas actividades con sus dos secciones. Durante un mes entero, investigaron con gran entusiasmo y decidieron qué elementos incluirían en la serie de clases. Incorporaron aspectos de las ciencias naturales, las ciencias sociales, la música, el arte y la educación física, y definieron objetivos para cada área. Hasta reunieron muchos libros, artefactos y otros materiales de apoyo. Sólo faltaba planificar las actividades y lecciones específicas. Decidieron que Diana planificaría las actividades y lecciones relacionadas con las ciencias sociales y las enseñaría a las dos secciones y Luci planificaría aquellas relacionadas con las ciencias naturales y enseñaría eso a las dos secciones. Ajustaron sus horarios para que cada una pudiera ir a la sección de la otra tres veces por semana para dar esas materias. Todo empezó bien. Los alumnos estaban muy entusiasmados con el tema y hasta empezaron a traer cosas que tenían en sus casas de otras partes del país y a contar sobre sus visitas a otros departamentos y sobre sus familiares que vivían allí. Las dos maestras estaban muy felices con este comienzo entusiasta. Pero, al cabo de unas semanas, Diana empezó a notar que cuando daba las lecciones sobre el área de ciencias sociales, los alumnos, tanto los suyos

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como los de la sección de Luci, ya no estaban tan entusiasmados. Hacían los trabajos y parecía que estaban aprendiendo la información más importante… pero algo había cambiado, algo faltaba. Además, notó que cuando era la hora para que Luci viniera a enseñar a su grupo, los chicos rápidamente se alistaban para la clase. Y cuando Luci entraba en la clase, siempre había varios alumnos que querían mostrarle algo que habían traído de casa o consultarle acerca de alguna pregunta que se les había ocurrido. En cambio, cuando Diana iba a la clase de Luci, tenía que pedir a los alumnos que guardaran sus otros trabajos y se alistasen para su clase, y casi nunca traían algo para compartir sobre el tema. Confundida, Diana trató de entender cuál era la causa de esta diferencia; al fin y al cabo, habían planificado juntas hasta cierto punto y compartían el mismo deseo sincero de enseñar este importante tema a los alumnos. Al principio, pensó que podía ser que a los alumnos les gustaba más las ciencias naturales que las ciencias sociales. Pero en realidad no pensaba que fuera eso. Y aunque fuera así, no era razón suficiente para que en un área estuvieran tan entusiasmados y participasen tanto, mientras que en la otra no demostrasen casi ningún interés. Empezó a observar más de cerca los momentos cuando entraba Luci en su clase. Primero, notó que muchos de los niños se acercaban a Luci para saludarla con un beso, y ella les recibía con una afectuosa y alegre sonrisa. También vio que cuando algunos alumnos se le acercaban para mostrarle algo o comentar algo, ella dedicaba algunos minutos para mirar lo que habían traído y escucharlos. Asimismo, notó que a veces Luci les comentaba alguna anécdota graciosa que había ocurrido en su familia, o escuchaba interesada cuando algún alumno le contaba algo que había sucedido a la hora del recreo: un juego, un partido ganado, alguna discusión que se hubiere suscitado... Diana pensó que ella nunca tenía tiempo para esas cosas: cuando los alumnos traían algo para compartir, siempre les decía que ese día no había tiempo para hacerlo, quizás otro día; cuando querían hablar sobre algo que les interesaba, ella sólo permitía uno o dos comentarios al respecto. ¡Había tanta información que cubrir que apenas le alcanzaban los tres periodos semanales para avanzar lo que había planificado!
Tomado de: Hernández, J. y Hanks, C.: Estrategias educativas para el aprendizaje activo I.: Santa Cruz, Universidad Nur

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• Reunámonos con dos o tres colegas y comentemos: - En la parte final del relato que acabamos de leer, encontramos algunas ‘pistas’ que nos dan una pauta acerca de cuál es la diferencia entre Diana y Luci. Tratemos de explicar en qué consiste esa diferencia. - Tratemos de imaginar las razones por las cuales Diana y Luci tienen diferentes estilos de relación con los alumnos. ¿De qué dependerá? ¿Tendrá Diana que resignarse a ser como es? ¿Podrá hacer algo para cambiar su práctica? - ¿Cómo es nuestra forma de ser en el aula? ¿Se parece más a la de Luci o a la de Diana? - Mencionemos a nuestros colegas una o dos prácticas que tenemos en el aula que nos hacen sentir orgullosas/os y que consideramos dignas de imitar, y reconozcamos, con honestidad, una o dos ‘formas de ser maestra/o’ que necesitamos trabajar para sentirnos más satisfechas/os con nuestra forma de ejercer la docencia.

b

Compartimos algunas ideas

En esta sección compartimos nuevos conceptos e información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

El efecto del clima de aula En 1997, el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)15, llevó a cabo un estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemáticas y factores asociados en tercero y cuarto grado”16, en el que participaron 13 países latinoamericanos. Este primer estudio tuvo un carácter eminentemente cuantitativo. Los datos analizados estadísticamente permitieron identificar niveles de logro académico, lo que luego hizo posible establecer “escuelas destacables” a partir de los resultados de los alumnos que tuvieron rendimientos por encima de lo esperado con respecto al nivel educacional de sus pares.
15 El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación es una red de Sistemas Nacionales de Mediación de la Educación coordinados por UNESCO/OREALC. 16 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (1998): Primer Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, Santiago, UNESCO/OREALC
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Sobre la base del primer informe, se elaboró un segundo informe17, con el propósito de explicar los hallazgos encontrados. El segundo estudio hizo hincapié en la importancia del colegio y lo que sucede en él, logrando detectar que el “clima del aula” era uno de los factores que afectaba positivamente en los logros escolares. Para profundizar los resultados obtenidos, se llevó a cabo otra investigación denominada: “Estudio Cualitativo de las Escuelas con Resultados Destacables”, la cual confirma y amplía la información obtenida en estudios anteriores: “Las escuelas con resultados destacables se caracterizan, de acuerdo a los hallazgos del Estudio, por un clima escolar positivo, el cual es por sobre todo armónico, por la presencia física de los actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y positivas entre ellos. La afectividad aparece como un tema recurrente y característico de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Así los alumnos se sienten bien en la escuela, le tienen cariño y van con gusto a clases”18

17 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2000): Segundo Informe del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, Santiago, UNESCO/OREALC 18 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2002): Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos, Santiago, UNESCO/OREALC.

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Las conclusiones de este último informe constataron que las escuelas con logros destacables presentaban un trato amable, cálido y respetuoso que favorecía el aprendizaje y la formación de valores deseables en los alumnos. Además, enfatizó que el orden y la disciplina estaban en la base del ambiente escolar. Por último, estableció que “lo material no parece ser condición necesaria y suficiente para lograr un buen clima escolar”19 Así pues, confirmando hallazgos de investigaciones realizadas en otros contextos, los estudios del LLECE apuntan al “clima del aula” como la variable individual que demuestra el mayor efecto de signo positivo sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Si bien este resultado está abierto a otras investigaciones que podrían relativizar la importancia de este factor (clima de aula), no podemos pasar por alto esta información. ¿Qué es el “clima de aula”? En primer término diremos que no existe consenso en relación a su denominación. Aunque varios autores utilizan el término “clima de aula”, otros lo denominan “ambiente de aula” o “clima social del aula”, siendo que, aparentemente no están haciendo referencia a entidades diferenciadas. En el presente trabajo, utilizaremos preferentemente el término “clima de aula”. Algunos autores lo describen como “la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, tales como el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas del establecimiento, los factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante”20. Otros enfatizan la índole subjetiva y afectiva del clima del aula, describiéndolo como “la percepción que los individuos tienen de distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales, los cuales se relacionan con la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la educación.21” Si bien consideramos que los factores de índole objetivo y material son, sin duda, relevantes en la configuración del clima de aula, por las limitaciones propias del trabajo que realiza el CECM, concentraremos nuestra atención en los aspectos de orden subjetivo y afectivo.
19 LLECE (2002) 20 “El clima social y las relaciones sociales en el aula” http://pdf.rincondelvago.com/el-clima-social-y-las-relaciones-en-el-aula.html 21 Navarro, G. (s/f): Clima social escolar http://www.udec.cl/~gnavarro/educa/2003/clima.ppt
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Importancia del clima de aula La importancia del clima de aula, no reside únicamente en haber sido identificado por diversas investigaciones como uno de los factores asociados a los logros de aprendizaje. El clima del aula es también un núcleo que: - Transmite valores y sistemas de creencias; normas y hábitos de convivencia. - Crea condiciones para el desarrollo o inhibición de habilidades. - Fomenta estilos competitivos o solidarios. - Promueve expectativas positivas o negativas. - Crea confianza en el futuro y en los demás o crea desesperanza aprendida y desconfianza. - Afianza o modifica las primeras imágenes que tiene el niño acerca de si mismo; es decir que fortalece o debilita su autoestima. - Crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo.

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¿Cómo es un clima de aula favorable al desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños? Un clima de aula adecuado debería: - Satisfacer necesidades de aceptación, compañerismo y amistad que tienen los niños; - Satisfacer necesidades de logro y reconocimiento; - Maximizar el potencial de cada niño y niña. Además, en una dimensión más objetiva, un clima de aula adecuado permite la satisfacción de necesidades fisiológicas y de seguridad física de los pequeños. Dada la importancia del clima de aula, y por tratarse de una variable que está a nuestro alcance controlar, es evidente la necesidad de ampliar nuestro repertorio de instrumentos para facilitar nuestro desempeño en esta dimensión. En lo que sigue, abordaremos dos aspectos que pueden ayudarnos a configurar un clima de aula favorable para el aprendizaje de la lectura y la escritura: el aprendizaje cooperativo y el establecimiento de un ambiente potencializador. El aprendizaje cooperativo Uno de los factores que determina la calidad del clima en el aula, es la forma en la que organizamos las actividades de aprendizaje y las interacciones que tendrán lugar entre los alumnos en el desarrollo de las mismas. Existen tres formas básicas en las que podemos estructurar los aprendizajes y las interacciones de los niños: 1. Situación individualista, en la que los objetivos de aprendizaje de los niños no están relacionados con los objetivos del resto de sus compañeros. 2. Situación competitiva, que se da cuando los objetivos de aprendizaje de un alumno, sólo pueden lograrse a costa de los objetivos de sus compañeros. 3. Situación cooperativa, cuando los objetivos académicos de los alumnos están entrelazados de tal forma que cada uno de ellos sólo puede alcanzar el éxito si sus compañeros también lo logran.
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Evidentemente, el tipo de estructuración de las actividades e interacciones que mejor contribuye a generar un clima de aula favorable para el aprendizaje y para el desarrollo de una autoestima positiva de los alumnos, es la organización cooperativa.

Son numerosos los estudios que demuestran los efectos cognitivos, afectivos y sociales del aprendizaje cooperativo, en relación a situaciones individualistas o competitivas. Veamos algunos de ellos presentados de manera resumida por Cava y Musitu22: “En las situaciones cooperativas, los alumnos se sienten más aceptados y apreciados, se genera un clima de confianza, las ideas y los sentimientos son expresados con mayor facilidad y el intercambio de información resulta más eficaz. Además, en estas situaciones la motivación de los alumnos es fundamentalmente intrínseca, decrece el miedo al fracaso académico, mejora el rendimiento y se incrementa la autoestima y la habilidad de tomar la perspectiva del otro.”

22 Cava y Musito (2000), p. 39-40.
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“Sin embargo las técnicas de aprendizaje cooperativo no equivalen simplemente a colocar a los alumnos en grupo para que trabajen juntos. Los siguientes son los requisitos mínimos para que una actividad de grupo pueda considerarse como aprendizaje cooperativo”23: • Interdependencia positiva, es decir que los miembros del grupo dependen unos de los otros para poder cumplir la tarea asignada. Cumplir con la meta del grupo va a requerir el trabajo coordinado y conjunto de todos sus miembros. • Responsabilidad individual: cada uno de los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo debe realizar contribuciones individuales al grupo. Como cada persona va a trabajar una parte significativa del resultado final, necesita recibir retroalimentaciones positivas de sus compañeros de grupo. • Habilidades cooperativas: en el desarrollo de las tareas de aprendizaje cooperativo, los alumnos aprenden y ponen en práctica habilidades de trabajo cooperativo, tales como liderazgo, habilidades de comunicación, negociación y resolución de conflictos. Es posible que los alumnos necesiten entrenamiento previo y orientación del maestro para el desarrollo de estas habilidades. • Interacción cara a cara: los alumnos deben interactuar cara a cara mientras desarrollan su trabajo. A estas cuatro características fundamentales, algunos autores añaden algunas adicionales: • Que tenga lugar la reflexión posterior del grupo sobre el funcionamiento del mismo, la calidad del producto alcanzado y de los aprendizajes realizados. • Que los grupos estén conformados de manera heterogénea, con estudiantes de diferentes capacidades, habilidades y género. • Que todos los participantes contribuyan en igual grado al éxito del grupo.
23 Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, Barcelona, PPU. Putman, J.W. (1993): The process of cooperative learning, en J.W. Putman (comp.), Cooperative learning and strategies for inclusion, Baltimore, Paul Brookers. Slavin, R.E. (1992): Aprendizaje cooperativo, en C. Rogers y P. Kutnick (comps.), Psicología social de la escuela primaria, Barcelona, Paidós.

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Aprender a cooperar es igual de difícil y laborioso que aprender a leer, a que los alumnos sean responsables o a que piensen por sí mismos. Los niños no nacen sabiendo trabajar juntos: el trabajo cooperativo implica dominar unas habilidades que deben ser enseñadas y observar unas condiciones para que sea eficaz. Ruido, desorden, escaso nivel de rendimiento y pérdida de tiempo suelen ser las consecuencias de un trabajo en grupo mal planificado o de los primeros momentos de aprendizaje cooperativo. “La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un ‘problema de calentamiento’. Las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte del resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan.”24 Ambiente potencializador de niños y niñas25 Generalmente estamos ocupados desarrollando los contenidos académicos propuestos para la gestión escolar y estamos preocupados por los problemas de aprendizaje o sociales de nuestros alumnos. Con tantas preocupaciones urgentes, a menudo relegamos la atención al clima del aula a una posición secundaria, algo de lo cual nos ocuparemos cuando solucionemos estos otros asuntos y tengamos un poco de tiempo libre. Aunque ésta es una actitud muy natural, en vista de las múltiples responsabilidades que tenemos, probablemente estamos cometiendo un gran error. Cuando nos ocupamos de lo académico en primer lugar y dejamos el ambiente del aula para después, estamos invirtiendo el orden que deberíamos seguir en nuestro trabajo.
24 Torre, J. C. (s/f): El aprendizaje cooperativo http://perso.wanadoo.es/angel.saez/c-085_aprendizaje_cooperativo_(torre).htm 25 Los contenidos de este apartado y de lo que resta de esta sección han sido tomados casi en su totalidad de: Hernández, j. y Hanks, C.: Estrategias Educativas para el aprendizaje activo. Vol. I, Santa Cruz, Universidad Nur.
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Al comienzo, el clima del aula es necesariamente establecido por nosotros, los docentes. Naturalmente, el ambiente evoluciona con el tiempo y tanto los alumnos como nosotros mismos contribuimos a ello. Sin embargo, los alumnos no vienen a la clase el primer día pensando: “¿Qué ambiente voy a crear en mi aula este año?”, sino que vienen preguntándose: “¿Cómo va a ser mi ‘profe’ y cómo será mi clase?” A nosotros nos corresponde dar las primeras señales de cómo funcionará la clase y sobre esa base se construye el clima del aula. Pero ¿por dónde empezamos? Asumimos de principio que cada ser humano viene al mundo con el impulso de la vida, el impulso inherente de crecer, de aprender y de realizar sus potencialidades. Además, pensamos que cada persona tiene una cierta combinación de capacidades y talentos particulares que requieren de un ambiente y condiciones favorables para desarrollarse. Asimismo, concebimos nuestra labor docente como “facilitadora” de algo tan precioso como es el desarrollo de cada uno de nuestros alumnos, así como de los talentos y capacidades con las que vino al mundo. Para hacerlo bien, necesitamos crear un ambiente que nutra a los niños, dándoles cariño, apoyo, protección y guía. A esto nos referimos al hablar de la creación de un ambiente potencializador de los niños y niñas.
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¿Cómo es un ambiente potencializador? En realidad, no es muy difícil describir un ambiente potencializador. Fácilmente, podemos imaginar una sala en la que hay un sentimiento positivo, en la que todos están trabajando, aprendiendo y apoyándose el uno al otro, en la que, además, es posible percibir el aprecio y la confianza mutua que existe entre los alumnos y su maestro. Además de considerar estas características de un ambiente potencializador, es necesario considerar lo que necesita cada alumno para sentirse potencializado, porque no puede haber un ambiente potencializador sin alumnos potencializados, así como no pueden haber alumnos potencializados en un ambiente desalentador. Para que el alumno se sienta potencializado, hay tres requisitos: 1) Tiene que ser consciente de su realidad como ser humano: que es un ser noble lleno de muchas potencialidades. (Si no reconoce esto, ¿a qué aspirará? ¿Para qué tratará de desarrollarse?). 2) Debe tener fe en su capacidad de aprender, fe en su capacidad de desarrollarse más allá de donde se encuentra actualmente. 3) Debe tener la valentía necesaria para arriesgarse a tratar de aprender cosas nuevas. En otras palabras, tiene que tener un buen autoconcepto de sí mismo y una autoestima positiva. Esto implica que el ambiente en el aula debe: - Reforzar el autoconcepto y la autoestima de cada alumno, reconociendo su nobleza esencial y sus potencialidades latentes. - Reforzar su fe en su capacidad de aprender. - Darle las condiciones para que pueda aprender. Un ambiente que satisfaga estos tres requisitos y que se caracterice por el aprecio y la confianza mutua, la cooperación y el apoyo, la alegría y el énfasis en el aprendizaje, potenciará a todos los alumnos de la clase.
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Hay muchas cosas que podemos hacer para crear tal ambiente. Una vez que tomemos conciencia de las características de un ambiente potencializador, seguramente descubriremos nuestra propia forma de crear y mantener este ambiente en el aula. Algunas personas tienen por naturaleza la capacidad de recibir siempre a los demás con aprecio y con confianza en sus capacidades y potencialidades. Estas personas nos sirven como ejemplo y podemos aprender de ellas y emularlas. Para la mayoría de nosotros, sin embargo, será necesario tratar conscientemente de desarrollar las capacidades de aceptación y aprecio. Como docentes, debemos reconocer que desarrollarnos profesionalmente incluye, ineludiblemente, un esfuerzo por desarrollarnos como seres humanos, especialmente en lo que es más humano: en nuestra capacidad de sentir afecto y amor por los demás. Desarrollando la capacidad de sentir afecto por nuestros alumnos Generalmente pensamos que los sentimientos de aprecio, de afecto y de amor hacia las otras personas, surgen de manera ‘misteriosa’ , espontánea e incontrolable ‘en nuestros corazones’. Sin duda, surgen sentimientos de aprecio, afecto y amor cuando conocemos a alguien cuya forma de ser, de actuar y de tratarnos, nos gusta y nos produce satisfacción. Pero es justamente eso: un sentimiento de amor. Creemos que la capacidad de dar afecto, de dar amor, no es algo que esté fuera de nuestro control. Es, más bien, una capacidad inherente a todos los seres humanos, una capacidad que ha de ser desarrollada con esfuerzo, humildad y a través de mucho tiempo. El verdadero amor hacia los demás se conoce en el acto de amar: en las cosas grandes y pequeñas que hacemos por las otras personas, los sacrificios, el compartir, el dar de nosotros mismos. Stephen Covey explica: “El amor es un valor, creado por medio de acciones amorosas.” 26
“Podemos aumentar nuestra capacidad de brindar amor, primero dándonos cuenta de que esta capacidad no tiene límites... Conscientemente podemos dirigir nuestros pensamientos hacia el amor, fortaleciendo diariamente nuestra elección de mostrar amor a otros en general y pensando en formas específicas en que podemos demostrar nuestro amor a ciertas personas seleccionadas: miembros de nuestra familia, colegas, estudiantes o miembros de la comunidad.”27
26 Citado por Hernández, J. Y Hanks, C.: Estrategias educativas para el aprendizaje activo, Santa Cruz, Universidad Nur. 27 Citado por Hernández, J. Y Hanks, C.
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Al reflexionar más profundamente, podemos preguntarnos: ¿De dónde surge la forma en que tratamos a nuestros alumnos? ¿Qué nos hace hablarles como les hablamos, asignarles los trabajos que les asignamos y tratarlos como les tratamos? Tratamos a nuestros alumnos de acuerdo con lo que pensamos de ellos y de acuerdo con lo que pensamos que es nuestro rol como maestros. Por ejemplo, si creemos que los niños son naturalmente ‘vagos’ y que sólo quieren jugar, los trataremos como vagos que necesitan ser vigilados. Pero si creemos, realmente creemos, que ‘por naturaleza’ a los niños les gusta aprender y que son capaces de ser responsables de su proceso de aprendizaje y que nuestro rol es el de facilitar ese proceso, los trataremos de una forma muy diferente. En cada caso, los alumnos responderán al trato que les demos y se formará un clima en el aula que refleja lo que pensamos de nuestros alumnos y de nuestro propio rol como maestros. ¿Qué significa esto? Significa que para ser capaces de generar un ambiente potencializador, necesariamente tenemos que revisar las creencias, tal vez no conscientes, que tenemos acerca de nuestros alumnos. Probablemente, nos es fácil estar de acuerdo con propuestas tales como el aprendizaje cooperativo y la atención al desarrollo de las potencialidades únicas de cada alumno. Pero estas ideas son relativamente nuevas y probablemente, nuestra propia educación no incluyó muchas actividades cooperativas, así como tampoco la mayoría de nuestros maestros no prestó atención a nuestras potencialidades únicas. Nuestros modelos mentales sobre la educación y el rol de los alumnos y los maestros se crearon a través de muchos años de experiencia. Podemos leer acerca de la creación de un ambiente potencializador de las capacidades de niños y niñas y estar muy sinceramente de acuerdo con sus principios, pero el simple hecho de leer sobre estos principios no cambia nuestra forma de actuar. Naturalmente, no podremos cambiar nuestras ideas y nuestras prácticas de un día para el otro. Es un proceso largo que requiere esfuerzo. Pero lograr verdaderos cambios en nuestra enseñanza depende de ello. El poder de la elección Si tenemos expectativas elevadas de nuestros alumnos y realmente creemos que ellos son capaces, estaremos en condiciones de mejorar el clima de aula, creando un ambiente de trabajo que los haga sentirse dueños de su aprendizaje, capaces de llevar adelante sus actividades y cumplir con sus

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responsabilidades. Una forma de hacer esto es dar a los alumnos la oportunidad de elegir. Pueden elegir entre varios trabajos; elegir qué trabajo hacer en la hora de trabajo independiente; elegir con quien trabajar, etc. El sentir que uno tiene el poder de elegir es potencializador y motivador. Si tratamos de recordar algo que hayamos hecho por obligación y luego recordamos alguna vez que realizamos la misma actividad u otra parecida, por nuestra propia voluntad, nos daremos cuenta de la gran diferencia que hace en nuestro estado interior el poder escoger realizar una actividad. Cuando uno tiene la oportunidad de mirar dentro de sí mismo y decidir lo que va a hacer, le ayuda a desarrollar confianza en sí mismo. Por lo tanto, hay que ayudar a los alumnos a desarrollar la conciencia de las posibilidades que tienen de elegir y tratar de estructurar las actividades escolares de tal forma que permitamos que los alumnos escojan. Primero, se puede ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que tienen la elección fundamental de aprender o no aprender. Si deciden aprender, seguramente podrán hacerlo. Una vez que hayan afirmado su deseo de aprender, les ofreceremos nuestra su colaboración en todo lo necesario para que logren el aprendizaje deseado.

CÓMO DEMOSTRAR AFECTO A NUESTROS ALUMNOS Podemos:
• Darles un abrazo. • Darles una sonrisa. • Darles elogios descriptivos y apreciativos. • Escribirles notas cariñosas o de felicitación. • Hacer referencias a sus comentarios e ideas en clase. • Escucharlos con atención cuando nos cuenten algo. • De vez en cuando, dejarles poner su música favorita en clase. • Realizar juegos y dinámicas de animación con ellos. • Contarles sobre nuestra vida, nuestros sueños, nuestros proyectos... • Preguntarles qué piensan, pedirles sus opiniones. • Tratarles con respeto y cortesía en todo momento. • Darles las gracias cuando ayudan, aún en cosas pequeñas. • Darles responsabilidades importantes. • Preguntarles sobre sus vidas, sus juegos, sus amigos, su sueños... • Hacerles pequeños regalos.

Al darles a los alumnos la opción de elegir, les comunicamos que tenemos confianza en que ellos podrán elegir responsablemente lo que mejor aporta a su propio aprendizaje y que tienen la capacidad de enfrentar y llevar a cabo las actividades que surgen como parte del proceso de aprendizaje.
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Las relaciones entre los alumnos

El amor y la confianza del maestro, aunque son sumamente importantes, no son suficientes para satisfacer la necesidad de cada alumno de sentir que es aceptado y apreciado. Como ya vimos, también es necesario que cada alumno se sienta aceptado y apreciado por sus compañeros. Por lo tanto, una tarea fundamental, que debemos iniciar desde el primer día de clases, es guiar un proceso en el que los alumnos se conozcan, se valoren y, poco a poco, formen una “comunidad” unida, en la cual todos se apoyen unos a otros, tanto emocional como académicamente. Creando un grupo unido en el aula Gibbs28 propone la existencia de tres etapas en la conformación de una comunidad unida; las denomina las etapas de “inclusión”, “influencia” y “afecto”. • La etapa de inclusión

En la primera etapa, la de “inclusión”, cada niño está preocupado por su propio lugar en la clase. Cada uno se pregunta a sí mismo si le gustará la clase, si los otros alumnos lo aceptarán, si el maestro lo aceptará, cómo va a conocer a los otros alumnos y cómo lo conocerán a él o ella. En esta etapa, lo que los alumnos necesitan es una oportunidad de conocerse en un ambiente seguro. Por eso, el maestro, además de expresar su aprecio y
28 Gibbs, J. 91987: Tribus, California, Center Source Publications

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alegría de tener a los alumnos en su clase, deberá realizar muchas dinámicas y actividades que ayuden a los alumnos a conocerse mejor entre sí y a apreciar las cualidades unos de otros. También puede asignarles trabajos para realizar en parejas o en grupos pequeños. • La etapa de influencia

La segunda etapa en el proceso de integración es la etapa de influencia. En esta etapa, los alumnos ya se conocen y se sienten aceptados en el grupo. Ahora, la preocupación primordial de cada alumno se centra en sentirse importante, en ser tomado en cuenta por los demás y en poder influir en los procesos y las actividades de la clase. Por eso, los alumnos empiezan a manifestarse ante sus compañeros, expresando sus ideas y opiniones, haciendo sugerencias y a veces criticando las ideas de otros. Pueden empezar a surgir conflictos, ya que esta etapa se caracteriza por el intento de «influir» el uno en el otro. Esta es una etapa natural por la cual pasa cualquier grupo, y el hecho de que surjan conflictos, no significa que los alumnos no vayan a llegar a formar un grupo cohesivo. Si intervenimos ante estas situaciones con reacciones negativas, los alumnos pueden perder fe en su capacidad de formar un buen grupo, lo cual puede parar el proceso y hasta llevar a un ambiente negativo. En cambio, hay dos cosas que podemos hacer que potenciarán a los alumnos en esta etapa. Primero, podemos ayudarles a desarrollar cualidades y destrezas e integrarlas en capacidades que les ayuden a cooperar y convivir en unidad. Las cualidades tales como la bondad, la cooperación, la veracidad, la paciencia y la generosidad, forman la base para las relaciones positivas. Las destrezas de comunicación tales como el escuchar activamente, el “repetir de otro modo” resumiendo las ideas de otra persona, y el expresar sus propios sentimientos, mejoran la comunicación y sirven como un medio para resolver los problemas que surgen. Segundo, podemos realizar actividades y dinámicas que ayuden a los alumnos a conocerse y a apreciarse más a fondo y, así, profundizar sus relaciones. • La etapa del afecto Finalmente, llega la etapa de afecto o de comunidad. En esta etapa, los alumnos han resuelto, hasta cierto grado, las necesidades de aceptación e influencia; más bien, su relación se caracteriza por el afecto, un compromiso
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de apoyarse mutuamente y el reconocimiento de la interdependencia del grupo. Esta es la meta final de cualquier grupo, pero obviamente no es una etapa a la cual se llega en cierto momento determinado. Es algo que se va desarrollando poco a poco desde el primer día en que se forma el grupo. Además, es importante reconocer que las relaciones entre los seres humanos no son estáticas. Si no se cuidan, poco a poco se deshacen. Por eso, es necesario que trabajemos constantemente para fortalecer la “comunidad” que hemos creado. Siempre pueden surgir algunos problemas de aceptación, influencia u otros. Al atravesar y superar estos problemas, la confianza entre los alumnos sale reforzada. Las dinámicas siguen siendo útiles en esta etapa para profundizar todavía más las relaciones entre los alumnos.

c

Incorporamos nuevas prácticas

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

Es muy probable que a medida que íbamos leyendo las ideas expuestas en la parte b., hayamos ido pensando en los múltiples caminos que podemos seguir para generar un clima de aula favorable al aprendizaje, afectivo, potencializador de los niños y niñas y que contribuya al fortalecimiento del autoconcepto y la autoestima de nuestros alumnos. En lo que sigue, procuraremos comunicar algunas ideas acerca de cómo llevar a la práctica las ideas sugeridas.
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• Las normas: un instrumento para generar un clima de aula positivo Las normas de convivencia que establezcamos con nuestros alumnos, son uno de los instrumentos prácticos de los disponemos para concretar nuestro objetivo de generar un clima de aula potencializador. Para que las normas sirvan a nuestros propósitos, tendrán que cumplir las siguientes condiciones: – Serán negociadas y elegidas en base a alguna razón, sentido o intención. – Serán aprobadas por todos los alumnos, además de nosotros mismos. En lo posible, trataremos de hacer participar en esta aprobación, incluso a las familias. – Tendrán un objetivo claro. – Será preferible que sean pocas pero que se lleven a cabo. – Poseerán un lenguaje incentivador y no prohibitivo. – Reforzarán las conductas positivas. – Se basarán en principios de convivencia y no en un listado de posibles sanciones. – Tenderán hacia la responsabilización colectiva y compartida, evitando la huida de los conflictos. – Serán una vía de resolución de los problemas que puedan surgir. – Tendrán en cuenta a todo el alumnado. – Se referirán a cada uno de los espacios del centro (aulas, pasillos, patios, biblioteca, etc.) y tiempos( horas de clase, recreos, etc.). – Incluirán en ella una organización del espacio y tiempo del alumnado, así como las posibles actividades y valoración de las mismas. – Serán susceptibles de ser revisadas periódicamente para ajustarlas mejor a la realidad del aula. – Serán flexibles, en el sentido de que siempre podrán considerarse situaciones extraordinarias.

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• ¿Qué podemos hacer para desarrollar nuestra capacidad de aceptación y afecto hacia los alumnos? Conocer a los niños: Al conocer a alguien comprendemos por qué actúa como actúa, qué significan sus comentarios, sus reacciones. El conocimiento lleva a la comprensión entre las personas; esto abre el camino hacia el amor. Una conversación personal con cada alumno (todos los días, 4 ó 5 alumnos distintos) de uno o dos minutos en cualquier momento libre, puede abrir los canales de comunicación con ellos y cambiar, en una forma pequeña pero muy importante, la forma en que nos relacionamos con ellos. Servirlos: Normalmente pensamos que el afecto hacia otra persona surge primero y, a raíz de eso, actuamos en una forma afectuosa con la otra persona. Sin embargo, lo inverso también es cierto. Al servir conscientemente a otra persona, por ejemplo a nuestros alumnos, empezamos a generar dentro de nosotros afecto y amor por ellos. (Existe la misma relación entre los sentimientos de alejamiento y la falta de servicio. Si consciente o subconscientemente decidimos no servir a ciertas personas, generamos dentro de nosotros mismos un sentimiento de separación y de alejamiento hacia ellos.) Hay innumerables formas de servir a nuestros alumnos: desde traerles un pequeño regalo (un caramelo o dar unos minutos extra de recreo en un día particularmente bello) hasta quedarnos después de la hora de clases con un alumno para ayudarle. El acto de servir a otros surge de la actitud de servicio hacia ellos. Una vez que desarrollemos esta actitud, encontraremos muchas formas de servir a nuestros alumnos constantemente durante el día y el año escolar. Tenerlos en nuestros pensamientos: A veces hacemos una separación muy definida entre nuestra vida “privada” y nuestra labor como maestros. Si podemos suavizar esa separación un poco, y llevar a nuestros alumnos en nuestras mentes y corazones como parte de nuestra vida, sin duda cambiarán nuestros sentimientos hacia ellos. Podemos visualizarlos en el futuro, cómo pensamos que pueden llegar a ser, soñar con ellos y orar por ellos. Estas tres prácticas, aunque no abarcan todo el proceso necesario para desarrollar nuestra capacidad de aceptación y afecto, pueden iniciar un proceso de transformación de nuestros sentimientos hacia nuestros alumnos.

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Estas prácticas también transformarán las percepciones de nuestros alumnos –cómo perciben nuestros sentimientos de aceptación y cariño y la fe que tenemos en ellos. El saber que estamos desarrollando nuestra capacidad de amar, será para nosotros una fuente de felicidad pura y profunda. • ¿Qué podemos hacer para cambiar nuestras ideas y nuestra práctica? Para cambiar nuestras ideas, y, por ende, cambiar nuestras prácticas de relación con los niños y niñas, tendremos que trabajar conscientemente en ello. Para hacer esto, es necesario invertir tiempo y esfuerzo, no sólo para leer una vez más las propuestas aquí sugeridas, sino también para reflexionar acerca del propósito de la educación, el rol y las actividades que debe desempeñar el maestro en la educación y acerca de la verdadera naturaleza de los alumnos. Si al mismo tiempo empezamos a introducir pequeños cambios en el trato que damos a nuestros niños y prestamos atención al impacto que ellos producen en su comportamiento, para luego volver a reflexionar sobre nuestras nuevas prácticas y los resultados que logramos, entraremos nosotros mismos en un ciclo de aprendizaje que nos permitirá ir transformando, tanto nuestras concepciones, como nuestros ‘estilos’ de relación con los niños.

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Por otra parte, diariamente podemos utilizar afirmaciones que nos ayuden a interiorizar el tipo de relaciones que estamos tratando de desarrollar. Todos los días, antes de entrar en la clase y durante el recreo, podemos tomar algunos minutos para prepararnos mentalmente para cumplir con los principios que consideramos importantes en la educación. Podemos hacer afirmaciones como las que siguen a continuación o inventar algunas que nos parezcan más apropiadas a nuestra manera de ser: “Cada vez que enseño, aprendo muchas cosas de mis alumnos.” “Estimo mucho a mis alumnos y siempre trato de ser justo con cada uno de ellos.” “Trato de alentarles a aprender y a compartir lo mejor que cada uno tiene dentro de sí.” “Me gusta verlos trabajar en grupos.” • Darles la posibilidad de elegir siempre que sea posible En la forma en que organizamos las clases podemos tratar de incluir ciertas opciones de elección para los alumnos. Durante ciertos períodos, podemos dejar que los alumnos escojan entre varias actividades que ellos pueden desarrollar por su propia cuenta. Estos podrían incluir: trabajar en sus tareas, leer un libro de su propia elección, hacer un dibujo, planificar un drama entre un grupo de alumnos, trabajar en los rincones de aprendizaje, realizar un experimento sencillo u otros.

• ¿Cómo responder a las preguntas de nuestros alumnos? Cuando un alumno hace una pregunta, debemos utilizarla de tal forma, que potenciemos al alumno y a la clase. Ante todo, debemos felicitar al alumno por haber hecho la pregunta, diciendo por ejemplo: “Gracias, Joaquín, por haber preguntado sobre eso.” Debemos reconocer que al preguntar, el alumno corre el riesgo de que los demás lo consideren ignorante o se hagan la burla. En cambio, al agradecer la pregunta y dirigirse al alumno por su nombre, ayudamos a comunicar la actitud positiva que tenemos hacia las preguntas, y así disminuye el sentimiento de riesgo que impide a muchos alumnos, hacer preguntas.

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También tenemos el derecho de decidir si una pregunta puede ser contestada en ese momento. Si no sabemos la respuesta a la pregunta, debemos ser honestos y decir algo como: “Es muy buena pregunta. A decir verdad, no sé. No he pensado sobre eso.” Luego, podemos sugerir dónde el alumno puede buscar la respuesta a la pregunta, o decirle que buscaremos la respuesta y que la tendremos para tal día. Por otra parte, aunque sepamos la respuesta, si consideramos que no es pertinente al tema que se está tratando, podemos decir cortésmente: “La respuesta a esa pregunta es un poco larga, si quieres, a la hora del recreo (u otro momento apropiado), podemos charlar sobre ello.” En la mayoría de los casos, se responde a la pregunta en el momento. Sin embargo, hay tres formas de hacerlo. 1) Damos una respuesta breve y clara. 2) Comenzamos por preguntar al alumno que hizo la pregunta sus ideas al respecto. Esto nos permite saber hasta qué punto ha captado el alumno la explicación, para después contestar más puntualmente lo que le falta. También comunicamos nuestro reconocimiento a que el alumno puede tener sus propias ideas al respecto. 3) Podemos ‘transferir’ la pregunta a la clase en general, lo cual permite a los demás alumnos demostrar su conocimiento y comprensión. Sea cual fuere la pregunta, siempre debemos respetarla y darle su importancia. Nunca debemos permitir que alguien haga burla de una pregunta formulada, mucho menos hacerlo nosotros mismos.

• ¿Cómo responder a las respuestas erróneas de nuestros alumnos? Además de preguntar, los alumnos también dan respuestas. Cuando dan una respuesta correcta, los felicitamos o les agradecemos. Pero ¿cómo se puede responder de una forma potencializadora cuando un alumno da una respuesta errónea? Ante todo, necesitamos tomar conciencia de que el aprendizaje es de mayor importancia que la “respuesta correcta” y que se puede aprender de los
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errores. Siempre se debe agradecer al alumno por su intento de responder a la pregunta. Luego, se puede responder de una de las siguientes formas que fomentan el aprendizaje. 1) A veces, una parte de la respuesta del alumno es correcta, pero se ha confundido en otra parte. En este caso, antes de corregir el error, se debe comentar la parte de la respuesta que fue correcta. 2) Generalmente, cuando un alumno da una respuesta incorrecta, se ha confundido. De hecho, a menudo ha dado una respuesta correcta, pero a una pregunta diferente. Si el maestro puede pensar en una pregunta para la cual la respuesta dada sería correcta, podría decir: “Esta sería la respuesta correcta si hubiera preguntado ¿....?” 3) Podemos tratar de comprender el tipo de razonamiento que llevó al alumno a dar esa respuesta, preguntando: ¿Qué te llevó a esa conclusión? 0 ¿Cómo sacaste esa respuesta? Una vez que comprendió la razón del error, podemos indicar cómo evitar semejantes errores en el futuro. 4) A veces el alumno conoce la respuesta, pero no ha comprendido claramente la pregunta. Si sospechamos que éste es el caso, podemos repetir la pregunta, explicándola en otras palabras. • Algunas dinámicas sugeridas para crear un grupo unido en el aula Probablemente ya conocemos muchas dinámicas y juegos que aplicamos en nuestra práctica, las cuales de manera directa o indirecta, contribuyen a mejorar las relaciones entre los niños. Además de las que ya conocemos, veamos algunas que podemos agregar a nuestro repertorio: Para la etapa de inclusión: 1. Comentarios en círculo El grupo se sienta en un círculo en el cual todos se pueden ver. La maestra dice la “frase del día.” Cada niño en el círculo toma su turno diciendo y completando la frase. Algunas frases del día que se puede usar son:

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- Me siento feliz/triste/enojado/asustado cuando… - La cosa más terrorífica/grande/pequeña es … - Soy más grande/pequeño que … - Mi juguete/animal/comida/programa de televisión/canción/cuento/ color favorito es … - Hoy me siento … Las mejores preguntas son las que se relacionan más directamente con las experiencias de los alumnos. Al final, se puede hablar entre todos sobre las respuestas que dieron. Por ejemplo, se puede preguntar: “¿Qué son algunas de las cosas que nos hacen sentir felices?” 2. Escudo personal Se pide a cada alumno que en su casa elabore un escudo personal como los antiguos escudos de los caballeros. El escudo debe incluir su nombre y las cosas que lo representan: miembros de su familia, pasatiempos, talentos, trabajo, etc. Los alumnos comparten sus escudos en grupos de 4 o 5. Primero, los demás adivinan qué está representado por las diferentes imágenes en el escudo. Luego, el alumno explica lo que representan para él los dibujos y símbolos y por qué estas cosas son importantes para él. 3. Voces de la Granja Materiales necesarios: Papelitos con nombres de animales La maestra prepara papeles con nombres de animales que hacen sonidos (uno para cada alumno). Tres o cuatro papeles deben tener el nombre del mismo animal. Antes de repartir los papeles, se explica a los alumnos que no deben decirle a nadie qué animal está escrito en su papel. Se reparten los papeles. Cuando todos tienen su papel, cierran los ojos y hacen el sonido que hace su animal y buscan, sin abrir los ojos, los otros alumnos que representan el mismo animal. Cuando todos han encontrado sus grupos, abren los ojos y todos los grupos vienen a sentarse en el círculo de nuevo.

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Al final de la dinámica, se puede hablar sobre ésta usando preguntas tales como: “¿Cómo se sintieron mientras buscaban a sus compañeros?” 4. Compartiendo algo especial Se pide a los alumnos que piensen en tres cosas que quisieran compartir, una en cada una de las siguientes categorías: a) Algo que te acaba de pasar b) Una cosa que te gustaría hacer c) Algo de ti que es especial Cada alumno toma su turno compartiendo con el grupo las tres cosas. Al finalizar la actividad, se puede reflexionar sobre la experiencia, usando preguntas tales como: “¿Cómo se sintieron cuando compartían con el grupo?” y “¿Sintieron que los demás los escuchaban con atención?” Para la etapa de influencia:

1. Hacer un Caracol Los alumnos se ponen en fila, agarrándose de las manos para formar una serpiente. Luego, se les pide que se conviertan en un caracol, ovillándose lentamente. Una vez formado el caracol, se les pide transformarlo otra vez en serpiente.

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2. Hacer un nudo gordiano Alrededor de diez alumnos forman un círculo, estirando sus brazos hacia el centro. Luego, cada alumno agarra la mano de otro compañero con cada una de sus manos. Así, se va formando un nudo bien enredado. Finalmente, sin soltar las manos, tienen que tratar de deshacer el nudo, pasando con todo el cuerpo por encima y por debajo de los brazos entrelazados, hasta quedarse nuevamente en un círculo, cada uno agarrando la mano de la persona que está a su lado. 3. Carteles de cualidades Se pega una hoja de papel en la espalda de cada alumno con cinta adhesiva. Al dar la señal, todos los alumnos empiezan a caminar por el aula escribiendo en las hojas de sus compañeros alguna cualidad o característica positiva que él o ella posee, tal como: amoroso, generoso o buen amigo. Se puede indicar que cada papel debe tener por lo menos 6 cualidades, para evitar que algunos papeles tengan mucho escrito y otros, muy poco. Al finalizar, todos los alumnos se sientan y cada uno saca el papel de su compañero, sin mostrárselo. Después, cada uno presenta a su compañero a la clase, leyendo en voz alta las cualidades escritas en su hoja. Para la etapa de afecto: 1. Conocernos más a fondo Los alumnos se dividen en parejas. Se reparte a cada pareja la lista de preguntas. La maestra puede usar su criterio para seleccionar o modificar las preguntas en la lista. ¿Qué te gustaría ser cuando seas grande? ¿Por qué? ¿Si pudieras hacer cualquier cosa durante las vacaciones de colegio, qué harías? ¿Qué cosas haces bien? ¿Qué cosas son más difíciles para ti? ¿Qué cosa desearías tener? ¿Por qué? ¿Cuándo estás feliz?
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¿Cuándo estás triste? ¿Si pudieras aprender a hacer cualquier cosa, ¿qué aprenderías? ¿Qué te gusta hacer con tus amigos? ¿Quién es tu persona favorita? ¿Por qué? Las parejas se dispersan por el aula para poder conversar sin interferir con las conversaciones de los demás. Explique que un alumno debe hacer las preguntas al otro, una por una, y escuchar atentamente sus respuestas. Después de cinco o diez minutos, se da la señal para que cambien de roles. Entonces, el segundo alumno pregunta y el primero responde. Al final, todos los alumnos se reúnen en un círculo para reflexionar sobre la actividad, usando preguntas tales como: “¿Cuántas personas aprendieron algo sobre sí mismas?” y “¿Se sintieron más cómodos cuando respondían o cuando escuchaban?” Resumen El clima de aula es la percepción que tienen las personas acerca de los distintos aspectos que rodean sus actividades escolares habituales. Estos aspectos son las características físicas y arquitectónicas de la escuela y de la clase, los factores organizativos, y las características del docente y los alumnos, todo lo cual conforma una estructura relacional que determina el grado de satisfacción que sienten los individuos en relación a la vida escolar y a la calidad de la educación. Según investigaciones realizadas en diferentes contextos, entre ellos una investigación de 1997 en la que participaron alumnos de trece países latinoamericanos, el ‘clima del aula’ se constituye en la variable individual que muestra mayor efecto de signo positivo sobre el rendimiento de los estudiantes. Las escuelas que tienen resultados más destacables a nivel académico se caracterizan por tener un clima escolar positivo, el cual es por sobre todo armónico, por la presencia física de los actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y positivas entre ellos. La afectividad

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aparece como un tema recurrente y característico de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Los alumnos se sienten bien en la escuela, le tienen cariño y van con gusto a clases. El clima del aula, no sólo tiene importancia por su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes, sino también porque transmite valores y sistemas de creencias, normas y hábitos de convivencia; crea condiciones para el desarrollo o la inhibición de potencialidades; fomenta la competitividad o la solidaridad; promueve expectativas positivas o negativas; crea confianza en el futuro y en las demás personas, o crea desesperanza; fortalece o debilita la autoestima... Al comienzo, el clima del aula es necesariamente establecido por el docente. En el texto se presentan dos estrategias que la maestra o el maestro pueden usar para dar las primeras señales que constituyen la base de la construcción conjunta del clima de aula: el aprendizaje cooperativo y la creación de un ambiente potencializador de las capacidades de niños, niñas y del propio docente. En la organización cooperativa del aprendizaje, los objetivos académicos de los alumnos están entrelazados de tal forma que cada uno de ellos sólo puede alcanzar el éxito si sus compañeros también lo logran. En las situaciones cooperativas, los alumnos se sienten más aceptados y apreciados, se genera un clima de confianza, las ideas y los sentimientos son expresados con mayor facilidad y el intercambio de información resulta más eficaz. Además, en estas situaciones la motivación de los alumnos es fundamentalmente intrínseca, decrece el miedo al fracaso académico, mejora el rendimiento y se incrementa la autoestima y la habilidad de tomar la perspectiva del otro. Algunas condiciones para la organización cooperativa del aprendizaje son: que exista interdependencia positiva entre los miembros del grupo; que haya responsabilidades individuales frente a las diferentes partes de la tarea asignada al grupo; que los miembros del grupo hayan desarrollado habilidades de trabajo cooperativo, tales como liderazgo, habilidades de comunicación, resolución de problemas, etcétera; que exista interacción cara a cara entre los miembros del grupo; que haya lugar a reflexión con relación al producto alcanzado, y al trabajo del grupo; y, que los grupos sean heterogéneos.

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La posibilidad de crear un ambiente potencializador de las capacidades de los alumnos, está afincada en el supuesto básico de que todo ser humano viene al mundo con el impulso de la vida, del crecimiento, del aprendizaje y de la realización de sus potencialidades. Además, da por supuesto que cada persona trae al mundo una cierta combinación de capacidades y talentos particulares que requieren de un ambiente y de condiciones favorables para desarrollarse. Para hacer del aula un ambiente potencializador de niños y niñas, es necesario: desarrollar la capacidad de sentir afecto por los alumnos -conociéndolos, sirviéndolos y manteniéndolos en los pensamientos-; darles la posibilidad de tomar decisiones siempre que sea posible; fomentar las relaciones de amistad, compañerismo y cariño entre los niños; establecer reglas justas y razonables para normar la vida del grupo. Para cambiar las propias ideas en relación a cómo debe ser el clima de aula, y, por ende, cambiar las prácticas de relación con sus alumnos, los docentes necesitan trabajar conscientemente en ello, invertir tiempo y esfuerzo, leer, reflexionar y tener el valor de ir introduciendo pequeños, pero sucesivos, cambios en el trato que dan a sus alumnos.

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