SUMARIO

Nmero 11
Marzo de 2007
AO 2

a os os muedfm os N l on
Nuevos t 662 11)4824.0
(0 966 (011)6698.1 4 piso J. Vidt 2198 JL CP: C1425D

Editorial Pg.1 Autorizar el mundo. Por Pablo Pineau Pg. 4 Apuntes sobre la autoridad y la escuela. Por Mariano Narodowski Pg. 5 Reporte de investigaciones. Por Gabriela Diker Pg. 6 Entrevista a Jorge Apel Pg. 10 Autoridad. Accin y autonoma. Por Estanislao Antelo y Mara Aleu Pg. 12 La filatelia en la escuela Pg. 14

Publicacin de distribucin gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1 y 2 de Argentina. Permitida su reproduccin citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

La construccin de la autoridad en la escuela

Lo que Ud. va a encontrar en las pginas de este primer nmero de 2007 de 12(ntes), papel y tinta para da a da en la escuela no son indicaciones acerca de qu hacer con el problema de la autoridad en la escuela. Sera muy presuntuoso proponrselo y en realidad no es una tarea posible y eso por varias razones. La primera, que se trata de un problema complejo en el que intervienen mltiples factores, muchos de los cuales exceden el marco escolar, aunque obviamente lo impliquen. En segundo lugar porque, tratndose, como dice el ttulo, de una construccin, es imposible pensarlo fuera del contexto en que vive cada institucin. Lo que quiero decir con esto es que no hay una forma de construccin nica para lo que es autoridad como si se tratase de una mera abstraccin. En tanto construccin, hay sujetos concretos en contextos concretos en los que dicha construccin puede ser posible. Y si bien existen algunos atributos que caracterizan la nocin de autoridad y el modo en que la misma se manifiesta en la vida social y en la escuela en particular, existen tantos constructos de autoridad como instituciones existen en la realidad. No voy a ser redundante con algunas de las interesantes apreciaciones que sostienen los especialistas convocados para escribir en este nmero. Pero s me gustara plantear, a modo de introduccin, algunos elementos que espero sirvan para la reflexin. En primer lugar es evidente que se trata de un problema que nos preocupa a todos. Da la sensacin de que hoy es difcil sostener una imagen de autoridad frente a los alumnos, quienes parecen cuestionar todo dejndonos en una especie de situacin de orfandad, en la medida en que entendemos que contar con el atributo de la autoridad frente a nuestros alumnos es una de las condiciones fundamentales que hacen posible que nos paremos frente al aula y podamos llevar a cabo nuestra tarea cotidiana de ensear. Y he ah, creo, uno de los vericuetos por los que creo es posible entrar en la cuestin. En efecto, da la sensacin de que la autoridad es un atributo separable de nuestra tarea, mucho ms relacionado con un rasgo de nuestra personalidad: hay quienes tenemos un carcter ms fuerte o somos ms seguros en nuestros vnculos sociales, lo que predispone a que podamos enfrentarnos a los alumnos con mejor o peor background. O bien, da la impresin de que existen muchos chicos, grupos, familias, etc. para quienes el docente no tiene autoridad alguna (o muy limitada) para imponer los criterios propios del trabajo ulico. O que la sociedad ha modificado los modos de acreditacin de la autoridad llevando las relaciones sociales a un nivel de horizontalidad flagrante y a una debilidad congnita de las normas. Todo esto puede ser relativamente cierto. Pero an si lo es, la pregunta del milln es: qu hacer? Obvio que no tengo la solucin al problema (nadie la tiene). Pero se me ocurren dos cuestiones que son resultado de algunas discusiones e intercambios con docentes de distintas escuelas. Pasar a desarrollar brevemente ese par de conclusiones provisorias. Una de esas conclusiones tiene que ver con lo siguiente: entiendo que hoy la construccin de un modelo de autoridad debe, ms all de su contenido especfico, ser fruto de una construccin colectiva, institucional, en el que la autoridad no sea atributo del docente sino de la institucin y todo lo que ella instituye. En efecto, no parece haber peor modo de construir autoridad que hacerlo como una epopeya individual, que cada docente encara por s mismo. Porque entonces, s, depender de los atributos personales de cada docente y convengamos que no todos tenemos las mismas potencialidades a tal efecto. Esta construccin se realiza a travs del trabajo cotidiano en el que los docentes efectivamente forman parte de un equipo en el que se consensan criterios y hasta se validan los disensos en la medida que son conocidos por todos y constituyen parte del rico intercambio de experiencias y pareceres que debera darse entre sus miembros. Los alumnos deben ver a cada docente como parte de un todo, es decir, donde cada docente est respaldado fuertemente por el resto del equipo, sus pares y directivos. Esta nocin de respaldo no significa que todos sean uniformes en su manera de pensar y actuar, sino que el docente pueda transmitir en su trabajo cotidiano a los alumnos que lo que dice y hace es fruto de un trabajo en equipo y de discusiones que se dan en su seno. Cuando digo construccin colectiva, no pienso slo en las normas o cuestiones disciplinarias de la escuela, pienso en todos los asuntos que interesan en una escuela: normas, pero tambin contenidos, organizacin cotidiana, eventos, vnculo con las familias, proyectos, etc. Como siempre, quizs, una analoga extrada de otras disciplinas pueda servirnos de ayuda. Los psiclogos saben que en una familia es importante la presencia activa de una funcin materna y una funcin paterna para la constitucin de la personalidad del nio. Si uno entendiera estas funciones como un atributo de personas reales y concretas, los chicos pertenecientes a familias donde alguno de los padres falta sufriran carencias constitutivas graves. Sin embargo se sabe que no es as. Pongamos el caso de una madre soltera que cra a su hijo sola: cmo aparece la funcin paterna? Aparece desde la misma madre. Una funcin es cont. pag 2 simblica y se da a partir de la manera en que la

JORNADAS
de formacin docente continua 2007
Informacin en pginas 8 y 9.

madre (en su vnculo, su comunicacin, su relacin con su hijo) hace presente en su discurso, en sus acciones, en sus actitudes, una funcin de padre. Lo hace de mil maneras distintas: no deja dormir a su hijo en su cama, invoca normas, invoca autoridad de un tercero (a veces inexistente fsicamente), tiene otros intereses que no son su hijo, etc.1 Con la nocin de autoridad pasa algo similar: el docente tiene que poder transmitir que hay un tercero (la institucin, con sus normas, el equipo docente, la direccin) que est de alguna manera detrs de sus actos, sus palabras, sus acciones, sus actitudes no slo cuando encara alguno de los famosos problemas de conducta sino en todos los actos del da: cuando saluda, cuando ensea, cuando pide, cuando da, etc, etc, etc. Y para que el docente pueda transmitir ese respaldo, aun sin proponrselo, tiene que haber efectiva y realmente una institucin respaldndolo (lo que no significa apandolo) a travs del trabajo en equipo, construyendo un NOSOTROS con el que todos puedan identificarse. Identificarse crticamente, no como parte de una masa indiferenciada. Y concomitantemente con esto, la segunda conclusin que quiero transmitir: la construccin de la autoridad no se efecta antes o despus del trabajo de ensear, como si fuera una condicin separada del trabajo de enseanza cotidiano. No hay un tengo que tener autoridad para que me respeten y as poder ensear. Est comprobado que los alumnos respetan fundamentalmente a los docentes que trabajan, que ponen su esfuerzo para que el alumno aprenda, que es justo aunque pueda equivocarse, que no goza bochando ni siquiera a esos alumnos a quienes tantas veces tenemos ganas de retorcerle el cogote. Porque no seamos

falsos, eso sucede y es lgico, es normal. Lo que ocurree es que si queremos ser realmente profesionales, tenemos que saber que esos sentimientos existen, pero que deben ser elaborados debidamente2 para no perder de vista que nuestra tarea consiste en ensear y ayudar a los chicos a ser mejores personas de lo que son. La autoridad se construye como efecto del trabajo serio, responsable, el entusiasmo por el conocimiento, por ensear. Todos sabemos que hay docentes con una buena cuota de sadismo (claro, civilizado, es raro que un docente aparezca estrangulando a un alumno, pero s que lo haga sufrir de mil modos). Todos sabemos que hay docentes que en un acto en que hay alumnos actuando o presentando un trabajo mandan mensajitos desde su celular, etc., etc. Por lo que, nada de todo esto tiene sentido si uno no asume un compromiso tico con lo que hace. En sntesis, la autoridad es una construccin. Esa construccin debera ser un producto institucional (directivos, docentes, alumnos, padres, no docentes). Cada uno desde su lugar y sus atribuciones. Porque no todos los votos valen lo mismo. Y esa construccin se hace trabajando. Esto no significa que no vaya a haber padres o chicos que patoteen a docentes. Esto no significa que no sea necesario una fuerte discusin acerca del significado y los contenidos que debe tener la autoridad en nuestro tiempo y nuestra sociedad. Pero es una manera de mirar las cosas. Por Gustavo Gotbeter
1> Estas menciones son meros ejemplos. En esta caracterizacin estoy siendo un tanto reduccionista, pero vale para lo quiero transmitir. 2>`Alguna vez deberamos tratar este tema en profundidad.

A 31 AOS Del gOlpe De eStADO

Las preguntas no dejan de ser urticantes: cmo abordar en la escuela un contenido tan complejo como el Terrorismo de Estado?, de qu modo transmitir a las nuevas generaciones lo que sucedi en el pas entre 1976 y 1983?, existe una pedagoga para ensear el genocidio, la desaparicin, los campos de concentracin?, cmo presentar a los alumnos el pasado histrico reciente de nuestro pas cuando desde hace 6 meses contina desaparecido Julio Lpez, testigo clave en el juicio contra el represor Miguel Etchecolatz? La complejidad de estas preguntas plantean un desafo a toda la comunidad educativa. Y la escuela, ms que cualquier otra institucin, debe asumir ese reto con la vitalidad que le otorga el privilegio y la responsabilidad de ser ese lugar donde la transmisin intergeneracional juega un papel fundamental. El ao pasado, al cumplirse tres dcadas del ltimo golpe de Estado, desde distintos mbitos culturales, polticos, sociales y educativos se record la fecha con mltiples homenajes, reflexiones, actos pblicos, anlisis y actividades. Desde 12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela decidimos dedicar el primer nmero a sugerir algunas herramientas y propuestas didcticas tiles al momento de abordar distintos aspectos del ltimo perodo dictatorial. Al mismo tiempo, planteamos algunas reflexiones sobre las implicancias que tiene en la enseanza el tratamiento de acontecimientos signados por el horror. Quienes deseen acercarse a este material lo pueden hacer en nuestra pgina web (www.1ntes.com) en el link de la publicacin. Por su parte, desde el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin se lleva adelante, desde el ao pasado, el proyecto A 30 aos del Golpe de Estado de 1976. En su sitio web (www.me.gov. ar/a30delgolpe) puede encontrarse un excelente material de consulta para trabajar en el aula: galeras de fotos, el libro 30 ejercicios de memoria en formato PDF, afiches, una serie de enlaces a otras pginas de Internet que pueden resultar interesantes para seguir pensando en torno a nuestro pasado reciente, y un listado de pelculas, libros y canciones para realizar actividades o acercarse al tema desde un prisma no tan aferrado a lo estrictamente histrico.

DIRectOR eDItORIAl

Gustavo Gotbeter
JefA De ReDAccIN

Flavia Caldani
ReDActOReS

Nahuel Machesich Viviana Castellanos

ASISteNte De pRODUccIN

Fabio Passoni
DISeO gRfIcO eDItORIAl

DG Gabriel Macarol
www.MzMS.cOM.AR

Las notas firmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Registro de la propiedad intelectual en trmite.

Record que pods bajar la versin en pdf de 12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela de nuestra pgina web: www.12ntes.com

Para contactarse con la produccin del programa de TV, la publicacin, las jornadas y los cursos:
Nuevos telfonos
(011)4824.0662 (011)6698.1966 Vidt 2198 4 piso J. CP: C1425DJL www.12ntes.com info@12ntes.com

FILOSOFA CON NIOS

Cursos de formacin para docentes en todo el pas. > Cmo coordinar un taller de Filosofa con Nios. > Trabajar valores reflexivamente. > El cine como recurso para reflexionar en el aula.

Coordina: GUSTAVO SANTIAGO Profesor Filosofa (UBA) y autor de diversos textos sobre Filosofa con Nios para docentes Tel: (011) 4821-0930 santiago.gustavo@gmail.com

12(ntes) Formacin continua

Cursos semipresenciales de actualizacin a distancia Los primeros que pondremos a su disposicin a partir de MAYO 2007

para el da a da en la escuela
> cOtIDIANeIDAD eScOlAR, VIOleNcIA y cONflIctO. Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamentalmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones al estado de las investigaciones en el rea. Selecciona una experiencia de trabajo etnogrfico correspondiente a escuelas de sectores populares y reconstruye y analiza la conflictividad especfica en trminos del sistema de expectativas recprocas.
A cargo de Gabriel Noel: Lic. en Antropologa (UNLP). Doctorando en Ciencias Sociales (IDES-UNGS). Investigador y Becario del proyecto Violencia delictiva, cultura poltica, sociabilidad y seguridad pblica en conglomerados urbanos (FLACSO/UNCPBA SeCyT). Profesor de Teora en la Antropologa Social y Poltica (FLACSO). Profesor de Subjetividad, Territorio y Marginalidad (UNSaM). Miembro del Programa de Antropologa Social y Poltica (FLACSO). Investigador del Observatorio de Violencia en Escuelas (MECyT de la Nacin/UNESCO UNSaM). Miembro del Centro de Investigaciones (UNSaM). Miembro del Grupo de Investigacin sobre Violencia (Centro de Antropologa Social IDES).

> ReSpONSAbIlIDAD legAl De DIRectIVOS, RepReSeNtANteS legAleS y DOceNteS eN INStItUcIONeS eDUcAtIVAS. Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se aborda cuestiones tales como las clases de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y rgimen de responsabilidad civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los mbitos de aplicacin y requisitos comunes, las variables a considerar (calidad y edad de los alumnos, relacin entre el dao y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa sobre el alumno). Tambin otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad civil y riesgos cubiertos, basndonos en casos concretos y jurisprudencia.
A cargo del Dr. Sergio Palacio: Abogado, Profesor, Especialista en Educacin, Especialista en Derecho Administrativo, Master en Gestin, Ph D en Gestin orientada a Educacin. Docente Universitario Titular de Administracin y Normativa Educativa. Autor de diversos libros y artculos sobre temas educativos. Co- conductor del programa de TV 12(ntes).

NUeStRA pROpUeStA cOMbINA un mdulo escrito con el desarrollo de los contenidos, actividades para reflexionar y ejercitar, reseas y citas bibliogrficas, referencias a pginas web, etc. un video (en algunos cursos) que complementa la propuesta y que, segn el caso, presenta entrevistas , experiencias de aula, casos para discutir, documentales, etc. un foro de consulta que permite la comunicacin con el docente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendizaje. Ms informacin en: www.12ntes.com o bien por correo electrnico a info@12ntes.com

cURSOS eN pRepARAcIN:
Problemas actuales en la gestin de Instituciones educativas. Problemas actuales en Didctica de las Matemticas. Problemas actuales en la Enseanza de las Ciencias Sociales. Una didctica basada en la resolucin de problemas y la elaboracin de proyectos. Actualizacin disciplinar y problemas actuales en didctica de los procesos de lectura. Actualizacin disciplinar y problemas actuales en didctica de los procesos de escritura.

PARA TODOS LOS CURSOS GESTIONAREMOS EL PUNTAJE RESPECTIVO EN TODAS LAS JURISDICCIONES DEL PAS

AUTORIZAR EL MUNDO
Por Pablo Pineau

Doctor en Educacin (UBA). Profesor universitario (UBA, UNLu) y en institutos de formacin docente. Integrante del rea de Educacin y Sociedad de FLACSO. Ha escrito diversos libros y artculos sobre historia, teora y poltica de la educacin. Actualmente ocupa la presidencia de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin.

Ensear bien es ser cmplice de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese nio exasperante de la ltima fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema que mantendr ocupados a los siglos.
George STEINER, Lecciones de los maestros
La historia nos ha hecho desconfiar del trmino autoridad cuando se lo aplica a temas educativos. Rpidamente se desliza hacia autoritarismo, y desata recuerdos e imgenes desagradables, silencios obligados y hasta humillaciones diversas. En estos casos, la autoridad pedaggica aparece pura y exclusivamente como un acto de imposicin absoluta, omnmoda y omnipotente, porque lo digo yo, sin ningn lugar a un por qu, a una explicacin, a un dilogo. Como todo, esta situacin tiene un origen histrico. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades, y el colectivo infancia -y ms tardamente juventud- fue separado del de los mayores. As, se aport a la construccin de su especificidad diferencindola de la adultez. Los menores fueron comprendidos como seres incompletos, lo que los convirti en sujetos que deban ser educados en instituciones especficas. Se construy un sujeto pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo de infante normal. Desde entonces, educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que llev a una infantilizacin de todo aquel que, en cualquier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por ejemplo el adulto analfabeto, o el adulto que se forma o capacita para trabajar como docente). Aqu, la autoridad aparece como un dato natural y evidente, que determina fuertemente el lugar del educador (las generaciones adultas) y del educando (las que no estn todava maduras para la vida social) prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Partiendo de una separacin absoluta entre los sujetos intervinientes, se construy as una figura docente sin fisuras, que deba constituirse en ejemplo -fsico, biolgico, moral, social, epistmico, etc.- de conducta a seguir por sus alumnos. El alumno es el sujeto definido como incompleto, imposibilitado de responsabilizarse por sus actos, sobre el cual el docente est habilitado a ejercer su autoridad. As, docente y alumno aparecen como las nicas posiciones de sujetos educativos posibles. El maestro se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un igual o futuro igual del docente, sino indefectiblemente como alguien que siempre aun cuando haya concluido la relacin educativa- ser menor respecto del otro miembro de la dada. La desigualdad era la nica relacin habilitada entre los sujetos, negndose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimul la construccin de mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordinado: el alumno no estudia, no lee, no sabe nada. Cabe agregar, finalmente, que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores. La autorizacin sigue un camino jerrquico de un solo sentido, donde los ya autorizados autorizan a los nuevos. Al respecto, un profesor puede decir: A m no me tienen que autorizar mis alumnos porque ya me autorizaron mis docentes, basndose en la comprensin del proceso educativo como una operacin mediante la cual los ya-Completos completan a los an-Incompletos. De esta forma, el profesor se funde en la Autoridad. Esta situacin se materializaba en la obtencin de una vez y para siempre del ttulo habilitante. Su tenencia autorizaba al portador a ensear, y era dado y controlado monoplicamente por el propio aparato escolar con una fuerte intervencin estatal. El ttulo habilitante marcaba una clara lnea divisoria y estableca una jerarqua de autoridad entre quienes haban sido formados por las instituciones autorizadas y quienes podan ejercer la docencia de manera transitoria hasta tanto el cargo fuera cubierto por alguien con autoridad plena.

A lo largo del siglo XX fueron apareciendo otras crticas a la concepcin de la autoridad como imposicin. La mayora de ellas se refirieron al lugar que se daba al alumno en tanto sujeto sobre el que se aplica una autoridad decidida y ejercida por otros. Y en los ltimos aos la llegada de las teoras empresariales al campo educativo parece haber fundido el concepto de Autoridad en el de Control de Calidad. La escuela ha perdido su poder de autolegitimacin como espacio educativo, como institucin que tiene algo especfico y distinto que decir y ahora son los sujetos consumidores (los alumnos, la comunidad) quienes en ltima instancia la autorizan en funcin de la satisfaccin de sus demandas. En consonancia con esto, las polticas reformistas de los 90 caracterizaron a los modelos previos como gestin burocrtica ejemplificados en currculum centralizados que no se aplican o se aplican mal. Uno de los modelos que se contrapone es el de la gestin por resultados mediante definicin de estndares. Junto a esto, la autoridad vitalicia que otorgaba la tenencia de un cierto capital institucional -ejemplificado en el ttulo habilitante- comenz a ser cuestionada. Por ejemplo, en los ltimos aos se ha introducido en Amrica Latina la discusin sobre las carreras docentes, en cuyo marco se tensiona la idea de que sea el ttulo y la antigedad -es decir, la acumulacin de experiencia reconocida bajo la forma del ascenso y de aumentos de salariosla forma principal del reconocimiento de la trayectoria profesional. Asistimos entonces a la intensificacin de los requisitos de capacitacin y de actualizacin profesional y, ms recientemente, a las propuestas que insisten en la necesidad de que los docentes se sometan a evaluaciones peridicas. En la misma lnea se encuentra la tendencia a asociar carreras docentes a los resultados en los aprendizajes de los alumnos. La autoridad vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el paso del tiempo es suplantada por una nocin de autoridad que debe ser validada y renovada peridicamente, lo que en algunas propuestas implica someterla a criterios externos como es el cumplimiento de estndares para los docentes y para los alumnos. Ninguna de estas dos respuestas nos convencen. En debate a la vez con la concepcin natural de la autoridad y con aquellas que provienen del neoliberalismo y sus discursos asociados basados en la atencin de los intereses de los alumnos y la satisfaccin de las demandas de la comunidad, proponemos nuevas formas de autoridad docente que se piensen como forma de autorizacin. El docente debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la concrecin del acto educativo, y la escuela debe volverse un lugar autorizado pero no autoritario que no disuelva las asimetras sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga en dilogo y friccin con las otras formas de relacin (igualdad, diferencia, autonoma) entre alumnos y maestros. creemos que el docente debe ser alguien que se sienta autorizado a serlo, y como tal, sentirse capaz a su vez a autorizarles mundos a sus alumnos. De acuerdo a esto, como sostiene el epgrafe de Steiner, la mejor forma de autorizacin es la que se desprende de creer que el acto educativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas. As, si en las primeras clases es lcito que el docente determine qu ensear en uso de su autoridad pedaggica, debe ser un fuerte objetivo que a lo largo del desarrollo del curso se expliquen los porqus, y a su vez aceptar que los alumnos pueden comprenderlos, pero no necesariamente compartirlos. Y que tambin, en este ltimo caso, no necesariamente el docente debe modificarlos. En ese juego irreductible de posiciones y sujetos, los habremos autorizado a crecer. Y lo habremos hecho nosotros tambin.

ApUNTEs sObRE LA AUTORIDAD y LA EscUELA

Por Mariano Narodowski
El Diccionario de la Real Academia Espaola, en su vigsima segunda edicin del 001 nos dice que la palabra autoridad viene del latn auctoritas, -atis y brinda seis acepciones posibles, todas ellas femeninas: .Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho. .Potestad, facultad, legitimidad. .Prestigio y crdito que se reconoce a una persona o institucin por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia. .Persona que ejerce o posee cualquier clase de autoridad. .Solemnidad, aparato. .Texto, expresin o conjunto de expresiones de un libro o escrito, que se citan o alegan en apoyo de lo que se dice. La autoridad es, como se ve, muchas cosas. La autoridad es poder, gobierno y ejercicio del mando. Es una facultad para ejercerlo. Es legitimidad o reconocimiento para actuar. Autoridad es tambin la persona que ejerce ese poder. Es el rito por medio del cual lo hace. Es la referencia para apoyar lo que se hace o lo que se deja de hacer. Es la ley.

Mariano Narodowski es maestro de escuela y Doctor en Educacin. Es el Director del rea de Educacin de la Universidad Torcuato Di Tella. Su ltimo libro es Dolor de Escuela, Editorial Prometeo.

Diccionario

Escuela

En una escuela, nada de todo esto ocurre entre adultos y nios. Los alumnos no eligen voluntariamente a sus maestros ni le delegan sus decisiones. Es ms, ni siquiera estn en condiciones de elegir no ir a la escuela. No los suponemos capaces de tomar esas decisiones por s mismos y por eso tomamos cuenta de ellos. Les enseamos a dialogar. Les enseamos a acordar. Los educadores ramos (lo somos?) esas personas diferentes que nos hacamos cargo de los chicos. Hacerse cargo en un sentido profundo, visceral, con tcnica pero con pasin. Por eso, la ltima palabra es nuestra: todo proceso de participacin para que los alumnos tomen decisiones estar propuesto por el educador y es este el que asume todos los riesgos de su tarea. Muchas veces, esa ltima palabra es no y debemos estar dispuestos a sostenerlo a pesar de las presiones. Podemos equivocarnos, claro. Y cuando nos equivocamos debemos reparar. Pero ni los riesgos, ni los errores ni las presiones nos eximen dejar de ser lo que somos. Por eso, cualquier conviccin democrtica y de respeto de los derechos de los chicos sostiene que la autoridad y la asimetra que la fundamenta son ineludibles en cualquier escuela. Necesitamos seguir discutiendo acerca de la mejor forma de su ejercicio, debemos construir mtodos didcticos que tiendan a una autoridad justa y que desarrollen en los alumnos altos niveles de autonoma para que cuando adultos ellos puedan tomar sus propias decisiones y puedan hacerse cargo de las mismas.

La escuela haba sido siempre la imagen palmaria de la autoridad en cualquiera de las seis acepciones enumeradas. Pocos osaban desafiar esa autoridad y todos contribuan a sostenerla. La legitimidad de la autoridad de la escuela era irrebatible y el mero hecho de ser un docente brindaba autoridad; es decir, posibilidad de ejercicio de poder. Esa legitimidad poda ser cuestionada en su ejercicio pero no en su origen: un maestro poda hacer las cosas mal y demostrar que no era un buen maestro pero eso no daaba la legitimidad del ser maestro. El poder de la escuela y del maestro eran datos insoslayables a punto tal de que hasta los castigos fsicos eran relativamente tolerados. Por eso, la pedagoga asuma con tanta fuerza este postulado que durante siglos estuvo preocupada no por la autoridad sino por el autoritarismo, no por el poder sino por el abuso de poder. A diferencia de lo que pasa ahora, el problema antes no era construir autoridad porque la autoridad estaba construida previamente a su ejercicio cotidiano. El problema era desarrollar una autoridad que no se exceda ni dae. El cometido era que los maestros no maltraten y que cuando aplicaren sanciones o castigos lo hagan atenindose a un mtodo racional y exacto en el que la sancin favorecera al alumno y no significase una simple descarga emocional del adulto. Desde el fin de la primera guerra mundial, toda la pedagoga occidental se mostr proclive a equilibrar la autoridad escolar tendiendo a evitar el desborde autoritario. Los docentes fueron aprendiendo a no sobrepasarse en el ejercicio de una autoridad que naturalmente les era brindada por la sociedad.

Ley

La asimetra existente entre adultos y nios est regulada por un conjunto de normas acerca de lo que est bien y lo que est mal. Los adultos y los nios deben practicar esa ley pero desde lugares diferentes porque los adultos son los que la estipularon y los responsables principales de su cumplimiento, y si bien tratamos de que los chicos participen en esa construccin de acuerdo a la edad y a los intereses, es indudable que la responsabilidad acerca de la transmisin de lo correcto es adulta. Por lo tanto, ms que cumplir con la ley, los nios tienen derecho a la ley porque su internalizacin efectuada de una forma creativa aunque rigurosa es el nico camino posible para construir su propia ley. Formarse con ley puede llegar debe llegar- a que algunas de las mismas sean cambiadas por adultos que introyectaron viejas leyes cuando nios y que ven la necesidad de renovarlas. Los que se educan sin ley se forman en la perversin, la anomia, la idea de que todo da lo mismo y que lo nico que importa es la salvacin individual.

Adulto

Asimetra

La razn que posibilitaba la existencia de la autoridad escolar era la asimetra; es decir, la radical diferencia existente entre las partes, en este caso, entre maestros y alumnos, entre adultos y nios o adolescentes. Si la relacin entre esas partes fuese simtrica, una parte se corresponde y equivale a la otra. Al contrario, cuando la diferencia entre partes es asimtrica se supone la no-correspondencia, la no-equivalencia. En la escuela, docentes y alumnos no son equivalentes ni se corresponden porque hay uno de ellos que debe responsabilizarse y velar por los otros. Tal vez valga la pena recordar que los educadores, y no los alumnos, estamos a cargo. En muchas relaciones entre seres humanos, las partes se corresponden y equivalen y el mecanismo sano que se utiliza para el vnculo entre ellas es el acuerdo en base a un conjunto de reglas aceptadas voluntariamente. Las relaciones de amistad, el matrimonio, las sociedades laborales o la militancia poltica suponen la adhesin voluntaria de personas iguales entre s y si en algunos casos existe una posicin de mando se debe a que los iguales han delegado la autoridad que posean.

Ser educador significa asumirse como un adulto autnomo, con pensamiento propio y con responsabilidad sobre s mismo y sobre los alumnos. Ser educador significa estar concientes de que somos portadores de la ley (ley que muchas veces est para ser revisada), y que en tanto responsables acarreamos la ltima palabra. Tal vez la mayor victoria ideolgica de la dictadura militar de 1976 es habernos hecho creer que toda forma de autoridad es necesariamente represin, prohibicin, terrorismo, tortura, muerte. La construccin de una autoridad justa y confiable dentro y fuera de la escuela es una parte fundamental para la reconstruccin de la escuela que se merecen nuestros alumnos.

REpORTE DE INVEsTIGAcIONEs
Por Gabriela Diker

Doctora en Educacin. Investigadora Docente en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Vicepresidenta del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM). Autora de numerosos artculos en revistas especializadas y libros, entre los que se encuentran La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, junto a Flavia Terigi; Educar: ese acto poltico; Infancias y adolescencias: teoras y experiencias en el borde; Una tica en el trabajo con nios y jvenes (en coautora con Graciela Frigerio). Adems recibi becas y distinciones de distintos organismos internacionales.

ES POSIBLE UNA EDUCACIN SIN AUTORIDAD?: UNA MIRADA SOBRE EL PROBLEMA DE LA AUTORIDAD EN LA EDUCACIN ESCOLAR DE ADOLESCENTES Y JVENES1
Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta de disciplina y, en su versin ms extrema, a los fenmenos de violencia en la escuela secundaria, remiten de manera ms o menos directa, a la llamada crisis de autoridad en las instituciones educativas a las que asisten adolescentes y jvenes. Esta crisis se reconoce en la escuela bajo dos perspectivas que constituyen dos aspectos del mismo problema. Por un lado, encontramos que la llamada crisis de autoridad en la escuela, y, en particular, la crisis de la autoridad docente, se expresa bsicamente en trminos de falta de respeto a la autoridad, la cual se manifestara a travs de las transgresiones a las normas, la desobediencia, la indiferencia, la agresin, etc. En esta perspectiva, se suele atribuir la llamada falta de respeto a la autoridad exclusivamente a los alumnos y se la asocia con componentes individuales (falta de maduracin, carcter, etc.), con factores sociales y culturales y/o con situaciones familiares. En contraposicin con esta mirada que responsabiliza a los estudiantes, encontramos en la escuela otra perspectiva que centra el problema en los profesores, puntualizando no la falta de respeto a la autoridad, sino ms bien la falta de autoridad o la falta de legitimidad para ejercer la autoridad. De una perspectiva o de otra, parece evidente que las bases de ejercicio de la autoridad docente estn siendo conmovidas, sea porque los alumnos no los respetan sea porque los mismos docentes no la ejercen. A la vez, las modificaciones en los sistemas disciplinarios introducidas en los ltimos aos, alteran los procedimientos coercitivos tradicionales en la escuela media y la eficacia de la sancin como recurso disponible para poner en juego en las situaciones en las que la autoridad encuentra su lmite.2 Ahora bien, si la autoridad de los profesores de las escuelas a las que asisten adolescentes y jvenes se ve conmovida, si los mecanismos de coercin y disciplina tradicionales estn deslegitimados y adems, las nuevas estrategias de convivencia son percibidas como ineficaces para instalar unas condiciones institucionales en las que el trabajo educativo sea posible, cabe preguntarse: es posible una educacin sin autoridad o asistimos a una reconfiguracin de las bases que sustentan el ejercicio de la autoridad en la escuela? en qu casos, bajo qu condiciones los estudiantes reconocen autoridad en sus docentes?

prueba de que la autoridad ha fracasado: nicamente un punto de vista explcitamente o implcitamente funcionalista podr confundir la autoridad con el poder o con la violencia: de la similitud observable de la funcin (la obediencia), se deduce el modus operandi (el mando coercitivo). No hay, en efecto, autoridad sin obediencia. Pero lo contrario no es cierto. Tambin obedecemos a instancias que, sin embargo, carecen de autoridad. Y si obedecemos incluso a la fuerza, esta obediencia no confiere a aqulla autoridad alguna.(...) As enunciada, la autoridad no slo excluye todo recurso a los medios de coercin, sino que tambin se anula por el uso de la violencia. Por eso se opone a toda forma de autoritarismo. Slo aquel que por s mismo no posee autoridad recurre a los medios de coercin (Tassin, 00:158-9). En este sentido Arendt ha sealado que la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad. Los alumnos entrevistados en nuestra investigacin, en general distinguen autoridad de coercin, ms all de que el efecto de ambos tipos de vnculo sea el mismo. De hecho, la mayor parte de los entrevistados seala que los profesores que les merecen mayor respeto no suelen recurrir a sanciones:

Con la de biologa por ejemplo no aplica sancin, pero igual le hacemos caso, y a la de fsico-qumica tambin (alumno 7 ao EGB) A uno que por nada ponga sancin yo no lo respeto (alumno 8 ao EGB)
Si el respeto a la autoridad no es resultado de la aplicacin de mecanismos de coercin, si, como dicen algunos alumnos, el uso indiscriminado de modalidades coercitivas puede generar eventualmente obediencia pero no respeto, cabe preguntarse qu es lo que hace que los alumnos acepten la orientacin de algunos profesores y no la de otros. Si la autoridad no procede obligando al otro a hacer algo (recordemos que segn Arendt, la autoridad supone una obediencia en la que se conserva la libertad), ser que procede persuadindolo?

Autoridad no es persuasin
Siguiendo con Arendt, lo contrario de la coercin, es decir el uso de la persuasin o incluso la argumentacin -recurso cada vez ms utilizado en las escuelas en el marco de los regmenes de convivencia-, tampoco supone ejercicio de la autoridad. Esto explicara que cuando se les pregunt a los alumnos si les pareca necesario que un profesor discuta con ellos las normas que establece (de comportamiento en clase o vinculadas con la asignatura que dicta) o incluso si crean que era conveniente que les explicara su sentido, la mayor parte responde que no.

Autoridad no es coercin
La definicin del concepto de autoridad ha sido y es objeto de extensos y complejos debates en el campo de la teora poltica y la sociologa. En primer trmino cabe sealar que el concepto de autoridad aparece generalmente asociado al de poder. Aunque algunas veces se los ha utilizado como sinnimos -en cuyo caso la cuestin de la relacin entre uno y otro no constituye un problema-, por lo general, se ha considerado a la autoridad como un modo particular de ejercicio del poder. Esta perspectiva, que es propia de la esfera de la ciencia de la administracin, considera a la autoridad como una relacin de poder establecido e institucionalizado, en cuyo marco el sujeto pasivo de la relacin de poder adopta como criterio de su propio comportamiento el mandato o la orientacin del sujeto activo, sin evaluar por su parte el contenido (Stoppino, 1983:118). La autoridad provocara obediencia incondicional siempre que el mandato se reciba de cierta fuente, sin importar cul es el fundamento de la autoridad, que en esta perspectiva puede radicar en la legitimidad del poder, tanto como en la violencia. En relacin con el ltimo punto, Etienne Tassin ha sealado de manera terminante que la utilizacin del recurso a la fuerza es la

No, porque estamos en la escuela y hay que respetar lo que dicen los profesores (alumno, 8 ao EGB) E:preferiras que los profesores discutan este tipo de normas con los alumnos? A: No, bah, si los alumnos tienen algn problema que se lo digan, pero que no les pregunten a los alumnos por qu. E: Y Por qu? A: Porque cuando empiezan a hacer eso, los alumnos se empiezan a quejar por cualquier cosa; empiezan a tirar (sic) para hacer cada vez menos, terminan haciendo poco y se aprende menos. (alumno 2 ao Polimodal)
En principio las respuestas dadas por adolescentes que asisten a la escuela media resultan sorprendentes y no coinciden con la impresin generalizada que circula actualmente acerca de su relacin con las normas y con los adultos. Sin embargo, lo que parece estar en juego aqu, es el reconocimiento de autoridad a los adultos que actan como tales, que establecen unas normas, unas reglas de juego que, aunque no se comprendan ni se conozca su sentido, estaran destinadas por definicin- a producir algn efecto beneficioso sobre los menores. En trminos conceptuales

podramos sostener que los estudiantes rechazan las prcticas argumentativas o persuasivas, dado que la autoridad es incompatible con la persuasin, que presupone la igualdad y opera por un proceso de argumentacin. Cuando se recurre a argumentos, la autoridad est suspendida (Arendt, 197, citado en Tassin, 00:158). Rechazar las prcticas argumentativas, supone entonces tambin el rechazo de la instalacin de una suerte de orden igualitario en el que aparecen borradas las marcas de la asimetra que atraviesa toda relacin pedaggica. En relacin con este punto los alumnos advierten que cuando un profesor se pone en pie de igualdad con los alumnos no hay reconocimiento de autoridad y, por lo tanto, tampoco respeto. Hasta aqu, tenemos entonces que la autoridad supone siempre una asimetra, una estructura comunitaria jerarquizada y un respeto incondicional hacia la instancia reconocida como superior que no se basa ni en la coercin ni en el consenso. Lo que faltara establecer es cules son las bases de ejercicio de la autoridad, o, dicho de otro modo, qu es lo que provoca el respeto incondicional cuando lo que se pone en juego no es ni la violencia ni la persuasin.

Las bases de la autoridad en la escuela desde la perspectiva de los alumnos

La respuesta a la pregunta por el fundamento de la autoridad no puede buscarse nicamente en los atributos que posee o que rodean a aqul que la ejerce, dado que la autoridad se realiza en el encuentro entre estos atributos y aqul que los reconoce como legtimos. Dicho de otro modo, la autoridad no es tal sino cuando se la reconoce como tal. El respeto es la condicin efectiva de una autoridad que es, a causa de su respetabilidad, la nica razn de ser de toda obediencia respetuosa (Tassin, 003:160). En este sentido es que se afirma que la autoridad parece siempre un poco tautolgica (Antelo, 003:). Los alumnos entrevistados expresan as esa tautologa:

A: me da como que ella sabe que la tienen que respetar sin obligarlos E: Y cmo sabe ella, por qu? A: Y porque ella sabe que es la mayor autoridad en el curso (alumno 2 ao EGB) Me mereca respeto porque era una autoridad y tena las cosas bien claras (alumna 3 ao Polimodal)
La dimensin relacional de la autoridad queda expresada elocuentemente en estas citas: estamos en presencia de alguien que habla o acta con autoridad cuando hay otro que respeta esa autoridad. Dicho de otro modo, la autoridad es legtima y eficaz cuando los otros implicados en la relacin la consideran legtima y eficaz. Desde esta perspectiva, no hay autoridad si no hay respeto por la autoridad (la expresin entonces falta de respeto a la autoridad, tan usual en los mbitos escolares, no tiene sentido en este marco, dado que presupone que la autoridad puede existir con independencia de que se crea en ella y se la respete). Abordar el problema de la autoridad docente implica entonces abordar la cuestin del reconocimiento y la valoracin de aquello que est en la base de su ejercicio funcionando como potencia de origen3 (la validez de su universo de saberes de referencia, la legitimidad del Estado, la eficacia de la institucin escolar) y tambin de sus posibilidades de producir algn desarrollo personal y social.4

categorizacin de las respuestas obtenidas en las entrevistas, muestra que en la perspectiva de los alumnos, lo que opera como fundamento de la autoridad es: a) el saber del profesor; b) la confianza; c) la voluntad y el deseo de que los alumnos aprendan; d) el lugar que ocupan como interlocutores adultos; e) el respeto de las normas y de los otros. Desde ya, ninguna de estas cuestiones da fundamento, aisladamente, al reconocimiento de la autoridad. De hecho, una nota caracterstica del discurso de los estudiantes, es que en todos los casos aparecen combinados varios o todos los elementos que acabamos de enumerar, en una demanda insistente de equilibrio: ni tanto ni tan poco. Algunos de los elementos expuestos aqu presentan, desde nuestra perspectiva, dos tipos de novedades respecto de las formas tradicionales de ejercicio de la autoridad docente: por un lado, aparecen puntualmente elementos nuevos. Entre ellos, la demanda de interlocucin adulta, que puede vincularse con la crisis de las familias y, su contracara, las nuevas formas de subjetividad adolescente; o la demanda de que los profesores respeten a las normas y a los otros, cuestin sta que, en otras pocas, formaba parte de los atributos morales propios del docente. Por otro lado, constituye una novedad el hecho de que los fundamentos de la autoridad deban ser, en la perspectiva de los alumnos, cada vez, demostrados. Si tradicionalmente era sobre todo la posicin y luego la titulacin lo que garantizaba y legitimaba el ejercicio de la autoridad del docente, actualmente estos constituyen apenas un punto de partida. El ttulo no garantiza saber, la posicin no garantiza autoridad. No se trata entonces de que no hay autoridad en la escuela. Mucho menos, como hemos sealado, que lo que haya sea falta de respeto a la autoridad. Ms bien se trata de la aparicin de nuevas formas de ejercicio de la autoridad docente que suponen su puesta a prueba permanente; la puesta a prueba de sus conocimientos, de su capacidad para orientar a los jvenes en su crecimiento, para acompaarlos, para respetar las normas y a los otros; supone tambin, recordemos, la puesta a prueba permanente de su deseo de que los chicos y chicas aprendan y de su capacidad para dar y tener confianza. El punto es que se trata de una puesta a prueba permanente en el marco de instituciones que, en conjunto, estn perdiendo eficacia simblica. De hecho, la llamada crisis de autoridad docente, aparece asociada en los discursos actuales a una crisis ms general que atraviesa a la escuela. Es en este marco que la autoridad se pone a prueba. Es en este marco que los docentes se enfrentan con la difcil tarea de reconstruir y resignificar sus vnculos profesionales y personales con los alumnos; es en este marco que se impone la necesidad de reinventar nuestro modo de acompaar a los alumnos en su aprendizaje y en su crecimiento. Pero hay algunas ventajas: los alumnos no piden respuestas, piden escucha; los alumnos no piden resultados, piden oportunidad; los alumnos reconocen el deseo y la voluntad en sus profesores, y los respetan por ello.
1- Este artculo retoma algunos resultados de una investigacin sobre el tema que se est desarrollando en la UNGS. 2- Esto no significa, claro est, que no se utilicen estrategias coercitivas en el marco de los regmenes de convivencia (de hecho, el recurso mismo a la norma tiene un componente coercitivo). El punto es que en tanto estas estrategias pierden legitimidad (y eficacia) se tornan ms visibles los problemas vinculados con el ejercicio de la autoridad. 3- Recordemos que el trmino autoridad proviene del latn, auctoritas y significa el poder de un auctor, el poder de un autor, es decir, de aquel que crea, que habla o acta en el punto de origen. 4- El trmino autoridad tambin se asocia al verbo augere, que significa acrecentar, aumentar. Es decir que la autoridad no slo tiene que ver con el origen, sino tambin con que aquello que se gesta, pueda crecer y desarrollarse. BIBLIOGRAFA CITADA

Porque obedecer es, digamos, hacerle caso al profesor, y respetar es que penss que lo que l dice est bien; o sea que cres en lo que l te est diciendo: si te dice que algo est mejor, es porque seguro est mejor (alumno 2 ao Polimodal)
Cul es la valoracin que hacen los alumnos? qu reconocen como fundamento de ejercicio de la autoridad docente? Una

Antelo, E. (2003). Lo que queda del maestro. En: Antelo, E. y otros. Lo que queda de la escuela. Laborde Ed. Rosario. Stopppino, M. (1983). Autoridad. En: Bobbio y otros. Diccionario de Poltica. Siglo XXI. Mxico. Tassin, E. (2002). Poder, autoridad, violencia y accin poltica (la crtica arendtiana de la dominacin). En: Frigerio, G. (comp.). Educar: rasgos filosficos para una identidad. Santillana. Buenos Aires.

Segundas Jornadas

JORNADAS 2007

Problemas actuales en la gestin de instituciones educativas

GESTIN
Temas a abordar

Fecha Viernes 29, Sbado 30 de junio y Domingo 1 de julio Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autnoma de Buenos Aires Horario viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Destinatarios Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedaggicos/as,
Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes, Docentes y profesionales interesados en la gestin institucional.
Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos preocupan en la difcil tarea de conducir escuelas hoy.

.Estrategias de supervisin pedaggica .Conformacin de equipos de trabajo .Qu significa atender a la diversidad? .Las otras primarias: el plurigrado y los grados de aceleracin .Construccin de la autoridad en la escuela .Evaluacin .Estrategias exitosas en contextos de fracaso escolar .Relaciones entre escuela y familias .Construccin del proyecto institucional .Escuela e infancias .Responsabilidad civil en instituciones educativas

Los panelistas y disertantes que ya han comprometido su asistencia

Rebeca Anijovich Profesora en Ciencias de la Educacin y Psicologa, y especialista en Formacin de Formadores (UBA). Miembro de la red L@titud - Escuela Graduados en Educacin de la Universidad de Harvard. Evaluadora de proyectos educativos en organismos pblicos y privados. Estanislao Antelo - Pedagogo. Doctor en Humanidades y Artes (Universidad Nacional de Rosario). Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educacin (UNR). Profesor Titular de Pedagoga (UNR) y Problemas Educativos Contemporneos (Universidad Nacional de Quilmes). Jorge Apel Licenciado en Psicologa. Fue Director de la Escuela Jean Piaget (Capital Federal) durante 39 aos. Co-coordina el blog de Clarn.com, Padre, madre, tutor o encargado El lugar de los padres en la escuela de hoy. Ricardo Baquero Licenciado en Psicopedagoga. Profesor titular de Psicologa educacional (UBA y Universidad de Quilmes). Investigador en el proyecto Anlisis de

experiencias alternativas en el fracaso escolar masivo (Universidad Nacional de Quilmes). Ins Dussel Coordinadora del rea de Educacin de FLACSO y Doctora en Educacin por la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos). Profesora asociada de la Escuela de Educacin (Universidad de San Andrs) Nora Elichiry - Doctora en Psicologa Educacional. Profesora titular y Directora de la Maestra en Psicologa Educacional de la Fac. de Psicologa (UBA). Directora del proyecto de investigacin Relaciones familia-escuela en los aprendizajes cotidianos (UBACyT). Jorge Fasce - Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educacin (UBA). Especialista en Gestin de Polticas Pblicas en Educacin. Ex director de escuelas. Asesor pedaggico en el Ministerio de Educacin de la Nacin. Capacitador de directores y supervisores. Graciela Frigerio Doctora en Ciencias de la Educacin (Universit de Paris V. Sorbonne). Directora de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios. Directora de la Maestra en Educacin (Universidad Nacional de Entre Ros)

e investigadora. Ruth Harf Licenciada en Ciencias de la Educacin y en Psicologa. Profesora universitaria (UBA) y capacitadora para equipos de conduccin en la Escuela de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Directora del Centro de Formacin Constructivista. Marcelo Krinsky - Licenciado en Administracin (UBA). Coach Ontolgico (The Newfield Group USA). Profesor de Grado y Postgrado en universidades argentinas y extranjeras. Consultor en Procesos de Cambio Cultural y Conciencia Organizacional y Personal. Rolando Marti - Maestro Normal Nacional, Licenciado en Psicologa, Posgrado en Terapia Familiar. Terapeuta, Asesor de Instituciones educativas y familias. Miembro del Programa Nacional de Convivencia Escolar, del Ministerio de Educacin de la Nacin. Gabriel Noel Antroplogo e investigador del Proyecto Violencia delictiva, cultura poltica, sociabilidad y seguridad pblica en conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observatorio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM. Sergio Palacio Abogado, Especialista

en Educacin, Especialista en Derecho Administrativo, Master en Gestin y PH D en Gestin orientada a Educacin. Profesor universitario titular de Administracin y Normativa Educativa. Pablo Pineau Doctor en Educacin (UBA). Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin. Profesor universitario de la UBA, la UNLU e institutos de formacin docente. Investigador en historia, teora y poltica de la educacin. Flavia Terigi - Licenciada en Ciencias de la Educacin y profesora para la enseanza primaria. Profesora de la Maestra en Psicologa Educacional (UBA), de la Especializacin en Currculum (FLACSO), de la Maestra en Didctica (UNC) y de la Especializacin en Polticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella) Jos Svartzman Supervisor de escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Especialista en Didctica de las Ciencias Sociales, profesor de Historia y Filosofa (UBA). Docente de Institutos de Formacin.

pROceDIMIeNtO De INScRIpcIN pARA tODAS lAS JORNADAS 2007

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electrnico que haya indicado en el formulario el o los cupones de pago, que podr imprimir en su casa, escuela o locutorio. 5) Si cumplido ese plazo no ha recibido el e-mail con los cupones, por favor comunquese con nosotros. 6) Deber abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas en los mismos, caso contrario no podremos considerarlo inscripto y deber repetir el procedimiento a disponibilidad de vacantes y a precio vigente al momento (si est abonando en cuotas, comunicarse para acordar nuevo plan.)

7) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a travs de Pago Fcil. 8) Puede consultar las oficinas de Pago Fcil ms cercanas a su domicilio en www.pagofacil. com.ar Aclaraciones importantes: - Si no tiene acceso a Internet, por favor comunquese a nuestros nuevos telfonos de lunes a viernes de 10 a 18 hs.: (011)48240662 y (011)66981966 - En caso de asistir a ms de una jornada en el 2007, a partir de la segunda obtendr el 10%

de descuento. Por razones operativas dicha bonificacin le ser reintegrada con la entrega del certificado el ltimo da de la/s prxima/s jornada/s en la/s que participe. - Las vacantes quedan otorgadas solamente con pagos completos. Si abona en cuotas, recuerde agendar los vencimientos. - Toda la informacin detallada de cada una de las jornadas se ir actualizando en nuestra pgina web. Por favor, no deje de consultarla peridicamente.

Consultas de lunes a viernes de 10 a 18 hs. (011) 4824.0662 y (011) 6698.1966 www.12ntes.com info@12ntes.com

JORNADAS De DIDctIcA
DIDCTICA

Resolucin de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseanza Fecha Viernes 24, Sbado 25 y Domingo 26 de agosto Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autnoma de Buenos Aires Horario viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs. Destinatarios Docentes de todos los niveles, Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedaggicos/as, Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes, Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educacin. Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistencia Rebeca Anijovich, Mario Carretero, Estela Cols, Marcelo Leonardo Levinas, Edith Litwin, Beatriz D. de Nemirovsky, Vernica Nespereira Coordinacin general Alicia Camilloni Comit de coordinacin Ctedra de Didctica I (Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA)

Precio promocional para inscriptos durante el mes de marzo: Un pago de $120 o 3 pagos mensuales de $45

JORNADAS De MAteMtIcA
MATEMTICA

Actualizacin de su enseanza en el Nivel Inicial y la EGB - Organizadas conjuntamente con la Red Latinoamericana de Alfabetizacin Fecha Viernes 28, Sbado 29 y Domingo 30 de septiembre Lugar Ciudad Autnoma de Buenos Aires (sala a confirmar) Horario viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs. Destinatarios Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedaggicos. Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educacin. Temas a abordar, entre otros .La enseanza del sistema de numeracin .Formacin docente .La enseanza de la Matemtica en el nivel inicial .La enseanza de la geometra .Los aportes de la teora de situaciones .La funcin de la escritura en las clases de Matemtica Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistencia Mnica Agrasar, Adriana Castro, Graciela Chemello, Dilma Fregona, Horacio Itzcovich, Cinthia Kuperman, Delia Lerner, Hector Ponce, Maria Emilia Quaranta, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa, Susana Wolman Coordinacin general: Claudia Broitman Precio promocional para inscriptos durante el mes de marzo: Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35

JORNADAS De leNgUA
LENGUA

La enseanza de la lectura y la escritura en la escuela primaria Fecha Viernes 2, Sbado 3 y Domingo 4 de noviembre Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autnoma de Buenos Aires Horario viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs. Destinatarios Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedaggicos. Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educacin. Temas a abordar .Qu es ensear Lengua hoy? Teoras y perspectivas sobre la lectura y la escritura. .Leer literatura Cmo se hace un lector de literatura? .Leer y escribir en situaciones de estudio- Ensear a estudiar-Leer y escribir en Ciencias Sociales y Naturales. .Leer y escribir narraciones- La narracin y la organizacin de la experiencia humana. .Lectura, escritura y nuevas tecnologas. .Lectura y cine. .Lectura, escritura y reflexin lingstica- Revisin y correccin. .Experiencias didcticas alrededor de la lectura y de la escritura: trabajo en proyecto, secuencia didctica. Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistencia Lidia Blanco, Karina Benchimol, Laura Di Marzo, Beatriz Diuk , Ana Mara Finocchio, Marisa Massone, Gloria Pampillo, Flora Perelman, Alejandra Rodrguez, Ana Mara Rodrguez Coordinacin general: Liliana Lotito Precio promocional para inscriptos durante el mes de marzo: Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35

Jorge Apel
A travs de sus palabras, Jorge Apel nos plantea la nueva situacin por la que atraviesa la autoridad docente hoy. La analiza desde diversas perspectivas y nos invita a reflexionar sobre cmo reconstruirla en el marco de un nuevo contexto, aportndonos ejemplos concretos de experiencias que nos ayudan a enfocar el problema desde un nuevo ngulo.
El entrevistado es Lic. en Psicologa y Especialista en Didctica (UBA). Ex director de la escuela Jean Piaget A-61. Participa en la Asesora Pedaggica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica (UBA). Actualmente coordina el blog Padre, Madre, Tutor o Encargado en www.clarin.com. Autor y coautor de libros de educacin, entre ellos, Evaluar e informar (Aique), La construccin de las pruebas en el aula (Aique), Organizar y conducir la escuela (Paids), Aportes para el aula I y II (Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable). Responsable de La punta del ovillo, http://www.educared.org.ar/lapuntadelovillo , seccin del portal Educared dedicada a la enseanza de las ciencias a travs de casos.

12(NteS): QU SUceDe cON lA AUtORIDAD hOy eN lAS eScUelAS? ObSeRVA cAMbIOS eN cOMpARAcIN cON lO QUe SUceDA eN OtRAS pOcAS?

10

Jorge Apel/ Creo que para responder esta pregunta es importante primero pensar en cmo construimos la idea de autoridad. Y viene a mi mente una situacin que viv hace unos aos. Estaba yo en la escuela con un grupo de chicos que iban a ser abanderados, entonces estaban todos preparndose, haba una madre sacando fotos, y como parte de una prctica tradicional, yo los estaba arreglando, peinando, acomodando, porque iban a estar expuestos pblicamente. Entonces les deca: cuando vayan con la bandera van a estar al frente, todos los van a ver, los van a aplaudir, tienen que pararse bien, firmes, derechitos Y una mam me pregunt por qu les deca firmes, por qu un alumno para ir a la bandera tena que estar firme, si firme era una expresin militar, era de otro mbito, no del mbito educativo. La verdad es que me hizo pensar mucho y lo traigo a colacin ahora porque la relacin de autoridad, si bien tiene instancias culturales generales -mucho ms ahora con la globalizacin-, tiene mucho que ver con nuestra historia y con

nuestra forma de pensar y de ver las cosas. Y a m me haba quedado un esquema mental de lo que es estar cerca de la bandera correctamente, que significaba cierta relacin con una autoridad militar. O sea que no es lineal lo que nosotros vamos construyendo como idea de autoridad: es social, es general, es personal, y estas dimensiones se van interceptando constantemente y uno va creando una determinada idea de autoridad. Es decir que la idea de autoridad deviene de muchas circunstancias. Pero con respecto a la autoridad docente, y respondiendo su pregunta, creo que estamos muy devaluados hoy en relacin a antes. Habra que definir qu es antes, porque hubo muchos antes, pero por establecer algn parmetro, podramos hablar de 20 aos atrs.
12(NteS): A QU Se Debe A SU cRIteRIO eSA DeVAlUAcIN?

J.A./ La devaluacin de la autoridad docente viene de varias causas. Por un lado, la autoridad del conocimiento. Los docentes como autoridad de conocimiento estamos muy amenazados por diversas circunstancias. Una de ellas es que ahora hay muchas fuentes de informacin al alcance de la mano. La televisin es una

fuente de informacin y los chicos saben muchsimas cosas por ella. No saben con el estilo y el modo que demanda la organizacin curricular, pero saben mucho y entonces no somos la nica palabra autorizada, hay muchas palabras dando vuelta. Otro ejemplo es Internet, que no slo tiene palabras sino una memoria prodigiosa, envidiable. La tecnologa permite guardar lo que uno quiera y poder convocarlo y all est. Eso es fantstico: en comparacin con la capacidad de la memoria humana y con la capacidad del docente de almacenar informacin, es increble lo que permite Internet. Tambin estamos devaluados como sostn de autoridad en funcin de que los conocimientos cambian muy rpido y se acumulan muchsimo. Se producen exponencialmente, entonces sabemos mucho menos, nuestra ignorancia ha aumentado muchsimo, ms que nuestro conocimiento. Somos mucho ms concientes de lo que no sabemos. Ya no nos la creemos tanto. O sea que la valoracin propia del rol cambia y es menor. Entonces, desde el punto de vista de la autoridad de conocimiento, hemos realmente cambiado por esta variedad de circunstancias.

Por otro lado, podemos hacer este mismo anlisis con respecto a otro aspecto de la autoridad: la que nos asigna el Estado, como capaces de ejercer sanciones desde distintos ngulos, ya sea disciplinariamente o por la carencia de conocimientos, es decir, calificar. Esta dimensin reglamentaria tampoco es igual que antes, ha sido claramente atacada desde varios frentes. No estoy quejndome de estos ataques, sino tratando de describir la situacin, ya que muchos de ellos son positivos. Por ejemplo, el consejo de convivencia es una clara muestra de que nuestro poder absoluto, tal como el de los reyes, ha sido cercenado y que tenemos que acordar con otros actores institucionales, incluso con los propios alumnos, con aquellos que son objeto de educacin. O sea que desde el punto de vista formal la autoridad ha sido claramente acotada por otras instancias que fueron creadas. Desde el punto de vista exterior a la escuela tambin hay una serie de derechos individuales que surgen con fuerza en diferentes lugares del mundo y que la gente los invoca en funcin de respetarse a s misma y hacer respetar sus derechos. Tenemos muchas ms limitaciones para hacer cosas. Por ejemplo, es muy difcil que un docente quiera salir a pasear con sus alumnos porque su autoridad con los chicos es severamente cuestionada fuera del mbito de la escuela desde el punto de vista legal, si hacemos cualquier cosa mal, somos punibles de sancin, incluso crcel, y no estoy hablando de brutalidades sino que estoy hablando de que hay un accidente y se cuestiona si procedimos bien o mal y estamos personalmente afectados y no slo como representantes del Estado. Desde esta perspectiva tambin la autoridad ha cambiado, no es lo mismo que antes. Y hay un tercer factor, no menos importante, y es que la autoridad, no la del conocimiento ni la reglamentaria, sino la autoridad moral ha sido cercenada. No somos, ni fuimos nunca, la nica fuente de autoridad moral; pero tenemos menos delegacin y legaliza-

Jorge Apel

cin para representarla. Cuando yo era chico, en Santa Fe, mi maestra sala caminando de la escuela y ninguno de los chicos se atreva a pasar delante de ella. No ibas a pasar a la maestra, era la seorita, y ese gesto simbolizaba cierto concepto de autoridad. Por supuesto, esta prdida de autoridad va ligada a varias situaciones, la retribucin econmica es distinta, el docente ha perdido prestigio y no slo en trminos de conocimiento sino tambin prestigio social. Antes se iba a consultar al docente para algunos problemas. Esto ahora no es as. Y tambin ha perdido vigencia la pasin por el aprender. Los chicos y los adolescentes muchas veces no tienen pasin por aprender, como plantea el pedagogo espaol Del Ro. l estudia por qu hay menos pasin por aprender, menos ganas. Sin pasin por aprender, es muy difcil ensear. No hay autoridad que valga si el otro no quiere aprender. Al mismo tiempo hay un cambio familiar, hay otra estructura familiar, y por lo tanto la relacin escuela-familia tambin ha cambiado y consecuentemente tambin se modifica nuestra relacin de autoridad. Son razones de diferente orden que hablan del cambio de la autoridad en la escuela.
12(NteS): fReNte A eSte pANORAMA, UNA ActItUD hAbItUAl SUele SeR lA NOStAlgIA. cMO hAceR pARA cONStRUIR hOy UNA AUtORIDAD VlIDA DeNtRO De lA eScUelA eN eStAS NUeVAS cONDIcIONeS SIN cAeR eN UNA QUeJA pOR tODO lO QUe eS DIStINtO?

de los docentes. En su artculo, Prcticas educativas en los mrgenes, plantea que los docentes resistieron mejor en aquellas escuelas en las que haba algn equipo docente mnimo, alguna confianza entre el grupo y en la direccin. Creo que all ya hay una forma de salir, de paliar esta circunstancia mientras el modelo escolar est modificndose. Considero que estamos atravesando ese proceso de cambio, lo cual hace que estemos en medio de la confusin y por lo tanto sea muy difcil hacer algo coherente al encontrarnos en un momento en que la escuela est virando de un modelo a otro. En medio de esto la posibilidad de fortalecerse es a travs de trabajar en grupos de docentes y esa me parece una fortaleza real pero que es muy difcil de lograr porque no hay una accin deliberada para que los grupos docentes se constituyan como tales. Creo que cuando sucede es de manera ocasional porque justo coincide una matriz de grupo social que en una escuela determinada se lleva bien y entonces puede interactuar y a su vez se encuentra con cierto pensamiento, cierta modalidad del directivo que est con ese grupo. Pero esto es azaroso, es una coincidencia fortuita cuando en realidad debera ser la manera en que hoy por hoy se puede solventar la nueva situacin: con los grupos docentes en primera instancia. El grupo es una fuerte posibilidad de que el docente est mejor, tenga ms autoridad, est ms sostenido dentro de la escuela.
12(NteS): UD. Al INIcIO De eStA eNtReVIStA DecA QUe UNO SUele AceRcARSe A cIeRtOS cONceptOS eN fUNcIN De SU pROpIA hIStORIA O bIOgRAfA, tANtO De AlUMNO cOMO De DOceNte, y eN eSte SeNtIDO lA IDeA De AUtORIDAD UNO lA NAtURAlIzA cUANDO eS eN ReAlIDAD UNA cONStRUccIN

J.A./ Hay un estudio de Lidia Fernndez en el cual ella analiza el quiebre en el Bajo Flores en la poca del 2001, en donde la escuela resisti como pudo mientras otras instituciones no resistan, y su estudio se centra en las consecuencias de esta crisis desde el punto de vista

J.A./ La primera respuesta que se me ocurre es no lo s; no tengo una respuesta prearmada, definida. Me parece que por lo que venimos diciendo, la idea de autoridad se arma desde modelos que estn dentro de uno y los modelos actuales de autoridad son muy difciles de aceptar socialmente. Esto complica porque los modelos sociales influyen mucho en cualquiera de nosotros. De qu hablamos hoy cuando hablamos de autoridad? De barrabravas? De eleccin indefinida? De invasin a Irak? Del Papa disculpndose por sus dichos sobre los musulmanes? De qu autoridad y forma de eleccin de la autoridad hablamos hoy? Si pensamos qu modelos sociales de autoridad tenemos hoy, es muy complicado. Pero si no pienso en modelos, y pienso en cambio en alguna experiencia reciente que tenemos, me parece que hay una punta interesante para tener en cuenta. El docente tiene una situacin que creo que a veces l desconoce y es que todava hay una utopa dando vuelta, de la cual el docente no es conciente a veces y no siempre se puede poner en palabras pero que es parte de la profesin misma. A veces es tan poco conciente que, si uno lo pone en palabras, incluso no s si el propio docente que la sostiene me cree. Esa utopa es que a esa persona que est ah delante de l y que es su alumno, tiene que irle bien en la vida. No se sabe qu es la vida, no se sabe qu es irle bien, pero hay una serie de preceptos morales que son importantes y que son lo que los docentes siguen enseando en el aula. Voy a dar un ejemplo de esto. Vengo de una serie de talleres en

geNeRADA pOR cIeRtAS pRctIcAS y expeRIeNcIAS. SI UNO RepIeNSA lA AUtORIDAD hOy, eN QU DebeRA bASARSe lA AUtORIDAD DOceNte?

el interior por un trabajo de la Secretara de Medio Ambiente. Los docentes tenan que hacer planes de clase con relacin al ambiente circundante, tema complejo si los hay porque plantea una encrucijada entre lo poltico, lo social, lo cultural, lo econmico, el concepto de natural, de desarrollo, de sustentable Y uno vea all a esos docentes y sus propuestas, y encontraba esto de lo que estoy hablando, esa utopa estaba presente. Pienso en una docente en particular, callada, muy sencilla, muy modesta, con 25 o 30 aos de experiencia, piel oscura de caminar al sol, profesora de escuela de adultos, 25 alumnos, 15 de los cuales son adolescentes de 18 aos repetidores a mansalva y el resto de edades variadas, de los cuales hay dos de 80 aos que nunca van a aprobar pero que van todos los das a la clase porque a la escuela hay que ir. Esta profesora hizo un plan de clases que tena como eje la Laguna Negra, que es una laguna de aguas servidas, de cloacas, que est entre Rawson y Trelew. Creci mucho, nadie se ocupa, pero los alumnos de la seora vienen con picaduras porque viven al lado. Entonces ella quiere hacer un trabajo sobre la Laguna Negra para que los alumnos hagan algo para todos y para ellos tambin y adems quiere ensearles que no es bueno estar picados por los insectos de ese lugar. A m me parece que eso es lo que hay que hacer, o sea tomar los problemas puntuales, reales, ver cmo se participa, ensearles a participar, creer que algo se puede mejorar. Ella cree que puede hacer algo con eso. Sin escndalo, ella hace su plan de clases y me parece que esa es una reserva que tiene la escuela. La escuela no se valora a s misma, se ataca todo el tiempo planteando todo lo que le falta, pero a la educacin siempre le va a faltar, por definicin de educacin. Entonces ms all de eso, esta es una posibilidad de repensar. Esta profesora no se bas en un modelo de escuela anterior, es decir, acumulativo de conocimientos: el anlisis de las causas, el estudio del mosquito Se bas en una accin posible, en un estudio para una accin concreta y en una toma de decisin. Me parece que del modelo enciclopedista vamos a ese otro modelo, este es el pasaje. Y yo creo que a esta profesora la van a respetar. Ella est haciendo su trabajo, no se est planteando cmo recuperar autoridad, sino que est llevando adelante una experiencia con sentido y cuando uno hace algo que tiene sentido, te escuchan.

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AUTORIDAD. AccIN y AUTONOMA

Por Estanislao Antelo y Mara Aleu

Estanislao Antelo es Doctor en Humanidades y Artes por la Universidad Nacional de Rosario. Master en Educacin por la Universidad Nacional de Entre Ros. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de Rosario. Ha escrito numerosos artculos y ensayos en revistas nacionales y extranjeras. Es profesor de Pedagoga y Teoras de la Educacin y entre sus libros se destacan Instrucciones para ser Profesor de Editorial Santillana y El Renegar de la Escuela de Editorial Homo Sapiens, escrito en conjunto con Ana Abramowski.

Mara Aleu es licenciada y profesora en Ciencias de la Educacin (UBA), Especialista y maestranda en Educacin (UDESA). Adscripta ad honorem de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) e investigadora en formacin del Proyecto UBACyT La evaluacin institucional desde la perspectiva de los actores. El caso particular de la formacin de maestros y directores en contexto dirigido por Sandra Nicastro. Actualmente se encuentra realizando su tesis de maestra Estudio sobre las concepciones de autoridad en los estudiantes de la escuela media.

En qu se piensa cuando en la actualidad se habla de autoridad. Cules son los parmetros y perspectivas al momento de concebir en la escuela quin es el que manda y quin el subordinado. Qu paradojas y contradicciones se presentan en el discurso escolar cada vez que se invoca (casi como a los dioses) a la imprescindible autoridad docente. El texto de Estanislao Antelo y Mara Aleu propone algunas claves para reflexionar estos temas desde dos ejes tan controvertidos como necesarios educativas: la accin y la autonoma.

autoridades. Podemos activamente disfrutar de la nueva y atltica consigna: el lmite lo pons vos. Pero adems podemos pensar. Slo se tiene autoridad sobre lo que puede reaccionar. La autoridad supone la posibilidad de una oposicin y la renuncia conciente y voluntaria a la realizacin de esa posibilidad. Si no existe la posibilidad de reaccionar no hay autoridad. La definicin (que es de Alexandre Kjeve) toca el meollo de la cuestin. La autoridad es una relacin social y en esa relacin, voluntariamente, una de las partes suspende la accin. El ejemplo tena que ser escolar; el dedo que seala la puerta y la consabida frase: se va inmediatamente de acY el otro se va, sin chistar o a regaadientes, increblemente, pudiendo no irse, se va. Con frecuencia olvidamos que se puede reaccionar. Es lo que hace Facundo. Reacciona y le propina feroz golpiza a su maestro. Facundo el primitivo desenfrenado que est en y entre nosotros.

de presentar en la discusin cotidiana de las instituciones No existe Autoridad no reconocida. Toda Autoridad es legtima.
Para tener autoridad no hay que hacer nada.
Esas son las coordenadas elementales sobre la autoridad cuyo estudio puede ofrecer otro destino que la degradacin y el fin del mundo. La brevedad que se nos ha solicitado impide la paciencia argumental pero digamos que la novedad consiste en la omnipresencia de una patologa que administra nuestros actos: la patologa de la accin que es tambin patologa del espacio pblico. Estudiada por Alain Ehrenberg en su instructivo libro denominado La fatiga de ser uno mismo, ensea, sin miramientos, la constancia del exceso en las ciudades en las que vivimos. El imperativo es el t puedes. Slo hazlo. Es en esa ruta donde localizamos y explicamos los problemas escolares ligados al movimiento: hiperactividad o inaccin. Nos sorprende que los nios enfermen de movimiento al mismo tiempo que los exhortamos a moverse. Patologa de la accin que nos recuerda a cada instante el esfuerzo enorme que la vida en comunidad requiere. Los viejos entrenan a los nuevos en el arte de soportar lo que no se comprende y en la renuncia voluntaria al exterminio. Uno aprende a lidiar con la perturbacin de lo que se aproxima demasiado. Eso se llama ser educado. Un educado es el que deliberadamente se deja guiar. Es el que practica diversas formas de la renuncia. Practica la autocoaccin pudiendo no hacerlo. Se deja amansar. Pero hay cada vez menos de esto. Este mundo regala surtidos de monos primitivos, sin coto. Nos sorprende que una madre entre a una escuela y acabe con las cartidas de una maestra al mismo tiempo que la invitamos a pasar a la accin. Nos sorprende el estallido recurrente al mismo tiempo que, complacientes, disfrutamos y elogiamos diversos estallidos por venir. Nos sorprende el desenfreno al mismo tiempo que elogiamos las capacidades y el aguante. El programa bsico para vivir en comunidad se ha vuelto extrao. Sabemos que la calma, la espera y el refrenamiento fueron el remedio educativo para esa tendencia, indestructible en la cra sapiens, a la indocilidad. La educacin, esa sujecin primordial, hubo de ser suficientemente efectiva a la hora de amansar a las criaturas. Todo quiere indicar que ya no funciona. Los exacerbados y excesivos no son slo nios y jvenes. Ellos, como ha sido desde siempre, siguen a tientas nuestras instrucciones. Los promotores de lo que despreciamos somos nosotros, adultos. En educacin la responsabilidad es siempre adulta y es por eso que una educacin acaba cuando el otro puede responder por sus actos. Se puede ser un exceso viviente, pero eso tiene un precio. Y en lugar de mandar las autoridades escolares (que renuncian a presentarse como autoridades y prefieren ser denominados gesto-

No hay Autoridad cuando hay fuerza bruta.

1- Accin
Por qu sujetarse a la autoridad en un mundo que premia la autonoma, la iniciativa, el emprendimiento, la competencia tcnica, y el pasaje a la accin? Por qu dejarse guiar en un mundo que condena la inaccin, la incompetencia, la apata, la inhibicin y la dependencia? Por qu los nios y jvenes que habitan nuestras escuelas deberan refrenarse, someterse, doblegarse o inmovilizarse cuando anhelamos exactamente lo contrario: incentivarlos, estimularlos, motivarlos, hacerlos capaces y competentes? Dios est de paro. Ese es el rumor que se escucha a toda hora. Todo est permitido y eso parece ser una autntica tragedia. A causa de la renuencia del Sr. a proseguir con su trabajo todo parece estar perdido y hacen falta retornos, volveres, restauraciones, presencias. Es ah donde se acostumbra a situar la autoridad, primera en la lista de objetos perdidos. Retornos de valores, manos duras, lmites y leyes. Volveres al viejo orden, a la vieja disciplina de la vieja escuela, a los viejos principios, a los viejos ayeres, y al viejo y respetuoso respeto. Restauraciones de la asimetra que separa maestros de alumnos y que a causa de la excedida democracia, se ha degradado. Porque segn dicen todo se degrada. Y por ltimo, presencias: de los padres, de las autoridades, de los amos, en fin, de alguien que venga a poner un poco de orden. Sabemos que estos reclamos se manifiestan con honda preocupacin. Se escriben libros trgicos, se piden cabezas, se seala con el dedo. Es el vocabulario bsico sobre la autoridad. Vocabulario bsico, complaciente y ftil. La perorata restauradora que a toda hora nos embarga, choca con la misma piedra: el mundo que condenamos es el que alegremente fabricamos. Despreciamos nuestra simiente, aquello que, solcitos, hemos ayudado a nacer. Les dijimos a los nuevos que slo tenan que hacerlo y lo hicieron. Los retoos, que se resisten a la domesticacin, son nuestro ms despreciado tesoro. Podemos entonces lanzar renovadas escatologas al ruedo. El fin del mundo, el desenfreno del libre albedro, el caos, la definitiva corrosin, The End. Podemos resignarnos a las nuevas reglas, porque es totalmente falso afirmar que no hay ms reglas, lmites y

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res) tienen una modesta obsesin: que no pase nada. Lo mejor es no hacer nada. Se celebra que no pase nada. Una buena gestin es la que tiene menos siniestros. Como deca una directora en voz baja, en una reunin sobre la violencia escolar: nosotras (las directoras) tenemos nuestras casas como Bien de familia. Y eso es todo. Dnde habremos de encontrar las fuerzas capaces de enfrentarse al desenfreno que activamente (muchas veces en las escuelas pero no slo en las escuelas) hemos promovido? En las escuelas?

lugar por mucho tiempo, de mltiples referentes que son juzgados con un nico parmetro relativo y cambiante: el que construye uno mismo, el del individuo soberano. Lo que parece reinar son autoridades autnomas, individuos exitosos en el dominio de s mismos que practican diariamente el ejercicio del desapego, militantes incasables de la lucha contra la dependencia. Como seala Richard Sennett, se trata de una de las formas del poder moderno, de un poder sin proteccin, de figuras de autoridad que no pretenden cuidar de nadie. De sujetos capaces de juzgar con calma y distancia a otras personas sencillamente porque no buscan desesperados su aprobacin. La autonoma y el dominio de s inspiran respeto, engendran una fuerza que tiende a intimidar y fascinar a los dems y los coloca en una situacin de sumisin voluntaria. Los jefes contemporneos son jefes no jefes, jerarcas sin jerarquas, mandones sin mando, gente como uno. La Autoridad es el coach, emprendedor y motivador, autnomo hiperactivo las 4 hs. Gente mvil ocupada haciendo cosas relevantes que se jacta de estar ms cerca de la realidad y cuya actividad principal es la reunin. Autoridades que no dan rdenes sino que ejercen influencia, que coordinan, gestionan y practican una poltica impersonal, que demuestran hasta que punto estn en dominio de s mismos mediante actos de indiferencia hacia los otros. Sujetos que parecen no precisar aferrarse ni depender de otros, o mejor dicho, no hacerse historia con nada ni con nadie. Sujetos autnomos, librados a su propia ley, escuelas que promueven la autonoma, que exhortan a sus alumnos hacia la independencia pero que al mismo tiempo insisten en trabajar sobre la comprensin, la importancia del vnculo y el respeto por la diversidad. La escuela se encuentra cuanto menos, en un terreno ambiguo. La pregunta es qu puede hacer la escuela para que su pretensin de formar sujetos crticos y autnomos no clausure su intento de establecer vnculos, de enlazar a viejos y nuevos? Cmo lidiar diariamente en las escuelas con sujetos independientes, autnomos, auto-regulados? Ser la promocin del par accin-autonoma la solucin?

2- Autonoma
Hoy en da la dependencia parece ser algo de lo que uno no debera enorgullecerse. Es lo que March le reprocha a Homero Simpson cuando en un intento por salvar su matrimonio l le confiesa: ya s que es lo que tengo para darte y que ningn otro podra, mi total y absoluta dependencia. Pero no siempre la dependencia fue considerada una experiencia humillante, sobre todo porque no se presentaba como una responsabilidad de los sujetos. Uno era, por as decirlo, lo que le tocaba en suerte: rey, emperador, maestro o preceptor. La autonoma parece ser (o haber sido) el hechizo de la modernidad, su encanto. Era la promesa que llegara en principio con el simple paso del tiempo, con volverse adultos y en la que la escuela desempe un lugar fundamental. Una promesa asentada en el extrao supuesto de que el sometimiento consentido de los alumnos a valores y reglas cannicas los convertira en hombres libres. Quizs, la lucha por liberarse, por emanciparse de las ataduras que constrean la libertad de los individuos parece haber triunfado y la estabilidad y seguridad que brindaban las normas, ceden ante otras que incitan a cada uno a la iniciativa individual, volvindolos nicos responsables de sus actos y sobre todo, de sus elecciones. Pero se trata ms de una libertad individual concedida que conquistada. De la abundancia de individuos sujetos (atados, amarrados) a los efectos de sus propias decisiones, de individuos que deben autorregularse, autodirigidos, auto programables, autogobernados. Se trata de lo que algunos describen como procesos de individualizacin de la accin, de la desregulacin y privatizacin de las tareas y responsabilidades de la modernizacin, de la ineficiencia de las leyes y tradiciones para explicar y predecir el resultado de lo que somos y las consecuencias de lo que hacemos. Somos propietarios de nosotros mismos. Qu lugar tiene la autoridad en un mundo que celebra la autonoma y sus derivados? En una sociedad de individuos la autoridad ya no manda, se trata mas bien de mltiples autoridades que no logran conservar su

> Referencias Bibliogrficas

EHRENBERG, Alain (2000) La fatiga de ser uno mismo. Depresin y sociedad. Bs. As: Nueva Visin. KJEVE, Alexandre (2005) La nocin de autoridad. Buenos Aires: Nueva Visin. SENNETT, Richard (1983) La autoridad. Madrid: Alianza

AGENDA Flacso rea Educacin Propuesta acadmica 2007 Abierta la inscripcin

Se encuentra abierta la inscripcin de las propuestas de formacin dirigidas por el Dr. Mario Carretero: el posgrado en Constructivismo y Educacin y los cursos de posgrado Enseanza de las Ciencias Sociales: construccin del conocimiento y actualizacin disciplinar; Materiales didcticos: lenguajes y mediaciones para la enseanza y Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. En todos los casos se trata de propuestas de posgrado con modalidad flexible y a distancia, en entorno virtual para que profesionales interesados cursen sin problemas de horarios ni traslados. Las propuestas se desarrollan en un campus que promueve el aprendizaje colaborativo a travs de la clase elaboradas por los docentes del posgrado, foros de intercambio con ellos, tutoras, electrnicas, aulas virtuales y grupos de discusin. Para ms informacin consultar www.flacso.org.ar o comunicarse por mail a diplomaycursos@flacso.org.ar

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