Ideas para el video sobre los nmeros racionales Aprender sobre los nmeros racionales es quizs uno de los

conocimientos ms tiles de toda la aritmtica escolar. Si compramos los productos del mercado, leemos la prensa, medimos la superficie de un terreno, preparamos el abono para una plantacin, cocinamos, entre otras muchas actividades, por lo general, nos debemos enfrentarnos a cantidades, o a relaciones entre cantidades que estn expresadas en forma de una razn (el precio por unidad de un producto), de una proporcin (cierta cantidad de miligramos por cada m2 de superficie por abonar), o las cantidades estn escritas en forma de fraccin o en forma de nmero decimal con coma (como dice nuestro ilustre maestro, del Dr. Carlos Eduardo Vasco). Esta importancia se refleja igualmente en el currculo: el estudio de los nmeros racionales, en su forma de fracciones, por lo general se inicia en hacia el tercer o cuarto grado de la educacin bsica, aproximadamente cuando los nios tienen entre 9 y 10 aos de edad (aunque debera iniciar desde el prescolar, cmo parte del aprendizaje formal del nmero en la escuela), y se prolonga por 4 o 5 aos, pasando por otras formas de expresin del nmero racional, entre las que cuentan la notacin decimal (nmeros con coma), y en el marco de diferentes tipos de situaciones: situaciones de medida, de relacin parte todo, de porcentaje, de proporcin y proporcionalidad, de razn, de rata, entre otros, y por supuesto, en el marco de los diferentes pensamientos: en lo geomtrico, lo estadstico, lo algebraico, etc. Desafortunadamente, se ha demostrado en diferentes investigaciones nacionales e internacionales, que todos estos abordajes del nmero racional se dan en la escuela como si fueran temas aislados unos de otros, con poca o nula articulacin entre s, exigiendo incluso que cuestiones aprendidas en un contexto, tengan que ser olvidadas para que se puedan dar los aprendizajes exigidos en los nuevos contextos. As por ejemplo, cuando el nio aprende sobre la multiplicacin en el grado tercero, esta se hace exclusivamente en situaciones sobre nmeros naturales, interpretando la multiplicacin como la abreviacin de una suma de sumandos iguales, pero cuando se pasa en los grados posteriores, digamos cuarto o quinto, a la multiplicacin entre fracciones, esto que se aprendi en tercero debe ser desaprendido, pues en estos casos, difcilmente se pueda interpretar el significado del producto entre dos fracciones como la abreviacin de una suma de sumandos iguales: que le queda entonces al estudiante, aprenderse de memoria el algoritmo de la multiplicacin entre fracciones que dice para multiplicar fracciones, multiplique los numeradores entre s, y ese es el numerador de la fraccin resultante, y multiplique los denominadores entre s, y ese es el denominador de la fraccin resultante, pero no se les pregunte por cul es el significado de ese producto. Ni hablar del significado de la divisin! As entonces, las fracciones son de esos temas que ms se estudia en la escuela, pero a su vez, de los ms difciles de aprender por parte de los estudiantes. De hecho, los estudiantes evidencias muy bajos niveles de logro en lo relacionado con las temticas relativas a las fracciones. Por ejemplo, en las pruebas TIMSS realizadas en el ao 2007, se les hizo a los estudiantes colombianos las siguientes preguntas (poner la pregunta de la suma de fracciones y la pregunta sobre el orden

de las fracciones). Claro lo interesante no es que los estudiantes colombianos se rajaron, lo interesante es que esas mismas preguntas fueron muy difciles para les estudiantes de todo el mundo. Es ms, las respuestas equivocadas preferidas por los estudiantes colombianos igualmente fueron las respuestas preferidas por los estudiantes del resto de pases participantes. Puede uno decir, entonces que los estudiantes no han aprendido nada sobre las fracciones, sobre los nmeros racionales despus de 4 o 5 aos de estudio? La verdad es que la tendencia en las respuestas equivocadas muestra una perfecta coherencia con lo que se les ha enseado, dicho sea de paso, en todo el mundo las fracciones se ensean casi de la misma manera, en los mismos grados, con las mismas estrategias. Dicho de otra manera, que haya una amplia coincidencia en las respuestas equivocadas demuestra que los estudiantes han aprendido muy bien lo que se les ha enseado: lo que anda mal no es la mente de los estudiantes que no pueden aprender, lo que anda mal es la enseanza bajo la cual se ha pretendido que aprendan sobre los nmeros racionales. As por ejemplo, la siguiente es la propuesta que se puede encontrar un libro de texto, que no voy a decir cul es, pero que muchos de los que este audiovisual identificarn inmediatamente de que libro se trata. El estilo de esta propuesta es tpica de la manera como en la escuela se introduce al chico o la chica al estudio de las fracciones, y podra decirse que es la misma de un libro de texto a otro, incluso, de un pas a otro (quizs por eso los alumnos de todo el mundo cometan el mismo tipo de errores). Veamos cuntos y cules son los errores que hay en esta propuesta. 1. Partir un todo en partes iguales, no genera fracciones de la unidad, genera partes de ese todo. Partir una hoja en dos partes iguales, no genera dos mitades de hoja, sino dos hojitas mas pequeas, nos enseo el Dr. Carlos Eduardo Vasco, hace mas de 20 aos, cuando se desarroll la fundamentacin de la renovacin curricular en los aos 80 en nuestro pas (uno se pregunta, por ideas tan importantes, no estn presentes en las propuestas curriculares de las escuelas de hoy en da? Quizs por que los libros de texto siguen repitiendo las mismas lecciones desde hace mas de 100 aos, quizs por que el mismo Ministerio de Educacin Nacional ha perdido la memoria de aquellos procesos curriculares que ha sido exitosos, quizs por la fuerza de la costumbre que nos dice que si as lo hacen los extranjeros, as lo debemos hacer nosotros, y no nos fijamos lo suficiente en lo que hace nuestro compaero de al lado). La fraccin, como expresin de un nmero racional, tiene su origen en la comparacin de medidas de magnitudes, es la razn de la cantidad en la parte, con respecto a la cantidad en el todo, en la unidad, por lo tanto la medicin es la base fundamental sobre la cual se generara un significado apropiado para la fraccin. De esta manera, la fraccin sera vista como la expresin de la medida relativa entre dos cantidades, y su origen no estara en la particin y el conteo de partes, sino en la medicin de cantidades, de magnitudes, y en los procesos de comparacin de estas medidas. Esto lleva entonces a lo siguiente: 2. La fraccin no es un nombre para una parte de un todo. De lo dicho antes, si la fraccin es una relacin entre dos cantidades, entonces, la fraccin tampoco es un nombre para una parte. Por ejemplo, una pieza de una torta fraccionaria no es su misma ni una mitad, ni

una cuarta parte, sino que comparada, por ejemplo, en relacin a su superficie, con otras puede ser una la mitad de la otra, una la cuarta parte de la otra, una el doble. Es ms si una cantidad A es la mitad de otra cantidad B, entonces la cantidad B es el doble de la cantidad A. Por lo tanto, 3. La representacin numrica de la fraccin no son dos nmeros separados por una rayita, uno de ellos llamado numerador y otro llamado denominador. Las fracciones se usan desde tiempos ancestrales, y especficamente las palabras numerador y denominador, tienen origen en la Europa de edad media, y significaban, no las partes en que se divide la unidad, y las partes que se toman o sombrean o se colorean. El denominador expresaba la naturaleza de la parte, es decir, la relacin cuantitativa que cada parte guardaba con el todo, mientras que el numerador contaba cuntas de esas partes se haban acumulado. Esto sueno muy parecido a lo que tenemos hoy en da, pero el nfasis estaba en la relacin, no en la cantidad de partes, y por lo tanto, la forma no era lo importante, sino la comparacin cuantitativa entre dos cantidades, es decir la medicin de una cantidad tomada otra como referencia. La expresin numrica por lo tanto no eran dos nmeros separados por una rayita, sino un smbolo que expresaba la relacin cuantitativa entre dos cantidades, as como 10 no es un uno al lado de un cero, sino un smbolo que expresa la cantidad de unidades en una coleccin. Encontrar una fraccin, era encontrar la medida de una cantidad con respecto a otra, y por lo tanto, medir estaba en centro del proceso. Ntese entonces que, 4. Cmo en este tipo de actividades no mide, no centra la actividad del estudiante en las magnitudes que se comparan, entonces el nico recurso que queda es la igualdad en la forma, lo cual es absolutamente circunstancial. Lo que importa no es que en las figuras la partes sean iguales en forma, lo que importa es que de acuerdo a una determinada magnitud, las partes tengan la misma cantidad de magnitud. La igualdad en la forma no es lo estructural que da origen a la fraccin, de hecho ni siquiera es importante, es ms ni siquiera es necesario: una hoja se puede dividir en infinidad de formas, de tal forma que cada parte tenga la cuarta parte de la cantidad de papel del que haba en la hoja completa, y que las partes sean iguales en forma no importa. Por ejemplo, en este rectngulo, cada figura tiene la cuarta parte del rea del rectngulo, y su forma es diferente. Por lo anterior, 5. Este tipo de tareas por lo general pide hacer una divisin de un todo, pero no explicita la magnitud sobre la que se va a realizar la particin, lo cual es indudablemente problemtico. Por ejemplo, si se tiene una taza de frijoles, y se desea separar la mitad de stos para hacer una comida, entonces se puede hacer por cantidad, por peso, por volumen, incluso, por superficie, y de seguro que cada una de esas mitades sera diferente: la mitad de la cantidad de frijoles, si uno ha seleccionado los ms grandes,

seguramente no coincidir con la mitad del peso de los frijoles. Si lo que da sentido a la fraccin es la comparacin entre dos cantidades, comparacin que permite determinar la medida relativa de una a la otra, entonces, es necesario explicitar la magnitud sobre la cul se va a realizar, en primera instancia la medicin de ambas magnitudes , y en segunda instancia, la comparacin de una con respecto a la otra. Adems, 6. Si la fraccin es la expresin de la relacin por cociente entre dos magnitudes, entonces, la pregunta no puede ser del estilo que parte es o cul es la parte de pues se trata de preguntas cualitativas, que invitan al alumno a respuestas de indexicales, por ejemplo, la parte ms grande, la de abajo, la de arriba, la de color rojo, etc.. Por el contrario, si la pregunta fuera del tipo cunto es se estara poniendo el nfasis en una cuantificacin, es ms, en la cuantificacin de una relacin entre dos cantidades. 7. La siguiente propuesta, tomada de una de las catillas de escuela nueva, uno de los proyectos del MEN de gran importancia para el pas, supera las crticas antes mencionadas. He ah un muy buen ejemplo de produccin nacional, casera, criollita, pero bien pensada, mucho mejor que los que nos llega de las grandes potencias (sern tan grandes? Sern potencias?). Ntese como las actividades propuestas son una invitacin a la medicin, en todo momento explicitan las magnitudes sobre las que se hacen las mediciones, la fraccin se presenta como una relacin entre dos cantidades de esas magnitudes medidas, la representacin numrica de la fraccin es presentada como un smbolo que expresa la cuantificacin de la relacin por cociente de las cantidades que se comparan, la fraccin no es presentada como el nombre de una parte, ni la distincin numerador denominador es el punto de partida. De entrada se est mostrando que la una fraccin es la expresin de una cantidad, la expresin de un nmero racional, que expresa la cuantificacin de la relacin por cociente (medida relativa) de una cantidad con respecto a la otra. La fraccin es entonces una forma de expresar la razn entre dos cantidades, y por ende, una forma de expresar un nmero racional.

Problemas 41250 y 41006 de grado cuarto, y 22104 32307 de grado 8