La vinculación comunitaria en la formación de profesionales indígenas en México

CONTENIDO

Prólogo

Erica González Apodaca

Introducción. Estudiar vinculándose con la comunidad originaria

Bruno Baronnet

APARTADO I

Estados de la cuestión. Vinculación y Educación Superior Intercultural

Presentación

Flor Marina Bermúdez Urbina y Bruno Baronnet

Capítulo 1. Vinculaciones comunitarias en Instituciones de Educación Superior con enfoque intercultural. Fines, medios y límites

Angélica Rojas Cortés

Capítulo 2. La vinculación escuela-comunidad y relaciones comunitarias y familiares de los estudiantes y egresados de la Educación Superior Intercultural en México

Flor Marina Bermúdez Urbina

APARTADO II

Vinculándose desde las Universidades Interculturales en México

Presentación

Flor Marina Bermúdez Urbina y Bruno Baronnet

Capítulo 3. La vinculación comunitaria en el tránsito hacia sociedades sustentables. El caso de la Universidad Veracruzana Intercultural

Gerardo Alatorre Frenk

Capítulo 4. La vinculación universitaria intercultural en la Sierra Norte de Puebla. Experiencias con una generación de la Licenciatura en Lengua y Cultura

Sergio Enrique Hernández Loeza

Capítulo 5. La comunidad en el curriculum de la Universidad Autónoma Indígena de México, hoy Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa

Ernesto Guerra García y María Eugenia Meza Hernández

APARTADO III

Experiencias en la formación de profesionales de la educación

Presentación

Flor Marina Bermúdez Urbina y Bruno Baronnet

Capítulo 6. La vinculación comunitaria en la formación de profesores indígenas en la upn Morelos

Ruth Belinda Bustos Córdova

Capítulo 7. La construcción de un trayecto formativo intercultural y la vinculación comunitaria en la Mixteca: algunas reflexiones desde la Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulapam, Oaxaca

Velia Torres Corona

Capítulo 8. La experiencia de vinculación comunitaria en la Unidad de Estudios Superiores de Alotepec Mixe, Oaxaca

Carlos Luis Maldonado Ramírez

APARTADO IV

Buscando alternativas de formación profesional e intercultural

Presentación

Flor Marina Bermúdez Urbina

Capítulo 9. La vinculación comunitaria en la Unisur: un análisis crítico-histórico

Alfredo Méndez Bahena y Alejandro Díaz Bueno

Capítulo 10. La vinculación comunitaria como propuesta de formación social en el Cesder-Chiapas

Sergio Iván Navarro Martínez y Antonio Saldívar Moreno

Capítulo 11. Alternativas de formación de jóvenes indígenas frente a la educación superior

Efrén Orozco López

Conclusión

Aportes de los lazos de vinculación comunitaria a la Educación Superior

Bruno Baronnet

Siglas y acrónimos

Acerca de los autores

prólogo

Uno de los principales retos al escribir este prólogo a un texto sugerente y novedoso, es que al documentar in situ un objeto complejo, atravesado por múltiples tensiones, se abren más preguntas de las que se responden. Por un lado están, la vinculación escuela-comunidad, su polisemia, su ubicuidad en un sinnúmero de contextos —que pueden ser o no étnicamente distintivos, multiculturales, multilingües, rural-urbanos—, y por otro, la diversidad disciplinaria de autores y posiciones y de escalas posibles, como puntos de referencia, que configuran un tema vasto y polémico.

Por una especie de alquimia de los discursos políticos y pedagógicos, la vinculación comunitaria se recrea hoy bajo nuevos contextos, sin embargo, es parte de una reflexión histórica con hondas raíces e impactos en la educación de las comunidades indígenas en México. Opto entonces por iniciar desde ahí y recuperar algunas reflexiones de la antropología mexicana, donde en los escritos de Julio de la Fuente y Gonzalo Aguirre Beltrán, la relación escuela-comunidad se enfoca y problematiza como central, si bien no unívoca, en un sentido de instituciones y programas educativos culturalmente cercanos a sus contextos de implementación.

Vinculación escuela-comunidad: debate histórico

En su prólogo a Educación, antropología y desarrollo de la comunidad, uno de los textos más importantes de Julio de la Fuente publicado en 1964, Gonzalo Aguirre Beltrán, autor de los postulados de la teoría de la aculturación que informó las políticas indigenistas de los años sesenta y setenta en México, expone parte de sus tesis sobre las bases culturales del proceso educativo y su relación con la escolarización en comunidades indígenas.

Tres elementos de su vasta reflexión son claves en el debate que nos convoca: 1) su tesis de las bases socioculturales de los procesos educativos; 2) la distinción de éstos respecto de la escolarización —educación formal— y su papel acotado en la transmisión cultural, y 3) la transformación social de las comunidades insertas en estructuras regionales de poder.

En este texto, Aguirre (1964) alude a una concepción de la cultura que subraya con bastante claridad su dimensión praxeológica, esto es, la centralidad, las prácticas, y su valor simbólico inherente. La cultura comunitaria y la educación informal son prácticas situadas y fundamentan el papel de la escuela vinculada a este universo cultural.

En las comunidades indígenas […] la educación informal es el principal soporte de la continuidad social. El aprendizaje se lleva a cabo bajo condiciones genuinas; los patrones de conducta son presentados al niño en su contexto inmediato y lo que aprende está muy cerca de sus intereses y lo pone en uso pronta y seguidamente; de hecho aprende haciendo. La inculcación de valores se realiza con un minimum de propósitos conscientes, sin ser abstraídos de la vida diaria […] Donde quiera que la gente se comporta u opina, el niño aprende las responsabilidades de la vida y los beneficios de la cooperación. La cultura que asimila no sólo es hablada sino actuada, acontece delante de sus ojos, cuando se hacen las cosas, conectada con las artes prácticas del vivir (Aguirre, 1964: 29).

En la sociedad nacional la educación se entiende como un proceso formalizado de transmisión cultural, y esta función es delegada en la escuela. Hay una distinción clara entre el universo amplio de la cultura social y el conjunto de prácticas y elementos seleccionados de esa cultura —conocimientos, técnicas, artes y valores— que la educación escolarizada transmite. Toda vez que la educación escolar opera con fragmentos de elementos y prácticas culturales, su potencial como instrumento de transformación social es lógicamente acotado. Sin embargo, en tanto la cultura es más que la suma de sus partes, la base del proceso educativo es una relación cultural. Al respecto, Aguirre (1964) señala:

La educación formal de esta manera es un poderoso instrumento de cambio, pero no el único ni el más importante. Quienes hacen de la educación formal una panacea capaz de resolver todos los problemas sociales y económicos y claman por mejor educación, mayor educación y más alta educación, hacen una loable convicción, mas ignoran los alcances del instrumento que preconizan. Sólo cuando la educación va acoplada a un programa de acción múltiple, que contemple los variados aspectos de la cultura, puede llegar a realizarse como un efectivo instrumento de cambio (Aguirre, 1964: 23).

Esta relación cultural —dinámica por definición— no es en absoluto reductible a un mosaico de contenidos culturales comunitarios susceptibles de colorear culturalmente los curricula escolares interculturales; antes bien, conforma una sintaxis de fondo que contextualiza la escuela y permea sus prácticas de cultura escolar, los procesos cotidianos, los usos del tiempo y del espacio, las formas de estar socialmente, a la vez que es modificada por aquélla. La educación escolar entendida como una construcción cultural no se da en un vacío, sino en medio de tensiones, conflictos y apropiaciones, inserta en relaciones sociales y de poder, y configurada por la historia del contexto regional. Estamos frente a una relación sociocultural y política, más que una relación pedagógica, instrumental o de gestión.

Al subrayar la naturaleza sociocultural del proceso educativo en las regiones indígenas y sus alcances acotados en el proceso de transformación social —bajo el paradigma integracionista vigente en su momento—, este autor, entre otros, nos permite reconocer tres cuestiones centrales en el análisis de la vinculación comunitaria:

1. La fuerza y el peso de esa relación cultural ante las pretensiones y las acciones de transformación social de las políticas y los dispositivos escolares.

2. La vinculación escuela-comunidad como una relación de negociación, tensión y reacomodos explícitos e implícitos, que genera discontinuidad social, pero —ahora lo sabemos— también transforma a ambas partes.

3. La autonomía de la esfera cultural, pero a la vez su relación con las estructuras de reproducción de la vida material y las relaciones interculturales como relaciones de dominación. Relacionado a este último punto, conviene citar a Aguirre (1964):

Las comunidades indias, establecidas en las regiones de refugio, no son ni autosuficientes ni autocontenidas; constituyen partes de una estructura regional que ostenta rasgos manifiestos de atraso respecto del país y en ella tienen adscrito un status y un rol subordinados […] En tales condiciones, el establecimiento de un sistema de educación formal inevitablemente se conduce conforme a los intereses del grupo dominante […] Obviamente nadie pone en duda hoy, ni trata de menoscabar el valor de la escolarización como instrumento capaz de producir cambios sociales y culturales, pero conviene afirmar e insistir que la escolarización no es, ni puede ser, sino una parte del amplio proceso de desarrollo de la comunidad y que su implementación debe servir a los propósitos de ese desarrollo y no a los intereses dominicales ajenos (Aguirre, 1964: 31).

Las reflexiones de Aguirre tienen lecturas actualizadas. El tema de la vinculación comunitaria, que antes se circunscribía a la educación básica, se traslada al campo de la educación superior. Entre otras razones, esto responde al empuje que desde la década de 1970 tuvieron las demandas etnopolíticas de los pueblos indígenas y afrodescendientes latinoamericanos, por el acceso a una educación con equidad y pertinencia cultural, la participación activa en su construcción e implementación y el control de sus instituciones y propuestas, demandas acompañadas de contextos políticos internacionales proclives al discurso de la diversidad cultural (Mato, 2014) ¹ y de transformaciones profundas por las dinámicas de tipo local-global, las políticas neoliberales y el multiculturalismo.

En ese sentido surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué connotaciones socioculturales tienen la vinculación y la gestión cultural de la es en las actuales estructuras de poder regional donde se ubican las ies? ¿Cómo repensar la vinculación ante formas emergentes de desigualdad y despojo? ¿Qué correlato tiene con las expectativas de los sujetos sobre la universidad y la profesionalización? ¿Cómo incide la vinculación en políticas y acciones integrales de desarrollo en materia socioeconómica, territorial y de salud, por citar algunos? ¿Cuáles son y cómo operan los discursos ideológicos de educación superior como vehículo de transformación social?

Ante las interpelaciones que surgen de los escenarios cambiantes, las reflexiones que gestaron la educación diferencial en la población indígena, con la que quedan grandes adeudos pendientes, se actualizan en nuevos contextos y amplían nuestros horizontes de interpretación.

El enfoque sociocultural como marco interpretativo

La categoría de vinculación comunitaria refiere a dos dimensiones recurrentes en los casos analizados en el libro, en su diversidad y sus particularidades. La primera dimensión en común es la multicitada interculturalización del curriculum de formación superior, traducida con un sentido de implementar —en rutas necesariamente negociadas— lo que desde hace más de una década Salinas y Avilés (2003) identificaban como […] propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes (Salinas y Avilés, 2003: 180). La interculturalización se concibe idealmente orientada a construir andamiajes pedagógicos, políticos y epistémicos comunes entre la institución formadora y sus mundos sociales inmediatos, entre los estudiantes y sus comunidades de origen, y promover una valoración positiva de la diversidad cultural en las aulas y los espacios de formación y socialización. ²

La segunda dimensión refiere a la vinculación en tanto relacionamiento de la cultura escolar con el entorno social regional y las acciones intencionadas que propician un acercamiento entre los actores educativos y los sujetos comunitarios. Una dimensión ambigua, en tanto es usada para referir una gama muy heterogénea de temas y actores, que pueden ir desde políticas y programas de participación escolar (Hevia, 2014), áreas o departamentos en las ies que promueven proyectos productivos o de desarrollo, brigadas de estudiantes en tareas extra-escolares (Hernández Loeza, en este volumen), negociaciones de los usos del espacio-tiempo escolar-comunitario (Durin y Rojas, 2000), marcos selectivos de ampliación intercultural de conocimientos locales o indígenas a conocimientos científicos promovidos por docentes indígenas (Bertely, Sartorello y Arcos, 2015), o trayectorias de egreso de estudiantes indígenas que se mueven entre la profesionalización y la re-comunalización (Mateos, Dietz y Mendoza, 2016) con experiencias diversas. Según sea el caso, la polisemia de la vinculación comunitaria igualmente puede referir a ciertas herencias del extensionismo (Baronnet, en este volumen), que a políticas de extensión universitaria, prácticas profesionales o de vinculación social (Torres, en este volumen), o bien a la gestión cultural como proceso reflexivo, meta-cultural y empoderador (Hernández, en este volumen).

De ahí refrendo entonces la dificultad en navegar por este terreno sin un ancla o un concepto guía. Entre otras posibilidades, la antropología de la educación, los estudios etnográficos y la perspectiva interpretativa, aportan un concepto sociocultural de la vinculación comunitaria, que necesariamente distingue el plano normativoprescriptivo, del plano de las prácticas y sus contextos de significación.

Al ubicarnos en este eje, concebimos la vinculación escuela-comunidad como un proceso sociocultural del que participan sujetos con agencia, e inmersos en estructuras culturales, económico-políticas y relaciones de poder. Los actores —estudiantes, familias, docentes, autoridades— participan de esta construcción social como sujetos socioculturales, lo que implica que su relación con los dispositivos institucionales escolares está mediada por sus habitus comunitarios y familiares como contextos de sentido que inciden en sus expectativas profesionales, sus usos sociales y apropiaciones de la escolarización y las formas de participación en las culturas universitarias y profesionales. Este plano es distinto a una perspectiva instrumental de la vinculación comunitaria, que enfatiza sus dimensiones técnicas y normativas.

Lo primero que es evidente, desde este enfoque, es que en una conceptualización del curriculum escolar que rebasa lo pedagógico y lo sitúa como construcción sociocultural y política, la vinculación escuela-comunidad se construye en el interjuego cotidiano de las culturas escolaresuniversitarias y las culturas regionales, en el universo de prácticas que tornan difusos y relativos los límites entre lo escolar y lo social (Rockwell, 2009). La institución escolar se construye social y políticamente desde los entornos familiares y comunitarios de sus actores; sus trayectorias previas y sus mundos de vida; sus adscripciones étnicas, políticas o religiosas; sus identidades de género, etnia, clase y generación, y también desde las posiciones que ocupan en correlaciones de fuerza regionales o comunitarias, todo lo cual sitúa y da forma y contenido a la vinculación.

Las mismas políticas y los programas institucionales son apropiados, negociados y socialmente usados por los sujetos sociales, de acuerdo a sus posiciones, expectativas e intereses. De ahí que es posible referir en singular a la vinculación comunitaria más que en términos abstractos, ya que sus formas, sus prácticas y sus significados son construcciones situadas en las culturas comunitarias y regionales configurando tramas específicas.

En esta perspectiva, la interculturalización del curriculum y la relación cotidiana escuela-comunidad, son parte del mismo proceso cultural, aunque no obvian la construcción intencionada de políticas, programas y curricula participativos, que promuevan y vehiculen procesos de mayor continuidad entre ambos espacios. Lo anterior se da, no únicamente a nivel de contenidos, sino de prácticas pedagógicas, de gestión escolar, de gestión de recursos y de toma de decisiones. En la medida en que la vinculación como proceso cultural es relacional, prácticas escolar y políticamente significativas a los sujetos comunitarios se sedimentan, se vuelven parte del habitus cotidiano. En procesos de larga duración, tanto la escuela o la institución formadora se regionaliza, como la comunidad incorpora prácticas y elementos de la cultura escolar.

Dicho esto, problematizar la vinculación escuela-comunidad desde un enfoque sociocultural, supone también que ésta se filtra por relaciones de poder. En el campo de la escolarización y la formación universitaria operan estructuras de desigualdad(es) superpuestas, históricas y crecientemente complejas en los contextos sociales y políticos regionales. Desde tiempo atrás, estudios cualitativos han documentado la escuela en contextos indígenas como escenario de triple exclusión de sujetos, de conocimientos socioculturales, y estilos de aprendizaje, interacción y comunicación culturalmente construidos (Muñoz, 1998).

En la actualidad la ampliación de estos debates al campo de la educación superior y la formación de profesionales indígenas, de los cuales una muestra es este libro, han abierto un horizonte amplio para repensar la universidad misma y su vinculación con la comunidad, en la dimensión del poder y la desigualdad social y epistémica, así como las agencias, resistencias y luchas políticas por la(s) ciudadanía(s), para trabajar a favor de explicitar sus sesgos de origen.

Condiciones estructurales de las políticas y los sujetos de la vinculación

Sobre la conciencia de que estamos frente a preguntas históricas que se renuevan en escenarios complejos y cambiantes, tiene sentido considerar no sólo lo que entra en las actuales rutas de vinculación comunitaria y gestión cultural de las ies, sino también lo que queda excluido o limitado por las condiciones estructurales de este nexo.

A este respecto, una mirada crítica en los autores del presente libro nos ofrece análisis situados que problematizan los alcances de sus políticas de vinculación comunitaria, que en su mayoría se desarrollan bajo una gran precariedad institucional.

En muchos casos ésta se aprecia en la presencia de acciones instrumentales de vinculación, que operan con recursos exiguos (cuando los hay). Sea como área de formación curricular u orientadas al ámbito productivo, las políticas de vinculación con el entorno regional se implementan básicamente a través de proyectos estudiantiles, de corto plazo, sin financiamiento institucional, y generalmente sin la participación de los sujetos comunitarios en su definición. La responsabilidad recae en docentes con diversas condiciones laborales y de formación académica, y en estudiantes con trayectorias escolares y contextos socioeconómicos desiguales.

Parece evidente que las instituciones, incluso las del sistema diferencial de las universidades interculturales que opera en regiones altamente marginales (Salmerón, 2013), no cuentan con los recursos humanos y materiales necesarios para generar estrategias integrales de vinculación comunitaria, de mediano plazo y con participación de los actores sociales regionales. Además, como lecciones aprendidas en la antropología mexicana, las estrategias acotadas y en sinergia con otras instancias estatales y civiles que impulsen coordinadamente programas de desarrollo regional no operan como tal. Desde posiciones participantes, varios autores concluyen que la responsabilidad de promover acciones de vinculación para el desarrollo termina siendo exclusiva de la universidad y transferida a sus sujetos educativos, en muchos casos bajo sus propios medios. Ello significa socializar los costos de la educación superior vinculada, y evidentemente reproducir añejas estructuras de desigualdad.

Sabemos que en una lógica de multiculturalismo neoliberal (Hale, 2004; Briones et al., 2007) las desigualdades educativas se invisibilizan bajo un discurso ideológico pluralista que las maneja como diferencias culturales, y que coloca en el centro de su atención el reconocimiento de la diversidad cultural y no las estructuras de exclusión social. Se vela el problema central y se fortalecen estereotipos reproductores de desigualdad. Si esto se ha documentado ampliamente en la educación básica en contextos rurales, indígenas y periferias urbanas, el análisis es vigente en la educación superior, donde condiciones desiguales de profesionalización suelen pasar por el tamiz culturalista que las desdibuja.

En este campo problemático se desarrolla una crítica a las políticas del reconocimiento que definen al sujeto de derechos educativos sobre una base cultural. Esta crítica concierne tanto a la exclusión social de la educación superior como a la inclusión sin equidad, como dos caras de la desigualdad asociada a la definición cultural del sujeto de la educación diferencial y de los programas de acción afirmativa en las ies. Casos como las trabajadoras del hogar indígenas en contextos urbanos que no exhiben su identidad étnico-lingüística (Durin, 2009), o los jóvenes afrodescendientes en la educación superior contemporánea (Fregoso, 2014) y sujetos de racismo institucional (Segato, 2007), son parte de la agenda de investigación pendiente.

Además de la precariedad institucional y las desigualdades que pueden velarse tras un discurso ideológico multicultural, un tercer elemento problemático se refiere al proceso más o menos participativo que siguen las actuales rutas de vinculación comunitaria en educación superior, tanto de los estudiantes con sus entornos de origen, como de la institución con los actores sociopolíticos del contexto regional.

En general —como antes expuse— sabemos que una concepción prescriptiva de la vinculación conduce a acciones y programas verticales que no alcanzan a generar sinergias para una co-construcción participativa con actores comunitarios y regionales; además, la prevalencia de visiones endógenas de las Instituciones de Educación Superior (ies) en las políticas nacionales y globales centradas en estándares de calidad, contrasta con iniciativas y proyectos comunitarios y regionales —algunos expuestos en este volumen— donde la institución se piensa desde abajo, configurada en los entramados regionales y desde ellos. Aunque estos procesos nunca son unívocos, muestran que la vinculación escuela-comunidad siempre supone una tensión entre los discursos de coparticipación e inserción de la ies en las dinámicas y los problemas regionales, y las estructuras culturales y políticas que los circunscriben, con distintos márgenes de acción social que a menudo suceden en los intersticios del sistema.

Los límites a la colaboración o a la construcción participativa de políticas y programas institucionales no son fortuitos ni producto de voluntades individuales; antes bien, son procesos culturales, interculturales y de poder, que connotan distintos niveles de tensión y conflicto en la institucionalización de las iniciativas de vinculación. En este libro el lector se encontrará con diversas descripciones que lo muestran: la disparidad entre los tiempos de las instituciones académicas y las culturas políticas regionales; las lógicas institucionales y administrativas rígidas e incompatibles con las de organizaciones sociales; la definición negociada de la corresponsabilidad o la reciprocidad en acciones específicas; las percepciones y las expectativas de los actores sobre la universidad y la profesionalización, sobre el docente y el aprendizaje, a partir de bases cultural y políticamente significativas; la definición misma del espacio curricular que ocupa la vinculación comunitaria; la reificación del proyecto como categoría puente entre lo académico y lo social; la multicitada investigación y su polisemia, y la gestión más o menos vertical o colegiada de recursos, todo ello como un universo de prácticas y procesos culturales que inciden en las relaciones y las posiciones de los sujetos institucionales y comunitarios. Todos ellos son pistas interpretativas para co-construir interculturalmente una gestión vinculada en lo político y en lo cultural, orientada a enlazar conocimiento social y práctica política.

Sin embargo, si sabemos que las bases socioculturales en la relación escuela-comunidad y los usos sociales y etnopolíticos de la profesionalización son punto de partida para colaborar en acciones de vinculación participativas, situadas y pertinentes en lo cultural y en lo político, una hipótesis en ciernes es que la vinculación comunitaria en este campo también presenta el sesgo despolitizado de ciertos discursos sobre interculturalidad y difunde un concepto instrumental de relaciones que, ante todo, son relaciones políticas que de facto han moldeado por años las expectativas e imaginarios regionales y locales sobre la escuela y la universidad.

Una pregunta que se desprende de esta lectura política de la gestión y la vinculación cultural, es entonces hasta qué punto es posible hablar de ello, sin determinado grado de control comunitario sobre la universidad, sus objetivos, la definición de sus programas y sus planes de estudio; la injerencia en la planeación académica y la incidencia en la toma de decisiones.

Actores y agencias. Jóvenes, profesionales indígenas y educación superior

Una trayectoria multidisciplinaria de investigación cualitativa sobre profesionalización de jóvenes indígenas en ies convencionales y en la educación superior diferencial, informada por un enfoque sociocultural y reportada en los estados de conocimiento de Angélica Rojas y de Flor Bermúdez incluidos en este volumen, nos ha dejado ya algunas importantes pautas y lecciones aprendidas.

Gabriela Czarny ha señalado ³ que la invisibilidad de los jóvenes indígenas en educación superior es un claro efecto del sesgo epistémico de la producción socio-antropológica y del discurso del mestizaje. Los estudios que recuperan discursos y experiencias de los sujetos indígenas en las universidades, muestran prácticas cotidianas de exclusión, discriminación y racismo estructural así como desigualdades en y entre distintos tipos de profesionalización, que definen, de entrada, trayectorias asimétricas y fragmentarias hacia la profesionalización y el trabajo y la adultez (Saravi, 2015).

Sin embargo, de las investigaciones elaboradas en una perspectiva exógena de la escuela y la universidad, donde ésta se mira desde fuera y en su devenir, sabemos que tanto en la universidad convencional como en el ámbito de las propuestas diferenciales, oficiales y autonómicas, estudiar la profesionalización de los sujetos indígenas no se agota en el recuento de sus condiciones de vida académica, sino que requiere mirar tanto sus trayectorias previas como sus expectativas profesionales y de futuro a la luz de las cuales conocemos su heterogeneidad, su desigualdad y su diferencia.

Las trayectorias biográficas y el enfoque narrativo han mostrado tanto que las desigualdades no son equivalentes, como que la diferencia étnica o cultural no siempre, ni necesariamente, se vive como una carga negativa. También demuestran que, en muchos contextos, la profesionalización de jóvenes indígenas no es un proyecto individual, sino que suele ser parte de proyectos promocionales colectivos a nivel de familia, comunidad o adscripción étnica, en tensión con el proyecto personal.

El acento en las agencias juveniles e indígenas abre nuevos horizontes en el tema de la vinculación. La oferta de la educación superior no es consumida o significada unívocamente por los estudiantes como mecanismo de ascenso social; antes bien, constituye una experiencia formativa y significativa que se enlaza con la reformulación o la resignificación de las trayectorias personales, con significados múltiples y con el empoderamiento de los sujetos. La pregunta sobre en qué se transforman los profesionales indígenas, hasta ahora, empieza a indagarse en estudios sobre egresados de la es y la esi, que reportan que sus rutas de profesionalización y egreso son heterogéneas, no lineales y no reductibles a los perfiles de egreso de los programas y tampoco a sus propuestas identitarias o étnico-políticas. Los sentidos de la formación son constantemente resignificados, refutados, negociados o contestados desde sus jóvenes, quienes elaboran sus propias síntesis (González, 2016).

Por otro lado, los impactos de la profesionalización en sus culturas comunitarias generan nuevos imaginarios sociales, subvirtiendo o negociando los imperativos de género y de generación, y siendo el vértice de renovadas tensiones entre profesionistas y no profesionalizados, procesos situados en los marcos culturales y políticos comunitarios, o en las culturas regionales (Pérez, 2008). Sabemos que estos cambios no son en absoluto ajenos a las dinámicas globales, sin embargo, en contraste con sus influjos y sus mediaciones de hace dos décadas, éstas impactan de formas crecientemente agresivas y violentas en las regiones rurales del país. Carecemos aún de trabajos que enfoquen los efectos, experiencias y resistencias de profesionales indígenas en las dinámicas que Roux (2012) describe como la generalización de la irrupción violenta y destructiva del capital en lo que eran dominios de la naturaleza, y en sus propios mundos de la vida (Roux, 2012: 8).

Sin pretender ser exhaustiva, estos y otros aprendizajes en la investigación nos urgen a repensar categorías y supuestos ya instalados en los discursos académicos, fuertemente influidos por las políticas educativas globales, el multiculturalismo neoliberal y la herencia colonialista, eurocéntrica y racista (Segato, 2012).

En este sentido, la presencia y la agencia de los jóvenes indígenas y de los jóvenes en general en la es, son interpelantes en varios niveles. A nivel de comunidad plantean una renegociación de las relaciones intracomunitarias, intergeneracionales y de género, así como lo que en esas relaciones se concentra en términos etnopolíticos y comunitarios. A nivel de las políticas de educación superior se cuestiona a las instituciones, los programas, la docencia y las formas de plantear la producción de conocimiento y la vinculación con la comunidad. Se exhiben las brechas de desigualdad entre distintos tipos de educación superior, y las desigualdades de género, clase y raza/etnia que se reproducen justificadas en discursos pluralistas y lejanos a las demandas de las comunidades. En este terreno se exhibe también una ciudadanía fragmentaria, desigual, ante la que es urgente visibilizar las demandas y las respuestas sociales de los sujetos juveniles —estudiantes y profesionales indígenas— en tanto constructores activos de sus propias historias y sentidos de profesionalización.

Gestión cultural comunitaria, epistemologías territoriales y resistencias políticas. Otros horizontes en la vinculación universidad-comunidad

Ya sea que las instituciones formadoras de profesionales indígenas sostengan concepciones instrumentalistas de la vinculación escuela-comunidad, o conciban su quehacer atendiendo al carácter culturalmente construido de la relación de los sujetos con su entorno social, simbólico y territorial, lo singular es que el análisis de los contextos regionales específicos donde esta relación se construye puede ayudarnos a identificar aspectos importantes que están en juego en las universidades y en los centros de formación superior, no sólo a nivel institucional, sino desde los sujetos sociales y sus agencias.

Parece obvio que los contextos emergentes rebasan las políticas del reconocimiento cultural cuando se conciben disociadas de las bases territoriales y materiales de reproducción de la vida de los sujetos. Ante la expansión violenta de nuevas modalidades y ámbitos de dominación del capital sobre el trabajo, la vida humana y sus relaciones con la naturaleza (Roux, 2012: 11), parece imperativo ampliar los horizontes de comprensión de nuestras instituciones y procesos de educación superior, sociocultural y políticamente vinculados a sus contextos regional y comunitario, a sus lógicas culturales y a sus demandas políticas y territoriales. Pensar la vinculación comunitaria en la perspectiva de una ciencia social poscolonial implicaría investigar e intervenir en consenso con las comunidades locales, pero también bajo sus normas de gestión cultural.

Por otro lado, la complejidad de las relaciones que establecen los sujetos con su entorno, donde la persona se construye en el marco de sus interacciones con territorios, que no se circunscriben sólo a la naturaleza física, sino también a todo un universo cultural y simbólico y de poder, es un terreno abierto a la creatividad de una academia políticamente comprometida.

Ejemplos posibles abundan. Pensar la vinculación comunitaria partiendo de problematizar la dicotomía naturalezacultura, asumiendo un posicionamiento desde el multinaturalismo (Mondragón, 2015) como enfoque analítico que considera la diversidad de corpus de conocimientos medioambientales. Una universidad y un curriculum intercultural que explorara dichos marcos analíticos, se plantearía la necesidad de aprehender el ethos relacional múltiple y dinámico que forma las relaciones de la comunidad con su entorno. Nuestras concepciones de vinculación comunitaria tendrían que pasar entonces por un tamiz epistémico distinto.

Alejarse de concepciones instrumentales de la vinculación para explorar otros marcos interpretativos demanda asumir institucionalmente un distanciamiento crítico de la representación de las comunidades como lugares exóticos y sociedades tradicionales, o que únicamente dan respuestas adaptativas a los cambios y las políticas de intervención. Ante estas representaciones que siguen permeando el imaginario social y reproduciendo desigualdades y racismos, cabe enfatizar su agencialidad y la diversidad de interacciones y significaciones (y tensiones) que forman dichos marcos relacionales. El conocimiento local ha de reconocerse como conocimiento situado, heterogéneo y con igual legitimidad que el conocimiento hegemónico a escala global.

En síntesis, este libro conlleva un llamado a políticas informadas por la investigación y por el diálogo cercano con los actores comunitarios y regionales, en contextos emergentes que demandan nuevos posicionamientos políticos y epistemológicos de la academia y la universidad. Su valor pedagógico está en proponer —y provocar— un diálogo crítico con las mismas políticas de educación superior y los discursos de reconocimiento y pertinencia cultural, para cuestionar a fondo el campo de la vinculación comunitaria.

Erica González Apodaca

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¹ En México, la cifra de 1% de jóvenes indígenas que accede a la educación superior habla por sí misma sobre los grandes pendientes de cobertura e inclusión de esta población en las universidades y centros de formación (Schmelkes, 2009).

² A diferencia de otros contextos latinoamericanos, en México la Educación Superior Intercultural se gesta desde las instituciones del Estado y se materializa en el sistema de la Red de Universidades Interculturales (Redui) y las Normales indígenas e interculturales que integran un sistema diferencial de educación superior en regiones de población indígena, con ya más de diez años de existencia. Otras iniciativas siguen un rumbo más cercano a los movimientos sociales y a las trayectorias organizativas comunitarias y regionales que han hecho planteamientos y proyectos etnopolíticos en el campo de la educación media superior y superior, con distintos niveles de concreción y de relacionamiento con el Estado. Este contexto se aborda con suficiencia en los diferentes trabajos de este volumen.

³ Ponencia presentada en el Segundo Congreso Internacional "Los Pueblos Indígenas de América Latina, Siglos

xix-xxi"

. Santa Rosa, Argentina, 20-24 septiembre de 2016.

Introducción

Estudiar vinculándose con la comunidad originaria

Bruno Baronnet

La responsabilidad de las instituciones educativas en el autodesarrollo social, productivo, científico y tecnológico de los pueblos originarios compromete a una pluralidad de agentes con intenciones e intereses particulares. Antes de ambicionar el bienestar con mejoramiento socioeconómico, los esfuerzos de vinculación comunitaria se despliegan en estrategias pedagógicas e institucionales para elevar, sobre todo, la pertinencia sociocultural de los programas educativos universitarios. Al incursionar en el medio rural y multicultural, muchos agentes educativos pretenden enriquecer los estudios académicos desde diferentes maneras de identificar necesidades con el fin de fortalecer las capacidades de atención a los problemas complejos del entorno directo.

En las discusiones contemporáneas, la vinculación comunitaria se concibe como un conjunto de prácticas interculturales que, a menudo, tienen su origen en las experiencias históricas de profesionales formados dentro del indigenismo mexicano mediante la figura de promotores culturales (Pérez Ruiz y Argueta, 2014). Las diversas investigaciones sobre las condiciones y los contenidos de formación de estos profesionales indígenas resaltan la diversidad de perfiles y roles socioculturales asociados a su emergencia incluyendo el papel destacado de los intelectuales indígenas con formación académica (Zapata, 2015) y proponen analizar estas figuras profesionales como sujetos negados y visibilizados (Medina, 2012), situados y reflexivos como profesionales en formación en contextos desiguales y culturalmente diversos. Son sujetos con capacidad de agencia que propician la transformación de las comunidades indígenas y nos hablan de la emergencia, entre los pueblos originarios, de una suerte de clase media letrada producto de la escolarización y de desigualdades crecientes, con funciones de intermediación entre los distintos aparatos estatales y las comunidades indígenas, que van desde el liderazgo social que propicia la autonomía hasta el compadrazgo que reproduce el caciquismo cultural.

Cuando no se trata de precarización laboral disfrazada, servicio social, o prácticas profesionales, la vinculación comunitaria opera en términos educativos sensibilizando y responsabilizando al estudiante y confrontándolo con compromisos emergentes de realidades sociales, culturales o laborales que le eran ajenas. Esta misión se institucionaliza mediante amplios programas de vinculación social a través del mundo (Public Engagement en las universidades británicas, o Outreach and Community Engagement en las estadounidenses), regulados por códigos éticos que buscan evitar choques culturales en las interacciones entre colaboradores expertos o especialistas y sujetos dominados o no especialistas.

De la aspiración a la implementación de la vinculación comunitaria

En los contextos latinoamericanos, la vinculación comunitaria en la educación superior se lleva a cabo mediante la acción de jóvenes universitarios recientemente egresados de los bachilleratos, es decir, sujetos no especialistas que interactúan con sujetos que son especialistas en conocimientos propios (saberes comunitarios). Esta relación intercultural de vinculación social es articulada por la institución universitaria —a la que pertenece el estudiante inexperto— y el grupo de productores o sabedores locales (expertos). A diferencia de sofisticados programas de colaboración intercultural realizados en el sur por equipos universitarios del norte que participan de la ayuda internacional para el desarrollo (Gahungu y Freeman, 2015) promoviendo esquemas integracionistas desde lógicas urbanas, la vinculación comunitaria desde el sur supone que cada profesional en formación rehabite o se reposicione en su comunidad de origen y/o de trabajo. ¿De qué formas se instrumenta esta vinculación y qué dificultades tiene su implementación?

La culminación de estas aspiraciones puede parecer experimental e improvisada cuando los formadores de los profesionales son quienes no están preparados para coordinar actividades de vinculación que impliquen planeaciones y recursos adecuados. Una dificultad común proviene de la escasez de formadores con trayectoria vinculada con sujetos comunitarios. Ciertas carreras de la Universidad Autónoma Chapingo (uach), de las Escuelas Normales Rurales y de universidades estatales disponen de experiencias sólidas de vinculación estrecha con educadores y productores en diversos sectores de la economía social y solidaria en el país, a pesar de las serias dificultades que conlleva esto en un contexto neoliberal.

Con metodologías inductivas y transdisciplinarias situadas en contextos disímiles y complejos, las herramientas de los proyectos de vinculación comunitaria emergen —en el mejor de los casos— del pragmatismo de sujetos comprometidos en la construcción colaborativa para la resolución de problemas locales. La reflexión sobre el estatus del sujeto y del conocimiento adquiere centralidad desde la diversidad sociocultural, la comprensión mutua y la sustentabilidad socioambiental. Sin embargo, entre la proclamación y la implementación de un acercamiento intercultural, no son pocos los retos y límites de las actividades de vinculación comunitaria con enfoque participativo y respetuoso de las particularidades de los patrimonios bioculturales.

A primera vista, los sentidos otorgados al aprendizaje por medio de la vinculación comunitaria son polisémicos, polifacéticos y polémicos y su aprehensión crítica implica examinar in situ los proyectos y contextos de transformación social y política que los sostienen. Estudiar vinculándose a la comunidad originaria adquiere significados encontrados en las comunidades universitarias: preguntarse qué significa estudiar teniendo en cuenta las especificidades de la vinculación intercultural superior supone escudriñar los retos particulares de los contextos rurales de las instituciones que plantean formar profesionales con mayores capacidades para transformar las condiciones de vida de sus regiones de origen. Sin embargo, en la práctica, estas instituciones siguen las inercias de tradiciones educativas monoculturales que aspiran a que los egresados se integren a la dinámica socioeconómica urbana y occidental.

En la década pasada en México, con la apertura de programas de educación intercultural en algunas decenas de escuelas Normales ¹ y de nuevas universidades estatales ² e independientes, ³ se registran intentos de interculturalización transversal de los planes de estudio. Las continuidades y las rupturas en las orientaciones pedagógicas nos llevan a examinar el papel estratégico de los nuevos profesionales indígenas en sus contextos de formación donde mantienen y rompen, a la vez, la figura de los agentes de aculturación o intermediarios culturales que monopolizan la distribución de recursos materiales y simbólicos del Estado como fuente legitimadora de dominación social y política. Si bien los estudiantes de universidades que han sido diseñadas para permanecer cercanas a las comunidades están retornando a sus comunidades, vuelven con una vocación de agentes de cambio y agentes semiexternos (Lehmann, 2015: 158).

Sin estar dotada aún de dispositivos continuos de capacitación y acompañamiento académico para los profesores, la experimentación de la vinculación comunitaria pretende fortalecer en los jóvenes, por una parte, las competencias de formación profesional a nivel medio superior ⁴ y superior, y por otra, la convivencia intercultural en la sociedad. Para el caso del modelo oficial de las universidades interculturales, el aprendizaje proviene de tres procesos interrelacionados: la docencia, la investigación y la vinculación comunitaria. Si bien, retomando a Schmelkes (2013), representa un eje formativo central, en la práctica de algunas universidades, dicha vinculación se va convirtiendo más en un requisito para pasar una materia que en lo que debiera ser: un plan de desarrollo comunitario apoyado por la universidad (Schmelkes, 2013: 188); tampoco se reúnen las condiciones para que los programas de formación de profesionales indígenas tengan suficiente legitimidad para asociarse a dicho plan cuando preexiste.

De acuerdo con Ávila y Ávila (2014), las tareas centrales de las universidades interculturales —surgidas en tiempos neoliberales de las demandas de luchas y movimientos indígenas— se señalan como la actividad de investigación, el establecimiento de estrechos vínculos con la comunidad, el fomento de la enseñanza de las lenguas originarias de la región, la creación de puentes de comunicación directos entre el quehacer universitario y las comunidades, así como la promoción y la difusión de las culturas indígenas (Ávila y Ávila, 2014: 43). Desde acercamientos constructivistas a nivel pedagógico, se aspira a reconocer y valorar la experiencia previa, la pertenencia cultural y la investigación de campo en la comunidad originaria, pero esto despierta también expectativas de promoción social. Para Lehmann (2015), los estudiantes y sus comunidades pueden estar orgullosos de que sus profesores les pregunten a ellos cómo explicar la cultura de sus pueblos, pero no han perdido su anhelo de que la educación les traiga beneficios materiales (Lehmann, 2015: 162). La organización de actividades de trabajo de campo en las comunidades requiere ser planeada con minucia y rigor por parte del estudiantado apoyado por los profesores, a partir de un diagnóstico de las prioridades de autodesarrollo comunitario.

El Modelo no prevé el indudable impacto que tiene aún una institución pequeña en la economía local de lugares apartados, aunque contempla un papel para las

ui

en el desarrollo regional y local planificado, formando profesionales provenientes de zonas de población indígena y también —lo que es uno de sus aspectos más innovadores— incorporando la investigación en el terreno y la vinculación a sus comunidades en el corazón de su enseñanza y no en contextos simulados (Lehmann, 2015: 142).

Tal vez sin que se anticipara que llegaría a tal grado, la vinculación adquirió un estatus casi de amuleto en las universidades interculturales, con tareas de indagación cuyas consecuencias pueden ser dramáticas, llevando cuestiones de la vida de la familia y del pueblo a formar parte de la experiencia educacional (Lehmann, 2015: 156), especialmente a raíz de los escollos morales e incluso emocionales que se pueden encontrar cuando los estudiantes hacen investigación en sus propias comunidades. En las regiones mexicanas el despliegue curricular de profesionalización indígena en los contenidos formativos de las actividades de vinculación depende, en buena parte, de que los sujetos educativos reflexionen sobre su papel en las transformaciones de los entornos y contextos comunitarios. Sin embargo, la precariedad y la inestabilidad laboral de los formadores de profesionales indígenas pueden explicar las aparentes incongruencias entre lo que se plantea y lo que se hace en realidad en la comunidad desde las instituciones educativas; tal es el caso del abandono abrupto de dinámicas interesantes de vinculación, como lo muestran los capítulos en este libro que versan sobre las experiencias de Sergio Hernández Loeza y Carlos Maldonado Ramírez, en la Sierra Norte de Puebla y en la Sierra Mixe de Oaxaca, respectivamente. Lo que está en juego es entonces la sustentabilidad de la generación prolongada de aprendizajes interculturales entre cada grupo estudiantil por medio de la vinculación comunitaria. Su corolario es el interaprendizaje vivencial obtenido de la acción colectiva —a veces ilusoria— de empoderar, de fortalecer las capacidades de reflexión y de acción de los grupos de comuneros o de productores asociados al trabajo universitario.

En este sentido, el presente libro colectivo presenta debates actualizados en torno a pretensiones, prácticas, retos y problemáticas de