Resignificación de la reforma educativa en el contexto escolar: Estudios de caso: Estado de México y Michoacán

Resignificación de la reforma

educativa en el contexto escolar

Resignificación de la reforma

educativa en el contexto escolar.

Estudios de caso:

Estado de México y Michoacán

María Mercedes Ruiz Muñoz

Equipo de investigación

Leonardo Oliver Ortiz

Marco Antonio Contreras Ruiz

Alejandra Luna Guzmán

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA CIUDAD DE MÉXICO.

BIBLIOTECA FRANCISCO XAVIER CLAVIGERO

Ruiz Muñoz, María Mercedes

Resignificación de la reforma educativa en el contexto escolar. Estudios de caso: Estado de México y Michoacán / María Mercedes Ruiz Muñoz; equipo de investigación: Leonardo Oliver Ortiz, Marco Antonio Contreras Ruiz, Alejandra Luna Guzmán. – México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México, 2021 – Publicación electrónica.

ISBN: 978-607-417-798-5

1. Educación y Estado – Estado de México. 2. Educación y Estado – Michoacán. 3. Cambio educativo – Estado de México. 4. Cambio educativo – Michoacán. 5. Educación – Aspectos políticos – Estado de México. 6. Educación – Aspectos políticos – Michoacán. I. Oliver Ortiz, Leonardo. II. Contreras Ruiz, Marco Antonio. III. Luna Guzmán, Alejandra. IV. Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Departamento de Educación.

D.R. © Universidad Iberoamericana, A.C.

Prol. Paseo de la Reforma 880

Col. Lomas de Santa Fe

Ciudad de México

01219

publica@ibero.mx

Versión electrónica: junio 2021

ISBN: 978-607-417-798-5

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Hecho en México.

Digitalización: Proyecto451

Índice

Portada

Portadilla

Legales

Prólogo

Presentación

1. Emplazamiento teórico-metodológico: estudio de casos y ciclo de políticas, una mirada deconstructiva de las políticas

1.1 De las arenas políticas al ciclo de políticas: la puesta en acto de las reformas en el espacio escolar

A manera de conclusiones

1.2 Los estudios de caso: eje analítico de la singularidad para comprender el panorama general

A manera de conclusiones

2. Antecedentes. La resignificación de las políticas y las reformas educativas en el espacio escolar: líneas de interpretación

2.1 La resignificación de las reformas educativas en el nivel de las estructuras centrales y periféricas

2.2 La resignificación de las reformas educativas en el nivel de la micropolítica

2.3. Línea de interpretación mixta. Articulación entre las estructuras macro y la micropolítica

A manera de conclusiones

3. El contexto socioeducativo al nivel estatal. Estado de México y Michoacán

3.1 La puesta en acto de la reforma educativa en el Estado de México: el caso de Cañada de Onofres

3.1.1 Contexto socioeducativo del Estado de México

3.1.2 Contexto socioeducativo de la comunidad de Cañada de Onofres, municipio de Isidro Fabela, Estado de México

3.1.3 Debate al interior del estado por la armonización de la reforma educativa: expresiones de alineación y resistencia

3.1.4 La resignificación de la reforma educativa a través de la narrativa de los actores escolares

A manera de conclusiones

3.2 La puesta en acto de la reforma educativa en el estado de Michoacán: el caso de Potrerillos

3.2.1 Contexto socioeducativo del estado de Michoacán

3.2.2 Contexto socioeducativo de la comunidad de Potrerillos, municipio de Morelia, Michoacán

3.2.3 Debate al interior del estado por la armonización de la reforma educativa: expresiones de alineación y resistencia

3.2.4 La resignificación de la reforma educativa a través de la narrativa de los actores escolares: el caso de Michoacán

A manera de conclusiones

A modo de cierre: hallazgos y nuevas interrogantes

Referencias

Anexos

Prólogo

La implementación literal es literalmente imposible

(Pressman y Wildawsky, 1984: 284)

En el libro Resignificación de la reforma educativa en el contexto escolar. Estudios de caso: Estado de México y Michoacán, Mercedes Ruiz sitúa como objeto de análisis lo que desde el primer tercio del siglo XX se ha ubicado en abstracto como dispositivo privilegiado de cambio: la reforma. En particular, Ruiz emplaza su objeto de interés en la reforma educativa que mayor debate suscitó en el México de los albores del siglo XXI, la de 2013.

Las reformas educativas son lugares que el investigador visita con frecuencia porque su conocimiento le da acceso tanto a los referentes que estabilizan el campo educativo como a la gramática instituyente del cambio. El estudio de la reforma permite, también, analizar la arena de disputa por la ocupación de las reglas que ordenarán el futuro, así como comprender los contextos y las estrategias para la inversión de los valores reformistas en la vida escolar. En esta parte del proceso, el análisis de la reforma posibilita enfocar la tensión entre la ley que prescribe la acción y la historia que subvierte dicha ley, así como comprender de qué manera se produce la resignificación de principios y lineamientos al actualizarse en contextos escolares.

El trabajo de Ruiz se suma a otras investigaciones en México que, en los tiempos recientes, han estudiado la resignificación de las reformas en el proceso de instrumentación. Éstas han compartido la preocupación por conocer cómo se resignifican las reformas en los contextos escolares, y qué cambios experimenta su diseño en la instrumentación, particularmente, en el nivel de la educación básica. A pesar de las convergencias existen diferencias sustantivas entre dichos estudios. Algunos de ellos abordan la resignificación desde una lógica más administrativa que política, como es el caso de León Medina (2014), quien estudia cómo se resignifican los lineamientos de la reforma de educación secundaria de 2006, en los espacios de formación continua de los docentes.

Otro estudio, el de Fuentes, Cruz y Segovia (2016), aunque converge con el trabajo de Ruiz en la dimensión política de la resignificación, así como la perspectiva de análisis de micropolítica de Ball, presenta diferencias sustantivas con respecto al objeto de análisis y al diseño de investigación. En el caso de los autores referidos, se analiza la reforma conocida como Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), desde un diseño de investigación con rasgos cuantitativos y cualitativos. Por otra parte, tenemos estudios que abordan la resignificación no como efecto de cambios en la instrumentación de la política, sino a la inversa, suponen que el análisis de la significación de una política en los agentes que serán destinatarios de la instrumentación, puede ofrecer claves para comprender los efectos negativos de la instrumentación de las políticas reformistas en dicha etapa; es el caso de Treviño y Cruz (2014).

En este trabajo Ruiz establece como objeto de análisis los procesos de resignificación de la reforma educativa de 2013 y, para desmontarlos, hace circular la noción de resignificación del terreno del lenguaje al campo del policy analysis. Desde una lógica discursiva, la resignificación alumbra el proceso de inversión y subversión del signo, destacando que todo valor en abstracto (universal) adquiere un nuevo sentido en el momento en que se actualiza o adquiere legitimidad social (particulariza). La autora emplea esta lógica abstracta para analizar tanto las condiciones de instrumentación de la reforma educativa 2013, como los significados que adquiere dicha reforma en circunstancias históricas específicas.

Para mover la lógica de la resignificación —referente analítico del lenguaje— al campo del policy analysis, el estudio incorpora la noción de circularidad de la política de Stephen Ball. Este movimiento permite dislocar la lógica clásica del policy analysis que separa a la política pública en dos superficies: el diseño y la instrumentación. La noción de circularidad de la política propicia la emergencia de otras dimensiones para el análisis de la política: la intencional, la real y la de facto.

Este giro en los referentes del objeto, analíticamente, destaca y hace más claro el lugar en que se tensan el curso de acción imaginado y aquel que finalmente se pone en acto. La noción de actualización (puesta en acto) rompe con la lógica de continuidad en el policy analysis, y se opone a la noción clásica de implementación (instrumentación). En la lógica clásica, la implementación presupone la fuerza de la organización (reglas de operación) o la ley que enfrenta a la contingencia de lo local y, por consecuencia, a priori mantiene la continuidad del diseño inicial.

A pesar de la productividad de la noción de actualización, es necesario vigilar que este presupuesto no reitere el error lógico de la perspectiva clásica que enfoca al objeto desde miradas dicotómicas. Si la reforma y sus políticas no son más que las dislocadas prescripciones que logran instrumentarse, tampoco es que los cursos de acción local sean pura historia sin prescripción. Es decir, el punto no es mirar a uno u otro lado, sino enfocar el lugar mismo de la tensión entre ambos; reconocer a la reforma —y a las políticas— como la superficie en que se inscriben los agentes locales que, finalmente, la subvierten.

En la perspectiva analítica laclausiana, referida en este estudio, todo universal necesita siempre una legitimación social; ésta ocurre en el momento en que se pone en acto. La reforma educativa y sus políticas operan como un universal o una promesa cuyo funcionamiento y legitimidad aparecen al generar las reglas particulares que rigen la vida cotidiana de los centros escolares. Sin embargo, aun cuando, en términos discursivos, dicha promesa se acompaña de una serie de dispositivos (gramática) para su traducción, cada centro escolar genera una segunda regla para instrumentar la primera, y con ello pasa de la traducción a la traición del sentido inicial.

El estudio de Ruiz se sitúa en una perspectiva posfundacional que coloca a la reforma educativa y a las políticas que la constituyen como discursos descentrados, sin origen, y sin un fin a priori. Desde este presupuesto ontológico, la reforma podría lograr momentos de estabilización en cada lugar de enunciación, que actualiza sus principios, generando así un efecto de cierre del discurso reformador. Este cierre temporal y contingente del discurso es efecto de la emergencia de significantes privilegiados que operan como referentes normativos en los discursos de las agencias locales.

En la lógica discursiva posfundacional, la reforma y sus políticas no se estructuran desde la dimensión empírico-racional que dominó en el enfoque clásico del policy analysis. Por el contrario, dicha perspectiva destaca la dimensión ideológico-valorativa de la reforma que intensifica el juego de sus resignificaciones.

Al emplazar el análisis de la reforma en la perspectiva de la micropolítica de Ball, Ruiz se aparta de las nociones de orden, consenso y secuencia, y asume que el significado de la reforma está atravesado, necesariamente, por una contingencia que introduce la dislocación, el conflicto y la resignificación. Es decir, en términos epistemológicos, con las sustituciones antes señaladas, la autora replantea la matriz de razón para el estudio de la reforma y, por consecuencia, modifica las pruebas y los contextos para hacer hablar a su objeto de análisis.

Desde la lógica discursiva posfundacional, la reforma emerge como una cadena de referencias que circulan por las distintas agencias que la ponen en acto. En cada momento de actualización, los referentes de la reforma posibilitan la emergencia de nuevos referentes para los actantes; sin embargo, cada actante está a su vez posibilitado para ampliar, intercambiar o sustituir los referentes de la reforma en cuestión. Esta interacción modifica tanto los referentes del actor como los de la reforma, y propicia la emergencia de nuevas identidades.

Para dar cuenta de los procesos de resignificación de la reforma educativa de 2013, Ruiz define un diseño de investigación constituido por estudios de casos empíricamente situados en dos escuelas de Michoacán y el Estado de México. Esta muestra intencionada tiene como propósito visualizar la regularidad y la dispersión de la resignificación en dos estados afines en términos administrativos (por el porcentaje de la matrícula que atiende dentro del sistema edu- cativo), pero diferentes en términos de ideología y participación política de las organizaciones sindicales que agrupan a la base magisterial; por un lado, la sección 18 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), y por el otro la sección 36 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Específicamente, la autora señala que cada caso se dimensiona, de manera empírica, por el perfil formativo y sindical de los cuerpos docentes, el nivel de composición rural-urbana de las comunidades, la organización escolar y las características de la matrícula que otorgan especificidad al caso dentro de la generalidad en que se inscribe.

El estudio sobre la Resignificación de la reforma educativa en el contexto escolar. Estudios de caso: Estado de México y Michoacán presenta, entre otros resultados, un efecto de regularidad en la dispersión, en distintos niveles de los discursos que actualizan la reforma 2013. En un primer nivel, los agentes locales estructuran su discurso en torno al significante privilegiado que ordena la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), de 2013: la evaluación. Un segundo nivel de regularidad ocurre al situar a la evaluación como referente central en el discurso del magisterio, porque emerge ante ellos como punto nodal del ordenamiento simbólico reformista, que amenaza o niega la existencia de los maestros. Es decir, eso que aparece como amenaza del magisterio es, a su vez, el elemento central que constituye su discurso.

Los testimonios de los informantes clave no sólo aluden al núcleo del antagonismo con la reforma 2013, sino que simultáneamente lo resignifican. En algunos de los discursos de los docentes se refieren a la evaluación en los siguientes términos:

No voy a tener algo estable, cómo me puedo hacer de mis cosas, cómo me puedo comprar una casa si ya ni siquiera va a existir esa oportunidad para nosotros; digo, cómo le voy a hacer […] uno sí se decepciona […] que estudié para tener un trabajo seguro y estar así […] sí, me entra algo la angustia en lo personal, porque digo, tantos años de servicio, bueno, entonces, la seguridad ya no está, pues está […], ¿cómo le diré?, pues volando, se podría decir (testimonio de informante clave).

En la enunciación referida, el maestro no se sitúa como agente de continuidad del discurso reformador; por el contrario, aparece como la entidad que lo fisura; identifica la reforma, específicamente, la evaluación, como una amenaza al despliegue de su construcción simbólica. La evaluación del discurso reformista aparece como negación de su posibilidad de ser. Esta relación antagónica se objetiva discursivamente cuando el maestro establece el límite entre el ellos y el nosotros, quienes no podrán llegar a ser sí mismos porque la evaluación del Otro anula la certidumbre en el futuro y propicia la mortificación de sí en el presente.

El discurso del maestro no sólo identifica la evaluación como la regla que impide la emergencia de otro modo de ser docente, sino que fisura dicha regla y le agrega fragmentos de significación distintos. Él no cuestiona la evaluación de su desempeño en abstracto, sino que sugiere que la evaluación no deberá poner en riesgo la seguridad de un acceso continuo a un ingreso que garantice la construcción de su futuro. Fundamentalmente, el discurso docente incorpora a la gramática de la reforma tres significantes que han simbolizado la crisis de la promesa del capitalismo salarial de la posguerra: continuidad, bienestar, progreso.

En este plano, el estudio muestra que la resignificación de la reforma no sólo ocurre en lo que los policy-makers identifican como la instrumentación de sus políticas, que opera como dispositivo para verificar las hipótesis que estructuran su diseño; es decir, cuando el maestro no ejecuta los cursos de acción determinados para validar las hipótesis de la política, como puede ser el no examinarse o no asistir a cursos de actualización, entre otros. La resignificación docente sucede, fundamentalmente, al nivel de la reformulación de las hipótesis y de los elementos conceptuales que la constituyen.

En este sentido, la noción de circularidad de la política no suscribe la idea de que la circulación es efecto de la movilidad de una entidad (el discurso reformador) y la pasividad de otra (el magisterio) que, justamente, aparece como la condición para la movilidad de la primera. Antes bien, la reforma circula por la actividad tanto del objeto de inversión como del agente destinatario de dicha inversión, porque en el momento mismo en que la reforma intenta estructurar la vida institucional, dicha vida desestructura y reestructura los principios reformistas. Esto es, la circulación de la reforma no guarda relación con la expresión coloquial de que la la ley ya está planchada y, por tanto, no tendría problema para transitar por cada uno de los estados, como refieren algunos de los informantes. Más bien, el estudio argumenta una idea de circulación que sitúa a las políticas como textos o como discursos que se desplazan en cada uno de los contextos en que se actualizan.

En este trabajo de Ruiz, la resignificación no es sólo la práctica que constituye la acción política racional orientada a dislocar el orden simbólico (universal) que amenaza la identificación local, a través de sustituir fragmentos de sentido. La resignificación ocurre también cuando se agregan elementos significantes a la cadena discursiva de la reforma, con el objeto de ampliar la trama de mediaciones que permiten aproximar los referentes del discurso reformista con los referentes de la agencia educativa local.

La resignificación, por efecto de ampliar u ocupar lugares vacíos en el discurso reformista, se visualiza cuando el informante señala que el contenido de la reforma no llega íntegramente al espacio escolar: la reforma me llega a mí por las palabras de los directores y ya después… pues, por las lecturas que va uno haciendo (testimonio de informante clave). Otra forma de ampliar los eslabones que constituyen el sentido del discurso reformista aparece cuando, acorde con los informantes, el maestro comienza a ejecutar las acciones previstas y se encuentra con la imposibilidad de instrumentarlas por problemas de coherencia o proximidad con el contexto escolar. Ruiz establece que, cuando el maestro intenta seguir el plan de acción, pero con otras acciones o materiales, porque dicho plan no tiene continuidad con la escuela, estamos frente una resignificación que cruza las interpretaciones escritural y lectural de la reforma. Es decir, se mantiene el plan de acción, pero simultáneamente se realiza una lectura inédita en función de las necesidades identificadas en el contexto escolar.

Para la autora, los giros en los planes y programas en sus distintos contextos y experiencias ponen de manifiesto un tipo de resignificación que sitúa a los docentes como hacedores de políticas. No obstante, habrá que precisar que, si dicha resignificación genera cambios sin dislocar el diseño inicial, entonces nos encontramos frente a una resignificación en el plano de la gestión, pero no en el de la dimensión política. Es decir, se cambian actividades y materiales, pero no se altera ni la identidad del discurso reformista ni la identificación del magisterio.

Para Ruiz, la dimensión política de la resignificación se expresa a través de un choque de visiones, acompañada de estrategias de resistencia. En esta relación antagónica se reconfigura la identificación tanto de la reforma como del magisterio.

En suma, la resignificación de la reforma se genera porque, en términos ontológicos, emerge como un discurso dislocado, sin la posibilidad de representar absolutamente las necesidades del sistema educativo. Sin la posibilidad de representación, la reforma emerge sólo como una mediación que requiere otras mediaciones que propician su circulación. Al emerger como una mediación y no una representación, en el terreno óntico, la reforma aparece como el lugar de la disputa y la resignificación continua.

Finalmente, este libro permite conceptualizar la resignificación de la reforma en distintos planos y niveles, y distinguir, a su vez, que no todo cambio en su instrumentación puede constituir un acto de resignificación. Desde la perspectiva de la micropolítica con la cual se analiza la resignificación en este libro, la noción de política puede correr en dos direcciones: como policy (curso de acción) y como politic (disputa por la ocupación del sentido). Al nivel de curso de acción, la resignificación de la reforma podría estar determinada por los obstáculos y los ajustes que experimenta la instrumentación de sus programas, sin que necesariamente dicha acción implique la dislocación de las hipótesis que ordenan el curso de acción ni la gramática que se dispone para su puesta en acto.

Sin embargo, asumida la política como disputa por la ocupación de las reglas que ordenan tanto los objetos de intervención como los cursos de acción para intervenirlos, la resignificación alude a una acción racional que amplía y sustituye referentes de la cadena discursiva reformista, como estrategia para dislocar el orden simbólico que emerge como amenaza. Al tener como telón de fondo estas dos acepciones de la política, podría asumirse que la resignificación puede operar en dos niveles, pero también que no todo cambio en la instrumentación de un programa es en sí mismo un acto de resignificación.

Para ejemplificar esta última proposición, en el estudio aparece la referencia de un informante del Estado de México sobre el Programa de tutores a maestros noveles, establecido en la Ley General del Servicio Profesional Docente (2013): En la Ciudad de México ya se ve en funcionamiento la figura del tutor o asesor, que son los mismos compañeros de la escuela que están viendo al otro compañero… y en el Estado [de México] aún no. ¿Por qué esta afirmación podría no ser indicativa de un efecto de resignificación de la reforma en ninguno de los niveles arriba señalados? Porque la referencia de que algo no haya ocurrido en determinado momento no significa que no pueda ocurrir en una situación futura. Es decir, los problemas para administrar la instrumentación de la reforma no producen automáticamente efectos de resignificación.

Por otra parte, el estudio de Ruiz enfatiza que no todo cambio es una resignificación, por las coordenadas teórico-metodológicas que reticulan sus estudios. El diseño de investigación se ordena dentro de un modelo de caso múltiple, en el que cada uno se limita por una dimensión político-ideológica y, analíticamente, el estudio se enfoca en una perspectiva de micropolítica donde la política es choque de visiones. La referida consideración metodológica y la perspectiva analítica de la autora operan como un contexto en el cual la noción de resignificación emerge con propiedades específicas: es racional y está orientada a desplazar el orden simbólico que aparece como amenaza constitutiva.

Pressman y Wildawsky (1984) establecen que no es el diseño de un plan de acción sino su rediseño lo que ocurre la mayor parte del tiempo. En este sentido, el análisis de la resignificación pierde productividad si el estudio se limita a identificar los cambios que experimenta un curso de acción —que suceden todo el tiempo—. Más bien, la productividad del análisis se mide por la capacidad de explicar cómo se desplazan los signos que ordenan un curso de acción y, desde una perspectiva política, mostrar el lugar en que emergen los antagonismos en dicho desplazamiento.

El investigador especializado en campo educativo, el maestro y el estudiante universitario encontrarán en este libro importantes objetos de reflexión, específicamente situados en el terreno del diseño de la investigación, la productividad, la pertinencia y el uso del dispositivo analítico, y sobre los resultados que ofrece el estudio acerca de los antagonismos en la instrumentación de una reforma.

OCTAVIO C. JUÁREZ NÉMER (1)

1. Profesor-investigador, Universidad Pedagógica Nacional, México.

Presentación

Este trabajo es el resultado de una investigación en marcha acerca de las reformas y las políticas educativas recientes. En particular, se da cuenta de la resignificación de la reforma educativa en México, de 2013, en el espacio escolar. Se parte del ciclo de las políticas y la teoría de la puesta en acto de las reformas educativas de Ball, Maguire y Braun (2012). Esta elaboración teórica ha resultado productiva al reivindicar la coautoría de los actores escolares en relación con los hacedores de políticas y autoridades, así como con los procesos de resistencia que son constitutivos de la puesta en acto de las reformas educativas. También se analiza el carácter policéntrico de la circulación de políticas, ya que además del Estado intervienen organismos internacionales, actores empresariales, gremiales, entre otros. Este eje analítico se complementa con los estudios de caso (Stake, 1999, 2005) como una metodología que habilita la observación de las dinámicas al nivel micropolítico que acontecen en entornos rurales, a pesar de que están influidos por su contexto regional, nacional e incluso internacional, y viceversa.

Asimismo, se retoma la propuesta de Flores-Crespo (2011) sobre la importancia de ir más allá del nivel macro e indagar en el micro y en las aulas para el estudio de las reformas educativas. En ese sentido, se toman como referentes empíricos dos comunidades rurales en el Estado de México y en Michoacán, a fin de profundizar en las diversas maneras en que se vive la reforma educativa y es resignificada por los actores escolares en dichos contextos. Con la recuperación y la sistematización de los sentidos en cada uno de estos casos se espera contribuir a la comprensión de las reformas educativas en el nivel micropolítico, así como indagar en el intrincado proceso de su resignificación, en el que cobra relevancia la autoría de los sujetos escolares y comunitarios sobre las reformas educativas, en cuanto normativas con aspiraciones prescriptivas, que son reelaboradas desde el nivel micropolítico y territorial.

El texto presenta tres apartados. En el primero se exponen la metodología y el marco teórico; enseguida, se abordan las tres diferentes líneas de interpretación halladas para la puesta en acto, en función de su escala, y el tercer apartado muestra el proceso de resignificación de la reforma al nivel escolar en las comunidades del Estado de México y Michoacán, respectivamente, relacionando la dinámica de cada entidad con su entorno micropolítico y cómo se afectan mutuamente. Por último, se ofrece una síntesis que destaca la particularidad que corresponde a cada contexto junto con las problemáticas compartidas que atañen al proceso de puesta en acto de la reforma en general.

1. Emplazamiento teórico-metodológico: estudio de casos y ciclo de políticas, una mirada deconstructiva de las políticas

El entramado del ciclo de políticas y los estudios de caso se articula desde una mirada deconstructiva de las políticas como dispositivos de regulación que implican relaciones de poder. La deconstrucción, como proceso que des-sedimenta la metafísica de la razón, implica un desvelamiento de las estructuras que formalmente aparecen en un discurso, poniendo en evidencia lo no dicho, a partir de los indecidibles, que hacen emerger lo reprimido en el discurso logocéntrico de la razón. Esta des-sedimentación de estructuras, lejos de hacerse con un ánimo destructivo, en la deconstrucción tiene el propósito de conocer cómo se construye un conjunto discursivo, una estructura, para exponer la precariedad de su fundamento y, al mismo tiempo, para plantear una propuesta constructiva.

Este desmontaje de oposiciones jerárquicas llega a sus últimas consecuencias al des-sedimentar las estructuras y las relaciones institucionales logocéntricas, pues se cuestiona el fundamento racional en el que descansa la autoridad de estas instituciones (Contreras, 2011: 24-25). Desde este ángulo deconstructivo se pretende poner en evidencia el fundamento precario de la calidad educativa que quiere instalar el discurso oficial, asumiéndose poseedor de la verdad. Lejos de ser un todo coherente, el discurso oficial es resultado de conflictos de poder y representa una síntesis contradictoria de intereses. En consonancia, con este objetivo se recurre al ciclo de políticas como analítica que desvela esa precariedad del discurso oficial y su accidentado tránsito a las escuelas reales. Por su parte, la metodología de estudio de casos permite dar cuenta de la singularidad que adquiere este proceso en dos contextos situados en los márgenes del luminoso discurso oficial.

La analítica del ciclo de políticas posibilita entender, en su complejidad, el proceso de elaboración, circulación y reinterpretación de las políticas en el contexto escolar. El carácter rupturista del planteamiento de Ball fue desprenderse de la teoría organizativa dominante en el análisis organizacional de la escuela, teoría que estaba muy influida por los contextos burocráticos o fabriles. Además, tendía a desplazarse del análisis a la prescripción, así como a considerar todo tipo de conflicto como un agente patógeno que debía erradicarse del sistema y no como indicio de una organización alternativa. En ese sentido, Ball (1987) señaló que dicho paradigma estaba diseñado para legitimar formas de dominación. Así, Ball y su equipo se propusieron desarrollar una sociología alternativa de la organización escolar. Por su parte, los estudios de caso son un eje metodológico donde convergen la particularidad y la complejidad de uno en particular, del cual se busca el detalle de la interacción con sus contextos. En la investigación cualitativa interesa destacar las diferencias sutiles, la secuencia de los acontecimientos en su contexto, la globalidad de las situaciones personales (Stake, 1999: 11).

Esta articulación permite dar cuenta de cómo se resignifica la reforma educativa en dos comunidades rurales de dos entidades que destacan por la magnitud de sus sistemas educativos y contrastan por la distinta orientación política de sus secciones sindicales, con un largo historial oficialista en el Estado de México, y con una marcada orientación disidente en Michoacán. Gracias a la articulación entre la interpretación de la reforma por parte de los actores de las escuelas de cada comunidad con lo singular de estos casos, se puede abordar el curso particular que ha tenido la reforma educativa en contextos precarizados, en el marco de dos grandes subsistemas educativos como los del Estado de México y Michoacán. El primero de ellos concentra la mayor matrícula del país, con 3 416 281 alumnos, mientras que Michoacán es una de las ocho entidades con una matrícula de más de un millón de alumnos, con 1 006 270, para el ciclo escolar 2015-2016 (SEP, 2017: 30). La atención puesta en la interacción entre los niveles nacional, estatal y local permite ver el entramado de mediaciones que intervienen en la puesta en acto de una reforma. Las interpretaciones locales que emergen ante las prescripciones de la reforma se posicionan como discursos que reivindican las voces excluidas de la narrativa oficial.

1.1 De las arenas políticas al ciclo de políticas: la puesta en acto de las reformas en el espacio escolar

El ciclo de políticas tiene como antecedente la dimensión de tres arenas propuestas por Ball y Bowe (1992), en las que se desenvuelven las reformas educativas y los actores implicados: la intencional, la real y la de facto. La intencional es la contenida en los documentos oficiales y que aspira a impactar en la política; se compone de ideologías que compiten entre sí al interior del discurso oficial; en este caso, lo oficial se refiere a un amplio abanico que incluye a los cuerpos implementadores, así como a las escuelas y otras arenas de la política y las ideologías que se debaten dentro de este complejo discurso. La política real se refiere al carácter contingente que atraviesa a los textos en el terreno de su aplicación, pues a pesar de sus intenciones prescriptivas se caracteriza por sus diversos espacios, silencios y contradicciones, lo cual da un margen de acción a los practicantes para ejercer una política consuetudinaria o de facto. Por último, la de facto se compone de las prácticas y los discursos institucionales que surgen como respuestas de los practicantes ante las políticas intencionales y reales en sus propios contextos. Los autores advierten que estos tres escenarios se yuxtaponen, por lo que entran en tensión y articulación "los recursos de la docencia, las políticas y ethos de las escuelas, las perspectivas de los docentes, el nivel de rendición de cuentas de los padres de familia, las visitas de los inspectores y las respuestas a las fuerzas del mercado" (Ball y Bowe, 1992: 101).

Estas tres dimensiones permiten refinar el principio de que las políticas no son un texto o una cosa inerte, sino entidades que se desplazan entre los diversos contextos o arenas políticas. Esta primera elaboración de los autores da paso al ciclo de políticas y a sus tres contextos: de influencia, de producción del texto y de la práctica. En el contexto de influencia, las políticas adquieren estatus de validez, se libra una disputa de discursos sostenidos por grupos de interés, y hay una tensión entre lo local y lo global. En el contexto de producción, las políticas se plasman en documentos oficiales, se aspira a representar el lenguaje de los intereses de la población; se reflejan las disputas de grupo por el control de las representaciones de la política, por lo que se pueden hallar ideas contradictorias. El contexto de la práctica es el momento en que se presentan las reinterpretaciones en función del lugar al que se destina. Aquí el texto sufre transformaciones en su contexto de aplicación; al desplazarse por ellos, las políticas experimentan cambios en su interior a la vez que producen alteraciones al exterior.

Un elemento clave en la construcción del ciclo de políticas es alejarse de un enfoque estadocéntrico en la elaboración de las políticas, para asumir uno policéntrico. La noción de poder descentrado de Foucault (1975) habilitó al ciclo de políticas de Ball a desplazar al Estado del espacio que tenía en el análisis de políticas, porque descentró la noción jerárquica que legitimaba el papel central que se le otorgaba (Lopes, 2016). Así, el Estado, las autoridades educativas y las escuelas se ven empoderadas a ritmos distintos a lo largo del proceso de elaboración de la política, que es como un ciclo de políticas, en el cual un texto político opera como un documento de trabajo para la interpretación de distintos actores (maestros, sindicatos, políticos, etc.) en el proceso de traducir la legislación a la práctica cotidiana. La interacción entre estos actores es bilateral, se dan expresiones de reinterpretación o lecturas alternativas por parte de las autoridades educativas acerca de las declaraciones de los funcionarios clave. Esta reinterpretación da cuenta de la distancia entre aquello que las autoridades (legisladores y cuerpos implementadores) quieren impulsar y las múltiples posibilidades de esos propósitos para las escuelas y las autoridades educativas.

El ciclo de políticas implica no sólo un proceso de reinterpretación entre los canales establecidos por los actores oficiales (el Estado, las autoridades educativas) y los maestros, sino también por fuera del propio sistema educativo, con la intervención de actores semiestatales y extraoficiales como el lobby educativo. El papel de los textos oficiales en este ciclo es de un carácter doble; por un lado, juega como una expresión de intenciones políticas y, por el otro, es un recurso de micropolítica para los maestros, las autoridades y los padres de familia a fin de reinterpretar esas intenciones y aplicarlas a sus propios contextos. Ball y sus colegas indagan en el proceso de circulación y reinterpretación de los textos oficiales para dar cuenta de su aplicación a un nivel formal y a uno real, que se ve atravesado por los límites y las posibilidades de aplicación en el marco de la micropolítica. El nivel de la micropolítica es clave, pues en él se dan las posibilidades de aplicación de las normas prescriptivas del Estado en las escuelas; es una correlación de fuerzas entre las políticas y sus practicantes.

Otro eje analítico clave de Ball es desligarse de las nociones binarias del pensamiento moderno. En su obra La micropolítica de la escuela… (1987) expone su ruptura epistemológica con la noción de orden y secuencia, para poder abordar la complejidad y el ambiente caótico de las escuelas. Su objetivo con la teoría de la micropolítica es elaborar una sociología alternativa de la organización escolar, frente al paradigma dominante de la teoría organizativa. De acuerdo con Ball, la sociología de la organización no permite comprender lo que sucede en las escuelas, mientras los estudios etnográficos carecen de una visión holística y tienden a enfocarse sólo en los alumnos, dando por sentado una estructura organizativa ya dada. Frente a la idea de consenso de los ambientes organizacionales, recurre a la perspectiva del conflicto para lograr un acercamiento más preciso a las disputas que suceden en ambientes de estructuras laxas como las escuelas, es decir, estructuras donde diversos cuerpos colegiados tienen intereses contrapuestos que ocurren a ritmos semiautónomos.

Partir del conflicto como un elemento consustancial a toda organización y no como una anomalía a extirpar, permite a Ball nutrir a la teoría de la micropolítica de la escuela al enfatizar las dinámicas internas que configuran la organización de una estructura como ésta, más allá de los factores externos. En relación con la teoría de sistemas, fundada en la autoridad, señala que sirve para legitimar y encubrir las relaciones de poder que se pretenden disfrazar mediante un organigrama. En cambio, se basa en la noción del poder que se ejerce mediante el conflicto y la negociación.

La necesidad de indagar en la dinámica de la escuela a partir de una teoría de la micropolítica se perfila como una metodología estratégica para enfocar el proceso organizativo. Desde esta analítica se concibe a los propios actores sociales que intervienen en la escuela como los elementos básicos de la organización, antes que a la organización misma. Otra de sus aportaciones desarrolladas a partir del cuestionamiento del orden y la secuencialidad en las políticas es la noción de puesta en acto, en oposición a la de implementación, pues esta última tiene implícitas todas las exigencias de orden y de transmisión directa del texto a su aplicación. En cambio, la puesta en acto implica un hecho creativo que se desliga de las prescripciones del texto y que se produce discursivamente; también se caracteriza por la contingencia y el peso del contexto local en el momento en que las políticas entran a dicho ámbito.

La teoría de la puesta en acto tiene como premisa una configuración diversa de las escuelas y de cómo se traducen y reinterpretan en ellas las políticas; las concibe como redes precarias de grupos de prácticas, personas y artefactos diversos que se traslapan entre sí (Ball, Maguire y Braun, 2012: 143). El eje de la puesta en acto radica en que, para poder volverse políticas educativas, los textos oficiales y su retórica imperativa necesitan entrar en contacto con las diferentes configuraciones históricas, contextuales y psicosociales que conforman las escuelas. La puesta en acto se expresa en tres dimensiones: la material, la interpretativa y la constructiva, mientras que las políticas, entendidas como texto y discurso, son desplegadas de manera imperativa y persuasiva; al entrar en contacto con los actores son reinterpretadas en función de las experiencias, el escepticismo y las críticas de ellos (Lopes, 2016).

El énfasis de la puesta en acto está en prestar atención a cómo se interpreta y se traduce en las escuelas el texto que ha de aplicarse en las aulas, lo que implica un acto creativo en condiciones desafiantes. La interpretación y la traducción son los dos momentos en que se divide la puesta en acto, como hecho creativo de transformación de las políticas prescriptivas. En la interpretación se da sentido al texto de las políticas; se pregunta qué es lo que dice y qué espera de uno, como agente de esas políticas, y en ese momento ocurren también los cuestionamientos. Es frecuente que los cargos con autoridad en la escuela tengan mayor participación en la interpretación y que hagan su selección de las políticas. En la traducción se ponen en práctica procesos y mecanismos para hacer viable lo que las políticas esperan que se cumpla; es cuando intervienen los actores, se crean documentos internos, se practican reuniones, foros, actividades programáticas; toda una serie de tecnologías institucionales para hacer tangible la demanda abstracta que se desprende del texto (Gomes y Marran, 2013; Avelar, 2016).

En cuanto a la interpretación y la traducción de las políticas, Ball señala que hay un margen de acción delimitado