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Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa
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Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa

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La narrativa es más que una variedad estructural de textos, de acuerdo con la autora de Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa, quien nos muestra en su obra que esta actividad está incorporada al pensamiento y accionar de los seres humanos. Por la narrativa ordenamos el mundo de la experiencia, creamos nuevos significados y comprensiones. En el aula, el llamado giro narrativo, el acto de narrar y de narrarse, constituye un novedoso dispositivo pedagógico para comprender, transformar y mejorar la realidad: la enseñanza entendida como un acto social dirigido a cambiar el papel pasivo y casi anónimo de los estudiantes para promover su desarrollo integral, dentro y fuera de la escuela.
LanguageEspañol
PublisherEdiciones SM
Release dateMar 12, 2021
ISBN9786072440647
Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa

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    Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa - Frida Díaz Barriga Arceo

    PRÓLOGO

    Como su título indica, el libro que el lector tiene en sus manos está dedicado a presentar un conjunto de recursos o dispositivos pedagógicos que tienen en común la utilización de narrativas o relatos elaborados por los alumnos como instrumentos mediadores de procesos de reflexión y de aprendizaje, nos dice la autora, en contextos de educación formal e informal. Una simple ojeada a los títulos de los capítulos y a la lista de los dispositivos revisados pone de manifiesto la magnitud de la tarea realizada por la autora. Los dispositivos son, además, presentados y descritos con rigor, están cuidadosamente documentados y se ilustran con ejemplos que son en sí mismos muestras de experiencias e intervenciones educativas de gran valor. Si a ello añadimos las referencias constantes y comentadas de ejemplos y recursos, a menudo en línea y de libre acceso, para la puesta en práctica y la aplicación de los dispositivos, habrá que concluir que nos encontramos ante un libro que reúne las cualidades de ser a la vez altamente informativo y de tener un interés y una utilidad práctica fuera de lo habitual.

    Sería un error, sin embargo, reducir el valor del libro al interés y utilidad para la práctica de los dispositivos pedagógicos que se presentan, documentan, analizan e ilustran. No es baladí, a este respecto, que los dispositivos descritos compartan la característica de estar basados en la narrativa. Este hecho confiere al libro un valor añadido, a mi juicio, en la medida en que es un claro reflejo del peso y la importancia crecientes de los enfoques discursivos y narrativos en las ciencias sociales en general, en la psicología, la pedagogía y la educación en particular. Buena parte de estos enfoques –la vida como narrativa, la narrativa como herramienta de transmisión cultural y de construcción de la identidad, las meta-narrativas y los discursos de poder, la narrativa como creadora de sentido, etc.– son objeto de atención en el primer capítulo del libro con el título Pensamiento narrativo y educación.

    Especialmente relevante desde el punto de vista educativo es, a mi entender, la llamada de atención sobre la utilidad de la narrativa y, por ende, de los dispositivos pedagógicos basados en ella, no solo para desvelar el sentido que los actores otorgan a los aprendizajes alcanzados, sino también, y muy especialmente, para promover y reforzar el sentido de los aprendizajes escolares, uno de los desafíos por excelencia a los que se enfrenta la educación escolar en el marco de la nueva ecología de aprendizaje (Coll, 2013). Permítaseme, en lo que sigue, formular algunas consideraciones relativas a este punto con el propósito de subrayar y realzar aún más, si es posible, la importancia que, con acierto, la autora atribuye a los dispositivos pedagógicos basados en la narrativa.

    En primer lugar, como se señala en el texto, conviene recordar la distinción que suelen hacer los teóricos de la literatura y los lingüistas entre historia, narración y discurso. Las narraciones son, de hecho, resultado de una actividad discursiva orientada a contar, narrar o describir una historia, un hecho o una situación. Tienen siempre un referente experiencial, por así decir, en la medida en que remiten a una experiencia del narrador referida a un evento o situación -si bien este referente puede ser objetivo, es decir, tener un correlato en la realidad objetiva, o ficticio, esto es, remitir a una realidad inventada-. Pero las narraciones tienen siempre también un componente vivencial y subjetivo, porque relatan experiencias que reflejan el punto de vista del narrador y están indefectiblemente impregnadas, en consecuencia, de sus opciones, posicionamientos, sentimientos y afectos personales e idiosincrásicos.

    Es justamente en el carácter a la vez experiencial, vivencial y subjetivo de las narrativas donde reside, a mi entender, su potencial como dispositivos pedagógicos apropiados para favorecer, impulsar y reforzar el sentido de los aprendizajes escolares y extraescolares. Más allá de la forma adoptada por el resultado de la actividad discursiva y de su mayor o menor proximidad a los cánones de un texto narrativo, es importante destacar su carácter constructivo y su estatus psicológico. Desde una perspectiva psicológica, lo que la construcción discursiva elaborada nos cuenta es mucho más que una narración entendida como un texto con una estructura determinada; lo que nos cuenta es la experiencia que tiene el narrador de la historia, evento, situación o actividad vivida. En otras palabras, la construcción discursiva que llamamos narración es equivalente, en cuanto a su estatus psicológico, a la experiencia subjetiva que tiene el narrador del hecho, situación o actividad que es el referente de la narración.

    De acuerdo con esta línea de argumentación, las narrativas referidas a situaciones o actividades de aprendizaje son equivalentes, desde el punto de vista psicológico, a experiencias subjetivas de aprendizaje; es decir, son el reflejo de la vivencia que tiene el narrador de la situación o actividad de aprendizaje vivida, incluyendo las opciones, posicionamientos, sentimientos y afectos en y ante la misma. Asimismo, al igual que distinguimos entre la narración y la historia o situación objeto de la narración, conviene establecer una diferencia entre, por una parte, la experiencia subjetiva de aprendizaje y, por otra, la situación o actividad de aprendizaje a la que refiere esa experiencia. Entre otras razones porque, mientras la situación o actividad que es el referente de una experiencia subjetiva de aprendizaje permanece estable, esta, la experiencia subjetiva de aprendizaje, es susceptible de ser objeto de un proceso sin fin de reconstrucciones sucesivas.

    La razón de este hecho es doble. Por una parte, como mencioné, tanto la experiencia subjetiva de aprendizaje como la narración son resultado de un proceso de construcción que tiene, por definición, un carácter situado y es tributario, en consecuencia, de las coordenadas espacio-temporales y socio-institucionales en las que se lleva a cabo. Esto significa que las experiencias subjetivas de aprendizaje tienen en realidad dos referentes: uno estable, la situación o actividad de aprendizaje a la que remiten, y otro cambiante, el contexto espacio-temporal y socio-institucional en las que se (re)construyen. Al igual que sucede con las narrativas, el proceso de construcción que está en la base de las experiencias subjetivas de aprendizaje es de naturaleza discursiva, es decir, es fruto de la actividad discursiva del estudiante y, como tal, dependiente en buena medida de los recursos discursivos que este tiene a su disposición en un momento determinado.

    El hecho de que las experiencias subjetivas de aprendizaje sean el resultado de un proceso de construcción de naturaleza discursiva explica que podamos volver una y otra vez sobre una misma situación o actividad de aprendizaje en la que hayamos participado o que hayamos vivido en un momento determinado de nuestra vida y revisar, reinterpretar, resignificar la experiencia subjetiva de aprendizaje referida a esa situación.

    La posibilidad de revisar y resignificar una y otra vez las experiencias subjetivas de aprendizaje de los alumnos asociadas a su participación en unas determinadas situaciones o actividades de aprendizaje tiene unas implicaciones educativas de enorme interés e importancia. Entre otras razones, porque indica que en cualquier momento es posible revisitar una experiencia subjetiva de aprendizaje previa y enriquecerla o reconfigurarla, lo que abre a su vez un enorme abanico de posibilidades a la acción educativa para incidir sobre este proceso de revisión y orientarlo en una dirección determinada. Antes de comentar con algo más de detalle estas implicaciones, conviene formular dos consideraciones en torno a esta posibilidad de revisar y resignificar indefinidamente las experiencias subjetivas de aprendizaje que nos ayudarán a entender y valorar su alcance e importancia.

    En primer lugar, como se ha comentado, hay que establecer una diferencia entre situación o actividad de aprendizaje, por una parte, y por otra, experiencia de aprendizaje. Una experiencia de aprendizaje refiere siempre, por definición, una determinada situación o actividad de aprendizaje, entendida como aquella en la que el estudiante reconoce haber llevado a cabo un aprendizaje, es decir, reconoce haber aprendido algo. Este reconocimiento de haber aprendido algo es un componente básico de la experiencia subjetiva de aprendizaje. Sin embargo, a menudo, por no decir siempre –aunque ciertamente con mayor o menor intensidad según los casos–, cuando aprendemos algo, no solo aprendemos un contenido, cualquiera que sea, sino que aprendemos también algo sobre nosotros mismos ante ese contenido o en esa situación de aprendizaje, de manera que nos sentimos más o menos capaces, más o menos cómodos, más o menos satisfechos, más o menos interesados, más o menos interpelados, etc. En otras palabras, las experiencias de aprendizaje tienen siempre un doble componente que es el resultado, a su vez, de un doble proceso de construcción: una construcción de significados sobre el contenido o la tarea de aprendizaje, y una construcción de sentido relativa a cómo nos situamos ante ese contenido o en esa tarea, y cómo nos vemos a nosotros mismos en esa situación.

    Conviene subrayar, no obstante, que ambos componentes están estrechamente interconectados y entrelazados, y que solo con fines analíticos es aceptable tratarlos por separado. Ambos componentes, además, son susceptibles de ser revisados y resignificados indefinidamente cada vez que el alumno vuelve sobre una experiencia de aprendizaje y la reconstruye discursivamente, generando una narrativa o cualquier otra forma de construcción discursiva. Añadamos que mientras la reconstrucción del componente de significados sobre el contenido o tarea de aprendizaje puede conducir, en condiciones favorables, a ampliar y enriquecer esos significados, es decir, a aumentar la significatividad del aprendizaje original, la reconstrucción del sentido puede conducir, también en condiciones favorables, a elaborar una imagen de uno mismo como aprendiz cada vez más ajustada, rica y flexible; o lo que es lo mismo, a construir una identidad de aprendiz que habilite para seguir aprendiendo en una diversidad de situaciones y condiciones.

    En segundo lugar, las narraciones mediante las cuales se generan y revisan y resignifican las experiencias subjetivas de aprendizaje son siempre en realidad resultado de un proceso de construcción compartida o de co-construcción. Construimos una narración de nuestra experiencia de una situación o actividad de aprendizaje para contárnosla a nosotros mismos y a las otras personas con las que estamos interactuando y, al mismo tiempo que vamos dando forma a la construcción discursiva –que puede tener una estructura narrativa más o menos canónica–, vamos dando forma a nuestra experiencia. Sucede, sin embargo, que en ese contárnoslo a nosotros mismos y a los demás, los demás no son simples receptores pasivos, sino que inciden con sus aportaciones e intervenciones, tanto en el contenido como en la orientación de la narración y, de acuerdo con los argumentos expuestos antes, de la experiencia de aprendizaje. Incluso cuando los demás no están físicamente presentes o cuando, estando presentes, no mantienen un intercambio comunicativo con el narrador, su sola presencia real o imaginada, condiciona la (re)construcción que lleva a cabo el narrador de la experiencia de aprendizaje, de manera que, en sentido estricto, cabe hablar más bien de (re) co-construcción que de (re)construcción.

    Llegados a este punto, conviene que regresemos brevemente a la cuestión de las implicaciones educativas derivadas de la posibilidad de revisar y resignificar una y otra vez las experiencias de aprendizaje de los aprendientes en contextos formales e informales, así como de las posibilidades que ofrecen a la acción educativa los procesos de (re)co-construcción mediante los cuales se lleva a cabo esta revisión y resignificación. El carácter de co-construcción de estos procesos invita a la organización de actividades de enseñanza y aprendizaje orientadas a potenciar la reflexión del alumnado, tanto sobre los aprendizajes alcanzados como sobre el sentido que les atribuyen. Sobre todo, ofrece un espacio idóneo para una acción educativa sistemática y planificada que aspire a reforzar tanto la significatividad y la amplitud de los aprendizajes como el sentido que los alumnos les atribuyen. No es este el lugar apropiado para extendernos sobre las estrategias pedagógicas y didácticas más apropiadas para implementar una acción educativa con estas características. Solo añadiré tres comentarios a este respecto para finalizar.

    El primero es insistir en que, independientemente de las estrategias pedagógicas y didácticas que adoptemos, la reflexión del alumno sobre sus aprendizajes –alcanzados y no, sobre su abordaje de las tareas y contenidos de aprendizaje, y sobre sus fortalezas y debilidades– deberían ocupar un lugar central. Sin una reflexión sostenida, sistemática y exigente, la revisión y resignificación de las experiencias de aprendizaje corre el riesgo de no producirse o, aún peor, de conducir a su empobrecimiento. El segundo, que la intervención y las aportaciones del profesorado orientando la reflexión y proporcionando los recursos discursivos necesarios para que las re-co-construcciones de los alumnos comporten efectivamente una mayor riqueza y amplitud de los significados sobre los contenidos y les permita otorgar un mayor sentido a lo aprendido son, sin lugar a dudas, cruciales y decisivas. No basta con ofrecer al alumnado espacios y tiempos para reflexionar sobre sus aprendizajes y sobre ellos mismos como aprendices, hay que ayudarles y orientarles en esta tarea. El tercero es que la variedad de estrategias pedagógicas y didácticas apropiadas para promover la reflexión de los estudiantes sobre sus aprendizajes y sus experiencias de aprendizaje, el uso de las narrativas o de los dispositivos pedagógicos basados en la narrativa, ocupan un lugar destacado. Y es que, como señalábamos al principio, las narrativas que construyen los alumnos o, mejor dicho, que los alumnos co-construyen con los profesores y con otros alumnos, no solo permiten identificar y explorar el sentido que atribuyen a los aprendizajes escolares; además, son un recurso con un valor incalculable para ayudarles a construir y reforzar este sentido.

    Cesar Coll

    Universidad de Barcelona*


    *

    Doctor en Psicología y catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Ha impulsado y dirigido trabajos de investigación sobre las implicaciones pedagógicas de la psicología y la epistemología genéticas, la orientación y la intervención psicopedagógica y el diseño y desarrollo del currículum escolar. También ha investigado sobre el análisis de los procesos de interacción en situaciones educativas y la evaluación de los aprendizajes escolares y los usos de las tecnologías de las TIC en la educación.

    Así mismo, ha realizado tareas de asesoramiento y consultoría educativa en diferentes países, especialmente en temas curriculares y psicopedagógicos. Del año 2016 al 2018 dirigió el proyecto de investigación Aprender con sentido. Estrategias, instrumentos y prácticas de personalización del aprendizaje escolar, auspiciado por el Instituto de Tecnología, Educación y Aprendizaje (INTEA), de la Fundación SM.

    Referencia: C. Coll, La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación, en J. L. Rodríguez Illera (comp.), Aprendizaje y educación en la sociedad digital, Barcelona, Universitat de Barcelona, 2013, pp. 156-170 [en línea], disponible en .

    INTRODUCCIÓN

    En el terreno de la educación formal se suele circunscribir a la narrativa en un género literario que se relaciona con el cuento, la novela y otro tipo de relatos, por consiguiente, se confina a los cursos de lengua y redacción. Sin embargo, la narrativa es mucho más que una modalidad o característica estructural de los textos, porque está intrínsecamente incorporada al pensamiento y accionar de los seres humanos. En este libro, y con base en la revisión de una diversidad de autores que hablan de la importancia de la narrativa, se plantea que los seres humanos pensamos la vida de manera narrativa, construimos una identidad porque podemos narrar historias acerca de nosotros mismos y a través de la narrativa reflexionamos y tomamos conciencia de la cultura y sociedad en que vivimos. Gracias a la narrativa, ordenamos el mundo de la experiencia, arribamos continuamente a nuevas comprensiones y creamos nuevos significados.

    No en balde Jerome S. Bruner, nuestro eminente psicólogo centenario, llegó a afirmar que la cultura es la que permite construir la mente a través de la educación, y que el mayor peso de la cultura se trasmite y reconforma en torno a la lógica de la narración. La etimología de la palabra narrativa se encuentra estrechamente relacionada con el término conocimiento basado en la experiencia. En este caso, no se busca establecer su valor de verdad, sino su verosimilitud, su autenticidad, en tanto los relatos no son copias fieles del mundo, sino interpretaciones selectivas con base en ciertos códigos narrativos. En contraposición al pensamiento lógico-científico o paradigmático, la narrativa permite la expresión del sentimiento, así como la subjetivación del tiempo y el espacio. La narrativa estimula al ser humano a ver el mundo como algo inédito, a explorarlo infinitamente y a crear mundos posibles. De hecho, no hay otra manera de describir el tiempo vivido que por medio de una narrativa autobiográfica o historia de vida, por la cual revisitamos continuamente la propia identidad.

    En este libro postulamos que la narrativa, considerada como se ha expresado, tiene importantes implicaciones educativas. En las últimas décadas la narrativa, sobre todo la de tipo autobiográfico y autorreferencial, sea individual o colectiva, propia de la gente común, ha tomado un auge creciente. De la mano de la investigación cualitativa, los enfoques biográfico-narrativos y los estudios sobre historias de vida de los profesores o las etnografías sobre la vida de los estudiantes en las aulas, incursionan en lo que se ha denominado el giro narrativo en la educación. Esto resalta la importancia de la comprensión subjetiva de la realidad social y avanza la premisa de que el acto de narrar y de narrarse constituye uno de los mejores dispositivos pedagógicos para comprender el devenir de los actores de la educación y avizorar escenarios de transformación y mejora de su realidad. Se asume que narrar constituye un acto social, que permite desvelar el conocimiento y concepciones no solo de las personas, sino a través de estas, del colectivo humano al que pertenecen.

    En la narrativa están presentes la acción y el discurso, y las personas configuran paquetes de conocimiento situado que recrean cada vez que los narran (McEwan y Egan, 1998). La acción de narrar, es decir, contarle a alguien que ha sucedido algo (storytelling) tiene importantes consecuencias educativas, en primera instancia porque la narrativa permite comunicarse y conservar sentidos compartidos, es organizadora de la experiencia y de la identidad.

    Otra veta de interés ha sido el reconocimiento y análisis crítico de las metanarrativas, esquemas culturales de tipo narrativo que buscan imponer un discurso totalizador, universalista con el supuesto de aparente neutralidad, utilitarismo o valor de verdad. A fin de cuentas, las metanarrativas representan tecnologías de control social que imponen condiciones de privilegio para algunos y de subyugación para otros. Esta es la posibilidad de promover en los escenarios educativos un análisis crítico de dichos relatos totalizadores y de la posición que se guarda frente a los mismos. Al mismo tiempo, como postula Lambert (2010) el análisis crítico de la realidad de parte de los colectivos tradicionalmente silenciados o marginados socialmente (minorías raciales, migrantes, personas con discapacidad o enfermedades mentales, mujeres, homosexuales, jóvenes que han experimentado fracaso escolar o deserción, entre otros) les permite la reconstrucción de la propia identidad, de manera que se pueden hacer visibles y audibles identidades alternativas en las que se cuestionan y desmitifican las narrativas hegemónicas instauradas respecto a dichos colectivos.

    En este libro adoptamos el concepto de dispositivo pedagógico, entendido como artificio complejo, pensado y utilizado para plantear alternativas de acción, como instrumento o artefacto cultural que se crea o aprovecha para resolver un problema en el contexto de una situación específica (Sanjurjo, 2009). Por definición, un dispositivo pedagógico queda abierto a los intereses, motivos, capacidades y posibilidades del usuario-autor, partiendo del reconocimiento de su identidad de aprendiz y de la necesidad de configurar un trayecto propio, en una conjunción de escenarios físicos y virtuales.

    Con base en estos postulados, hemos configurado cuatro capítulos cuyo cometido es proponer a la comunidad educativa una diversidad de dispositivos pedagógicos que han demostrado su pertinencia en escenarios de educación formal e informal, que se encuentran avalados por teorización e investigación educativa. Entre ellos se encuentran los relatos digitales personales, los incidentes críticos, la multimetodología autobiográfica extendida, la fotobiografía y la fotovoz, los e-portafolios y los entornos personales para aprender, los juegos de rol, el cómic pedagógico y la narrativa transmedia.

    No obstante, tal colección de dispositivos pedagógicos basados en la narrativa solo tiene sentido ante el reconocimiento de que nos encontramos en una nueva ecología del aprendizaje (Coll, 2013), donde la vía idónea de acceso al conocimiento consiste en la personalización del aprendizaje, que remite a la diversidad y a la importancia de construir trayectorias personales al aprender. Conviene advertir que hoy el aprendizaje ocurre en una diversidad de escenarios más allá de la escuela, por lo que resulta una labor crucial enseñar a los alumnos a buscar y crearse las condiciones para aprender en situaciones y contextos de lo más diverso, tanto formales como informales, porque actualmente esto resulta más importante que poseer el conocimiento en sí.

    También partimos de la idea de que el aprendizaje se enriquece y diversifica cuando pensamos que es para toda la vida y que debe ocurrir mediante la utilización de diferentes lenguajes y formatos de representación, y que actualmente existe una tendencia abierta al uso de lenguajes visuales, narrativos y performáticos, que permiten dar expresión no solo a lo que se sabe, sino a lo que siente, por lo que el plano de las emociones entra de lleno en la escena educativa. En la misma dirección, las tecnologías digitales, las redes sociales y los medios de comunicación representan una importante vía de acceso a la comunicación y al conocimiento, pero es necesario promover explícitamente su uso estratégico, ético y seguro.

    Una premisa más de este libro reside en la importancia de los enfoques centrados en el alumno, en cuanto consideramos de lo más relevante promover aprendizajes que logren un sentido personal, participando en experiencias educativas auténticas, de aprendizaje complejo, en donde prive la colaboración y la posibilidad de tejer redes entre participantes de distintas comunidades, y ante todo, incitar a la gestación de proyectos y producciones creativas, resultado del emprendimiento de los propios aprendices.

    Esta obra está dirigida a todos aquellos que piensan que es imprescindible cambiar la condición pasiva y casi anónima del sujeto de la educación que prolifera en muchas escuelas, que es indispensable conocer la identidad de aquellos seres humanos que entran en cualquier tipo de proceso educativo y que más que dotarlos de información, hay que promover el desarrollo humano, el bienestar, la solidaridad y la cultura basada en la

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