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Psicología de la educación - Gerardo Hernández Rojas: Una mirada conceptual

Psicología de la educación - Gerardo Hernández Rojas: Una mirada conceptual

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Psicología de la educación - Gerardo Hernández Rojas: Una mirada conceptual

Longitud:
815 página
11 horas
Publicado:
Mar 11, 2021
ISBN:
9786074486926
Formato:
Libro

Descripción

Psicología de la educación. Una mirada conceptual, aborda la definición epistemológica de la psicología educativa, brinda al lector claves o coordenadas conceptuales que le ayuden a leer “entre líneas” y “detrás de líneas” sobre la forma de abordar y comprender las realidades educativas, así como su aspecto teórico o práctico, según su contexto. Ad
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Capítulo 1. Una mirada histórica a la psicología de la educación

• INTRODUCCIÓN

Como las otras ramas de la psicología, la educativa tiene su propia historia, momentos de ventura y sus épocas de crisis. Sus vicisitudes, periodos de reflexión, rupturas y replanteos. Ocurre en el tiempo y en contextos sociohistóricos determinados. Y en ese sentido, tiene principio y evolución.

La historia de la psicología de la educación (PE) a nivel internacional es breve. Ha devenido casi en paralelo con el siglo anterior (Beltrán y Pérez, 2011; Coll, 1988; Berliner, 1993 y 2006; Fernández, 2013; Hernández, 1998; Hilgard, 1996; Walberg y Haertel, 1992). Sin embargo, analizarla con un cierto grado de rigurosidad no es una tarea fácil.

Como se ha dicho de forma reiterada el saber histórico nos permite tener una mejor comprensión de nuestro pasado pero también de la situación actual, en este sentido, el interés de exponer algunos rasgos históricos sobresalientes, sin intentar presentar una historiografía exhaustiva de esta disciplina, radica en ofrecer elementos que ayuden a comprender con mayor claridad los orígenes y los por qués de la disciplina existente, sus tendencias y avatares, así como su sentido disciplinar y científico. Lo contrario puede provocar, parafraseando a Sacks (1996), problemas de escotomización histórica o cultural (agujeros en la memoria), que pueden influir de modo directo o indirecto, voluntaria o involuntariamente, en las reflexiones que posteriormente se hagan de la disciplina.

En este capítulo se presenta una descripción esquemática de aquellos hitos y acontecimientos que se han juzgado de fundamental importancia para explicar la configuración y desarrollo de la PE, con enfoque en los sucesos acontecidos en los contextos de los países anglosajones (especialmente en EUA y en algunos países europeos, donde el proyecto de la PE se gestó y desarrolló de una manera particular) dado que, además, es la versión más documentada.

Debe considerarse que en los países latinoamericanos los eventos ocurridos en EUA y en Europa tuvieron eco una o más décadas después (a veces más rápido o más lento, dependiendo de cada uno de ellos) y la historia académica de la disciplina en aquellos países ha sido en cierto modo una transposición de aquella ocurrida en los países desarrollados, aunque debe tenerse en cuenta que la forma en que se ha concretizado en cada contexto nacional, sobre todo en lo que se refiere a la dimensión profesional, asume variantes significativas que le dan cierto grado de especificidad lo que merece ser estudiado con todo rigor en cada caso particular. Más adelante, se presentará un esbozo histórico para el caso de la disciplina de interés en el contexto mexicano.

Pero ¿con qué acontecimiento crucial apareció la irrupción de la PE y la teorización en educación a principios del siglo en los países desarrollados, primero, y en los países subdesarrollados, después? Principalmente debido a la creciente generalización de la escolarización en los estados nacionales, entendida ésta como uno de los vehículos principales de su justificación y del progreso. Detrás de este proceso de escolarización se busca otorgar una escuela obligatoria a la mayoría de la población (parte central del ideario de la sociedad industrial avanzada y luego de la sociedad posindustrial) para coadyuvar a la consolidación de los fines identitarios nacionales y conseguir el progreso social como consecuencia del desarrollo científico-tecnológico al que ayuda la escuela. Sin educación escolarizada, difícilmente podría hablarse de la consolidación y desarrollo de la PE y de las demás ciencias educativas.

Se pretende ofrecer el contexto o sustrato básico de naturaleza histórica de la disciplina psicoeducativa, lo que permitirá al lector entender y reflexionar sobre sus asuntos epistemológicos y conceptuales cruciales que le dan identidad (capítulo 2). Con este propósito, se dividió la exposición de este capítulo en dos partes: la que presenta los orígenes de la disciplina y la que da cuenta de su evolución hasta la actualidad.

• ANTECEDENTES DE LA DISCIPLINA: PSICOLOGÍA Y LA ESCUELA NUEVA

Sin duda el origen del pensamiento pedagógico puede rastrearse desde los primeros filósofos u otros pensadores en la antigüedad. Como se sabe, los grandes filósofos pertenecientes a las corrientes racionalistas y empiristas o idealistas y materialistas de todas las épocas han manifestado con mayor o menor detalle sendas posturas en torno a temas educativos y, no cabe duda, que todos ellos constituyen antecedentes remotos de la disciplina psicoeducativa, los cuales han sido retomados, de una u otra manera, por los enfoques psicológicos y pedagógicos más recientes (Abbagnano y Visalberghi, 1964; Chateau, 1959). Sin embargo, los orígenes más inmediatos de la PE, lo que se puede llamar historia reciente, se muestran con toda nitidez en la psicología general y en la corriente de la escuela nueva.

Desde la psicología

Como se sabe, la psicología se convirtió en disciplina científica por derecho propio gracias a los trabajos de W. Wundt y su psicología estructuralista al autodefinir su objeto de estudio (la consciencia) y método de investigación (la introspección) propios, y proclamando en consecuencia, su independencia y autonomía de la filosofía. Eran los inicios de la psicología científica básica, pero no aún los de la psicología aplicada. La psicología wundtiana no se caracterizó precisamente por derivar aplicaciones prácticas a situaciones sociales concretas cualesquiera que éstas fueran (los campos de conocimiento clínico, social, educativo, entre otros). De hecho, una de las principales críticas que se le imputaron fue precisamente las que señalaban su teoricismo y experimentalismo excesivo.

En oposición, la escuela antagónica, la corriente funcionalista, impregnada fuertemente por la filosofía pragmatista, le otorgaba tanta atención a la psicología básica como a la psicología aplicada. Puede entenderse, por tanto, que varios de los primeros pasos firmes de la psicología aplicada (en especial la relacionada con la educación) ocurrieron impulsadas por el funcionalismo de inicios de siglo y no por el estructuralismo wundtiano.

Dentro de la psicología aplicada en este primer momento, uno de los campos que comenzó a llamar poderosamente la atención de los psicólogos fue el de la educación. Muy pronto se manifestó un marcado interés por encontrar usos y aplicaciones del saber psicológico a este ámbito, a través de investigaciones y reflexiones por los autores adeptos a esta corriente. Así se gestó una nueva psicología aplicada a las múltiples facetas y dimensiones de los procesos y prácticas educativas. Al menos así fue entendida a principios de la centuria anterior y sólo más tarde fue justificando su participación dentro del concierto de las ciencias de la educación.

En tal sentido, podría decirse que los acontecimientos principales que marcan los inicios de la PE como disciplina científica y tecnológica ocurrieron a finales del siglo XIX y principios del anterior, en los países occidentales desarrollados, en particular EUA y algunos países europeos como Inglaterra, Francia y Suiza. En esos años, las escuelas o sistemas psicológicos existentes en estos países eran el estructuralismo wundtiano, el asociacionismo y el funcionalismo y fue precisamente desde estas dos últimas, donde emerge la incipiente PE (Berliner, 1993 y 2006; Glaser, 1982; Hilgard, 1996; Snelbecker, 1974; Walberg y Haertel, 1992).

De forma paulatina (como se verá, con mayor detalle, en los siguientes apartados), se vieron sumadas las influencias de otras escuelas teóricas psicológicas; en un primer momento, la conductista, la gestaltista y la psicoanalítica, más tarde, la psicogenética, cognitiva e histórico-cultural, así como otros tantos marcos conceptuales de naturaleza más local, por lo que el corpus fundamental de la PE se fue engrosando de forma progresiva, lo que trajo como consecuencia la ampliación de sus límites y la emergencia de nuevos campos de aplicación profesional (Genovard, Gotzens y Montané, 1982; Hilgard, 1996).

Desde la escuela nueva

Otra influencia significativa para el origen de la disciplina proviene de forma directa de las corrientes pedagógicas de la llamada escuela nueva (también llamada escuela activa) y de los avances en teoría de la educación conseguidos hasta finales del siglo XX (ver al respecto Cambi, 2006; Martínez, 2010; Palacios, 1979).

Con antecedentes que pueden remontarse a Comenio o a J. L. Vives, esta corriente tuvo su inicio formal con el pensamiento de J. J. Rousseau expresado en su obra fundamental titulada Emilio y publicada en 1762, la cual tuvo evidentes repercusiones para la psicología del desarrollo (Crahay, 2002). Las ideas educativas de este filósofo y sus planteamientos sobre problemáticas cruciales tales como: el dilema natura-nurtura, la autonomía y la autoridad, la representación del niño, la relevancia de la socialización, la relación maestro-alumno, la importancia del pensamiento auténtico, la libertad y los intereses del educando, entre otros, encontraron eco de diversas maneras y sentidos en pensadores educativos posteriores, dando un singular impulso al ideario pedagógico de los siglos venideros.

Como lo han documentado algunos autores, en la gran tradición de la escuela nueva es posible identificar con relativa claridad tres etapas históricas que la constituyen (Bisquerra, 1999). La primera etapa (anterior al siglo XX) es esencialmente de corte idealista cuyos principales representantes son Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Tolstoi. La segunda etapa de inicios del siglo XX es más sistemática y se caracteriza por intentar hacer posible las propuestas pedagógicas existentes hasta el momento, dentro de ella ejercieron una gran influencia: a) movimiento pedagógico de Ginebra (Claparède, Ferrière, Roselló, Bovet, Dottrens) a nivel internacional (p. ej., en países europeos tales como Francia, Suiza, Alemania, Bélgica, España, Inglaterra), así como b) movimiento de la New School estadounidense, encabezado por Dewey, Kilpatrick y otros; ambos flancos constituyeron la principal influencia de renovación educativa de inicios del siglo anterior. Dentro de ella también se podría destacar los trabajos influyentes e innovadores de Montessori, Blonski, Parkhurst, Cousinet, entre otros. Por último, también puede identificarse una tercera etapa histórica (ya en pleno siglo XX) que se caracteriza por la búsqueda intencionada de una fundamentación psicológica de las propuestas pedagógicas ya creadas o, incluso, de la creación innovadora de otras tantas, en esta etapa se pueden incluir los trabajos de autores tan relevantes como Piaget, Wallon, Freinet, entre otros.

Algunas de las ideas clave que dieron origen al credo de la escuela nueva tomada como una totalidad, son las siguientes (Cambi, 2006):

a) El reconocimiento del papel esencial del educando en el proceso educativo.

b) La importancia del aprender haciendo (la actividad directa, el juego y la experimentación).

c ) La motivación y el interés como motores fundamentales del aprendizaje.

d) La vinculación entre escuela y realidad.

e) La relevancia de la socialización y del aprendizaje con otros.

f ) Las críticas al autoritarismo y al magistrocentrismo.

g) El verbalismo como promotor de un aprendizaje superficial.

Desde la gran corriente de la escuela nueva se hicieron críticas severas (expresadas por autores tales como Montessori, Decroly, Claparède, Dewey, entre otros) a la educación tradicional basada en la teoría de las facultades que imperaba en los siglos anteriores, al magistrocentrismo, al reiterado verbalismo del profesor en las clases y a la desvinculación entre la escuela y la vida, para proponer, en su lugar, distintas experiencias didácticas y escolares con base en el reconocimiento de los aspectos evolutivos y motivacionales de los educandos (adecuar la educación a su nivel de desarrollo, a sus intereses) y acentuar el importante papel del aprendizaje activo que origina conocimientos por cuenta propia. Las ideas de estos pedagogos, sin duda, promovieron cambios sustanciales en la educación influyendo en mayor y menor medida y en forma directa e indirecta,¹ en las concepciones posteriores de la psicología y de la PE naciente de finales del siglo XIX y principios del siglo XX.

Por tanto, el influjo de la escuela nueva, particularmente de sus dos últimas etapas, tuvo una notable repercusión en la incipiente disciplina psicoeducativa, aunque también debe reconocerse que la psicología influyó y dio sustento a muchas de las ideas y argumentos sostenidos por los teóricos de esta gran corriente, cual si fuera un auténtico juego de espejos.

A pesar de que en muchos trabajos anteriores que han reseñado la historia de la disciplina psicoeducativa no se destaca esta relación entre psicología educativa-escuela nueva o se le soslaya de una u otra forma; puede decirse, que dicha relación influyó de forma importante en varios psicólogos del siglo anterior enriqueciendo sus ideas. Así por ejemplo, varios autores provenientes de la línea de la psicología del desarrollo (ver más adelante) se involucraron de manera directa en la tercera etapa (Piaget y Dewey son los ejemplos más claros de ello), tratando de asociar sus trabajos de investigación y teorización con la fundamentación psicológica de las propuestas educativas engendradas por la escuela nueva.

• PERIODO DE FUNDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA (1890 a 1930)

En lo que corresponde a la historia reciente de la PE, algunos autores han señalado periodos claramente identificables por los acontecimientos e hitos ocurridos (Berliner, 1993 y 2006; Coll, 1988 y 1998a; Hernández, 1998; Hilgard, 1996; Mayer, 1993). De entre ellos, Beltrán y Pérez (2011) identifican tres: el periodo de fundación que va desde 1890 a 1920, el segundo periodo denominado de consolidación que va desde 1920 hasta 1960 y el tercero de eclosión que ocurre desde 1960 hasta la actualidad. Berliner (1993) hace corresponder más o menos a este esquema tres periodos (si bien no les pone fechas claras, se les puede inferir), con base en las relaciones entre PE y la educación: un periodo inicial de interés, un segundo periodo de desdén y un último de respeto. En este capítulo se realizaron ajustes respecto con las fechas de los periodos y su nomenclatura.

De regreso con las influencias endógenas provenientes del campo de la psicología, algunos autores coinciden en señalar que la psicología de la educación abrevó principalmente de tres vertientes o tradiciones principales que propiciaron esta génesis de la que se habló y que también influyeron en su ulterior desarrollo (Coll, 1983 y 1988; Bardon y Benett, 1981). En dichas vertientes se mezclan claramente varias de las teorías y aproximaciones psicológicas mencionadas y algunas concepciones pedagógicas renovadoras provenientes de la escuela nueva. Las tradiciones son las siguientes: la psicología del desarrollo, el estudio de las diferencias individuales enraizada en la naciente aproximación psicométrica y los trabajos sobre la psicología del aprendizaje.

Cada una de ellas (especialmente la primera y la última) aportaron elementos teóricoconceptuales y métodos de investigación valiosos como se verá en el siguiente apartado, que luego permitieron desarrollar las primeras prácticas profesionales psicoeducativas. Todo esto, por supuesto, fue paulatinamente configurando la primera identidad de la PE.

Estudios en psicología del desarrollo

Los trabajos sobre el niño y su desarrollo desde la perspectiva de la psicología científica tuvieron a su vez varios orígenes enraizados en diferentes tradiciones. Todos iniciaron a finales del siglo pasado y principios del presente. Dentro de los precursores de mayor relevancia en esta vertiente y que han tenido que ver directamente con el desarrollo de la PE, se encuentran: G. S. Hall, J. M. Baldwin, J. Dewey y E. Claparède (Andrey y Le Men, op cit; Cairns y Ornstein, 1986; Coll, 1988; Walberg y Haertel, 1992).

Como se mencionó, varios de estos autores fueron en cierta medida los impulsores del pensamiento pedagógico subyacente a la tradición de la escuela nueva. No toda la PE deviene directamente de la psicología general, una buena parte de ella nace al retomar las problemáticas planteadas y la discusión generada por las pedagogías innovadoras del siglo antepasado y pasado en distintas partes del orbe. Como ya se dijo, la PE de inicios del siglo anterior se destacó por ser una disciplina que estaba interesada, entre otras cosas, por buscar un sustento empírico a varias de las iniciativas y propuestas desarrolladas en el seno de la escuela nueva (Bisquerra, 1999).

Para Cairns y Ornstein (1986), Stanley Hall (1844-1924) puede considerarse como el primer psicólogo educativo en EUA y para otros es un protagonista esencial directamente involucrado en los orígenes y la fundación de la PE. Respecto al primer punto (los orígenes), tres hechos notables merecen tales distinciones a su persona: 1) la serie de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 en los que pergeña los primeros acercamientos entre la psicología y la educación, 2) la fundación en 1891 del Pedagogical Seminary (revista que posteriormente se convertiría en la afamada Journal of Genetic Psychology) y luego en 1893 de la National Association for the Study of Children que inspiró a su vez la aparición de la National Society for the Study of Education que influyó notablemente en publicaciones y actividades académicas posteriores, y 3) la publicación de los dos volúmenes de Educational Problems (1911). Todos estos acontecimientos produjeron un importante impulso en el desarrollo temprano de la PE (Beltrán, 1995; Genovard, Gotzens y Montané, 1981).

Pero respecto al segundo punto (la fundación), Berliner (2006) señala que Stanley Hall marcó el hito fundamental que dio origen a la disciplina de la PE, cuando entre julio y diciembre de 1892 convocó a 26 colegas para formar la American Psychological Association (APA). Para varios autores la fundación de la APA marca el inicio formal de la PE con la constitución de la división 15 (Berliner, 1993 y 2006), al grado que se considera que la disciplina psicoeducativa se funda oficialmente en 1892 (ver más adelante notas al pie 8 y 9, en este capítulo). Así, se constata que los asuntos psicoeducativos fueron de gran interés para sus líderes, desde los inicios de esta importante asociación psicológica². También debe reconocerse, a partir de estos hechos, que la labor pionera de Stanley Hall de impulsar a la PE (así como a la psicología evolutiva) se completó por haber intervenido directamente en la formación de notables psicólogos que años después demostraron tener una gran influencia en la disciplina y en el campo de la educación, como son: J. Dewey, J. M. Catell, L. Terman, A. Gesell y E. B. Huey.

Por esos años, J. M. Baldwin (1861-1934) hizo varias aportaciones, es considerado uno de los teóricos pioneros del desarrollo, y por tanto, también de los precursores indirectos de la PE. Los trabajos de este autor fueron de gran originalidad y produjeron a la larga una influencia decisiva en psicólogos evolutivos tan notables como A. Gesell, H. Wallon, J. Piaget y L. Kohlberg. De hecho con Baldwin se inicia propiamente la psicología genética, dado que su interés no se centraba exclusivamente en la comprensión del niño, sino en el estudio de los procesos evolutivos y de la constitución del psiquismo del adulto (Delval, 1994). Desafortunadamente, la labor de Baldwin dentro de la psicología evolutiva no ha recibido la valoración y el reconocimiento que se merece.

También es importante mencionar las obras de J. Dewey (1859-1952) y E. Claparède (1873-1940) por el influjo que tuvieron en la naciente disciplina. Aunque se suele reconocer a Dewey, más como un filósofo y educador, su trabajo en el campo de la psicología fue sin duda muy destacable. Dewey fue uno de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los principales promotores de la filosofía desarrollada por Ch. Peirce y W. James que sustentaba esta corriente: el pragmatismo. Desde su permanencia en la Universidad de Chicago entre 1894 y 1904 como director de la School of Education, Dewey se preocupó por las relaciones entre la psicología y la educación; según él, la aplicación de los principios aportados por la investigación psicológica eran insuficientes para desarrollar la PE (véase capítulo 2), junto con ello se requería tomar en cuenta de forma simultánea la problemática educativa real.

Dewey fue y sigue siendo una figura prominente y reconocida de la educación progresista hereditaria de los escritos y experiencias pedagógicas de gran calado, como son los de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Froebel. Fue fundador y director de la Escuela Experimental (creada en 1896) en donde desarrolló las bases filosóficas y psicológicas de una educación progresista basada en la actividad, la experiencia directa, la reflexión, la promoción del desarrollo mental y los intereses de los niños (Fermoso, 1981). Posteriormente trató de impulsar los intentos de incorporación de sus ideas progresistas en la educación pública de EUA, a través de distintos medios y experiencias.

En el continente europeo, de igual modo a principios de la centuria anterior, E. Claparède (1873-1940) se constituyó como otro de los pilares y principales impulsores de la PE, por haber creado las condiciones y el contexto apropiados que influyeron en su posterior evolución. Según Andrey y Le Men (1974) el gran mérito de Claparède fue el configurar una psicopedagogía experimental al servicio de la práctica escolar y de la formación docente. Precisamente con la idea de proyectar este programa en la comunidad de psicólogos, Claparède inicia en 1906 los Seminarios sobre Psicopedagogía. Apenas unos años antes Claparède había fundado la revista Archives de Psychologie, que por aquel entonces fue una de las revistas pioneras que incluía importantes artículos y publicaciones psicoeducativas en lengua francesa. Junto con P. Bovet, en 1912, creó el Instituto Jean-Jacques Rousseau, con el propósito de contar con un espacio para la formación de psicólogos educativos, así como para la generación de líneas de investigación en el campo psicopedagógico (Andrey y Le Men, 1974; Coll, 1983a). Ahí se llevaron a cabo investigaciones y una constante reflexión y difusión internacional sobre la corriente de la escuela nueva. Bajo el amparo de dicho instituto se constituyeron varias escuelas experimentales entre las que puede contarse Le maison des petits (fundada por Claparède, Bovet y Ferrière) en las que se investigó sobre distintas propuestas pedagógicas alternativas y progresistas. Más tarde, junto con otros autores de renombre, Claparède fundó la Liga Internacional de la Escuela Nueva en 1921 (ver nota al pie 1, de este capítulo).

Tanto E. Claparède, P. Bovet, P. Roselló y A. Ferrière, y posteriormente el propio J. Piaget, trataron de impulsar desde el Instituto y la Liga Internacional de la Nueva Escuela un cambio en la educación que fuese más allá de las propuestas pedagógicas tradicionales, centradas en el verbalismo y el autoritarismo docente. Particularmente desde esta última, se buscó promover una pedagogía centrada en el alumno, en sus tendencias naturales de desarrollo, en el respeto a su autonomía, en sus intereses personales, en fin, una pedagogía nueva que promoviera la necesidad de aprender en y desde el propio educando.

Por tanto, ya para la tercera y cuarta décadas del presente siglo y gracias a la labor de Stanley Hall, J. Baldwin, J. Dewey, E. Claparède, estaban establecidas las condiciones y la atmósfera científica necesaria para la creación de las grandes teorías del desarrollo psicológico: las obras de Gesell, Wallon, Vigotsky y Piaget que si bien empezaron en la década de los veinte, continuaron varios años después. De igual forma, para esos años la joven PE había retomado las aportaciones de dichos estudios psicoevolutivos engrosando su aparato conceptual, sobre todo en lo que corresponde a las dimensiones de los servicios psicopedagógicos y en el desarrollo de nuevas prácticas educativas centradas en el niño y el adolescente.

Estudio de las diferencias individuales

La psicología diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades individuales, estudiándolas a través de instrumentos psicométricos (o test) que proporcionan información de carácter cuantitativo. Tiene sus orígenes en los trabajos del belga Quetelet, en el siglo XVIII, quien intentó realizar las primeras aplicaciones de la teoría de la curva normal al estudio de datos biológicos y sociales en los humanos. Posteriormente, los trabajos de Ebbinghaus, Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone contribuyeron a crear y refinar los métodos y técnicas de análisis, los cuales fueron utilizados en forma extensiva en todo el gran movimiento de los test (llamado en inglés testing movement, Coll, 1988) iniciado en Francia por A. Binet y continuado por los esposos Stern, así como por Terman y otros.

Uno de los primeros trabajos de la naciente psicología diferencial que tuvieron que ver directamente con la PE son los realizados en 1874 por el inglés F. Galton (1822-1909) quién, siguiendo a Darwin, se interesó en desarrollar instrumentos y técnicas para analizar las diferencias psicológicas existentes entre los individuos. Galton solicitó a las escuelas inglesas de aquel entonces que guardasen los registros de las evaluaciones sobre medidas antropométricas, sensoriales y otras de tipo psicológico, obtenidas por medio de las pruebas que él mismo había desarrollado. Según Bardon y Benett (1981) estos primeros esfuerzos de Galton se consideran uno de los ejemplos de los servicios pioneros de la psicología escolar.

Otro autor de suma importancia dentro de esta tradición fue J. M. Catell (1860-1944). Aunque estudió con Wundt fue discípulo de Galton por la afinidad con su trabajo, de hecho, se debe a él el término test mental o psicológico propuesto en 1890. Catell desarrolló una carrera vertiginosa en el campo profesional y académico de la psicología, entre sus logros se encuentran haber sido el primer profesor reconocido de psicología y ser uno de los primeros presidentes de la APA (Charles, 1987).

Los instrumentos desarrollados y empleados por Catell evaluaban aspectos periféricos y sensoriomotrices simples tales como: nitidez sensorial (visual), rapidez de movimientos, sensibilidad al dolor, memoria, entre otros. Detrás de estas pruebas estaba presente la conceptualización pragmatista, en boga por esos años. También Catell estuvo muy interesado en promover el desarrollo de la psicología aplicada como lo demuestran algunos de sus trabajos (p. ej., el desarrollo de una propuesta de enseñanza de la lectoescritura con base en palabras simples y no de letras u onomatopeyas), mostró mucho interés por el campo de la educación.

En los últimos años del siglo XIX el psicólogo estadounidense L. Witmer estableció en Pennsylvania un laboratorio clínico donde se estudiaban las diferencias individuales de los niños, con la intención expresa de conocer cómo dichas diferencias afectaban su rendimiento escolar. Witmer esperaba obtener evidencia válida y suficiente con sus estudios para entrenar a futuros psicólogos a solucionar los problemas de aprendizaje escolar que se observaban en las evaluaciones diagnósticas de los niños. El mismo Witmer en 1896 presentó a la APA un informe en el cual buscó definir el esquema básico profesional en que se desempeñaría el psicólogo educativo: una especie de mezcla entre lo psicoescolar y lo médico (Andrey y Le Men, 1974; Hernández, 1998).

Por otro lado, por esos mismos años, en Francia se iniciaban los trabajos psicométricos de A. Binet (1857-1911). En colaboración con Henri, Binet estuvo inmerso en el desarrollo experimental de instrumentos psicométricos que intentaban evaluar procesos mentales complejos; en esencia, sus esfuerzos estuvieron originalmente interesados en la elaboración y refinamiento de técnicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje de los niños escolares. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando a petición del Ministerio de Instrucción Pública de ese país, Binet en colaboración con Simon desarrollaron el primer test de inteligencia con el fin de evaluar la capacidad intelectual de los alumnos.

En 1905 presentaron el primer test mental práctico en su artículo Nuevos métodos para el diagnóstico del nivel intelectual de los anormales publicado en la prestigiosa L´Année Psychologique. Por medio de la evaluación obtenida en la aplicación de su instrumento, se deseaba seleccionar a los niños partiendo del nivel intelectual manifestado por la prueba, y también se pretendía identificar las necesidades escolares que cada niño en particular requiriese. Otra meta secundaria, propuesta en el uso de esta prueba, consistía en intentar mejorar las técnicas diagnósticas para evaluar a los niños hospitalizados por retraso mental (Morales, 1980). Sin lugar a dudas la línea de investigación psicométrica iniciada con la construcción de la primera prueba mental a cargo de Binet y Simon impulsó decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicología diferencial, hecho importante en el desarrollo de la PE en general y de la educación especial en particular.

El trabajo de Binet y Simon realizado en Francia tuvo repercusiones inmediatas en EUA. Goddard tradujo al inglés su test tres años después, y, posteriormente, L. Terman en la Universidad de Stanford elaboró una versión que se concretaría a la postre en la escala Stanford-Binet en 1916. A partir de ese momento, se desarrollaron otras pruebas para evaluar ciertas aptitudes de aprendizaje, otras aptitudes específicas y el desempeño escolar en ese país. Por tanto, durante los primeros veinticinco años del siglo anterior, una labor prominente de los psicólogos educativos consistió en la elaboración y perfeccionamiento de instrumentos psicométricos para evaluar las diferencias individuales de los educandos (Coll, 1988). Lo que a su vez trajo como consecuencia que algunas escuelas empezaran a emplear a personas entrenadas específicamente (psicólogos escolares) en la aplicación e interpretación de las pruebas con fines diagnósticos y predictivos (Bardon y Benett, 1981); por cierto, esta actividad práctica-profesional con el correr de los años y en diferentes países, ha sido una de las más prototípicas y por la que más se identifica a los psicólogos educativos.

Otra veta importante la constituye el trabajo de C. Burt en Inglaterra durante las tres primeras décadas de nuestro siglo (Andrey y Le Men, 1974; Clarke, 1982). Burt creó en 1907 una asociación encargada del estudio de las diferencias individuales en los niños (diferencias en el orden de lo normal y lo patológico). En 1913 fue declarado director por parte del Consejo de Londres del Primer Departamento Oficial de Psicología, vinculado estrechamente con la Dirección de Instrucción, donde realizó grandes aportaciones a la psicología educativa. Son de singular importancia sus estudios de investigación psicopedagógica sobre niños con discapacidad intelectual, problemas de adaptación y delincuentes, así como sus esfuerzos para el desarrollo de metodologías de pruebas colectivas e individuales y de técnicas para el análisis de resultados. Según Clarke (1982) Burt delineó en Inglaterra un perfil del papel principal que debería desempeñar el psicólogo educativo: diagnosticar los problemas que presentaban los niños los cuales eran explicados por factores dependientes de su propio desarrollo. Inspirados en el trabajo de este psicólogo inglés, varios departamentos y laboratorios de servicios psicopedagógicos y psicotécnicos promovieron el desarrollo de la psicología escolar en los países del Reino Unido (Andrey y Le Men, 1974).

Hasta aquí se concluye que la aproximación del estudio de las diferencias individuales arrojó una importante herencia para la labor psicopedagógica de la primera mitad del siglo consistente en: a) un arsenal importante de recursos e instrumentos de medición y evaluación para labores de diagnóstico y para enfrentar los problemas de lo normal y lo patológico del niño, de las aptitudes y el rendimiento, así como de la inadaptación escolar del educando y b) proponer una vocación psicometrista y función evaluadora para el desempeño profesional del psicólogo educativo, la cual se le ha considerado desde entonces como uno de sus quehaceres principales en el campo educativo.

Investigaciones sobre el aprendizaje

Si bien las dos vertientes anteriores se desarrollaron principalmente en el continente europeo, en EUA se generaron distintas líneas de trabajo sobre el estudio de los procesos de aprendizaje a la luz de los enfoques funcionalista, asociacionista y posteriormente conductista. La investigación y aplicación de principios sobre los procesos de aprendizaje fue creciendo paulatinamente desde inicios del siglo anterior. Charles (1988), por ejemplo, menciona que en las revistas especializadas sobre PE publicadas en ese país, el tema del aprendizaje ocupó el segundo lugar con el 20% de los trabajos reportados en el periodo 1910-1925, sólo después de los trabajos de corte psicométrico y de medición educativa, los cuales tenían un protagonismo indiscutible.

Uno de los principales promotores de los estudios del aprendizaje por esos años fue el psicólogo asociacionista E. L. Thorndike (1874-1949). La influencia de Thorndike es muy notable no sólo en ese sentido, sino también en tanto que fue el autor de uno de los textos pioneros (Educational Psychology, escrito en 1903, recuadro 1-2) enfocado a definir la identidad y bosquejar con mayor detalle la problemática de la psicología en la educación: generar propuestas educativas sobre la base de las investigaciones psicológicas experimentales.

Thorndike, visiblemente impactado por la obra del empirista inglés J. S. Mill, realizó numerosas investigaciones experimentales con animales, derivando de ellas una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes connotaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante, a sugerencia del psicómetra Catell (su maestro), Thorndike reorientó sus intereses a los temas del aprendizaje en humanos y la educación. Este cambio se manifestó primero en la publicación de su libro en 1903 (recuadro 1-2), al cual le siguieron otros sobre cuestiones específicamente psicoeducativas (un volumen a su cargo sobre PE en 1922 y otro sobre psicología de la aritmética en 1923). Posteriormente, Thorndike trabajó arduamente en la elaboración y diseño de distintos instrumentos (construyó pruebas para evaluar el rendimiento en matemáticas y escritura). Por último, cabe señalar también su participación directa en la fundación de la revista Journal of Educational Psychology, una de las más prestigiadas de la disciplina hasta el presente.

Según la conceptualización de Thorndike, el trabajo realizado en el laboratorio era necesario extenderlo o extrapolarlo al campo educativo, utilizándolo como conocimiento instrumental para realizar distintas tareas pedagógicas como: definir los objetivos, diseñar materiales educativos, y delinear y seleccionar los medios y métodos instruccionales (Thorndike, 1910). En este sentido, como señala acertadamente Glaser (1982), el planteamiento que Thorndike defendía sobre la PE se sustentaba en la idea de aplicar los principios y leyes de aprendizaje obtenidos a partir de la investigación básica a las situaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje. Planteamiento que no suscribían otros autores contemporáneos a él tales como Judd y Dewey, por ejemplo.

Ch. Judd (1873-1946) fue otro de los psicólogos educativos más relevantes de principios del siglo anterior. Aun cuando coincidía con Thorndike en la necesidad de mejorar las prácticas educativas, la plataforma que proponía Judd para la psicología educativa era muy distinta (Coll, 1988). En primer lugar, Judd sostenía la necesidad de realizar trabajos de investigación vinculados directamente o, mejor dicho, desde las situaciones educativas. No le parecían apropiadas las estrategias con fundamento en la experimentación básica a la manera de Thorndike, las cuales criticó porque consideraba que los problemas educativos eran los que realmente debían definir las rutas de investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar, la conceptualización que Judd sostenía, sobre todo en sus últimos trabajos, intentaba vincular la psicología de la educación a los estudios realizados en psicología social, prueba de ello fue su interés por las cuestiones del currículo y la organización escolar. Por último, Judd siempre estuvo interesado en los procesos psicológicos complejos, dentro de ellos el aprendizaje de distintas materias de estudio, que hacen posible el aprendizaje de los contenidos curriculares. De hecho, según Coll (1988), para Judd esta cuestión definía el objeto de estudio de la psicología de la educación.

La labor de Judd también fue relevante en la formación de las nuevas generaciones de psicólogos educativos en distintas universidades estadounidenses (especialmente en la prestigiada Universidad de Chicago, una de las cunas, si no la más importante de la PE en EUA), así como en la extensión y divulgación del saber psicopedagógico (editó varias revistas importantes de aquel entonces, tales como: School Review y The Elementary School Journal).

Por otro lado, en plena década de 1920 se iniciaba de lleno el desarrollo de la tradición conductista abanderada inicialmente por J. B. Watson. Una década más tarde aparecían en escena las propuestas neoconductistas dentro de las que destaca la de B. F. Skinner, que influiría notablemente y llegaría a ser hegemónica en los estudios sobre los procesos instruccionales algunas décadas después (ver más adelante).

Luego de revisar de manera general este conjunto de acontecimientos históricos, amén de la existencia de otros de menor relevancia, provenientes de las tres vertientes que nutrieron a la disciplina psicoeducativa, es necesario preguntarse: ¿qué fue lo que aportaron a la disciplina?, ¿qué estatus o rango le otorgaron?, y también ¿qué expectativas se generaron a partir de ellas, en torno a su configuración y desarrollo posterior? En concreto, durante estos primeros años para la evolución y desarrollo futuros de la PE se tuvieron varios logros positivos, a saber:

1. Para fines de la segunda década del siglo XX, la PE era un campo de conocimiento que ya se perfilaba con cierta claridad. Se puede constatar que los principales esfuerzos estaban encaminados a tratar de autodefinirse y formular sus propósitos académicos y profesionales (mejorar y hacer científicas las prácticas educativas). Hay que reconocer que los esfuerzos de los primeros psicólogos educativos fueron producto de su iniciativa personal y sólo de forma posterior lograron abrirse paso para formar grupos de trabajo y conseguir espacios académicos y profesionales. Estos avatares aparecieron de forma desigual en los distintos países desarrollados, pero en casi todos ellos ocurrieron durante este periodo, lo cual sería imitado posteriormente en los países subdesarrollados.

Lo más característico de la disciplina, en aras de establecer su autodefinición, fueron los estrechos vínculos de dependencia que mantenía con la psicología general, de la cual seleccionaba y derivaba gran parte de sus marcos teóricoconceptuales y propuestas aplicativas. Por tanto, su planteamiento esencial identitario logrado en este primer periodo, puede considerarse bajo la expresión de una simple psicología y educación o una psicología aplicada a la educación (Coll, 2001a; Mialaret, 2001; Fernández, 2013).

Desde estas coordenadas básicas la naciente disciplina psicoeducativa, no obstante, comenzó a tener una cierta presencia dentro de las revistas especializadas. Así, por ejemplo, en un estudio realizado por Frank y David en 1931 (citado por Coll, 1988) dirigido a estudiar entre 1890 y 1920 en las revistas especializadas de aquél entonces, la proporción de investigaciones psicoeducativas frente al total de investigaciones psicológicas realizadas se encontró que si bien entre 1900 y 1909 éstas ocuparon el sexto lugar, una década después (entre 1910 y 1919) ya habían logrado conseguir el tercer puesto.

Respecto con las áreas o campos profesionales de la naciente PE más trabajados en estas primeras décadas se encontraban: servicios de psicología escolar, educación especial y el estudio de los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas. Los temas más abordados fueron: medición y evaluación, aprendizaje de los alumnos, investigaciones con distintas discapacidades y el estudio de los métodos de enseñanza. Por último, los enfoques metodológicos más utilizados fueron, según el orden de importancia: aplicación de técnicas de medición psicométricas, enfoque experimental y enfoque descriptivo (Ball, 1984; Charles, 1988).

2. Sin embargo, hay que destacar que en relación con el problema de su estatus epistemológico y disciplinar se hacen evidentes las bases de las dos concepciones básicas, que según varios autores (Coll, 1988; Glaser, 1982) han permanecido en forma tácita o explícita durante gran parte de su historia, a saber: la conceptualización de la disciplina como un campo de aplicación de la psicología general defendida por E. L. Thorndike o bien la concepción de la PE como una disciplina orientada hacia los problemas educativos, esbozada por J. Dewey y Ch. Judd.

Las figuras de Thorndike y Dewey son prototípicas en varios sentidos: el primero propugnaba por una PE con fundamento en la experimentación y dependiente de la psicología y el segundo por una disciplina más orientada hacia las realidades educativas y generadora de propuestas innovadoras al estilo escuela nueva. Thorndike enfatizaba el saber psicológico, mientras que Dewey el saber educativo y la importancia del contexto en donde ocurre (Hilgard, 1996; O’Donnell y Levin, 2001). En estas dos figuras, de alguna forma quedaba clara la tensión de la PE que estará presente en toda su historia: más orientada hacia la psicología o más cercana a la educación (véase capítulo 2).

3. Durante este periodo también se inició, aunque lentamente porque su desarrollo se acentuaría más tarde, la infraestructura institucional y de recursos humanos, la cual permitiría la formación académicoprofesional de las generaciones posteriores de psicólogos educativos. Al mismo tiempo, se crearon las primeras revistas de difusión de información especializada para dar a conocer los reportes de experiencias de aplicación psicológicas en escenarios educativos. Por tanto, se crearon las condiciones necesarias para que aparecieran los primeros departamentos universitarios, agrupaciones y asociaciones de psicólogos educativos que darían un mayor impulso a la formación, divulgación y definición de su quehacer académico y profesional (Coll, 1988 y 1989; León, 2011) (recuadro 1-3).

4. Por último, hay que mencionar que las expectativas que había despertado la disciplina psicoeducativa, relativas al enriquecimiento de la teoría y las prácticas educativas, eran por demás alentadoras. Se confiaba ya para entonces en que las investigaciones realizadas en la psicología serían suficientes para derivar importantes aplicaciones a la educación, además de permitir que el discurso teórico-práctico educativo obtuviera con ello un rango científico que erradicara las nociones intuitivas de que se encontraba impregnada. Ese marcado optimismo es una constante, tanto del lado de los propios psicólogos como desde el campo de la educación (Coll, 1983a; Thorndike, 1910).

No debe olvidarse que otro factor de suma importancia que contribuyó en forma determinante a esta situación mencionada fue la demanda de naturaleza social que se exigía en los países desarrollados en donde ocurrió todo este proceso histórico que se está documentando. La educación en dichos países comenzó a considerarse como directamente relacionada con el desarrollo social, de modo que había que darle la atención más adecuada (léase: científica) posible; de este modo, se llegó a considerar que la naciente psicología podría aportar argumentos valiosos en este sentido, lo que alimentó las expectativas (Coll, 1983a; HallQuest, 1915, citado por Rueda, 1986).

• CONSOLIDACIÓN DE LA DISCIPLINA (DESDE 1930 HASTA 1970)

Distanciamiento entre la psicología y la educación

Es evidente que en el periodo anterior ocurrió un fuerte acercamiento entre las disciplinas de la psicología y la educación, lo que tuvo consecuencias positivas para la naciente disciplina psicoeducativa. En esencia, el motivo central de dicha proximidad tuvo fundamento en las expectativas citadas líneas arriba e impulsaron el financiamiento otorgado para patrocinar trabajos de investigación y divulgación de parte de los gobiernos locales en los países desarrollados.

No obstante, la relación entre ambas disciplinas no volvería a gozar de tanta ventura sino hasta varios años después.³ Algunos autores sostienen que las relaciones entre ambas disciplinas, en el periodo que comprende a las dos guerras mundiales se distinguieron por un cierto desinterés o alejamiento⁴ (Berliner, 1993 y 2006; Coll, 2001a; Glaser, 1982; Mayer, 1993 y 2001a).

Este distanciamiento durante el periodo entre guerras fue consecuencia de la atención que cada disciplina puso en sus intereses particulares (Berliner, 1993; Mayer, 2001a). En ambos frentes se consideró prioritario atender a los nuevos desafíos que a cada una de ellas se le presentaba en esos momentos. Por un lado, la psicología general estaba profundamente interesada en intentar mejorar su estatus epistemológico y colocarse en un nivel semejante al que ostentaban las llamadas ciencias duras (física, biología, entre otras), para lo cual la disciplina psicológica dedicó gran parte de sus esfuerzos en esta dirección. Por el otro, desde el campo educativo se intentaba encontrar soluciones inmediatas a los problemas que los sistemas educativos⁵ les demandaban, lo que provocó una disminución del interés por desarrollar propuestas pedagógicas a partir de las aportaciones de la psicología, dado que éstas habían empezado a considerarse como artificiales y de baja aplicabilidad.

Esta divergencia en los intereses, según Glaser (1982), se manifestó metafóricamente en el plano institucional-académico dentro de los campus universitarios, dado que las facultades de psicología se ubicaban entre las de ciencias y artes, mientras que los departamentos de PE pertenecían a las facultades de educación.

Aunque parezca paradójico este periodo de ningún modo detuvo las tendencias de crecimiento y expansión de la PE. Por el contrario, fue un tiempo histórico de evidentes progresos, de gran validez y enseñanza para los psicólogos educativos.

Continuidad de las tres tradiciones

Como ya se ha dicho, la psicología general de la época había endurecido su postura academicista y poco le interesaba desarrollar investigación de naturaleza aplicada. En ese sentido, realizar investigación psicológica en la educación era visto como una actividad de menor rango. No obstante, los psicólogos educativos debido a sus propias necesidades profesionales continuaron haciendo uso de los conocimientos que seleccionaban de la psicología general y desarrollaron sus propios trabajos de investigación. De este modo, a partir de ambos recursos se generaron las principales aplicaciones psicoeducativas vinculadas todavía a las tres vertientes del periodo anterior.

a) Desde la psicología del desarrollo. En la década de 1920, al joven J. Piaget (1896-1980) le ocurrieron varios acontecimientos relevantes que influirían en su vida académica y que tendrían una importante repercusión para la PE: en primer término, se incorporó en 1921 al Instituto Jean-Jacques Rousseau fundado y presidido por Claparède para iniciar sus investigaciones psicogenéticas sobre pensamiento verbal (Vidal, 2001). En segundo término, también en este mismo año empezó a participar en la Liga Internacional de la Escuela Nueva como ya fue mencionado en la sección anterior. En tercer lugar, y quizás más importante, Piaget asumió la presidencia de la Oficina Internacional de Educación⁶ desde 1929 (hasta 1967) a petición de su amigo P. Roselló.

Así que, si bien se ha dicho lo contrario en otras fuentes, Piaget tuvo evidentes intereses en educación desde estos años; el contexto cultural en el que se movía y la toma de postura personal que mostró durante este tiempo, lo obligaban a estar al tanto de las investigaciones educativas comparadas y las propuestas pedagógicas que se desarrollaron o crearon durante todos esos años a nivel no solo local sino también internacional (Munari, 1994; Parrat-Dayan y Tryphon, 1999). Dentro de estos dos escenarios –el Instituto y la Oficina Internacional de Educación– Piaget realizó sus reflexiones pedagógicas.

De hecho, podría decirse que sus investigaciones psicogenéticas fueron continuamente retomadas por el autor ginebrino en sus escritos pedagógicos para intentar darle un fundamento empírico y teórico a las propuestas de la escuela nueva. Piaget consideraba que la psicología podría contribuir a apoyar las propuestas o decisiones de tipo pedagógico realizadas en las instituciones educativas, aunque no necesariamente derivar de ella aplicaciones inmediatas. Por eso, no debe sorprender a propios y extraños que en los escritos de Piaget sobre la educación se reflejen con nitidez las influencias de la corriente de la escuela nueva (Munari, 1994). Según Parrat-Dayan y Tryphon (1999) las propuestas pedagógicas innovadoras que destacó Piaget en sus escritos, realizados desde finales de la década de 1920 y varias décadas después del siglo anterior, fueron promover el trabajo entre iguales y el autogobierno en el aula.

Desde la década de 1950 se iniciaron las reflexiones por otros autores, acerca de las posibilidades educativas de la teoría psicogenética desarrollada por Piaget. El primer ejercicio en esta dirección fue realizado por H. Aebli en 1951, quien avizoraba que la teoría piagetiana podría ser un marco adecuado para orientar la enseñanza de las materias principales en el currículum escolar. Aunque como se revisará más adelante (véanse capítulos 5 y 7), fue hasta finales de la década de 1960 cuando el influjo de la teoría en la educación fue creciendo de manera significativa.

Dentro de esta línea de la psicología del desarrollo se debe mencionar la obra de dos grandes y su repercusión hacia el terreno educativo en los años treinta y siguientes del siglo XX: H. Wallon y L. S. Vigotsky.

Con una cierta afinidad por las temáticas abordadas por el autor ginebrino es necesario destacar la obra de H. Wallon (1879-1962) quien ha sido, sin objeción, otro autor de significativa importancia tanto para la psicología evolutiva como para la psicología escolar en Francia durante la primera mitad del siglo XX. La obra de Wallon en el campo de la psicología evolutiva es reconocida por sus exquisitos y originales trabajos en los que intenta proponer una visión genética del desarrollo psicológico integrando los aspectos biológicos (la maduración) y sociales (la emotividad y la socialización) a partir del materialismo dialéctico (Zazzo, 1989). También se le conoce a Wallon por ser uno de los principales críticos e interlocutores de la obra de Piaget. Wallon influyó notablemente en la psicología evolutiva europea y formó una escuela de importantes investigadores (R. Zazzo, I. Lezine, P. Malrieu, H. Gratiot-Alphandéry) alrededor de su laboratorio de psicopedagogía fundado en 1927, el cual dio origen al Laboratoire de Psychobiologie de l´enfant.

Las cuestiones educativas fueron de mucho interés para Wallon (p. ej., su constante esfuerzo por emplear los avances de la psicología del niño en la escuela). Como señala Gratiot-Alphandéry (1994) además de realizar la labor investigadora en su laboratorio, Wallon mostró continuos intereses educativos: a) por buscar la utilidad aplicativa de sus hallazgos o reflexiones en la educación de los niños y b) por el firme interés de establecer contactos con varios de los promotores de la escuela nueva en su país, que habían retomado ideas de Montessori, Decroly, Claparede y Bovet (de hecho, mantuvo relaciones más estrechas con Freinet). Más tarde, participó de forma relevante en el Plan Langevin-Wallon⁷ durante la resistencia en la década de 1940, en el que planteó su modo de ver una reforma educativa de amplio alcance que impulsaba, decididamente, por cierto, a la psicología escolar (Palacios, 1986). Como señala Gratiot-Alphandéry (1994) este plan influyó en posteriores reformas educativas en Francia y en las de otros países, muchas veces sin hacerse un reconocimiento explícito de ella.

Por último, también hay que mencionar al ilustre psicólogo bielorruso, en su momento soviético, L. S. Vigotsky (1896-1934), quien estuvo profundamente interesado en las cuestiones educativas desde principios de la década de 1920⁸ y quien participó en relevantes tareas educativas para la construcción de la nueva sociedad socialista que le tocó vivir.

Para algunos autores (Blanck, 1993 y 2000) el acercamiento de Vigotsky a la psicología no sólo ocurrió por su interés explicativo de la labor creadora del artista (como se evidencia en su texto Psicología del arte, 1924), sino también por la comprensión de la labor educativa, tal y como se demuestra en su obra Psicología Pedagógica de 1926. La labor de Vigotsky se inserta dentro del trabajo esmerado que los psicólogos educativos, paidólogos, defectólogos (así se les llamaba entonces) de su país después de la revolución de Octubre, impulsaron por medio de la creación de institutos de servicios, laboratorios experimentales y fundación de revistas especializadas en el tema, que luego por razones de la política estalinista a finales de la década de 1920 y principios de 1930 fueron suprimidas y desacreditadas. Dos cuestiones centrales deben ponerse de relieve sobre las aportaciones de Vigotsky a la problemática de interés en esta obra:

• Su firme creencia de que la educación podría comprenderse mejor gracias a las aportaciones de la psicología y al sostener que el problema de la educación o la pedagogía estaba en el centro mismo de esta disciplina (Vigotsky, 1995).

• Su interés por dar solución a las problemáticas educativas desde la perspectiva de la nueva sociedad socialista; su labor como psicólogo educativo (esencialmente como psicólogo escolar y como especialista en discapacidades sensoriales e intelectuales) en la URSS de 1920 y 1930, realizadas por él y sus seguidores, impulsaron fuertemente la profesión (Blanck, 2005).

Por último, en lo que respecta la psicología del desarrollo en EUA, se deben mencionar los trabajos de A. Gesell (1880-1961) que fueron muy influyentes en la psicología del niño entre 1920 y 1930 en este país. Dichos trabajos tuvieron evidentes implicaciones para la psicología escolar (según R. Zazzo, es el primer psicólogo escolar en EUA) y la psicología clínica infantil, en las que hizo aportaciones metodológicas relevantes tales como el uso de la observación complementadas con el empleo de videos cinematográficos en situaciones controladas, naturalistas y por medio de los baby-test (Zazzo, 1989). Otro hito importante fue la constitución de la Society for Research in Child Development, en 1935, institución que demostró su influencia al publicar dos revistas especializadas (Child Development y Monographs of the Society for Research in Child Development) que han impulsado por muchos años la investigación en psicología evolutiva y de la educación a nivel internacional.

b) Desde el estudio de las diferencias individuales. El movimiento de los test y la consiguiente medición psicométrica tuvo notables desarrollos en este periodo. Los trabajos de Spearman sobre el factor g de la inteligencia, la creación de una gran variedad de pruebas psicométricas sobre distintas esferas de la dimensión psicológica (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de la personalidad, entre otras) y los primeros test de aplicación colectiva son ejemplos contundentes del florecimiento de esta tradición. En buena parte, el uso que se les empezaba a dar a las pruebas psicológicas (por ejemplo, las pruebas Army Alpha y Army Beta para seleccionar reclutas en la segunda guerra mundial), aseguraba el subsidio económico que se otorgaba a quienes las elaboraban.

Poco a poco, como ya se ha dicho, el uso de las pruebas en la disciplina psicoeducativa resultó esencial para la misma. Los psicólogos escolares han utilizado ampliamente test de inteligencia y de aptitudes específicas, inventarios de intereses y de personalidad, escalas de madurez emocional, entre otras, para realizar sus labores de detección, diagnóstico y evaluación. Hay que recordar que las labores de los psicólogos de la educación se encontraban muy vinculadas con los escenarios escolares, tendencia que cambiaría (pero que no desaparecería) poco a poco con el paso de los años, puesto que comienza a manifestarse un mayor interés por otro tipo de fines (más académicos y de validación de teorías) (Ball, 1984).

c) Desde la línea de investigación del aprendizaje. La investigación y reflexión sobre la temática del aprendizaje tuvo igualmente un particular desarrollo en los años del periodo documentado. Sobre estos asuntos vale la pena hacer algunas acotaciones.

La primera de ellas se refiere a la asociación del tema con ciertas tradiciones y paradigmas en psicología. El constructo del aprendizaje fue el caballito de batalla de la tradición conductista en la primera mitad del siglo. Los conductistas como J B.

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Lo que piensa la gente sobre Psicología de la educación - Gerardo Hernández Rojas

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