Modelización matemática en el aula: Posibilidades y necesidades

Diana Giuliani

Silvia Segal

Modelización

matemática en el aula

Posibilidades y necesidades

© Libros del Zorzal, 2008

Buenos Aires, Argentina

Armado y composición de interiores: Punto Aparte

Libros del Zorzal

Printed in Argentina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Agradecemos a Patry

por su confianza y sus aportes,

a Carmen, Mabel, nuestros

alumnos de cursos y talleres,

Valeria y Mara.

Índice

Introducción | 6

Capítulo I

El problema del bebedero | 11

Capítulo II

Problemas con latas | 34

Capítulo III

La letra chica de un préstamo bancario | 50

Capítulo IV

Trabajando con ecuaciones | 74

Capítulo V

Modelización intramatemáticaProblemas con áreas | 91

Para seguir pensando

Bibliografía | 115

Introducción

Este libro es el resultado de una búsqueda de condiciones posibles para un proyecto de enseñanza que ofrezca a los alumnos la experiencia de producir conocimiento matemático. La actividad de modelización provee una visión integrada de la matemática y, desde nuestro punto de vista, permite reconstruir en el aula una parte esencial del quehacer de la disciplina.

¿En qué consiste el quehacer matemático del que hablamos? Pensamos que hacer matemática es más que resolver problemas. También es encontrar buenas preguntas, buscar medios para responderlas, desarrollar nuevos métodos, conjeturar propiedades, validar soluciones, interactuar con otros miembros de la comunidad matemática de pertenencia, confrontar resultados, técnicas, validaciones. Teoremas y definiciones son a la vez productos y herramientas de todo este trabajo de construcción de conocimiento matemático.

Entendemos a la modelización matemática como un proceso que atraviesa distintos momentos¹ –recortar una problemática frente a cierta realidad, identificar un conjunto de variables pertinentes a esa problemática, producir relaciones entre las variables tomadas en cuenta, elegir una teoría para operar sobre las relaciones y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática–, integrando conocimientos de diferente naturaleza y abarcando el quehacer matemático.

Como los conocimientos no se presentan fragmentados, sino relacionados naturalmente a través de una situación problemática, la actividad de modelización reúne condiciones para realizar en el aula un trabajo análogo a la actividad científica, centrado en la producción matemática de los alumnos y donde se re-crean los conocimientos matemáticos a partir de las propuestas del docente.

Al mismo tiempo, al requerir que los alumnos tomen decisiones sobre la pertinencia de los recursos que ponen en juego y se hagan responsables de sus resultados, validándolos y confrontándolos con sus pares, el trabajo de reflexión sobre los problemas le imprime a la clase de matemática un valor formativo que va más allá de la matemática.

Los problemas que presentamos conllevan procesos de modelización de complejidad diversa, y los conceptos matemáticos que requieren son básicamente los señalados en los programas usuales para la escuela media, aunque aquí los articulamos de forma transversal a las unidades programáticas. La complejidad reside fundamentalmente en la exigencia de seleccionar y usar distintas herramientas y conocimientos en forma coordinada y simultánea. Los enunciados y análisis que proponemos no pretenden ser productos terminados, sino materia prima para que el docente siga amasando y, de acuerdo con su criterio y las circunstancias, seleccione, modifique o agregue sus propias variantes.

La tarea de inventar problemas no nos resultó sencilla. Para que un problema genere actividad matemática debe presentar cierta complejidad, admitir distintos procedimientos y dar lugar a la toma de decisiones. No cualquier enunciado con una pregunta reúne estas condiciones. La matemática de los programas nos impuso restricciones adicionales sobre las situaciones a modelizar, para que la complejidad no excediera las posibilidades de los alumnos.

En nuestro proceso empezamos resolviendo en forma experta muchas situaciones tomadas de diversas fuentes, analizamos posibles procedimientos no expertos de resolución, qué conocimientos se ponían en juego, qué técnicas matemáticas eran necesarias. Elegimos algunas y descartamos otras. Hemos incluido problemas que pueden tratarse de manera artesanal, aun sabiendo que existen recursos más elaborados para abordarlos pero que no están al alcance de los alumnos de la escuela media. Este mismo criterio nos ha servido para descartar problemas que inicialmente nos habían parecido interesantes. En otros términos, quisimos hacer una propuesta que, aunque exigente porque rompe con las formas más usuales de ir tema por tema, resultara viable en las condiciones actuales de la enseñanza. Es así como, por ejemplo, excluimos un problema de optimización porque había que derivar y no encontramos procedimientos alternativos.

Nos valimos de una serie de herramientas didácticas que permiten comandar las estrategias de resolución de los alumnos, los conocimientos que se ponen en juego, las formas de validación, la complejidad mateática, el sentido de los conceptos involucrados. Entre otras:

• el juego de traducciones mutuas entre distintas representaciones (lenguaje natural, diagrama, dibujo, escritura algebraica, tablas, fórmulas, gráficos cartesianos);

• la modificación de los valores de los datos, que puede influir sobre la cantidad o el dominio numérico de las soluciones;

• la secuenciación de los problemas;

• la habilitación o no del uso de calculadora y computadora;

• cambios en el lugar de la incógnita.

Todo el libro puede leerse con el sentido práctico de problemas para el aula, y también como un despliegue in situ de toda una gama de posibilidades didácticas. Lo pensamos como una herramienta de estudio, y procuramos dar al lector la oportunidad de reflexionar o resolver ciertas cuestiones por su cuenta antes de encontrar respuestas en el libro.

Mapa del libro

Cada capítulo gira en torno a una situación distinta: graduar una escala, acomodar latas, solicitar un préstamo bancario, fabricar una boya flotante, encontrar un área máxima; y los conocimientos involucrados son muy variados: desde una ecuación cuadrática, pasando por propiedades de tangencia de circunferencias, por el crecimiento exponencial, o por métodos numéricos, entre muchos otros.

El primer capítulo trata la problemática de graduar un bebedero de campo. El punto de partida fue un problema adaptado de un artículo de investigación en didáctica de la matemática, que a su vez había sido tomado de un manual francés. Incluimos en su análisis distintas estrategias de resolución, posibles errores de los alumnos, intervenciones docentes, conocimientos que se ponen en juego, una parametrización y dos variantes del problema, y una posible secuencia para la puesta en aula.

Los problemas geométricos del segundo capítulo se gestaron a partir de una situación que proponía introducir los números irracionales en un contexto de acomodar latas. A partir de la modelización de las latas con circunferencias, generamos diversos problemas geométricos y numéricos que ponen en juego relaciones cualitativas y cuantitativas de las disposiciones de rectas y circunferencias tangentes.

El tercer capítulo parte de la situación real de calcular la cuota de un préstamo bancario. Además del interés práctico del contexto, la situación permite trabajar, a través de algoritmos recursivos, con técnicas numéricas no habituales en la escuela y, al mismo tiempo, integra a la computadora como recurso para hacer cálculos y producir gráficos. También nos