Nuevos horizontes para las políticas públicas

debate.

CAPÍTULO 1

EDUCACIÓN

MIRANDO LA FRONTERA:

¿QUÉ SABEMOS EN EDUCACIÓN?

²

Francisco A. Gallego

Pontificia Universidad Católica de Chile,

The Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab

INTRODUCCIÓN

Existe bastante consenso que personas con mayor nivel educacional tienden a tener mejores resultados económicos y sociales y que, por ello, la educación parece ser una herramienta clave para asegurar la igualdad de oportunidades. Asimismo, también existe consenso en que la educación sería una palanca muy importante para acercar a nuestro país al desarrollo. Si bien las afirmaciones previas se moderan cuando se toma una mirada más académica, la mayor parte de la evidencia apoya este consenso social de promoción de la educación. En términos prácticos, sin embargo, el problema que surge es cómo –en concreto– se puede mejorar la educación. Identificar que la educación tiene incidencia positiva en el bienestar de los personas y en el desarrollo de un país es importante, pero tanto o más lo es el identificar programas concretos que permitirían lograr mejoras en este ámbito.

La educación preescolar es un buen ejemplo en esta línea. Si bien James Heckman y sus coautores han documentado el efecto causal positivo que esta tiene en una serie de dimensiones económicas y sociales (ver por ejemplo, Elango et al., 2016), existe una literatura que muestra que a la hora de mirar intervenciones concretas en educación preescolar existen menos programas exitosos que programas fallidos (ver, por ejemplo, Duncan y Magnuson, 2013, y Fryer, 2017). En otras palabras, necesitamos todavía aprender más respecto de los detalles de cómo se produce la educación preescolar de calidad, porque sin ello, desde un punto de vista de políticas públicas, no sabremos cómo mejorarla en términos concretos ni qué programas implementar para ello. Sin embargo, situaciones similares ocurren en casi todas las áreas relevantes de estudio relacionadas con educación.

Existe un segundo plano respecto de la pregunta sobre adopción de políticas exitosas, y que tiene que ver con la construcción institucional que genera incentivos para que las escuelas adopten políticas y programas que logren resultados positivos. En este trabajo me centro fundamentalmente en el primer plano, y dejo para la sección de conclusiones una discusión respecto del segundo plano. Hago esto porque, en mi opinión, la evidencia causal disponible respecto del segundo plano está bastante menos desarrollada que la del primer plano y, por ello, las conclusiones que se pueden derivar de ella son menos claras.³

Así, en este trabajo intento, en primer lugar, tomar una mirada conceptual al proceso que determina el stock de capital humano disponible. Allí parto por presentar una discusión respecto a qué es capital humano, basándome fuertemente en la investigación reciente de James Heckman y sus coautores (ver por ejemplo, Kautz et al., 2014). Los resultados apuntan a que el capital humano está compuesto por un vector de habilidades que incluyen tanto aquellas relacionadas con aspectos cognitivos, como con aspectos no-cognitivos. Esto, luego de investigaciones que muestran que los componentes de este vector de habilidades tienen retornos importantes en términos de salarios y en otras dimensiones económicas y sociales y que, consistente con lo anterior, son justamente aspectos altamente demandados en el mercado laboral.

Luego, evalúo tanto la oferta como la demanda por educación. Así, por el lado de la oferta, discuto la función de producción educativa, intentando identificar avances recientes respecto del rol que juegan diferentes factores en ella. Luego, por el lado de la demanda, discuto en detalle avances recientes sobre el proceso de toma de decisiones a nivel micro (lo que puede ser a nivel individual, familiar o incluso grupal). Adelanto que la investigación en este punto sugiere que, para entender las diferencias educativas entre personas, es clave notar que las decisiones descentralizadas juegan un rol crucial en determinar tanto la cantidad como la calidad del stock de capital humano que alcanzan. En otras palabras, aun cuando se pudiesen identificar retornos positivos de la educación o de intervenciones específicas o incluso en ocasiones variaciones importantes de la oferta, si las familias y estudiantes no consideran ni valoran esta información, no observaremos cambios en sus decisiones. Asimismo, pueden existir otras restricciones de oferta educativa o de acceso a financiamiento que impidan cambios en las decisiones de inversión en capital humano, aun cuando las personas reconozcan que existen alternativas disponibles. Obviamente la pregunta científica de frontera en esta línea es por qué existen fricciones en equilibrio, sean ellas problemas de información, restricciones por el lado de la oferta u otras.

Luego, el trabajo avanza en introducir un conjunto de aplicaciones prácticas de la discusión analítica de la sección 1. Este tema se toca en la sección 2, donde discuto desarrollos recientes en áreas promisorias que recogen los avances conceptuales presentados en la sección 1. Esta sección es crucial para el objetivo de este trabajo, por cuanto enfatiza trabajos y líneas de investigación que intentan identificar empíricamente intervenciones promisorias que en cierto sentido testean diferentes hipótesis teóricas. Sin estas pruebas empíricas es difícil construir políticas públicas eficientes y efectivas. Asimismo, es importante realizar este ejercicio porque es bien conocido que existe un conjunto muy amplio de intervenciones educativas que se motivan en modelos muy interesantes, pero que en la práctica no tienen los

efectos esperados.

Finalmente, en la sección 3 desgloso las conclusiones de este trabajo con un énfasis en las aplicaciones de políticas públicas para Chile, discutiendo tanto aspectos agregados como institucionales. En esta línea adelanto que mi conclusión de la revisión de la literatura y de las experiencias deja con sentimientos encontrados. Por una parte, una mirada optimista enfatizaría que existe un menú amplio de intervenciones interesantes que pueden ayudar a resolver problemas importantes de nuestro país. A saber, las simulaciones de Fryer (2017) de hecho sugieren que una provisión optimizada de intervenciones exitosas prácticamente reduciría las desigualdades de salarios en Estados Unidos. Sin embargo, por otro lado, una mirada más pesimista destacaría que la manera a través de la cual se debe construir una institucionalidad que permita que esas políticas efectivamente se implementen no es obvia, ya que tal como hemos visto en el mundo, existen muchos ejemplos de sistemas educativos con muchos recursos que no han sido capaces de lograr avances sustantivos. Ciertamente Estados Unidos es uno de esos lugares. Parece ser que la existencia de grupos de interés, carencia de incentivos adecuados, y la ideología e ignorancia respecto de la evidencia científica tienen un peso muy sustantivo en el mundo de la educación (ver por ejemplo, Banerjee y Duflo, 2010, para una discusión general respecto de este punto en muchas políticas sociales). Es por ello que en las conclusiones planteo algunos puntos que me parecen relevantes en temas institucionales, y que aplican en el sector educacional para una discusión más general sobre cómo construir sistemas que generen y usen innovación y evidencia (ver Gallego et al., 2015).

Vale la pena enfatizar algunos aspectos de la lectura de la evidencia que presento en este trabajo. En primer lugar, me centro en las etapas previas a la educación superior, aunque un porcentaje no menor de los temas de frontera se aplican también a aspectos relevantes de la educación superior. En segundo lugar, en términos de la evidencia que presento, recurro en la medida de lo posible a evidencia derivada de investigaciones que se hacen cargo del desafío de identificar relaciones causales desde políticas o programas a resultados. Cuando no existe evidencia empírica causal robusta planteo las ideas como hipótesis interesantes. Realizo esto respecto de algunas áreas que conceptualmente son sugestivas e interesantes de explorar, pero para las cuales en la actualidad no contamos con evidencia definitiva. En tercer lugar, mi análisis también está sesgado por mi expertise profesional y por ello, si bien se centra en trabajos desde la economía, también incluye información relevante desde otras disciplinas. En cuarto lugar, la elección de los tópicos considerados está teñida por un objetivo de políticas públicas que he planteado en otros trabajos y que repito acá: «avanzar en la construcción de un sistema educativo que asegure la posibilidad que cada niña y niño, independiente de su origen socioeconómico, pueda experimentar una educación de calidad (en el sentido amplio) donde las escuelas, liceos y colegios de Chile puedan ser lugares de encuentro y aprendizaje de conocimientos y habilidades para la ciudadanía, la convivencia en sociedad, el mercado laboral, el emprendimiento y la interacción en un mundo cada vez más globalizado e integrado» (Contreras y Gallego, 2013: 252). Por tanto, este trabajo presenta materiales relacionados con los determinantes de una serie de resultados potenciales que se derivan del proceso educativo.

1. UNA MIRADA CONCEPTUAL DE LA ACUMULACIÓN DE CAPITAL HUMANO

Esta sección presenta una mirada conceptual respecto de tres dimensiones claves del proceso de acumulación de capital humano: la definición de capital humano, la función de producción educativa y el proceso de toma de decisiones individuales. En otras palabras, mira aspectos cruciales de la oferta y de la demanda por educación.

1.1. ¿Qué es capital humano?

⁴

Un cúmulo importante de la investigación liderada por James Heckman argumenta que una aproximación al capital humano requiere la incorporación de un vector de elementos, que incluyen tanto naturalezas cognitivas, como otras dimensiones relacionadas con aspectos socio-afectivos y elementos no-cognitivos más generales. Por ejemplo, la evidencia que presentan Kautz et al. (2014) sugiere que la determinación de ingresos y de otros resultados sociales valiosos se explica –de un modo causal– no solo por medidas tradicionales de conocimientos, sino que por otras habilidades. Para ello usa evidencia econométrica, pero también utiliza información más indirecta respecto de, por ejemplo, las habilidades que demandan las firmas respecto de sus trabajadores.

Cuando se reconoce la importancia de estos elementos, uno de los aspectos más desafiantes justamente corresponde a una definición más acotada de los mismos. En esta línea no existe consenso, y en mi lectura de la evidencia se pueden plantear diferentes miradas complementarias. Por ejemplo, Kautz et al. (2014) incluyen en lo que ellos denominan habilidades no-cognitivas temas tales como perseverance, motivation, time preference, risk aversion, self-esteem, self-control, preference for leisure y discuten el denominado Five-Factor Model (desarrollado por Costa y McCrae, 1992, entre otros) que considera elementos tales como agreeableness, conscientiousness, emotional stability, extraversion and openness to experience.

Alternativamente, en un esfuerzo por incorporar habilidades cognitivas y no-cognitivas en un mismo marco conceptual, en Contreras y Gallego (2013) planteamos una definición que corresponde a las denominadas «Habilidades para el Siglo 21» («21st century skills», National Research Council, 2011), que incluyen tres dimensiones: (i) habilidades cognitivas (resolución de problemas no rutinarios, pensamiento crítico, sistemas de pensamiento diferentes); (ii) habilidades interpersonales (comunicación compleja, sociales, trabajo en equipo, sensibilidad cultural, capacidad de enfrentar la diversidad) y (iii) habilidades intrapersonales (autogestión, manejo del tiempo, desarrollo personal, autorregulación, adaptabilidad, funcionamiento ejecutivo).

Otro modo de aproximarse a este problema puede ser desde definiciones relacionadas con las habilidades que se espera que tengan los trabajadores en el mercado del trabajo. Aquí Kautz et al. (2014) citan las conclusiones de la Secretary’s Comission on Achieving Necessary Skills (SCANS) sobre qué habilidades se espera que los trabajadores tengan. Kautz et al. (2014: pp 29) destacan que SCANS concluye que las habilidades relevantes son: «basic skills, thinking skills, personal qualities, and a set of workplace competencies. In addition to reading, writing, and math skills, basic skills include listening and speaking. The thinking skills cover creative thinking, decision making, problem solving, reasoning, and the ability to learn. SCANS specifies that personal qualities include responsibility, self-esteem, sociability, self-management, integrity, and honesty. SCANS identifies five groups of workplace competencies: the ability to allocate resources (time, money, facilities), interpersonal skills (such as teamwork, teaching others, leadership), the ability to acquire and to use information, the ability to understand systems, and the ability to work well with technology».

El punto de la definición es importante porque plantea (al menos) dos dimensiones de política. En primer lugar, tiene implicancias curriculares y de prácticas pedagógicas en el sistema educativo completo –desde educación preescolar hasta educación superior–, incluyendo la formación de profesores. En segundo lugar, tiene implicancias respecto de cómo medir el desarrollo de estas habilidades en contextos educativos concretos (tanto con objetivos de monitoreo, como de evaluación a niveles micro y macro). Esta es un área muy de frontera, donde el gran desafío está en cómo realizar mediciones en contextos en que los resultados de las mediciones pueden tener consecuencias. Kautz et al. (2014) presentan una discusión respecto de este punto, y justamente enfatizan el desafío que se plantea cuando se trata de «institucionalizar» la medición de estos aspectos. Estos mismos autores plantean que la medición de los aspectos no-cognitivos probablemente requiere incorporar una serie de elementos no solo a través de resultados, sino que también de comportamientos y procesos.⁵

Finalmente, también relacionado con el punto de medición cabe destacar –como hacemos en Contreras y Gallego (2013)–, que en ocasiones la preocupación por los aspectos socio-afectivos se interpreta como un cuestionamiento a pruebas de conocimientos estandarizados (como la prueba SIMCE, en Chile). Esto es un error conceptual importante por dos razones. Primero, pruebas de ese tipo, de hecho, no solo miden aspectos cognitivos (como argumentan Kautz et al. [2014]), pues el proceso de contestar estos instrumentos también requiere la existencia de habilidades no relacionadas al conocimiento. Segundo, aun cuando se requiera agregar nuevas dimensiones en la medición del proceso educativo, eso no implica bajo ningún punto de vista eliminar aspectos ya considerados.

Existe una literatura reciente que intenta usar los resultados de pruebas internacionales (como PISA, «Programme for International Student Assessment») para medir ambos aspectos en niñas y niños de diferentes países. Por ejemplo, el trabajo de Borghans y Schils (2013) reconoce el hecho que para tener respuestas correctas en la prueba PISA se requiere una combinación de habilidades cognitivas (que llamaremos C) –conocer el material necesario para responder correctamente–, con habilidades socio-afectivas (que llamaremos SA) –ser capaz de contestar las preguntas–. Estos autores explotan el hecho que en la prueba PISA el orden de las preguntas (y, por ende, su dificultad) se asigna aleatoriamente, para mostrar que existe una caída en las respuestas correctas que varía entre países (pero que es muy estable en el tiempo). Así, se identifica SA con esta caída y C con las respuestas a las primeras preguntas. Más aún, los autores muestran que SA está correlacionado con características de la personalidad de las personas, en particular con «agradabilidad» (agreeableness, uno de los componentes del Big Five, de hecho) y con motivación hacia el estudio. Recientemente Balart et al. (2016) aplican esta idea para los resultados de la prueba PISA y muestran que tanto C como SA están relacionados con el crecimiento económico de los países. La Figura 1-1 presenta la correlación entre C (en el eje vertical) y SA (en el eje horizontal) entre países. Como se puede observar, Chile está en el lugar 40 (de 56 países a 0.65 desviaciones estándar de la media) en la prueba PISA, estando en el lugar 39 en C (a 0.21 desviaciones estándar de la media) y en el lugar 49 en SA (a 1.22 desviaciones estándar de la media). Esto sugiere que en términos relativos, el sistema educativo chileno se encuentra más débil en aspectos socio-afectivos que en cognitivos, si se quieren explicar los resultados de la prueba PISA. Por tanto, esta evidencia enfatiza con más fuerza el punto que levantan este trabajo y Contreras y Gallego (2013), que sugiere que es importante avanzar en la producción de habilidades no relacionadas con el conocimiento en el sistema chileno.

Figura 1-1.

Aspectos cognitivos (eje vertical) y no-cognitivos (eje horizontal) en PISA 2006

Fuente: Tabla 2 en Balart et al. (2016).

1.2. Mirando la función de producción educativa

En esta sección revisaremos los avances recientes en el entendimiento de la denominada función de producción educativa, que intenta relacionar los resultados educativos con algunas variables –que por simplicidad denominaremos insumos– que lo afectan, y con características de los estudiantes y de sus familias, dada una tecnología determinada. En esta área se han producido avances sustantivos en los últimos años, en términos de entender mejor los argumentos y forma de estas funciones. A continuación discuto algunos de estos aspectos usando la conceptualización y algunos resultados planteados por una serie de trabajos de James Heckman y coautores.

Partamos postulando la existencia de una función de producción de capital humano que viene dada⁶ por:

θt+1 = gt (h, θtP, θt, It), (1)

donde θt+1 es el stock de capital humano (que incluye tanto habilidades cognitivas como no-cognitivas) en la etapa t+1; g() es una función (que puede cambiar en diferentes períodos); h es un índice que mide características determinadas fuera de la escuela que no cambian en el tiempo (como por ejemplo capacidades o preferencias iniciales de la niña dadas, por ejemplo, por condiciones o shocks durante el embarazo, u otros, etc.); θP mide el capital humano parental relacionado con el proceso de producción educativa (y que puede cambiar en el tiempo); y, finalmente, I corresponde a inversión en capital humano, compuesta por dos componentes de modo tal que I=[If Is], donde If se refiere a inversión de la familia (o más, generalmente cualquier inversión que afecta el capital humano que se realiza fuera de la escuela) e Is se refiere a inversión en capital humano dentro de las escuelas o del sistema educativo.

Si se itera la ecuación (1) empezando por la etapa 1 (o sea partiendo de θ1) se obtiene que:

θt+1 = ft (h, θ1, I1f, …, Itf, I1S, …, I1S, θ1P) para t = 1, …, T.

Una manera esquemática de presentar este proceso está en la Figura 1-2 (tomada de Elango et al., 2016: pp 247). Como es claro en la representación gráfica, la producción de capital humano hoy depende de las etapas previas de formación, donde a su vez interactúan tanto los contextos familiares como las escuelas.

Figura

1-2

.

Representación gráfica de la Tecnología de Formación de Capital Humano

Fuente: Elango et al. (2016).

En este contexto muy general existe una serie de dimensiones que no quedan definidas y que la investigación empírica reciente ha tratado de identificar usando metodologías econométricas. A continuación presento una pequeña revisión que intenta identificar algunas conclusiones empíricas respecto de ciertos elementos de la función de producción (estos resultados se relacionan principalmente –pero no exclusivamente– con resultados derivados de una serie de trabajos de James Heckman; para más detalles ver Cunha y Heckman, 2007; Heckman y Mosso, 2014; Elango et al. 2016).⁷

• El background familiar importa en diferentes dimensiones: (matemáticamente

 ). O sea, familias con «mejor» background familiar producen, ceteris paribus, más capital humano tanto estática como dinámicamente.

• Coproducción: (matemáticamente  ). Esto conlleva que las inversiones familiares en capital humano complementan las inversiones en la escuela y, por lo tanto, las familias son coproductores de capital humano.

• Autoproductividad: (matemáticamente  ). Esto significa que aumentos en el capital humano de etapas previas tiene un efecto positivo en el capital humano de la etapa actual.

• Complementariedades dinámicas: (matemáticamente

 ).

Esto quiere decir que la productividad de la inversión actual del capital humano es creciente en el nivel previo de capital humano. Asimismo, este resultado implica que si la inversión en períodos previos no se complementa con inversiones en períodos posteriores, también se obtendrán resultados más modestos.

• Etapas críticas. La autoproductividad y complementariedad dinámica generan la existencia de etapas críticas y de ahí la importancia de las etapas iniciales de acumulación de capital humano. Una versión más débil de esta propiedad se relaciona con la existencia de etapas sensibles, que recoge justamente el hecho que hay ciertos momentos en los cuales se abren ventanas de oportunidad para afectar la dinámica del proceso de acumulación de capital humano.

• La dinámica de la acumulación del capital humano cognitivo y no-cognitivo es diferente. Mientras el primero parece ser más sensible a intervenciones al comienzo de la vida (debido a aspectos biológicos), el segundo parece ser más moldeable en etapas posteriores.

• Existen retroalimentaciones importantes entre ambas dimensiones. En otras palabras, el desarrollo de habilidades cognitivas tiene efecto en habilidades no-cognitivas y viceversa, tanto estática como dinámicamente. Asimismo, es posible pensar en algunas inversiones que afecten ambas dimensiones, como discutiremos más abajo.

• También existen interacciones entre varios de los determinantes presentados en el modelo de más arriba, que son diferentes para distintos tipos de capital humano. Por ejemplo, Fryer (2017) documenta que existe evidencia de que mientras las intervenciones más exitosas en lectura tienden a producirse en los primeros años de vida, no parece haber un «efecto edad» para intervenciones que intentan mejorar habilidades matemáticas. El autor interpreta este resultado a luz de una situación donde la lectura se ve muy influenciada por el ambiente familiar de la estudiante y, por ello, es importante intervenir temprano. En el caso de las matemáticas esto no sería tan importante.

En mi opinión, estos resultados tienen implicancias en cuatro aspectos para una adecuada interpretación de la literatura:

1. Las conclusiones corresponden a relaciones estocásticas que reflejan efectos causales en promedio y no a dependencias determinísticas. Esto tiene consecuencias sustantivas respecto de la creación de expectativas y, de hecho, puede significar que varias de las conclusiones presentadas más arriba pueden ser consecuencia de una profecía autocumplida y no a determinantes estructurales.⁸

2. El punto anterior también sugiere que pueden existir programas que, aun dadas las condiciones iniciales de los niños (o determinadas en períodos previos), se preguntan si es posible mejorar su capital humano. Una parte de la investigación exitosa que reviso más abajo encuentra que existen intervenciones y programas que efectivamente pueden lograrlo y «romper» algunas de las regularidades planteadas más arriba. Una hipótesis para explicar esto es que pueden existir muchas situaciones donde la producción en capital humano opera dentro de la frontera de posibilidades de producción y, justamente estos programas mejoran los logros educativos, aún en condiciones en que la acumulación de capital humano en períodos previos y/o los ambientes familiares, son desfavorables.

En esta línea, uno de los desarrollos más relevantes de investigación reciente sugiere, por ejemplo, que existen posibilidades importantes de mejora de los aprendizajes de los niños cuando se optimiza la manera como se realiza la instrucción dentro de la sala de clases. En particular, programas que focalizan la enseñanza al nivel de cada niño (el llamado «teaching at the right level», ver J-PAL 2016). Aquí la literatura sugiere que existen intervenciones que reasignan el modo a través del cual se instruye y ajustan los conocimientos al nivel de los estudiantes y logran mejorar los aprendizajes. Lo interesante de estas intervenciones (y que apoya la idea que muchos sistemas educativos pueden estar operando dentro de la frontera de posibilidades de producción) es que son intervenciones en general muy costo-efectivas. En la sección 2 presentamos una discusión detallada de intervenciones y programas en esta línea.

De modo análogo, Kautz et al. (2014) enfatizan que existen intervenciones relativamente «tardías» que logran resultados significativos de desarrollo y que resaltan el llenado de ausencias críticas en etapas previas, por ejemplo, utilizando tutorías. Kautz et al. (2014) sugieren que estos efectos se relacionan con el hecho que los tutores proveerían a los adolescentes con reemplazos tardíos de la cercanía con un adulto significativo o a las relaciones que se producen dentro de la familia, y que son claves en la primera infancia.

3. Este esquema conceptual es muy exitoso en identificar niveles o etapas donde se identifican efectos importantes, pero no implica que todas las intervenciones que se hagan en esos niveles o etapas sean efectivas. Esta distinción es sustantiva y, como he argumentado más arriba, se aplica directa, pero no exclusivamente, a intervenciones relacionadas con la educación preescolar: mientras la literatura identifica su relevancia, existen numerosas intervenciones no efectivas en esta dimensión.

Por ejemplo, como argumentan Fryer (2017), Elango et al. (2016) y Duncan y Magnuson (2013) existen casi tantas intervenciones en educación preescolar que son efectivas y eficientes, como aquellas que no lo son. Fryer (2017) reporta un efecto de algo más de 0.10 desviaciones estándar de intervenciones de primera infancia en aprendizajes de los niños (mientras que las intervenciones más famosas reportan efectos mucho más grandes), luego de realizar un metaanálisis de evaluaciones experimentales para países desarrollados. Este autor y Elango et al. (2016) argumentan que justamente las intervenciones exitosas en primera infancia son tales, cuando consideran elementos centrales de la función de producción presentada más arriba.

4. Siguiendo con resultados derivados de una parte importante de la literatura, el esquema conceptual presentado más arriba implica que una parte no trivial de los resultados educativos dependen del entorno socioeconómico del niño, en particular del apoyo (en cantidad y calidad) que recibe de su familia. Este resultado es relevante porque (i) como argumenta Mayer et al. (2014), los niños en promedio pasan una parte sustantivamente mayor en el hogar que en la escuela: según sus cálculos, entre los 1 y 18 años de edad, en Estados Unidos los niños pasan solo entre 15 y 18% del tiempo dedicado al aprendizaje en la escuela. Entonces, estrategias exitosas de desarrollo de capital humano deberían incorporar este contexto (e incluso estas intervenciones puede que no operen necesariamente desde la escuela sino que con otras políticas) y (ii) que existan altas complementariedades potenciales entre inversión realizada en la escuela y otras que afecten la cantidad y el tiempo que los niños dedican a aprender en sus hogares, probablemente con el apoyo de su familia. También, como menciono más arriba, si esto no es posible, las intervenciones que replican un ambiente familiar cercano y que entregan motivación, valores y suben las expectativas usando mentorías/tutorías, también parecen razonables.

En esta línea es importante destacar también que si bien existe mucha evidencia observacional que sugiere que los barrios y los ambientes sociales cercanos en los que los estudiantes se mueven pueden tener efectos negativos en sus desempeños, Fryer (2017) presenta una serie de estudios que sugieren que la evidencia causal en esta línea es mucho menos clara y menos aún lo es la existencia de programas que permitan superar los efectos de los ambientes sociales en sus resultados.

1.3. La demanda: los detalles sobre la toma de decisiones individuales en educación

Desde un punto de vista conceptual, la toma de decisiones respecto de educación (en sus diferentes márgenes: asistir o no a instituciones educativas, mantenerse en ellas, el tipo de educación que se recibe, invertir en esfuerzo y en dinero en las escuelas o en el hogar, qué institución educativa específica elegir, etc.) tiene que reconocer el hecho que se está frente a una decisión intertemporal que implica típicamente un costo presente y un retorno esperado a futuro. Una buena parte de la investigación reciente revela que la demanda es un elemento crucial de las decisiones educativas, y se adentra en entender ciertos aspectos de la dimensión intemporal del problema que tienen implicancias importantes en las políticas públicas.

Por ejemplo, Lavecchia et al. (2014) presentan una detallada revisión conceptual respecto de las bases económicas, sicológicas y biológicas de este proceso de decisiones, y enfatizan en que una mirada detallada de este punto es especialmente relevante cuando se piensa que los agentes claves de la educación son niños y adolescentes. Estos autores argumentan que, dada la naturaleza del proceso, se derivan las siguientes conclusiones:

• Algunos estudiantes se enfocan demasiado en el presente (cuando se producen los costos) versus el futuro (que es cuando se producen los beneficios).

• Algunos estudiantes dependen demasiado de procesos rutinarios (que son menos costosos en el presente que la innovación).

• Algunos estudiantes se enfocan demasiado en identidades negativas (dado los costos de desviarse de sus pares, que nuevamente se producen en el presente, versus los beneficios futuros de esos desvíos).

• Existen errores en el proceso de decisiones que se producen con mayor probabilidad en situaciones con poca información y cuando existen demasiadas opciones.

Así, en lo que resta de esta sección discutiré algunos aspectos de la investigación reciente que enfatizan el rol de la información y de la formación de expectativas respecto del futuro. Al parecer estos elementos juegan un rol sustantivo (mucho mayor del que creíamos) en decisiones de demanda y, desde un punto de vista de políticas públicas, tienen la ventaja que son factores que –en principio– son muy costo efectivos.

Comienzo esta discusión con el rol de la información. Desde un punto de vista conceptual, la solución del problema de optimización intertemporal que implica la inversión educativa sugiere que se deben considerar decisiones presentes y costos y/o beneficios futuros. Hay que notar que esto implica un largo listado de dimensiones sobre las cuales se requiere tener

conocimiento:

a) Existencia de alternativas disponibles y costos (económicos) netos en el presente

Esto implica no solo conocimiento respecto de la existencia de opciones –por ejemplo, educación primaria–, sino que además, conocimiento respecto de la existencia de los costos asociados a ella, de diferentes proveedores y de sus características.

Esto es más relevante de lo que se cree. Leviacchia et al. (2014) y Fyer (2016) presentan una revisión de algunas intervenciones en esta línea. Por ejemplo, para el caso de Chile en Gallego et al., (2013) y Gallego et al. (en progreso), observamos que por un lado, muchos beneficiarios potenciales de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) no conocen serlo (lo que implica que no sabían que podían acceder gratis a colegios particulares subvencionados con financiamiento compartido) y además, que las personas conocen un número relativamente acotado de colegios disponibles. Si a esto se suman los resultados de Gallego et al. (2013) y Autor et al. (en progreso) que para el caso de Chile muestran que la información disponible cambia las decisiones de asistencia a una escuela en los márgenes primario y secundario, respectivamente, resulta que existiría un problema de ausencia de información importante. Esto es bastante paradójico, ya que Chile probablemente es de los mercados en que existen mayores incentivos a la divulgación de información, dada la existencia de competencia por el lado de la oferta y de posibilidades de elección de escuelas por el lado de la demanda.

¿Cómo podemos explicar esta situación entonces? No es difícil construir un modelo económico en que se reconoce que la educación es un bien «complejo», donde probablemente existen muchos elementos que lo harían acercarse a los llamados experience goods en organización industrial (ver Tirole 1988). Por el lado de la demanda esto hace que sea difícil –y costoso– evaluar las alternativas disponibles. Esto se exacerba en el caso de las personas más pobres, donde probablemente los mecanismos de recepción de información se relacionan más con los propios pares, que también se encuentran desinformados (vuelvo a este punto más adelante, respecto de los procesos de formación de expectativas).⁹

Por el lado de la oferta, tampoco es obvio que haya incentivos a la divulgación de información, ya que hay un porcentaje muy importante de colegios para los cuales no está en su interés dar a conocer estos datos, y para el resto de las escuelas puede ser muy costoso lograr que los padres reciban (y confíen) en la información.

De hecho, en este contexto no es raro que los estimadores del efecto de la competencia en los resultados de aprendizajes sean de una magnitud relativamente baja para Chile, como encuentra Gallego (2013), y discute en detalle Bettinger (2011) para varios países. Ciertamente, esta baja elasticidad se puede deber a otros fenómenos no solo relacionados con ausencias de información (como restricciones presupuestarias blandas, por ejemplo).¹⁰

En suma, la discusión de la investigación reciente sugiere que en este margen muchos agentes carecen de equilibrio de información relevante respecto del presente de opciones relevantes para la toma de decisiones educativas.

b) Existencia de alternativas disponibles y costos (económicos) netos en el futuro

Evidentemente las decisiones respecto de la formación de capital humano requieren considerar que es un proyecto de inversión en que (i) los beneficios se producen en gran medida a posteriori y (ii) existen complementariedades dinámicas entre diferentes períodos. En ese sentido, la toma de decisiones de educación de hoy está afectada de modo crucial por el mañana. Así, aparece la relevancia de temas tales como los retornos esperados de diferentes niveles y alternativas educativas, la oferta de estas y de financiamiento en el futuro, entre otros. Algo que discuto más adelante y que también se relaciona con este punto, pero es más general, tiene que ver con el proceso de formación de expectativas.

Las investigaciones recientes revelan que este margen de ausencia de información (o creencias erróneas) es de primer orden, y puede explicar la existencia tanto de subinversión, como de sobreinversión en educación en diferentes etapas. A continuación, menciono alguno de los aspectos más relevantes. Por ejemplo, desde los trabajos de Jensen (2010) y Nguyen (2009) se ha observado que la entrega de información sobre los retornos actuales de asistir a educación secundaria –intervención que tiene un costo cercano a 0– aumenta la asistencia de los estudiantes a este nivel de modo no trivial. En otro trabajo, Jensen (2012) presenta evidencia experimental que implica que la información sobre oportunidades laborales en el presente aumenta la decisión de mantenerse en el sistema educativo de niñas y niños en India. Esto complementa el resultado previo, por cuanto indica que existiría una fricción de información asociada a la que tienen disponible las personas sobre los mercados laborales.

Diferentes trabajos han seguido estudiando otros márgenes donde la entrega de información sobre el futuro afecta decisiones relevantes. Leviacchia et al. (2014) revisan la literatura, y Dinkelman y Martínez (2014) muestran que la entrega de información en 8° básico en Chile sobre retornos de asistir a educación superior y sobre disponibilidad de financiamiento en el futuro afectan las decisiones de esfuerzo de los niños ya en I° medio (medido por asistencia a la escuela y por la elección de colegios Científico-Humanista versus Técnico Profesional). Este es un resultado bien notable, porque implica no solo que existen carencias de información relevantes, sino que además se resalta la importancia de las complementariedades dinámicas mencionadas en nuestro marco conceptual de la sección 2.2. Esta es un área que está generando bastante investigación reciente, por cuanto las implicancias de la existencia de complementariedades dinámicas se llevan a múltiples dimensiones.

En un margen diferente, Hastings et al. (2016) estudian cómo la entrega de información sobre los resultados y costos asociados a diferentes carreras afectan la toma de decisiones de postulantes a la educación superior en Chile. Los autores documentan que los postulantes tienen (i) creencias no segadas, pero altamente volátiles sobre los costos de la educación superior y (ii) creencias que sobreestiman los ingresos esperados (y que también son altamente volátiles). También documentan que los estudiantes más pobres tienen mayores sesgos de información y tienden a elegir carreras con menores niveles de ingresos que las que podrían elegir dada su habilidad y características demográficas (este resultado se acerca mucho a evidencia presentada en Hoxby y Avery (2013) para Estados Unidos). También encuentran que la entrega de información no afecta la probabilidad de entrada a educación superior, pero sí causa que los estudiantes más pobres se matriculen en carreras con mayores retornos esperados (netos de costos). Los autores mencionan que si bien el tamaño de los efectos no es muy alto, sí es una intervención muy costo-efectiva.

El hecho que los efectos sean pequeños no es nuevo en la literatura sobre el efecto de la entrega de información. Por ejemplo, en el famoso trabajo de Jensen (2010) la entrega de retornos aumenta los años de educación en torno a 0.3 en promedio. Si bien esta magnitud no va a reducir la probable subinversión que existe en la República Dominicana en términos de absolutos, sí es una