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    ¿Qué estamos haciendo mal en la educación?: Reflexiones pedagógicas para la investigación, la enseñanza y la formación
    ¿Qué estamos haciendo mal en la educación?: Reflexiones pedagógicas para la investigación, la enseñanza y la formación
    ¿Qué estamos haciendo mal en la educación?: Reflexiones pedagógicas para la investigación, la enseñanza y la formación
    Ebook712 pages8 hours

    ¿Qué estamos haciendo mal en la educación?: Reflexiones pedagógicas para la investigación, la enseñanza y la formación

    By Agustín De la Herrán Gascón, Javier María Valle López and José Luis Villena Higueras

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    About this ebook

    "Este libro puede ser una cura de humildad, tan necesaria para algunos profesionales. Una cura que nos haga poner los pies en la tierra y reflexionar con rigor y responsabilidad sobre aquello que hacemos y dejamos de hacer con el fin de mejorarlo. Bienvenido sea". Con estas palabras, Miguel Ángel Santos Guerra (UMA) cierra su capítulo en esta obra y recoge adecuadamente el espíritu de lo que tiene ante sus ojos.
    En educación, existe una serie de máximas aceptadas habitualmente. Por ejemplo, que desde la formación técnico-profesional, la investigación y las publicaciones pedagógicas se intenta mejorar la educación y, de este modo, la sociedad, así como intuir aspectos que están mal y que deberían cambiar. Puede ser más difícil precisar cuáles, tanto por definición esencial como por posibles sesgos que podamos evidenciar. Con todo, dado que la educación es estudiada por ciencias, no deberían caber predisposiciones y creencias previas, arbitrarias o parcialmente fundadas. Es posible que este sesgo, este "ego en la acción" que satura la sociedad, sus sistemas y sus miembros tenga algo que ver con los errores que se cometen y que se observan en nuestra educación.
    Por ello, la presente obra busca abrir, proponer, interrogar(nos) desde la autocrítica personal y sistémica. Hemos querido ser valientes indagando sobre perspectivas, temas, problemas, proyectos, realizaciones y carencias de tipo educativo desde un punto de vista inusual: el de la mala práctica, el de la acción errónea. Vernos desde la otra orilla de lo convencional, donde se perciben ausencias, insuficiencias, fallos, ofuscaciones, incompleciones, etc., sobre todo lo cual la ciencia-academia y la praxis no suelen poner el foco.
    Estamos convencidos de que este compendio de valiosas aportaciones de diferentes especialistas universitarios de primer nivel no dejará indiferente al lector.
    LanguageEspañol
    PublisherEdiciones Octaedro
    Release dateMar 1, 2020
    ISBN9788418083860
    ¿Qué estamos haciendo mal en la educación?: Reflexiones pedagógicas para la investigación, la enseñanza y la formación

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      ¿Qué estamos haciendo mal en la educación? - Agustín De la Herrán Gascón

      formativo.

      Algunas luces y muchas sombras

      en la implantación de políticas

      educativas supranacionales: el caso

      de las competencias clave en España

      JAVIER M. VALLE

      Coordinador del Grupo de Investigación sobre

      Políticas Educativas Supranacionales (GIPES)

      Universidad Autónoma de Madrid

      No cabe ninguna duda de que la globalización contemporánea ha generado en educación diversos procesos de internacionalización que impactan directamente en los sistemas nacionales de enseñanza formal. En esos procesos ha tenido una enorme importancia el papel que han jugado los organismos internacionales a la hora de definir políticas para que sus estados miembros las desarrollen. Es lo que ha sido definido como «políticas educativas supranacionales» (Valle, 2012), que son estudiadas desde la Educación Supranacional (Valle, 2013a). Sin embargo, no siempre esas políticas han estado exentas de críticas. Es común la percepción de que son políticas poco cercanas a la realidad, muy burocratizadas, que atienden poco el contexto, o que no cuentan con la financiación suficiente. Por otro lado, a la hora de ponerlas en marcha, los estados-nación lo hacen de muy diversas maneras y no siempre con el mismo acierto en términos de la eficacia de los resultados finales.

      Analizaremos en este capítulo alguna una de esas políticas a modo de ejemplo. Se trata de la política de la Unión Europea sobre competencias clave. Y lo analizaremos fundamentalmente atendiendo a cómo la hemos implantado en nuestro país.

      La aproximación al análisis de esta política se hará desde una múltiple perspectiva. Consideramos necesario describir antes de nada en qué consiste la política supranacional a la que nos referimos, deteniéndonos en la conceptualización de competencia clave y en la explicación de cómo se conciben la 8 que propone la Unión Europea. Esto es preciso porque muchos de los errores que hemos cometido al implantar esa política en nuestro país se deriva de errores de conceptualización.

      En el análisis propiamente dicho de esa política supranacional, nos detendremos entres elementos: en primer lugar, sus objetivos fundamentales. Por otra parte, se abordarán los procesos mediante los cuales se desarrolla para dar alcance a los objetivos propuestos. En el marco de esos procesos deberemos atender no solo a las acciones que se proponen y las estrategias para implementarlas, sino también a los actores, a los intereses, a los valores y a los principios que la sustentan. Por último, se tratarán de abordar los resultados.

      Terminaremos con una interpretación de esa política que nos permita la valoración de sus luces y sombras en el caso de España.

      Se han planteado diversos modos para interpretar las políticas supranacionales (en el marco de la política pública) según los planteamientos teóricos de los autores que las sustentan. En este artículo nos basaremos en las propuestas que para la interpretación de políticas supranacionales planteamos en su momento (2006, 2013b) y que han sido muy recientemente actualizadas (Matarranz, 2017).

      El capítulo concluirá con unas reflexiones globales sobre las luces y las sombras que se abordan en este texto, con algunas propuestas que traten de superar los errores detectados.

      1. Aclaraciones previas: aproximación a la Educación Supranacional y propuesta marco para interpretar las políticas educativas de los Organismos Internacionales.

      Resulta ineludible, aunque sea someramente, abordar, previamente al estudio de cualquier política educativa de cualquier organismo internacional, lo que epistemológicamente puede entenderse por Educación Supranacional. Más allá de algunos debates nominales que se han generado en torno a este ámbito de estudio (Matarranz y Pérez Roldán, 2016), la cuestión ha sido abordada en diversos artículos, muchos de ellos generados desde el Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales de la Universidad Autónoma de Madrid (GIPES).¹ Cómo síntesis de los planteamientos reflejados en dichos artículos puede decirse que la expresión Educación Supranacional se refiere al estudio de las políticas educativas supranacionales, entendiendo por estas las acciones que en materia de enseñanza y formación se proponen desde los organismos internacionales. Ese estudio puede tener varias vertientes. Algunas de ellas son el análisis crítico de esas políticas, la comparación entre las políticas de diferentes Organismos Internacionales, o el análisis de cómo impactan en los sistemas educativos nacionales o la comparación de cómo son esos impactos en sistemas educativos de diferentes países.

      Hay que hacer constar, no obstante, que al referirnos con el calificativo de política a todas las acciones que en materia de enseñanza y formación desarrollan los Organismos Internacionales estamos entendiendo ese término en un sentido amplio. Si tuviéramos que referirnos a la política cómo un ámbito exclusivamente ejecutivo y vinculante no podríamos aplicar este término a casi ninguna de las acciones que se desarrollan desde los organismos internacionales en esas materias. Pero es evidente que sí podemos referirnos con esa denominación si atendemos a la diferencia que se ha realizado entre soft policy (política blanda) y la hard policy (política dura). Matarranz (2017) ofrece una de las diferenciaciones sintéticas que pueden encontrarse más recientemente en la literatura académica española. Tradicionalmente, se ha definido cómo hard policy o «política dura» aquella que se ejerce desde instancias que tienen una capacidad legislativa propia, y con ella la posibilidad de imponer determinadas medidas (desde diferentes mecanismos coercitivos). Esas medidas adquieren así un carácter vinculante. Por otro lado, soft policy se reserva para aquellas acciones que no tienen un carácter imperativo y no son, por tanto, vinculantes. Suele ser el caso de recomendaciones, declaración de intenciones, etc.

      Según Matarranz (2017: 34):

      En términos estrictos, entendemos por ley dura o hard law aquella norma establecida cuyos contenidos son jurídicamente vinculantes, y que, por tanto, obliga a los Estados a cumplir las normativas dictadas. Por su parte la ley blanda o soft law no tiene unos contenidos jurídicamente vinculantes, y, por tanto, es decisión de los gobiernos nacionales la aplicación de la normativa.

      Desde esa diferenciación, las acciones de los Organismos Internacionales en el ámbito educativo pertenecerían mayoritariamente a la soft policy. Esto significa que las acciones que se desarrollan no tienen un carácter vinculante para sus estados miembros, pero es innegable la presión que ejercen sobre estos para empujarles a realizar reformas a nivel nacional, o incluso para establecer áreas de cooperación que conducen a claras sinergias entre las políticas educativas de los estados que conforman esos Organismos Internacionales.

      El impacto de esta soft policy es lo que podría definirse como un soft power, que, según Trunkos (2013) es un término conceptualizado por primera vez en 1990 por Nye. Para Nyeel poder blando haría referencia a la capacidad de obtener aquello que se quiere no tanto desde la imposición o la obligación como desde el convencimiento y el atractivo (citado en Trunkos, 2013). Ello incluye la difusión de valores, de elementos culturales, y de ideologías que son propuestas como atractivas y, por tanto, estimables para ser compartidas por otros.

      Para Matarranz (2017), este poder blando está en la base, precisamente, de la política educativa supranacional. Según ella:

      Podríamos, en consecuencia, decir que la influencia del poder blando sería (entre otras) una de las razones instigadoras del origen de la Política Educativa Supranacional, ya que, inmersos en una realidad cada vez más globalizada y compartida, los Estados tienden a seguir e interiorizar en su cultura las recomendaciones de Organismos Supranacionales. (Matarranz, 2017: 41)

      Para interpretar esas políticas de Organismos Internacionales, siempre muy complejas, en nuestro país se han propuesto algunos modelos que tratan de hacerlas comprensibles tratando de definir los factores que permiten explicarlas. Hace ya algún tiempo propusimos detenernos en los siguientes elementos: meta, visión, finalidad, enfoque, principio rector, orientación, estrategias, paradigma educativo, instrumentos, principios y métodos de trabajo (Valle, 2006: 427).

      Más recientemente, Matarranz, a partir de ellos, y con un interesante aporte que por una parte simplifica el modelo original y, por otra, lo amplia en relación con el marco axiológico, ha planteado las siguientes categorías de análisis (2017: 263): meta, visión, misión, marco axiológico (intereses, principios y valores), objetivos, acciones, instrumentos, y paradigma. En este artículo se realizará el análisis de la política supranacional referida a las competencias clave de la UE en referencia a este último marco de categorías, si bien, como indicamos al inicio, y a meros efectos de una presentación más amable para el lector, se agrupan simplificadas en objetivos (meta, visión, misión y objetivos), procesos (marco axiológico —intereses, principios y valores—, instrumentos, y paradigma) y resultados (acciones).

      2. La Unión Europea como agente de políticas educativas supranacionales

      Desde que en 1950 Robert Schuman plantease la unión del carbón y del acero de Francia y Alemania para que fuese gestionada por los países democráticos del continente europeo (Schuman, 1950), dando lugar a lo que en un primer lugar fue la Comunidad del Carbón y del Acero, y más tarde la Unión Europea (como hoy se la conoce), el Viejo Continente vive un proceso de integración muy particular, en pos de una paz duradera en el continente, basada en la cooperación entre sus estados, en el que la educación tiene, a pesar de que muchos no lo admiten, un papel de no poca relevancia.

      Es verdad que el primer Programa de Acción en Materia de Educación data de 1976,² pero desde ya mucho antes existen acciones que constituyen una política educativa de la Unión (Valle, 2006). Así, por citar solo unas pocas de esas acciones, encontramos la creación de las escuelas europeas en 1957,³ los principios comunes para una política común de Formación Profesional en 1963⁴ o la creación del CEDEFOP en 1975.⁵ Precisamente, estas acciones ya muestran la intención de no separar la educación del proceso que, con el objetivo último de la paz entre los contendientes de las dos guerras mundiales a través de la cooperación económica, ha llevado al continente al período más próspero de su historia contemporánea.

      Sea como fuere, al amparo de ese primer programa de acción se producen los hitos más emblemáticos de la UE en materia educativa como, por ejemplo, la creación de Erasmus⁶ o la red Eurydice.⁷

      Todas esas acciones en materia de formación y educación han tenido como uno de sus objetivos principales, y casi desde siempre, promover en el seno de la unión un mejor sentimiento de identidad de pertenencia a Europa entre sus ciudadanos y dotarles de las mejores herramientas para su desarrollo personal, su integración social y su desempeño profesional; y más intensamente desde la Estrategia de Lisboa en el año 2000, cuando la UE se plantea ser la economía más competitiva del mundo y la educación cobra un protagonismo especial, multiplicándose desde entonces las acciones que se desarrollan en este ámbito. El impulso dado desde la Unión Europea, por ejemplo, al proceso de armonización de las estructuras de Educación Superior (mediante el denominado Proceso de Bolonia) y a los perfiles competenciales de las profesiones (proyecto tunning) son un resultado de este empuje.

      Una de las acciones que cobró un importante protagonismo fue el establecimiento de las competencias clave. Las competencias clave tuvieron un desarrollo previo de 6 años tras el cual, en 2006, se alumbró la Recomendación del Parlamento y el Consejo europeos de 2006 (Council of the European Union, 2006). Recientemente ha surgido la de 2018 (Council of the European Union, 2018), que sustituye a aquella de 2006. A la de 2018 nos referiremos como caso de estudio en este capítulo.

      3. Las competencias clave como política supranacional de la Unión Europea

      La Recomendación de 2018 establece 8 competencias clave como resultados finales ineludibles que cualquier ciudadano de la Unión debe haber adquirido al término de su escolaridad obligatoria.

      Debemos comenzar explicando este concepto de competencia clave, porque ha habido mucha literatura al respecto, pero no toda coincidente. Valle y Manso (2013) tratan de ofrecer una definición sintética y para hacerlo señalan:

      La competencia supone una integración de conocimientos, destrezas (habilidades) y actitudes (dimensiones de la competencia —dimensión cognitiva, dimensión instrumental y dimensión actitudinal—) para aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida: lo que denominamos el desempeño de la competencia. La competencia, pues, debe ser entendida como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe.

      La competencia no es un «poder hacer», ni siquiera es exclusivamente un «saber hacer» (aunque ser competente lo implique) sino que es «hacerlo». Así, estos desempeños deben entenderse como resultados finales que se definen en términos claros y observables (de conducta) y que implican la resolución de «problemas» en situaciones (familiares o novedosas) de la «vida real». En este sentido, y esta es una última característica que se debe destacar al respecto, la competencia incluye una manera creativa y única de resolver la situación, pues la aplicación de los aprendizajes se debe ver adaptada (ubicada) a los contextos en los que se requiere el despliegue de la competencia. (p. 23)

      Al referirse a competencias clave, la Unión hace entender que se trata de los aprendizajes ineludibles que cualquiera debe tener hoy, cuando el contexto social es de tanta complejidad. Como señalan Valle y Manso:

      Entendidas así, las competencias clave suponen, pues, tres áreas de realización para los educandos: personal (otorgan el «equipaje» mínimo necesario para un desarrollo individual propio), social (dotan al individuo de las herramientas para integrarse y tomar parte en la sociedad contemporánea de una forma activa y creativa, de tal manera que pueda cooperar en el desarrollo conjunto de la sociedad) y profesional (le permiten adquirir cualificaciones laborales de partida y le impulsan a seguir permanentemente mejorando su proyección profesional).

      Adquiridas en su conjunto, estas ocho competencias clave representan el entramado fundamental en la formación de cualquier ciudadano para que pueda seguir aprendiendo a lo largo de su vida en la sociedad del conocimiento contemporánea; son, pues, las llaves que permiten abrir nuevos caminos para vivir plenamente en el siglo XXI. (2013: 26)

      Como ya hiciera la Recomendación de 2006, esta nueva Recomendación de 2018 sigue estableciendo 8 competencias clave, pero dos de ellas, la quinta y la sexta, se han redefinido ligeramente y casi todas han sufrido algún matiz, bien en su denominación, en la manera de entenderlas o en cómo se han diseñado las dimensiones (cognitiva, instrumental y actitudinal) de cada una de ellas. Las resumimos a continuación a partir del texto original en inglés (Council of European Union, 2018: 15-25), si bien haremos una reconstrucción interpretativa para facilitar al lector su comprensión.

      3.1. Alfabetización

      Denominada competencia lingüística en la Recomendación de 2006, esta competencia se ha ampliado conceptualmente. Ha sido definida como un desempeño relacionado con identificar, comprender, expresar, crear e interpretar conceptos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita, mediante materiales visuales, sonoros o de audio y digitales en las distintas disciplinas y contextos. Debe entenderse ahora que incluye también las formas modernas de comunicación, tales como señales internacionales o símbolos digitales que son frecuentes en el uso de redes sociales. Como resultado, las personas realmente competentes se comunican eficazmente con otras personas, conectando de manera correcta y en función de los marcos normativos que establece el lenguaje en cada contexto socio lingüístico. Es importante recordar al hilo de esta competencia que no se refiera exclusivamente a un uso manual (lectura y escritura convencionales) del lenguaje, sino también a la forma en que se adquiere el lenguaje apoyándose en recursos tecnológicos.

      No es menor en esta competencia el papel de la creatividad, de forma que una persona comunicativamente competente intercambia información de manera que al hacerlo creativamente consigue un impacto mayor en su interlocutor.

      Se considera una competencia esencial, ya que es la base fundamental de todos los aprendizajes posteriores.

      3.2. Multilingüismo

      Hay que señalar que esta competencia ha cambiado de nombre también en la nueva recomendación de 2018. Y no ha sido fácil nominarla, porque existe todo un debate sobre si debería denominarse plurilingüismo o multilingüismo (atendiendo a posicionamientos bien de la Unión Europea o bien del Consejo de Europa). En cualquier caso, se define como la utilización de distintas lenguas de forma adecuada y efectiva para la comunicación.

      En términos de definición puede expresarse como la competencia anterior, solo que amplía su rango de posibilidades a un número diverso de idiomas y no solo la lengua nativa o la lengua oficial en el territorio en el que se reside. En un contexto global, donde las tecnologías de la información producen materiales lingüísticos en multitud de lenguas y son todos accesibles de forma ubicua, la posibilidad de acceder a ellos es determinante para el éxito profesional y social. Se considera pues, imprescindible dominar al menos dos lenguas además de la materna. Y es destacable que se mencione que esta competencia no debe restringirse a las lenguas vivas, sino también a las lenguas clásicas (como el latín y el griego) por ser estas lenguas de las que se derivan numerosos idiomas contemporáneos.

      3.3. Competencia matemática, científica, técnica y de ingeniería

      Esta competencia se ha ampliado respecto a la propuesta de 2006, ya que se ha incluido en ella la ingeniería. Si la miramos de manera conjunta, se refiere al desarrollo y la aplicación del razonamiento científico para resolver problemas en situaciones cotidianas y procurar con ello la mejora de las condiciones de vida. En definitiva, es una competencia que procura la transformación del entorno en el que vivimos para hacernos más fácil la vida en ese entorno. Por supuesto, ello requiere previamente comprender ese entorno y explicarlo mediante la experimentación y el seguimiento de métodos científicos de construcción de teorías y paradigmas. La perspectiva aplicada que adquiere esta competencia al incluir la ingeniería enfatiza nuevas formas de la ciencia contemporánea como la robótica o la bioingeniería, de enorme interés para el futuro del desarrollo humano. Igualmente, incorpora aspectos básicos de programación informática.

      Es importante destacar que todas las cuestiones relacionadas con esta competencia no pueden mantenerse al margen de un desarrollo sostenible y un compromiso ético, lo cual es un avance importante en relación con propuestas anteriores donde esta visión no era tan explícita a mi modo de ver.

      3.4. Competencia digital

      Esta competencia digital supone el uso, con el máximo aprovechamiento, de las tecnologías digitales en todas las facetas de la vida (trabajo, ocio, participación ciudadana, interacción con otros…). Debe ser un uso seguro, crítico y responsable, lo que incluye toda una alfabetización sobre los riesgos que implica la nueva sociedad digital y las condiciones éticas mínimas que deben garantizarse durante su empleo.

      Una persona competente en estos términos está alfabetizada en medios de información, en manejo de datos, en creación de material digital de manera individual y colectiva, y crea contenidos digitales sin dificultad así como aplicaciones que considera oportunas porque las necesita para solucionar un problema concreto de su vida real.

      Si nos damos cuenta del poder de estas tecnologías digitales, que permiten llegar de modo inmediato a una cantidad masiva de personas (potencialmente una información puede llegar a todo el mundo en el mismo instante que se lanza), hay que llamar la atención sobre la necesidad de enmarcar esta competencia entre tres coordenadas de enorme importancia: el uso seguro, el uso responsable y el uso crítico. Lo primero es vital para garantizar que se minimizan los riesgos de abusos o malos usos relacionados con información personal sensible o con la propia imagen. El uso responsable es determinante para no caer en conflictos con otras personas o con instituciones en relación con la apropiación indebida de información y para generar una cultura del respeto en el intercambio de información por medios digitales. Y el uso crítico es el único recurso que queda al pensamiento propio e individual para evitar caer en adoctrinamientos masivos que pueden surgir de la apropiación del pensamiento de otras personas (identificadas o anónimas) sin la suficiente reflexión sobre el origen y la intencionalidad de esos pensamientos.

      3.5. Competencia personal, social y de aprender a aprender

      Esta competencia estaba en la Recomendación de 2006 restringida a «aprender a aprender». Su ampliación actual al relacionarla con los ámbitos de desarrollo personal y social es un acierto por cuanto de un adecuado aprendizaje autónomo y permanente se deriva una correcta adaptación constante al entorno (personal y social) y, por tanto, se multiplican las posibilidades de desenvolverse con éxito en estos entornos.

      Esta competencia supone en primer lugar una reflexión sobre uno mismo (autoconocimiento) para gestionar las mejores formas de aprendizaje. Da también la posibilidad de conocer cuáles son los campos en los que más aptitudes tengo y me permite reforzarlos, así como detectar aquellos que me generan más dificultad y tratar de superarlas con los recursos que tenga a mi alcance.

      Con el desarrollo de esta competencia mejoro mis posibilidades de crecimiento personal y adquiero las herramientas para desempeñarme mejor en mis relaciones con los demás. Esa relación con los otros debe entenderse desde la perspectiva más interpersonal, a diferencia de las relaciones que con los otros deberé desempeñar más en el plano institucional y que están ubicadas en la competencia 6.ª, la cívica.

      Así, esta competencia mejora mi resiliencia y me ayuda a hacer frente a la incertidumbre propia de una sociedad compleja como la actual. Incluye, y es muy importante destacarlo porque no estaba presente tan explícitamente en la Recomendación anterior, la atención a la salud y al bienestar personal (psicológico y físico) tanto propio como de quienes están en una relación próxima. Con ello se legran mejores niveles de empatía y una gestión de los conflictos personales más constructiva y enriquecedora, promoviendo la integración y el apoyo mutuo.

      3.6. Competencia ciudadana

      Esta competencia claramente se enmarca en el contexto más social que nos afecta tanto desde la perspectiva normativa como cultural y de usos y costumbres. Se trata fundamentalmente de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social tanto en los cauces formales de las instituciones como en los canales informales.

      Para ello resulta determinante conocer los fundamentos conceptuales de la sociedad en la que me muevo, así como sus estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas.

      De manera muy especial se hace referencia en esta competencia a dos elementos que creo destacables: sostenibilidad y globalización.

      Por un lado, la sostenibilidad entiende que proteger el medio ambiente forma parte de un componente cívico global. Así, además, la Unión Europea se alinea claramente con los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (UN, 2015), otra de las políticas supranacionales de mayor impacto en estos momentos.

      Por otra parte, esta competencia es muy sensible a un planteamiento global de las problemáticas sociales. Así, la supranacionalidad planea de manera implícita en la Recomendación, dejando entrever que la institucionalización de la vida pública no solo tiene ya lugar en los marcos políticos locales, regionales o del estado-nación sino también en marcos que los trascienden como, por ejemplo, los organismos internacionales. Es digno de mención en este sentido que literalmente la Recomendación señale que:

      This involves an understanding of the European common values, as expressed in Article 2 of the Treaty on European Union and the Charter of Fundamental Rights of the European Union. (Council of European Union, 2018, anexo 6)

      3.7. Competencia emprendedora

      Al igual que en la Recomendación de 2006, en esta de 2018 se incluye una competencia referida a la actuación planificada que, con arreglo a oportunidades, materializa ideas con éxito, suponiendo un cambio para la mejora propia y de los demás. Esta competencia se materializa es personas proactivas que tienen iniciativas valiosas para el conjunto de la sociedad.

      Hay que recordar que, desgraciadamente, se ha malinterpretado muy a menudo esta competencia. En numerosas ocasiones se ha visto restringida a la concepción de proyectos de carácter exclusivamente «empresarial» o que generaban una riqueza meramente económica. No obstante, debe considerarse emprendedor, y así se entiende desde esta competencia, todo el que desarrolla proyectos sean o no de ámbito económico, incluyendo, por tanto, proyectos, sociales, culturales, deportivos…

      Para ello es necesario desempeñarse adecuadamente en la previsión de oportunidades y riesgos, en el diseño y planificación de proyectos, en el trabajo colaborativo con otros, en la distribución y dirección de tareas, en la evaluación de resultados, etc.

      3.8. Competencia en conciencia y expresión culturales

      Por último, esta competencia, que mantiene también su nombre en relación con la Recomendación de 2006, hace referencia a la comprensión y el respeto hacia formas creativas y artísticas de expresar ideas y transmitir su significado, así como a la iniciativa de expresar las propias mediante formas personales.

      La novedad en esta recomendación es una referencia más explícita al elemento de interculturalidad que debe incluir el desempeño de esta competencia, lo que significa esforzarse por conocer distintas culturas y sus formas particulares de expresión y la apertura a nuevas formas de evolución artística.

      No obstante, esa interculturalidad no es límite sino impulso, para tener una conciencia de identidad cultural propia de pertenecía, lo que ayuda, precisamente, a tener un punto de partida sobre el cual valorar y comprender mejor a las culturas que son diferentes a la propia. Como si de un círculo virtuoso se tratara, la identificación con una cultura propia ayuda a la correcta interpretación de las que son diferentes en un marco de diversidad cultural, lo que a su vez refuerza y hace evolucionar mi propia concepción de la cultura a la que pertenezco.

      Por otro lado, en la Recomendación de 2018 se enfatiza mucho el elemento creador de esta competencia. Ante el peso dado anteriormente a la parte interpretativa del arte, la parte de expresión propia a través de formas artísticas adquiere con esta Recomendación un peso mucho mayor.

      Antes de terminar con la presentación de estas 8 competencias, hay que indicar que para cada una de estas competencias la Recomendación de 2018 describe los elementos básicos que se necesitan para adquirir el desempeño que le corresponde a cada una, esto es, sus conocimientos fundamentales (dimensión cognitiva), sus destrezas y habilidades esenciales (dimensión instrumental) y sus actitudes imprescindibles (dimensión actitudinal).

      En la dimensión instrumental de las 8 competencias se da la circunstancia de que muchas destrezas requeridas lo son para el desempeño de todas ellas. Es lo que ya se había señalado en relación con las competencias clave de 2006 como destrezas transversales (KeyCoNet, 2014). Estas destrezas transversales comunes a las 8 competencias clave son 7:

      1. Pensamiento crítico : para el despliegue de cualquiera de las 8 competencias clave es preciso discernir, desde una reflexión analítica personal la ingente cantidad de información que fluye hoy por todos los medios disponibles. Ni toda es igualmente veraz, ni podemos abstenernos de los fines, los valores y los principios que sustentan aquellos que la ponen en circulación. Es un hecho que con los medios de información de hoy cualquiera puede llegar a todo el planeta en tiempo real. Nunca esto había sucedido en la historia de la especie humana. El riesgo pues, hoy, del adoctrinamiento masivo es mayor que nunca. Y solo un pensamiento crítico permite liberarnos de ese riesgo.

      2. Creatividad : también las tecnologías que globalizan la información acarrean el riesgo de uniformización cultural e ideológica. Para hacerle frente, solo podemos disponer de elementos personales de valoración y de formas originales de expresión que nos aportan la peculiaridad necesaria para no ser parte de una masa uniforme en la que no se distingue diversidad alguna.

      3. Iniciativa : esta destreza supone promover ideas y lanzarse a su puesta en marcha. Ser proactivo y dinámico, aprovechando las oportunidades del entorno implica saber leer las señales que este nos envía e interpretarlas para manejar el contexto de modo que se alinee con los procesos necesarios para llevar a efecto nuestras ideas.

      4. Resolución de problemas : ayuda en los diferentes desempeños que se asocian a las ocho competencias ya que exige aprender una serie de estrategias que interiorizamos para mejorar los análisis que hacemos de la realidad que vemos y nos permite interpretarla de una manera sintética e integradora. Los pasos necesarios para llegar a la solución de una situación problemática necesitan analizarse de manera precisa para luego poder integrase en una decisión resolutiva.

      5. Asunción de riesgos : hay que estar preparados, en un contexto que no es lineal y estático, sino de un dinamismo muy inestable, y lleno, por tanto, de incertidumbres, a valorar el contexto para acometer riesgos controladamente y con la mayor información fiable posible. Eso supone valorar el coste y la oportunidad de desarrollar nuevas ideas y anticiparse a los cambios a tenor de los signos que se perciben como emergentes. Una sociedad más móvil y dinámica requiere personas más adaptativas al cambio.

      6. Toma de decisiones : en clara conexión con la destreza anterior, se deben aprender los mecanismos adecuados para que una toma de decisiones sea coherente. Los flujos de consecuencias, la previsión de escenarios, la consideración de variables que pueden afectar a cada uno de ellos son, entre otros, elementos que deben ponerse en juego de manera diestra para una buena toma de decisiones. En un mundo donde las posibilidades son muchas y crecientes, hay que estar constantemente decidiendo por una u otra de esas posibilidades y eso comporta la necesidad de estar preparados para decisiones rápidas pero reflexivas.

      7. Gestión constructiva de sentimientos : por último, es imposible desempeñarse adecuadamente en las 8 competencias clave si emocionalmente no estamos en disposición de reconocer nuestras emociones y gestionarlas de manera constructiva. No se trata de esconder nuestras emociones o negarlas, sino de saber abordarlas de una manera que no sean ni destructivas para nosotros ni se tornen en agresivas para los demás. Antes al contrario, deben tenerse mecanismos para poder auto conocer las emociones que nos provocan los hechos, leerlas adecuadamente y canalizarlas para que podamos convertirlas en fuentes de positividad para nosotros mismos y de información asertiva y útil para las relaciones hacia los demás. Interiorizar rutinas en nuestras relaciones con otras personas, así como potenciar la escucha activa y la empatía sobre los sentimientos ajenos ayuda a completar esta destreza.

      4. Análisis

      Descritas las 8 competencias clave y las destrezas transversales que le son comunes, procede ahora un análisis de esta política educativa supranacional de la Unión Europea. Lo haremos, como se dijo, poniendo en relación una serie de categorías de análisis, ya contrastadas y que sintetizaremos por razones didácticas en objetivos, procesos y resultados.

      4.1. Objetivos

      La propuesta que emana de la Unión Europea ha definido sus objetivos en tres planos muy claros que han sido mencionados en este orden y con expresiones muy concretas (European Commission, 2004). En primer lugar, un desarrollo personal integral a lo largo de toda la vida. La Unión considera que el principal objetivo de las competencias clave es dar a las personas las herramientas para ser capaces de alcanzar sus legítimas aspiraciones personales, conforme a sus propios intereses y metas, y hacerlo en cualquier momento de sus vidas, hayan abandonado ya, o no, el sistema educativo formal. Por otra parte, las competencias clave buscan fortalecer un «capital social» centrado en la inclusión, con ciudadanos que participan de manera activa en la vida de la colectividad y aportan su individualidad para un desarrollo del bien común, fruto de las interacciones de los intereses de todos. Por último, y es importante, cabe destacar que se menciona en tercer lugar, y no en el primero, la empleabilidad; esto es, la posibilidad de tener una amplia penetración en el mercado laboral, especificándose de manera explícita que esa integración en el mercado laboral debe ser en condiciones de trabajo adecuadas (horarios, salario, beneficios sociales).

      Podríamos terminar con un análisis de la meta que estos objetivos suponen, que no es otra, a nuestro juicio, que dotar a la Unión de una ciudadanía más preparada tanto personal como social y laboralmente. Al fin y al cabo, eso respondería a la visión de una Europa de los ciudadanos, donde el progreso social es una misión irrenunciable al proyecto de integración europeo.

      En muchas ocasiones se ha tachado ese proyecto exclusivamente de economicista y al servicio de las grandes empresas. El desconocimiento de la totalidad de la documentación que se genera desde la Unión y la fundamentación de esas opiniones en la mera información de los medios de comunicación de masas (fragmentada, brevísima y superficial) ha llevado a esta visión que no es del todo correcta. El proyecto tiene una vertiente económica innegable y que no es menor. Hacer de Europa una economía potente en el mundo basándose en el conocimiento ha sido un objetivo claro desde la Declaración de Lisboa de 2000 (Consejo Europeo, 2000). Sin embargo, esta política educativa no debe entenderse exclusivamente al servicio de este economicismo, sino como parte de una estrategia de desarrollo personal integral. Por supuesto, lo económico forma parte también de ese desarrollo personal (y hay que decir que social) propugnado por la Unión. No en vano, la visión que tiene de la sociedad la Unión Europea no renuncia al libre mercado y a la propiedad privada como parte de su esencia constitutiva.

      4.2. Procesos

      Han sido de enorme complejidad los procesos que han rodeado a esta política. Podemos analizarlos desde dos focos. Uno de ellos, interno, estudiando cómo ha sido el mecanismo que ha generado estas competencias clave en el seno de la Unión. Por otro lado, otro externo, que trata de ver cómo se han implantado en cada Estado Miembro. Nos detendremos ahora en el interno y después en el caso de España como un ejemplo de proceso interno.

      El proceso interno que ha dado lugar a la aprobación de esta nueva Recomendación ha sido muy complejo. Más aún, si cabe, que el proceso que llevó a la aprobación de la Recomendación de 2006. Dado que ya existía la Recomendación anterior y se había implementado la política en cuestión, para su reforma se actuó desde múltiples vertientes. Se estudiaron las diferentes maneras de implementar las competencias clave en los Estados miembros, creando una red (KeyCoNet) que trataba de poner en valor buenas prácticas y que celebraba reuniones periódicas para compartir experiencias al respecto.⁸ Fruto de todo el know how que generó esa red, se obtuvieron valiosos materiales para la reflexión de los policy makers.⁹ Por otro lado, se abrió una página web para una consulta pública (que podía realizarse tanto por personal a título individual como por grupos e instituciones) para que cualquiera pudiese realizar propuestas de mejora al texto de las competencias clave de 2006. También se realizaron consultas específicas a numerosos agentes clave y se han celebrado muchísimas reuniones de expertos. Estas han tenido lugar tanto de manera general para las ocho competencias como con grupos de trabajo específicos para cada competencia. Como resultado, la Comisión contó con abundante información antes de ofrecer su propuesta en 2017. La propuesta fue detenidamente estudiada y matizada por los equipos de cada estado para proponer las enmiendas correspondientes. Al final, fruto de ese laborioso y complejo proceso participativo, la Recomendación ha visto la luz.

      Se acusa a la Unión Europea de no tener mecanismos transparentes de toma de decisiones y de unos procesos legislativos excesivamente burocratizados. La burocratización es ineludible a una institución de tan complicado entramado jurídico, es verdad. Pero la acusación de falta de transparencia es infundada de todo punto. Las políticas de la Unión son, precisamente, de las políticas que mayor transparencia tienen en el proceso de su elaboración.

      En lo que hace al marco axiológico que está detrás de estos procesos hay que señalar que se expresa de manera explícita que la Recomendación (Council of the European Union, 2018: 8): «Support the right to quality and inclusive Education». Ello constituye una proclamación formal y explícita de los valores en los que se asienta. Los principios siguen siendo los propios de la normativa educativa de la Unión, esto es, subsidiariedad y complementariedad. Eso significa que la Unión actúa coordinando la acción de los Estados, que son plenamente competentes en materia educativa y solo para apoyar y complementar la acción de estos. En relación con los intereses, es obvio que hay una doble vertiente: por un lado, dotar a la Unión de una ciudadanía con capacidad para entender el complejo mundo que le rodea e integrarse de manera participativa en dicho mundo Por otro lado, y como parte de esa integración, dotar a la fuerza laboral de la Unión de las máximas garantías posibles para incorporarse al trabajo.

      Los instrumentos que se desarrollan han sido muy diversos. Se han generado diversos materiales para acompañar la acción de los Estados miembros, tales como guías y marcos de referencia, todos ellos disponibles de forma gratuita en la página web de la Unión Europea.¹⁰

      Además, la Unión Europea desarrolla la gestión de sus programas educativos mediante la Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (AECEA), responsable del desarrollo de los programas de la Unión, con un fuerte componente técnico y de gestión y libre de cualquier politización dado su estatus de «independiente».¹¹

      Y para terminar el análisis de los procesos internos, no podemos olvidar que el paradigma que envuelve a toda la Recomendación es, como no podría ser de otra manera, el aprendizaje permanente, esto es, la concepción de la educación como un proceso que dura toda la vida y que tiene lugar tanto en los momentos de la enseñanza formal en el marco de los sistemas nacionales de educación como fuera de ella, mediante otros sistemas denominados no formales de educación, tales como la educación de adultos. Esto viene siendo así desde el primer momento de la política educativa de la Unión Europea. Merece la pena destacar que la obra Enseñar a Ser (Faure, 1973), que ya menciona la necesidad de aprender a aprender y pone en el Aprendizaje Permanente el principio esencial de lo que deben ser las reformas educativas a partir de ese momento, es una de las referencias tenidas en cuenta para la elaboración del Programa de Acción en Materia Educativa de 1976 al que ya hicimos referencia.

      Por otro lado, este principio cobra hoy todavía mucho mayor protagonismo que cuando nació, dadas las múltiples posibilidades que se abren con el uso de las tecnologías virtuales aplicadas a los procesos de enseñanza.

      Los procesos externos a la Unión han sido los que cada país ha seguido a tenor de su propia competencia en materia de educación. Las dinámicas políticas de cada estado miembro han marcado esos procesos. Es de destacar que esos procesos no han sido muy similares entre sí, lo que hace pensar que la implantación de estas políticas supranacionales precisa de mucho mayor compromiso de armonización si queremos que sean efectivas.

      4.3. Resultados

      Como resultados, la Recomendación de 2018 acaba de ver la luz y aún es pronto para ver a qué dinámicas de implantación da lugar y a qué resultados se llega con ellas. Pero en relación con la Recomendación de 2006 sí puede decirse que tuvo un alto impacto en las políticas educativas de diversos países. Todos ellos, de alguna u otra manera, han incorporado el discurso de las competencias clave en las reformas educativas realizadas desde entonces (Eurydice, 2012). Al menos en lo que a la retórica se refiere. Así, por ejemplo, en España, la LOE de 2006 las incorporó. Por su parte, iniciativas ya mencionadas como KeyCoNet a nivel europeo o COMBAS a nivel español (MECD, 2013) trataron de recopilar las experiencias mejores de puesta en práctica de estas competencias clave y servir de guía concreta a centros educativos.

      Pero los resultados no han sido todo lo buenos que se esperaban. Veremos a continuación un análisis del caso español para poner de manifiesto cómo esta implementación de esa política educativa supranacional ha tenido más sombras que luces…

      5. Luces y sombras en el caso de España

      En efecto, el caso de España puede ser un buen caso de estudio para analizar los aspectos positivos y negativos de la implantación de las competencias clave europeas. Obviamente, tomaremos como referencia lo acontecido en relación con la Recomendación de 2006, a la espera de que los errores detectados se puedan corregir a tiempo en el caso de la Recomendación en curso, la de 2018.

      Comencemos por los aspectos positivos.

      No cabe duda de que la aparición de las competencias clave en la agenda política española no se hizo esperar. Llegó en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006. La Ley Orgánica para la Mejora de la Educación (LOMCE) de 2013 también se hacía eco de ellas. Y para una mayor implementación se desarrolló una Orden en 2015: Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

      La presencia de las competencias clave en nuestro sistema educativo supuso un debate no menor en el terreno teórico. Pero también en el escenario de los centros. A tenor de mi experiencia como formador en competencias clave en numerosos centros de toda la geografía española, he podido constatar que los profesores, verdaderos protagonistas responsables de la aplicación en el aula de este nuevo enfoque, tuvieron que hacer frente a no pocas dudas de carácter metodológico y curricular que se materializaron en numerosos debates y discusiones claustrales.

      Las competencias clave han dado lugar, pues, a no pocas iniciativas innovadoras en diversos centros que han querido implicarse de manera activa en su correcta implantación. Algunas de esas iniciativas han quedado reflejadas recientemente en una publicación titulada Mejoras educativas en España (Moya y Luengo, 2017). Uno de los ejemplos no muy conocidos pero muy destacable por su valor integral es el caso del Museo Planetario del Colegio Nuestra señora del Rosario, en Arzua (Galicia).¹²

      Pero su implantación ha tenido muchas sombras.

      En primer lugar, la LOE de 2006 manejó el concepto de competencias básicas, y no clave, como proponía la Unión Europea, que lo dice claramente: «The terms competence and key competence are preferred to basic skills, which was considered too restrictive as it was generally taken to refer to basic literacy and numeracy and to what are known variously as survival or life skills» (European Commission, 2004). Ello supuso ya de entrada un disloque conceptual importante para todo el caso de la implantación de las competencias en España. En numerosos centros a los que iba como formador me encontré que fueron más bien percibidas como contenidos mínimos —básicos, en relación con la desaparecida Enseñanza General Básica que proponía la Ley General de Educación de 1970— que como algo nuevo. Además, con esa ley las 8 competencias se alteraron sustantivamente. En lugar de dos competencias para las lenguas (una para la lengua o lenguas propias del estudiante y otra para lenguas internacionales) se propuso una única competencia en lengua —cuando el dominio competencial no puede ser igual en una lengua materna que en una lengua adquirida— y la competencia dedicada a matemáticas y ciencias que la Unión Europea proponía, con toda lógica, conjuntamente fue dividida en dos en España: competencia matemática y competencia para el mundo físico.

      Por otra parte, si bien el enfoque de la LOMCE de 2013 utiliza correctamente el nominativo competencias clave y mantiene las 8 tal cual las formula la Unión Europea, comete otro error de bulto al plantear una evaluación demasiado centrada en estándares de aprendizaje que se relacionan mucho más con contenidos y con conocimientos que con el complejo concepto de competencia —que, recordemos, incluye contenidos, destrezas y actitudes, manifestadas en un desempeño concreto que resuelve un problema de la vida real». La evaluación planteada poco tiene que ver con propuestas que se han desarrollado desde la Unión Europea (European Commission, 2012).

      En términos normativos, el mayor acierto español en relación con las competencias clave —yo diría lo único que se salva en esta cuestión ha sido la Orden de 2015—. Y ello por varios motivos: se atreve a incluir también aspectos competenciales en el Bachillerato, un nivel educativo sometido a mucha presión evaluadora por la proximidad de las pruebas de entrada a la universidad. Además, utiliza correctamente el nominal de competencias clave y las conceptualiza de una manera bastante adecuada. Por último, se atreve también a señalar estrategias metodológicas que pueden acercarse más a la adquisición de las competencias. El problema que ha tenido es que ha chocado frontalmente con un currículo excesivamente rígido, muy cargado de contenidos y poco dado al aprendizaje por proyectos —que la propia Orden menciona como una de las posibilidades más propias para acercar las competencias a la enseñanza—.

      En efecto, en el plano normativo caben seguir señalando sombras. El currículo desarrollado tanto con la LOE como con la LOMCE, salvando las distancias, siguen muy centrados en los contenidos. Es cierto que son una parte esencial de las competencias, pero precisamente estas vienen a superar ese enfoque tradicional de la enseñanza basado exclusivamente en la memorización de unos contenidos que se olvidan fácilmente. Además, tan rápido es el avance del conocimiento en las sociedades de hoy que hay que ser consciente que este no puede seguir creciendo indefinidamente —hasta el infinito y más allá— porque todo el conocimiento que genera la especie humana ya es imposible de abarcar por parte de la escuela. La selección de contenidos relevantes se hace hoy más crucial que nunca y ha faltado en España una selección coherente de los mismo para que estos dejen de ser el centro de la enseñanza. Los contenidos son importantes. Son muy importantes. Pero no son lo más importante y no son lo único importante. Lo más importante son las competencias y los contenidos deben seleccionarse y colocarse al servicio de la adquisición de estas. Con las estructuras curriculares actuales esto es imposible. Seguimos cegados en una

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