Educación en derechos humanos: Perspectivas metodológicas, pedagógicas y didácticas

proyecto

Primera parte

Reflexiones teóricas

Orientaciones filosóficas para la educación en Derechos Humanos

Marieta Quintero Mejía *

Los desarrollos históricos del concepto de derecho se iniciaron en la antigüedad griega con la idea del derecho natural, la cual fue desarrollada por los presocráticos, los sofistas y por el mismo Aristóteles. Ellos consideraban que las leyes humanas están fundamentadas en una ley divina o natural, inalterable y permanente. Esta concepción dio lugar a una especie de determinismo y llevó a considerar al hombre parte de la naturaleza y ésta es la encargada de orientarlo en lo que debe hacer y lo que debe omitir. En otras palabras, en la ley natural existen unos valores universales inmutables que operan como principios normativos orientadores del orden social. En esta corriente filosófica se establece una relación entre derecho y ética, lo que lleva a considerar la dignidad y la libertad como fundamentos y principios de los Derechos Humanos.

En oposición a los anteriores presupuestos, tenemos el concepto de derecho positivo que es entendido como las normas y las leyes que hacen posible alcanzar acuerdos para el sostenimiento del orden social y para garantizar la seguridad. En el derecho positivo, el conjunto de normas que tienen fundamento legal configuran el ordenamiento jurídico y con ello configuran su cumplimiento y fomentan la praxis ciudadana. Esta corriente filosófica motivó la consolidación de los derechos fundamentales en las constituciones políticas de diversos países. Algunos principios que orientan el derecho positivo son: a) la ley, referida a hechos constatables y apoyada en certezas; b) las normas: son observaciones sistemáticas a partir de las cuales se deducen conclusiones verificables.

Si bien, las controversias entre la ley surgida de la naturaleza (ley natural) y la ley creada por la convención humana (derecho positivo) se constituyen en el fundamento de la realización de la vida en sociedad, también destacamos su valor para la comprensión del vínculo entre ley, moral y política. Estas controversias, que perviven hasta nuestros días, en el transcurso de la historia, han tenido implicaciones en la comprensión de los derechos, en especial, en la constitución de las corrientes filosóficas que sustentan las teorías del derecho y en los procesos de enseñanza y aprendizaje de éstos. Veamos, brevemente algunas de las implicaciones que han tenido estas posturas en la consolidación y en la formulación de derechos de primera, segunda y tercera generación, así como en la formulación de propuestas educativas.

En la antigüedad griega, para Platón, Sócrates y Aristóteles, la ley no estaba por fuera de la ética y la política. Mientras, el derecho es un medio útil para hacer menos intolerable los Estados imperfectos, la moral y la política son la esencia para vivir en comunidad. En la vida en comunidad, la ley sirve para favorecer la organización social, es decir, para fortalecer la polis y potenciar las virtudes individuales.

En este periodo se planteó la relación entre legislación y educación. Para Platón, el legislador debe ser un verdadero educador de los ciudadanos. La ley no es un asunto de preceptos, dado que la legislación es principio educativo, en otras palabras, una institución educativa (Jaeger, 1997). Sin embargo, en la educación griega son pocos los elegidos como regentes del Estado o legisladores; esta selección se da en razón de su clase social y naturaleza hereditaria, condición de género, edad y pertenencia a la ciudad (estatus de extranjero). En tal sentido, hacía los 16 años se iniciaba la vida militar, de los 20 a los 30 años los más idóneos estudiaban materias propedéuticas y sólo aquellos que hubieran confirmado plenamente sus capacidades para el estudio podían continuarlo, hasta llegar a ejercitarse en la dialéctica. Por su parte, los mayores de 50 años eran excluidos del ejercicio legislativo, al igual que las mujeres y los niños (Abbagnano, 2005).

En el capítulo I del libro III de La Política de Aristóteles, se indica que los jóvenes que no han llegado a la edad de instrucción cívica y los ancianos que han sido borrados de esta inscripción no se les puede conceder el título de ciudadanos absolutos, porque tienen una ciudadanía incompleta: es ciudadano el individuo que puede tener en asamblea pública y en el tribunal voz deliberadamente (Aristóteles, 2007, pp. 102-103).

Los vínculos entre ley, moral y política, planteados en la Antigüedad, fueron disgregados en el Renacimiento. Este periodo tuvo consecuencias, no sólo en la constitución del derecho, sino también porque en éste se constituyó la primera conceptualización del Estado, el cual fue comprendido como el conjunto de instituciones de gobierno y de leyes que hacen posible el ejercicio de una coacción legítima. Uno de los esfuerzos, precisamente de Nicolás de Maquiavelo, fue alejar los asuntos de la moral privada de los relacionados con la organización pública, porque –a juicio del autor– el fracaso de toda acción política consiste en mezclar las exigencias de la moral privada con asuntos públicos. Gobernar a la luz de la moral individual (honor, franqueza, solidaridad) puede salvar el alma del gobernante, pero conduce a la ruina de las sociedades.

El florentino ofreció unas interpretaciones diferentes al derecho, en las cuales todo derecho es a la vez deber cívico y actuación creada y garantizada por las leyes de la república. El pensamiento republicano se orienta al establecimiento de una constitución legal, capaz de dar a cada uno su lugar en la república y de asegurar el respeto a la ley (Del Águila & Chaparro, 2006).

El ciudadano republicano debe atender a tres ejercicios cívicos. El primero se relaciona con la protección de la república, porque la libertad política de la patria está por encima de los valores éticos individuales: ninguna consideración a lo justo o injusto, lo piadoso o lo cruel, lo laudable o lo vergonzoso, se ha de seguir, interesa es el camino que salve la vida de la Patria y mantenga su libertad (D, III, p. 141). Así, vivir juntos implica sacrificio de valores morales con los cuales nos identificamos y, por ello, respetamos.

El segundo ejercicio se refiere a la consecución de la libertad ciudadana, que se traduce en el deber del ciudadano con la libertad política de la ciudad. Esta libertad política garantiza la seguridad, la autonomía y la libertad de los ciudadanos. Valores como fortaleza, templanza y prudencia se constituyen en la virtud del ejercicio republicano, por cuanto representan servir al bien común. El tercer ejercicio cívico tiene como consecución la gloria que viene de la mano con el ideal y la búsqueda de la seguridad. Recordemos que la idea de Maquiavelo era proponer la seguridad de manera que las ambiciones de los hombres fueran sometidas a la ley. Esto significa domar en los hombres sus apetitos y afirmar su autocontrol.

Precisamente, el tema de la seguridad fue el fundamento de la teoría hobbesiana (1651), para quien el hombre por su naturaleza egoísta es capaz de anteponer su propia existencia y bienestar a cualquier otra cosa. Este egoísmo lleva a que el hombre esté dispuesto a someter a todos los demás hombres con tal de asegurar su propia existencia. La ley de la naturaleza expresa que los seres humanos son egoístas, por lo cual es necesaria una la ley que obligue a que se cumplan los pactos, de lo contrario, estaremos en situación de guerra. Esta ley da lugar a la justicia, porque donde no existe un pacto no hay transferencia de ningún derecho y todos los hombres tendrían derecho a todas las cosas. Romper un pacto es injusto, mientras que la justicia es la estipulación de pactos.

Para Hobbes, antes de las denominaciones de justo e injusto se hace necesario contar con un poder coercitivo, en el cual, por temor al castigo ante el quebrantamiento de un compromiso, los seres humanos se vean obligados a someterse a los pactos. En el capítulo XVIII de la segunda parte del libro del Leviatán, el autor nos señala que el designio de los hombres es el cuidado de su propia conservación, es decir, el deseo de abandonar la condición de guerra a la que estamos sometidos por las pasiones naturales de los hombres (orgullo, venganza, parcialidad) cuando no existe temor al castigo:

En todos los lugares en que los hombres han vivido en pequeñas familias, robarse y expoliarse unos a otras ha sido un comercio, y lejos de ser reputado contra la ley de la naturaleza, cuanto mayor era el botín obtenido, tanto mayor era el honor (Hobbes, 1994, p. 138).

En buena medida, el nacimiento del Estado está relacionado con el derecho, porque la defensa contra la invasión de los extranjeros y contra las injurias sólo se logra cuando los seres humanos confieren todo su poder y fortaleza a un hombre o asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos puedan reducir sus voluntades a una voluntad (Hobbes, 1994, p. 140). Esta transferencia de voluntades a una persona se denomina Estado, siendo su esencia:

[...] persona de cuyos actos una gran multitud, por pactos mutuos realizados entre sí, ha sido instituida por cada uno como autor, al objeto de que pueda utilizar la fortaleza y medios de todos, como lo juzgue oportuno, para asegurar la paz y defensa común (Hobbes, 1994, p. 141).

Los presupuestos filosóficos acerca del derecho, la ley, la moral y la política de los periodos renacentista y monárquico dieron lugar, en el periodo moderno, al concepto de persona con derechos civiles y al de ciudadano con derechos políticos. Uno de los aportes de este periodo filosófico e histórico es plantear el vínculo entre ciudadanía y derecho. En el siglo XVII y principios del XVIII, existieron cuatro sentidos de la ciudadanía: habitante de la ciudad, miembro de Estado, burgués en oposición a la nobleza, el clérigo y el campesinado, súbdito del Estado, y persona citoyen (pueblo) (Zapata, 2001). Estos términos, que se entrecruzaban sin establecer límites claros en su naturaleza jurídica, fueron subsumidos por el término ciudadano, a partir de la Declaración de los derechos del Buen Pueblo de Virginia (1776) y la Declaración de los Derechos del Hombre y del ciudadano (1789), declaraciones que tuvieron consecuencias normativas y de acción social, debido, entre otras razones, a la delimitación que en éstas se establecen entre hombre y ciudadano.

En la Declaración de Virginia se señala que los hombres son por naturaleza libres e independientes y tienen derechos inherentes al ser parte del Estado de sociedad. En coherencia con esta declaración, en los Derechos del Hombre y el Ciudadano se señala que el ciudadano tiene unos derechos naturales e imprescriptibles de libertad, propiedad, seguridad y resistencia a la opresión (artículo 2). Asimismo, se debe señalar que los derechos del hombre buscan hacer congruente unos derechos propios al interés de lo público, diferenciándolos de los intereses privados, los cuales habían sido privilegiados antes de esta declaración.

En las declaraciones, en particular, en la Declaración de Virginia, la libertad se relaciona con el gozo de la vida y con la posibilidad de adquirir y poseer propiedades, así como la búsqueda y obtención de la seguridad y la felicidad (art. 1). Por su parte, para la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, la libertad es definida como poder hacer todo lo que no dañe a los demás (art. 4). En consecuencia, podemos señalar que los Derechos Humanos denominados de primera generación nacieron en los siglos XVII y XVIII y sus raíces corresponden a la denominada escuela del derecho natural racionalista y se centran en la libertad individual.

Además del valor que tiene la libertad, destacamos tres impactos en la Declaración de los Derechos del hombre: a) establecer un vínculo entre ciudadanía e igualdad; b) valorar el concepto de práctica política, lo que significa que toda persona es considerada jurídicamente ciudadana; c) introducir la idea de emancipación universal (Zapata, 2001).

Es importante señalar la crítica realizada por Marx a los Derechos Humanos, al considerarlos como derechos que privilegian lo individual frente a la colectividad. Esto lleva a reconocer al hombre como un ser histórico y social, a identificar que las limitaciones de los hombres están dadas por las posiciones que ocupan en el sistema y por su acceso a bienes. Esto da lugar a diferencias sociales y al fortalecimiento de la propiedad privada.

En términos educativos, estas declaraciones guardan correspondencia con los presupuestos de Rousseau acerca de la educación del hombre, en la medida en que el filósofo influyó en los postulados de la Revolución Francesa. Para Rousseau, el progreso social es resultado de un proceso de formación de los hombres, para lo cual es necesario distinguir entre un hombre en estado de naturaleza y un hombre en estado de sociedad civil. Asimismo, este hombre, por su condición de vivir en armonía con la naturaleza no establece relaciones de conflictos y es independiente de los antagonismos de su época.

A partir de las anteriores características se infiere que las facultades de este hombre primitivo están limitadas a la percepción y a la sensación. Por tanto, la razón y la pasión no son las fuerzas operantes en este hombre de naturaleza, más bien, sus necesidades son de naturaleza física. Al respecto, Rousseau señaló que en las acciones del hombre de naturaleza no contienen el sentido de lo bueno o lo malo (moral), tampoco expresa el deseo de ser dominado ni de dominar a los otros. Por consiguiente, el hombre en naturaleza es autosuficiente, es decir, que no necesita de los hombres para sobrevivir.

Entonces, podemos señalar que los aportes de Rousseau, así como de otros representantes de la Ilustración (Hobbes, Locke, Voltaire, Montesquieu, Kant, entre otros) postularon la reivindicación de derechos como los de libertad, seguridad y propiedad; también expusieron principios fundamentales de orden ético y político, como dignidad humana, derecho a la resistencia contra la opresión, primacía de la ley y separación de poderes. Derechos y principios que reconocen el valor de la educación del hombre como requisito para la consecución de una sociedad que propenda a la libertad, la fraternidad y la igualdad.

No obstante, los avances en el campo de la teoría y la práctica del derecho y en la creación del primer tratado de educación del buen ciudadano, El Emilio (1762), fueron cuestionados por las precursoras del feminismo: Olimpia de Gouges, en su Declaración de los Derechos de la mujer y la ciudadana (1791), y por Mary Wollstonecraft, con la Vindicación de los Derechos de la Mujer (1792). Estas feministas denunciaron que los ideales de libertad, igualdad y autonomía reivindican al hombre y dejan excluida a la mujer. Para Rousseau, existen diferencias morales entre el hombre y la mujer: el primero debe ser activo y fuerte, mientras que la segunda debe ser pasiva y débil. El hombre ha sido educado para querer y poder y la mujer para agradar al hombre (Rousseau, 1990, p. 534).

En el preámbulo de la Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana (1791), Olimpia de Gouges señaló la ignorancia, el olvido y el desprecio a los que han sido sometidos los derechos de la mujer, constituyéndose en la única causa de los males públicos y de corrupción de los gobiernos. En los artículos de esta declaración se indica que la mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos, son derechos imprescindibles, tanto de la mujer como del hombre, la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión; la ley es expresión de la voluntad general en la que todos los ciudadanos y ciudadanas deben participar en su formación personalmente o por medio de representantes. En el epílogo de la misma declaración, Gouges indicó:

Mujer, despierta; el rebato de la razón se hace oír en todo el universo; reconoce tus derechos, [así como] ¡Oh, mujeres! ¡Mujeres! ¿Cuándo dejaréis de estar ciegas? ¿Qué ventajas habéis obtenido de la revolución? Un desprecio aún más marcado, un desdén más visibles [...] Cualesquiera sean los obstáculos que os opongan, podéis superarlos; os basta con desearlo (De Gougues, 2005).

En el texto La vindicación de los derechos de la mujer, Mary Wollstonecraft denunció que la educación de las mujeres se ha centrado en la educación sentimental, negándoseles el talento y la capacidad de juicio, es decir, su desarrollo de la inteligencia. Éstas también han sido formadas para agradar y seducir al hombre por ser herederas por línea directa del trono de la belleza renunciando a sus derechos naturales, lo que la razón les proporcionaría para conservar su poder: han elegido este reino efímero antes que esforzarse en obtener las sobras satisfactorias de la igualdad (Wollstonecraft, 1994, p. 108).

Las reivindicaciones de los derechos de las precursoras del feminismo alcanzan su carácter realizativo en los inicios del siglo XIX, periodo en el que se institucionaliza el activismo sufragista, que contribuyó a una política democrática en dos sentidos: incorporación del ejercicio democrático, ligado al principio de solidaridad, y la creación de unos métodos de lucha como expresión cívica de la ciudadanía (Sánchez, 2005, p. 65).

En este periodo de consolidación del movimiento sufragista, destacamos su incidencia en el pensamiento de John Dewey (1859), en particular, en su reivindicación del derecho al voto de la mujer, la defensa de la igualdad, la no segregación sexual y formación en universidades de varones y mujeres. Para Dewey, la educación debía estar encaminada a la formación para la democracia. En consecuencia, la educación no se reduce a la formación de los individuos en sus talentos particulares, incluye la búsqueda de la construcción de sociedades justas y equitativas: el maestro al enseñar no sólo educa individuos, sino que contribuye a formar una vida social justa (Dewey, 1967, p. 115). La formación para la justicia social exige una educación para la ciudadanía que forme en el desarrollo del carácter, en el fortalecimiento de las capacidades y que propenda al bienestar de la sociedad.

En su texto: Educación y democracia, Dewey reaccionó frente al ideal de educación individualista de formación roussoniano, el cual privilegiaba la homogenización de la enseñanza. La educación para el individuo –señala el autor– atrofia los impulsos sociales del niño, haciendo imposible para el maestro aprovechar el deseo natural del niño de dar, hacer, decir y servir. Así, el espíritu social del niño es sustituido por motivaciones y normas individuales que ahondan las desigualdades y las diferencias, producto de sentimientos como el miedo, la rivalidad y los juicios de superioridad e inferioridad:

[...] para que la escuela pueda fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático debe organizarse como una comunidad cooperativa; un lugar de vida para el niño, en la que éste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya (Dewey, 1967, p. 224).

El aporte de Dewey se centra en haber construido uno de los primeros corpus teóricos en educación para la democracia, en el que se incluye el tema de los derechos. A diferencia de los autores anteriormente presentados, Dewey encontró en la educación la realización de una forma de vida social que, para ser democrática, requiere fomentar la participación, reconociendo intereses mutuos y los cambios que se dan en los hábitos sociales; cambios que exigen capacidad para afrontar nuevas situaciones.

Además del marco normativo, filosófico y educativo acerca del derecho expuesto, Dewey propuso la formación del hombre como requisito para garantizar el cumplimiento de los derechos, no con el objeto de desarrollar una teoría de la educación, sino para la constitución de los fundamentos de las teorías del derecho y de la sociedad.

Siguiendo esta misma línea de la educación y su relación con los derechos, encontramos los postulados de Durkheim, quien coincidió con Dewey, al señalar que la educación social debe estar orientada a la formación de los sujetos en la conciencia colectiva. Para este sociólogo-filósofo francés la idea de acuerdo, en la cual están fundadas las sociedades modernas, se organiza en torno a imperativos comunes que determinan los tipos de decisiones de los individuos. Estos acuerdos también reivindican un conjunto de normas y leyes que garantizan el funcionamiento del Estado.

Para Durkheim (2002), el creciente desarrollo de las sociedades y la división estructural del trabajo ha traído consigo la fragmentación de la vida moral y política de los colectivos; esta fragmentación da origen a dos especies de derechos: el derecho represivo y el derecho restitutivo o cooperativo. El primer tipo de derecho sanciona las faltas o los crímenes cometidos por el individuo que se ha rehusado a obedecer las leyes de una ciudad. La función del castigo no es la intimidación y la amenaza, sino la reparación del daño en la conciencia común lesionada.

El segundo tipo de derecho busca restablecer el estado de las cosas cuando se ha cometido una falta y organizar la cooperación entre los individuos; entonces, ya no se trata de castigar, sino devolver las cosas al estado en el que se debería encontrar de acuerdo con la justicia. Estos dos tipos de derechos (represivo y restitutivo) permitirán, a juicio del autor, la restauración del orden ético y la regulación de las leyes y normas sociales de la comunidad.

Con la construcción de este sistema del derecho, Durkheim buscaba la conciliación de lo que debe ser y lo que es realmente bueno; lo socialmente adecuado y lo moralmente deseable. Este vínculo entre derecho y moral se hace visible en la propuesta educativa del filósofo, en la cual se entiende la educación como un proceso histórico y social orientado al desarrollo de las facultades humanas. Este proceso educativo no sólo implica formación del individuo, sino también educación en su naturaleza social (Durkheim, 2002).

La escuela, siguiendo los postulados de Durkheim, es el mejor escenario para la construcción de la sociedad. Sólo a través de ella se puede educar a los ciudadanos en la apropiación y en la configuración de su unidad e identidad nacional: La educación perpetúa y refuerza los valores sociales comunes inculcando por adelantado en la mente del niño las similitudes esenciales que supone la vida colectiva (Durkheim, 2002, p. 103).

Para Durkheim, las funciones del maestro son iniciar al niño en sus deberes sociales y en el desarrollo de valores y virtudes morales. La educación es la institución mediadora entre la formación de la moral doméstica de la familia y la severa moral de la sociedad civil; esta mediación asegura la socialización de niños y jóvenes. Al respecto, Durkheim señala que:

La educación, lejos de tener simplemente por fin desarrollar al hombre tal como sale de las manos de la naturaleza, tiene por objeto extraer de allí un hombre enteramente nuevo; crea un ser que no existe, salvo en estado de germen indiscernible: el ser social (Durkheim, 1998, p. 18).

Los postulados de Dewey y Durkheim se convierten en teoría de la educación en las que converge el derecho y la moral. No obstante, sus desarrollos emergen en contextos sociales y políticos en crisis, sin lograr adquirir su carácter realizativo y constituirse en guías de acción colectiva.

En tal sentido, tenemos el advenimiento de la Primera y la Segunda Guerra Mundial, así como el surgimiento de movimientos sindicales y luchas obreras. Estos fenómenos exigieron la configuración de nuevos derechos sociales, en los que se demandaba la intervención estatal en pos de los ideales de igualdad y libertad. Bajo estas problemáticas y demandas, apareció la Segunda generación de derechos humanos, como producto de las propuestas y las reivindicaciones de las asociaciones obreras, así como de las necesidades sociales y políticas del naciente Estado de bienestar. En estos derechos se reivindican los siguientes: derecho a seguridad social, al trabajo, a la libertad de asociación sindical, a vivienda y vestido, a seguridad y salud social, a la educación, entre otros.

Los derechos de segunda generación, o también derechos sociales, corresponden al disfrute de servicios a través de la intervención estatal; su satisfacción depende, a diferencia de los derechos de primera generación, de las condiciones y posibilidades materiales del Estado para su concreción. Asimismo, la provisión de estos derechos reconoce la ciudadanía como un ideal político, ampliando el