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Didáctica de la historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato: Comprender el pasado

Didáctica de la historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato: Comprender el pasado

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Didáctica de la historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato: Comprender el pasado

valoraciones:
4/5 (5 valoraciones)
Longitud:
443 páginas
5 horas
Publicado:
21 may 2015
ISBN:
9788471128140
Formato:
Libro

Descripción

Esta obra ofrece una fresca y actual visión de la enseñanza de la historia en las instituciones escolares en un tiempo en el que el valor de los aprendizajes relacionados con el pasado es cuestionado con frecuencia. Apoyándose conjuntamente en investigaciones, en experiencias prácticas en las aulas y en las voces del profesorado y de estudiantes, Alison KITSON, Chris HUSBANDS y Susan STEWARD proponen una base para desarrollar la enseñanza de la Historia en el complejo mundo de las aulas del siglo XXI.
Sabemos bien que bajo la seductora sencillez de un fuerte hilo narrativo del pasado humano se esconden profundas cuestiones sobre la naturaleza del saber, la naturaleza del aprendizaje y la complejidad de la sociedad moderna, de ahí la oportunidad de este libro. Cuatro asuntos son los que organizan este ensayo:
El lugar de la Historia en el currículo escolar contemporáneo. Cómo se suele presentar el pasado, de manera especial a través de los currículos más formales. Se consideran también los recursos que el profesorado de Historia tiene a su disposición: materiales, intelectuales y digitales.
La importancia de prácticas inclusivas. Lo que lleva a interrogarse sobre lo que el alumnado busca en su encuentro con la historia; porqué es difícil la Historia para muchas personas, y si hay una pedagogía característica de la historia que determine su aprendizaje.
Qué constituye una buena enseñanza de la historia, de manera que expanda las concepciones el alumnado acerca de lo qué es posible. Explora las formas de planificar el aprendizaje en las aulas por parte del profesorado, mediante conceptos, temas y preocupaciones de la enseñanza de la historia.
La centralidad de la profesionalidad docente y de la innovación. Se considera asimismo la enseñanza de la historia en el contexto de los retos morales y políticos del mundo en el que las alumnas y alumnos están creciendo, en el siglo XXI.
Publicado:
21 may 2015
ISBN:
9788471128140
Formato:
Libro

Sobre el autor


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Didáctica de la historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato - Alison Kitson

Alison KITSON y Chris HUSBANDS, con Susan STEWARD

Didáctica de la Historia

en Secundaria Obligatoria

y Bachillerato

Comprender el pasado

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID

morata@edmorata.es - www.edmorata.es

Título original de la obra:

Teaching and Learning History 11-18: Understanding the Past

Original English language edition copyright 2011 Open International Publishing Limited. All rights reserved

© Alison KITSON y Chris HUSBANDS con Susan STEWARD

© EDICIONES MORATA, S. L. (2015)

Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid

www.edmorata.es-morata@edmorata.es

Derechos reservados

ISBN papel: 978-84-7112-811-9

ISBN e-book: 978-84-7112-814-0

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Diseño de cubierta: Equipo Táramo

Nota de la editorial

En Ediciones Morata estamos comprometidos con la innovación y tenemos el compromiso de ofrecer cada vez mayor número de títulos de nuestro catálogo en formato digital.

Consideramos fundamental ofrecerle un producto de calidad y que su experiencia de lectura sea agradable así como que el proceso de compra sea sencillo.

Una vez pulse al enlace que acompaña este correo, podrá descargar el libro en todos los dispositivos que desee, imprimirlo y usarlo sin ningún tipo de limitación. Confiamos en que de esta manera disfrutará del contenido tanto como nosotros durante su preparación.

Por eso le pedimos que sea responsable, somos una editorial independiente que lleva desde 1920 en el sector y busca poder continuar su tarea en un futuro. Para ello dependemos de que gente como usted respete nuestros contenidos y haga un buen uso de los mismos.

Bienvenido a nuestro universo digital, ¡ayúdenos a construirlo juntos!

Si quiere hacernos alguna sugerencia o comentario, estaremos encantados de atenderle en comercial@edmorata.es o por teléfono en el 91 4480926.

Chris Husbands, Alison Kitson y Susan Steward

BIOGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR:

Chris Husbands (véase http://www.ioe.ac.uk/staff/FFCP_29.html) es Director del Institute of Education de la University of London, R.U.

Su campo de investigación además del aprendizaje y enseñanza de la historia en alumnado de 11 a 18 años, incluye también las condiciones de los centros escolares para crear cambio sostenible y proyectos de sistemas educativos de alto desempeño.

Entre sus obras publicadas destacamos:

• Bachmann, M. O., Husbands, C., O’Brien, M., Lorgelly, P. and Mugford, M. (2009) ‘Integrating children’s services in England and Wales: the national evaluation of children’s trusts’, Child: Health, care and Development 1, 1-9.

• Husbands, C., Shreeve, A. and Jones, N. (2008) ‘Accountability and children’s outcomes in high-performing education systems: analytical maps of approaches to measuring children’s education, health and well-being outcomes in high-performing educational systems’, Research Evidence in Education Library.

• Husbands, C. (2007) ‘Making every child matter?’ In V. Brooks, I. Abbot and L. Bills (eds), to Teach in Secondary Schools: a student teacher’s guide to professional issues in secondary education (revised second edition). Milton Keynes: Open University Press.

• Husbands, C. (2007) ‘Using assessment data to support pupil achievement’ In V. Brooks, I. Abbot and L. Bills (eds), Preparing to Teach in Secondary Schools: a student teacher’s guide to professional issues in secondary education (revised second edition). Milton Keynes: Open University Press.

• Bachmann, M., Husbands, C., O’Brien, M., Shreeve, A., Jones, N. and Watson, J. (2007) ‘Children’s Trust Pathfinders: innovative partnerships for improving children and young people’s well-being (Final Report of the National Evaluation of Children’s Trusts)’, Department for Education and Skills http://www.everychildmatters.gov.uk/evaluation.

• Husbands, C., Kitson, A. and Pendry, A. (2003) Understanding History Teaching. Milton Keynes: Open University Press.

Alison Kitson es Profesora en Educación de Historia y directora de la Initial Teacher Education de la Institution of Education (IOE) de la University of London, R.U. (Véase http://www.ioe.ac.uk/staff/CPAT/ARHS_31.html). Ha publicado varias obras junto con Husbands.

Susan Steward es investigadora en la Faculty of Education, en la Universidad de Cambridge. En http://www.educ.cam.ac.uk/people/staff/steward/ puede verse su trayectoria profesional y publicaciones.

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE La Historia en las escuelas

CAPÍTULO 1: ¿Qué es la Historia escolar?

Introducción: La cuestión de la elección

Hacer historia en las escuelas: El reto del contenido

Lo que ofrece la historia: La trayectoria del aprendizaje

Historia en las escuelas: Opciones y autonomía profesional

Conclusión

CAPÍTULO 2: La Historia y el currículo

Historia en las escuelas

¿Es diferente la Historia? Los fines de la Historia

Hacer elecciones: El currículo nacional

La Historia en las escuelas: Limitaciones y preocupaciones

CAPÍTULO 3: La enseñanza y el aprendizaje en las aulas y más allá

Recursos para la enseñanza y el aprendizaje: El aula y más allá

Organizar y presentar la historia: Lenguaje y recursos

Conclusión

SEGUNDA PARTE. Aprender Historia en las escuelas

CAPÍTULO 4: ¿Para qué quieren aprender Historia los alumnos?

¿Por qué consultar a los alumnos sobre el aprendizaje?

Consultar a los alumnos en las clases de Historia: ¿Qué sabemos acerca de los puntos de vista de los alumnos?

Elegir: La Historia y el laberinto de las opciones

Aprender de escuchar a los alumnos

CAPÍTULO 5: ¿Qué sabemos acerca de la idea que los alumnos tienen de la Historia?

Comprender el conocimiento sustantivo

Comprender la Historia como disciplina

La naturaleza de la evidencia histórica y la falta de certeza

Entender que las personas del pasado no eran como nosotros

Cambio con el tiempo

Comprender las interpretaciones históricas

El progreso en Historia

Conclusión

TERCERA PARTE Enseñar Historia en las escuelas

CAPÍTULO 6: Evidencia e investigación en la enseñanza de Historia

¿Qué es la investigación histórica y por qué tiene un lugar en nuestras aulas?

¿Qué es evidencia?

¿Por qué utilizar la evidencia en las clases de Historia?

Utilizar la evidencia en el contexto de las indagaciones históricas

Cuando algo va mal

Cuando todo va bien...

Las fuentes se utilizan para responder preguntas significativas sobre el pasado

Las fuentes están puestas (cuidadosamente) en contexto

La evidencia se utiliza para construir explicaciones del pasado

La evidencia se utiliza para desafiar, interesar y deleitar

Conclusión

CAPÍTULO 7: Los conceptos clave de la enseñanza de la Historia

¿Cuáles son los conceptos clave de la historia y por qué son importantes?

Entender a las personas del pasado

¿Qué es la comprensión empática?

Estrategias docentes para la comprensión empática

Diversidad

Explicar y describir el pasado

Causa y consecuencia

Explicación histórica y razonamiento causal

Principios y estrategias para enseñar eficazmente el razonamiento causal

(I) Examinar las formas de operar de las relaciones causales

(II) Examinar la relación entre lenguaje e historia

(III) Motivar a los alumnos a responder a la pregunta

Cambio y continuidad

Interpretar el pasado

Interpretación

Significación

Conclusión

CAPÍTULO 8: Comunicar y evaluar Historia

Hablar, escuchar, leer, escribir: La importancia del lenguaje en Historia

Modos comunicativos en la clase de Historia

Evaluación: Hacer juicios

CAPÍTULO 9: Planificación a largo plazo: Hacer Historia es más que la suma de sus partes

Un acontecimiento dentro y fuera del tiempo: La restauración de Carlos II

Objetivos globales y elección de contenido

Organizar el contenido: Panorama general de la historia, temas y cronología

Conciencia histórica y marcos de referencia

Progreso en el pensamiento y la comprensión históricos

Conclusión

CAPÍTULO 10: Enseñanza de Historia para todos

Los alumnos de las clases de Historia

¿Cómo sería una Historia inclusiva?

Clasificación por capacidad

Diferenciación en Historia: Principios de una práctica satisfactoria

Amenazas para las clases de Historia inclusivas

Conclusión

CUARTA PARTE Hacer historia es importante en las escuelas

CAPÍTULO 11: ¿Hay una pedagogía de la Historia?

Entender la pedagogía

Prácticas pedagógicas en las clases de Historia

¿Existe una pedagogía de la Historia?

Dar sentido a la Historia en el currículo

CAPÍTULO 12: Hacer Historia es importante: Relevancia, diversidad, herencia y moralidad

¿A quién le importa la Historia?

¿Cómo importa la Historia al alumnado?

Historia y relevancia

Conocimientos, narrativa y panoramas generales

¿Cómo importa la Historia a la sociedad?

Pensar históricamente

Nuestro lugar en el mundo: Diversidad, identidad, herencia

Actitudes, valores y disposiciones

Conclusión: Aprender historia en una sociedad democrática

BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE DE CUADROS

ÍNDICE DE NOMBRES Y MATERIAS

Este libro ha recibido las influencias de muchas personas y no hay espacio suficiente para agradecérselo a todas ellas. No obstante, algunas merecen una mención especial. Nuestro antiguo colega Arthur CHAPMAN fue excepcionalmente generoso al permitir que nos aprovechásemos en gran medida de su trabajo en parte del Capítulo 7, especialmente en torno a las causas y las interpretaciones, y su apoyo y aliento han sido siempre muy apreciados. Las frecuentes referencias a los trabajos de Peter LEE, Ros ASHBY y Denis SHEMILT en los Capítulos 5, 6 y 9 son prueba de su enorme contribución a la educación histórica en general y de su trabajo sobre la comprensión que los niños tienen de la historia en las aulas, en particular. En concreto, el principio del Capítulo 7 está inspirado por el trabajo de PETER (por ej. 2005) y las discusiones con Ros influyeron de modo especial en nuestra reflexión sobre la evidencia y estamos profundamente agradecidas por su tiempo y su generosidad. Somos muy afortunadas al trabajar con muchos colegas maravillosos en el Institute* y manifestamos nuestro agradecimiento a todos los que han influido y apoyado la redacción de este libro, especialmente Katharine Burn, Paul Salmons, Robin Whitburn, Stuart FOSTER, Jonathan HOWSON, Gunther KRESS y Carey JEWITT. La influencia de Katharine puede notarse en todo el libro, especialmente en el Capítulo 10, en el que su determinación de no encasillar a los alumnos y dar oportunidades interesantes y desafiantes para todos halla su expresión más fuerte. Paul nos ha ayudado a pensar más cuidadosamente en por qué enseñamos historia mediante su trabajo ejemplar sobre el Holocaust Education Development Programme, y las conversaciones con Gunther KRESS y Carey JEWITT fueron enormemente valiosas para configurar parte del Capítulo 8. De los muchos educadores de historia destacados de los Estados Unidos, Keith BARTON y Linda LEVSTIK han tenido la mayor influencia en nuestro pensamiento, entre otras cosas por la forma en que aportan un bienvenido sentido de perspectiva a la enseñanza de la historia en las escuelas que se enraíza en la realidad de las aulas y en la realidad del mundo exterior. El trabajo de Keith con Alan MCCULLY en Irlanda del Norte nos ayudó a comprender de qué forma dan sentido los alumnos a un pasado controvertido y lo reconcilian (o no) con versiones del pasado que se encuentran en otros lugares. Christine COUNSELL ha influido en el libro de muchas maneras, a través de su propio trabajo —incluyendo el que versa sobre el alfabetismo, la diversidad y la historia para todos— y a través de su papel como directora de Teaching History. Este habría sido un libro muy diferente sin el incansable trabajo de Christine en esa revista y en la transformación de la misma. El trabajo de Michael RILEY sobre la investigación histórica constituye la base del Capítulo 6, mientras que Jamie BYROM fue la inspiración de nuestro argumento sobre la resonancia en el Capítulo 12: ambos están muy bien sintonizados con lo que motiva, atrae e inspira a los niños para aprender sobre el pasado y también nos han inspirado a nosotros. En el Capítulo 10, nos hemos apoyado mucho en el trabajo de Ian DAWSON y le estamos muy agradecidas por las discusiones sobre su trabajo. El apoyo que brinda a los profesores a través de su excelente sitio web (http://www.thinkinghistory.co.uk), a través de sus libros de texto y de su pensamiento sobre historias temáticas no tiene parangón. Martin ROBERTS fue, como siempre, estimulante y riguroso al contribuir a nuestra reflexión sobre el contenido. En todo el libro utilizamos ejemplos de trabajo de escuelas, observaciones de clases y entrevistas con alumnos de escuelas de Londres, el sudeste y el este de Inglaterra. Manifestamos nuestro agradecimiento a los profesores que tan generosamente nos permitieron acceder a sus clases y comentaron abiertamente con nosotras su trabajo: Ruth Oji y Paul Cornish de la Pimlico Academy, de Londres; Ian Startup y colegas del departamento de Historia de la King Edward VI Upper School, de Bury St Edmunds; Victoria Payne, sus colegas y sus alumnos de Historia de la Highams Park School, de Waltham Forest; Jo PHILPOTT y colegas de la Dereham Neatherd High School; Rebecca Bealey y su departamento de la Norwich High School for Girls; Karen Reynolds, colegas y alumnos de Historia de la North Walsham High School, que compartieron con nosotras su trabajo oral de Historia; David Leece e historiadores de sixth form** de la Notre Dame High School, de Norwich, y Carol McWilliams de la Mossbourne Academy, de Hackney. Por último, nuestro agradecimiento a los estudiantes de Historia del PGCE*** del Institute, pasados y presentes, por hacer continuamente preguntas y por su hambre de aprender: ellos nos han inspirado para escribir este libro. A pesar de todas estas ayudas y orientaciones, habremos cometido, sin duda, errores: las interpretaciones, argumentos y, por supuesto, los errores son solo nuestros.

Ningún libro se escribe con facilidad y éste nos ha alejado con demasiada frecuencia y durante mucho tiempo de nuestras familias; Darren, Nicky y Harry han sido para nosotras tolerantes y nos han dado su apoyo durante este tiempo y les estamos muy agradecidas por ello.

* Institute of Education, de la University of London. (N. del T.)

** La sixth form está constituida por los dos últimos cursos de educación secundaria en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, así como en otros países de la Commonwealth. (N. del T.)

*** Postgraduate Certificate in Education, certificado que habilita para optar al título profesional de profesor en escuelas del sistema público en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. (N. del T.)

Este libro ha sido escrito para los profesores de Historia, tanto principiantes como experimentados. Esperamos que proporcione diversos recursos importantes en apoyo de unas buenas prácticas de clase. En primer lugar esperamos que facilite información, visiones e ideas que ayuden a dar sentido a los contextos en los que trabajan los profesores de Historia. En segundo lugar esperamos que, al ofrecer descripciones y explicaciones de la práctica, dé ideas de la naturaleza de la práctica en las clases reales. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, esperamos que constituya una base para desarrollar la práctica de la enseñanza de la Historia en el complejo mundo del aula del siglo XXI. El libro emplea un amplio conjunto de investigaciones y perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia de todo el mundo y, más importante aún, sobre las ideas obtenidas de los profesores y sus alumnos de las escuelas con las que hemos tenido el privilegio de trabajar y que hemos visitado.

Como explicamos en el libro, la Historia es una materia engañosa para enseñar y para aprender. Bajo la seductora sencillez de un fuerte hilo narrativo del pasado humano se esconden profundas cuestiones sobre la naturaleza del saber, la naturaleza del aprendizaje y la complejidad de la sociedad moderna. Cuatro temas sirven de respaldo para este libro y merece la pena exponerlos aquí. No partimos de estos temas como principios organizadores del libro, sino que surgieron a partir de nuestro compromiso con la práctica y de las cuestiones que exploramos en aulas y escuelas. Los temas, cristalizados durante la redacción del libro, recogen nuestra visión de la enseñanza y del aprendizaje de la historia en las escuelas. Al encarar explícitamente los temas, esperamos facilitar a los lectores un marco de referencia para su comprensión de la enseñanza de la historia.

El primer tema se refiere a la Historia en el currículo escolar contemporáneo. El currículo escolar está cambiando rápidamente y, en algunas escuelas, profundamente. Sobre la Historia pende una considerable amenaza en las escuelas a causa de la disminución del tiempo curricular, las presiones de disciplinas que compiten con ella y un auténtico sentido de duda acerca de lo que tiene que ser el currículo para preparar a los jóvenes para la vida en el siglo XXI. Aunque no adoptemos necesariamente una postura sobre cuestiones de estructura curricular ni sobre la forma de organizar los horarios, en nuestro enfoque es fundamental la convicción de que aprender sobre el pasado forma parte de un derecho irrenunciable de todos los alumnos y alumnas* en las escuelas contemporáneas, y que las realidades de un mundo cambiante lo hacen más, no menos, apremiante.

El segundo tema se refiere a la inclusión. Una de las dimensiones del cambio curricular en las escuelas es el desarrollo de currículos cada vez más diferenciados para distintos grupos de niños y jóvenes. En muchas escuelas, se considera que la Historia forma parte de un currículo académico, adecuado para los alumnos que obtienen mejores calificaciones o son académicamente de élite, en vez de como un componente esencial del aprendizaje de todo el alumnado. Esto es un error. La tarea del profesor de Historia, y del currículo con el que trabaja, consiste en ayudar a todos los alumnos a pensar históricamente. Una de las cuestiones subyacentes que abordamos es a quién se permite ser historiador o historiadora en nuestra sociedad y en nuestras escuelas; dadas las complejas cuestiones a las que nos enfrentamos, asegurarnos de que todos los alumnos tengan la oportunidad de pensar históricamente —ser historiadores— es un aspecto crítico del currículo.

El tercer tema tiene que ver con la pedagogía y la cuestión de qué constituye una buena enseñanza de la historia. Pedagogía es un concepto problemático que, o bien se entiende de forma completamente errónea, o bien se concibe a menudo como algo relacionado solamente con técnicas de enseñanza. Nuestra visión es más amplia. Tenemos la convicción de que es tarea de la Historia activar el pensamiento y es cometido de los profesores de Historia enseñarla de manera que expanda las concepciones de los alumnos de lo que es posible. Con el fin de lograrlo, elaboramos argumentos sobre la peculiaridad de la pedagogía de la historia, que tiene que ver con el lenguaje, la narrativa, la cronología y la secuenciación y, fundamentalmente, con la ambigüedad en la comprensión de situaciones humanas complejas.

El cuarto tema está relacionado con cuestiones de profesionalidad e innovación. En el curso de nuestro trabajo, hemos visto ejemplos fascinantes de innovación curricular en Historia que interesan y entusiasman a los alumnos, pero también hemos presenciado poderosas limitaciones culturales e institucionales para la innovación. Hemos visto ejemplos en los que los profesores de Historia despliegan creatividad, independencia de pensamiento e imaginación y en los que aceptan la responsabilidad y la rendición de cuentas por el uso de su experiencia profesional. Hemos visto también casos en los que la poderosa cultura del rendimiento de las escuelas, que afecta a los límites de la agencia del profesor, actúa como una limitación sobre el despliegue de estas capacidades. Tenemos la convicción de que la profesionalidad de los profesores de Historia está íntimamente ligada a su capacidad de ejercerla en el desarrollo de la asignatura.

Estos temas se desarrollan a lo largo del libro. En la Primera Parte, nos centramos en lo que es la historia y lo que significa en el aula; exploramos esto considerando cómo se presenta el pasado en diferentes lugares y cómo se transmite esto en las escuelas a través de los currículos formales, en especial a través del currículo nacional. Consideramos los recursos que los profesores de Historia tienen a su disposición: materiales, intelectuales y digitales. En la Segunda Parte, nuestro interés pasa a centrarse en los alumnos. Apoyándonos ampliamente en nuestro trabajo con alumnos, consideramos lo que éstos buscan en su encuentro con la historia, por qué es difícil la Historia para muchos de ellos y si hay una pedagogía característica de la historia que configure su aprendizaje. La Tercera Parte del libro asume los conocimientos que hemos desarrollado en las partes primera y segunda y explora las formas de planear los profesores el aprendizaje en las aulas mediante los conceptos, los temas y las preocupaciones de la enseñanza de la historia. En la parte final, la lente se amplía y exploramos lo que podría ser la enseñanza de la historia en las escuelas para los alumnos, examinando el contenido de Historia y la naturaleza de la relevancia de la tradición y de la diversidad. En nuestro último capítulo, consideramos la enseñanza de la historia en el contexto de los retos morales y políticos del mundo en el que los alumnos están creciendo en el siglo XXI.

El aprendizaje de los jóvenes en las aulas reales de las escuelas contemporáneas es fundamental en el libro y es central para nuestros fines. En conjunto, la obra presenta una forma de pensar radical acerca de la enseñanza de la historia que está basada, sin embargo, en lo que hemos visto y encontrado en las escuelas. Esperamos que desafíe e inspire en igual medida a los profesores de Historia, facilitándoles algunas herramientas para desarrollar la calidad en lo que hacen y articular un fundamento para la asignatura en un currículo en rápida transformación. A lo largo del libro utilizamos cuadros de texto diseminados por los capítulos para dar ejemplos o evidencia para cristalizar nuestra reflexión.

Este libro explora los procesos de decisión en los que se implican los profesores de Historia como resultado de los problemas subyacentes que surgen de las opciones que se les plantean o que crean. Se dispone a analizar las cuestiones que afectan a estas opciones, a clarificar cómo las abordan los profesores y a entender, en consecuencia, sus formas de interactuar con los alumnos. Por supuesto, todos los profesores, con independencia de la disciplina de la que se ocupen, tienen que tomar decisiones acerca del modo de escoger, organizar, presentar y evaluar su asignatura. Recurrimos al trabajo en relación con la toma de decisión de los profesores y a la enseñanza y el aprendizaje más en general, pero nuestra preocupación primordial consiste en iluminar las cuestiones en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje sobre el pasado y hacerlo de manera que apoye a los profesores en el desarrollo de sus propias decisiones y la calidad de las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. Nuestros puntos de partida para ello son las aulas y cómo dentro de ellas profesores y alumnos desarrollan sus modos de entender el pasado, y hacemos esto en el contexto de las opciones que hacen los profesores al desarrollar la enseñanza de la historia.

* Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como niños y niñas, y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como sujeto. (N. del E.)

PRIMERA PARTE

La Historia en las escuelas

Historia es una palabra muy utilizada y engañosamente sencilla que esconde su complejidad: historia se refiere al pasado (cosas que ocurrieron en la historia) así como al proceso por el que comprendemos el pasado (hacemos historia). Historia es una disciplina académica, creada por estudiosos que trabajan en archivos y, sin embargo, la historia está a nuestro alrededor en los edificios ante los que pasamos a diario, las instituciones que nos rigen y los lenguajes que utilizamos. La historia se comunica en libros extensamente investigados y popularizados por la televisión y el cine. Historia es el resultado de años de estudio y algo que todos llevamos en nuestros supuestos cotidianos.

La Primera Parte de este libro examina los procesos por los que la historia de dentro de las escuelas se relaciona con la historia de fuera de las escuelas: la disciplina académica de Historia y sus manifestaciones populares. En el Capítulo 1 consideramos las opciones que respaldan el currículo de Historia de las escuelas. En el Capítulo 2, examinamos con mayor detalle la naturaleza del currículo escolar de Historia, sus objetivos, su contenido y algunas de las presiones que pesan sobre el currículo de Historia y los profesores de Historia. En el Capítulo 3, pasamos del currículo y la escuela a los lugares en los que se enseña y se aprende historia, principalmente en las aulas, pero también en emplazamientos históricos y otros entornos de aprendizaje extraescolares.

En este capítulo inicial, examinamos algunos de los retos fundamentales a los que se enfrenta la Historia escolar a través de tres lentes. La primera es la lente del contenido curricular y las opciones que respaldan la selección y presentación del contenido para el currículo escolar de Historia. La segunda es la lente de aprender historia, explorar algunos de los ingredientes que se combinan para configurar el proceso de aprendizaje sobre el pasado. Finalmente, relacionamos los retos del contenido y del aprendizaje con las ideas sobre la naturaleza de la Historia como disciplina académica e intelectual.

El problema fundamental es que hay demasiada historia que enseñar. Cualquier currículo de Historia explora únicamente una minúscula selección de la historia que podría enseñarse. Esto sería así aunque el tiempo disponible para enseñar historia en las escuelas fuera ilimitado pero, dadas las demandas que pesan sobre el tiempo de enseñanza y aprendizaje y las diversas prioridades enfrentadas de las escuelas, las presiones son importantes. Las decisiones de enseñar unos temas implican no enseñar otros. Las decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñarlo, o qué no enseñar y cómo no enseñarlo, reflejan unas premisas acerca de las clases de conocimientos que importan, los valores y creencias del creador del currículo, las ideas sobre las necesidades, los futuros y aprendizajes de los niños y la finalidad y naturaleza propias de la historia misma. Estas decisiones siempre están relacionadas con valores: seleccionando un contenido se atribuye valor a las ideas y los significados que conlleva para los profesores y para los niños. La selección puede privilegiar el pasado reciente sobre el pasado distante o la historia nacional sobre la historia internacional o la historia local sobre la historia nacional. Algunos temas pueden seleccionarse para arrojar luz sobre otros, para ilustrar temas generales o para desarrollar determinados conceptos e ideas. La selección puede hacerse deliberadamente para representar las experiencias de las élites culturales y políticas del pasado o para recuperar las experiencias de los marginados y excluidos. La selección puede reflejar la configuración cultural y demográfica de la población escolar. La selección se hará a través de las historias local, nacional, regional y mundial e implicará algunos patrones de conexión entre ellas. Con el tiempo, la selección variará, reflejando las premisas cambiantes acerca de las ideas sobre el pasado y sus implicaciones para el presente que tengan grupos relativamente poderosos en la sociedad (MACMILLAN, 2009).

El contenido del currículo escolar de Historia siempre ha sido discutido (FERRO, 1984). En muchos países, en los siglos XIX y XX, se consideraba la Historia escolar como una forma de promover ideas sobre el desarrollo del estado nacional. Se otorgaba prioridad a los contenidos relacionados con la formación de la nación y de las instituciones nacionales —gobierno, monarquía, parlamento y las luchas por la independencia— o con acontecimientos e individuos que cristalizaban las ideas sobre los mitos nacionales. Los currículos y los libros de texto raramente otorgaban alguna prominencia a las experiencias de los grupos marginados u oprimidos (CHANCELLOR, 1970). En la segunda mitad del siglo XX, creció el interés por la historia social y económica y, a medida que las poblaciones escolares fueron haciéndose más diversas, las experiencias de estos grupos fueron examinadas con mayor detalle en las escuelas. A principios del siglo XXI, en todo el mundo a menudo se prestaba más atención a la historia internacional, a las historias de las migraciones y la interdependencia, a la emergencia de un mundo global, a los legados del imperialismo, la diáspora y el poscolonialismo (por ej., LO, 2000). Cada vez más, las escuelas han ido considerándose más o menos autónomas en cuestiones curriculares, de manera que los debates en los niveles nacional y gubernamental sobre el currículo de Historia también se han desarrollado en las mismas escuelas. En ellas, la inquietud no se expresa a menudo tanto en relación con determinados períodos o temas como en relación con los conceptos subyacentes de los que depende la comprensión de la historia —ideas sobre la causa, la significación, el cambio, la continuidad— o las necesidades percibidas de determinados grupos de alumnos. Cada enfoque refleja unas premisas acerca de cómo distribuir el limitado tiempo disponible para el aprendizaje sobre el pasado y cada perspectiva conlleva implicaciones para la comprensión que los alumnos adquieran del pasado y de su relación con el presente (CHAPMAN y FACEY, 2004). El reto subyacente de enseñar historia en las escuelas se deriva de las decisiones acerca de qué enseñar, cómo estructurar el contenido que se enseña, qué métodos adoptar y cómo evaluar y valorar la eficacia de lo que se enseña.

Aunque este libro examina la pedagogía, la progresión, la inclusión y la comunicación de la historia, las cuestiones sobre los procesos por los que el material en bruto del pasado se convierte en Historia, en las clases son fundamentales. Evidentemente, esto implica cuestiones de poder y su distribución entre gobiernos, académicos, administraciones de evaluación, profesores y otros, que tendrán a menudo puntos de vista opuestos sobre lo que deba enseñarse y por qué. A menudo, el debate entre ellos es extremo (PHILLIPS, 1998); los debates sobre los currículos nacionales son con frecuencia debates sobre el poder y la autoridad (FERRO, 1984). Aunque los currículos formales estén definidos, la selección del contenido es sólo una etapa de la traducción del pasado a programas de estudio para la clase. Los profesores de Historia están preocupados por los contenidos, pero también por presentarlos a poblaciones de alumnos, a menudo diversas, de manera que entusiasmen, estimulen y atraigan. Hacen esto para desarrollar la comprensión de las ideas y los procesos históricos y para abrir un diálogo entre lo que pasó —el registro histórico— y las vidas de los

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Reseñas

Lo que piensa la gente sobre Didáctica de la historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato

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Reseñas de lectores

  • (5/5)
    Un texto interesante con una visión actual de la Historia y su pedagogía, útil para cualquier maestro que intenta enseñar Historia con honestidad y sincero deseo de que sus estudiantes comprendan de donde vienen ,quienes son y mejor aun ,que tienen por delante la real posibilidad de cambiar sus historias y ser quienes quieran ser.