w w w . m e d i a c i o n e s .

n e t

Una tercera alfabetización

Jesús Martín-Barbero

Entrevista
(realizada por Marcela Castro, publicada en:
Temas de educación, Universidad de La Serena,
Santiago de Chile, 2003)

« No veo más camino que abrir la escuela a las culturas

que ha dejado afuera; una exclusión que la incapacita
para poder entender los nuevos modelos de comunicación
que están de alguna manera cohesionando y
transformando la sociedad. Esto implica, entre otras
cosas, que los maestros puedan asumir sus propias
biografías, que trabajen con los alumnos acerca de lo que
está pasando en sus pueblos, que se involucren en la
construcción de la memoria histórica, que rescaten los
saberes de los viejos. (…) va a continuar siendo necesario
que el maestro mantenga el cuerpo a cuerpo para la
educación, en esto no hay vuelta de hoja. Ahora, si los
docentes siguen dedicados sobre todo a transmitir y
organizar información, pues evidentemente hay
tecnologías que lo hacen mucho mejor. Pero creo que hay
tres funciones del maestro que de ningún modo van a ser
sustituidas por las maquinitas: primero, la de interlocutor
generacional y traductor de memorias y herencias;
segundo, la de formulador de problemas, capaz de asir y
cuestionar lo que necesitamos pensar y lo que
necesitamos formular como objetos de investigación; y
tercero, la de formador para el trabajo en equipo.»
 2

Este pensador latinoamericano repasa aquí algunas de

sus ideas fundamentales acerca de la comunicación y la
educación; advierte que los medios, códigos y lenguajes
de las nuevas tecnologías implican una nueva serie de
destrezas y sensibilidades, y revisa el papel de los docen-
tes en el marco de estos escenarios nuevos.

***

Me gustaría que sintetizaras algunos de tus planteos ya

que ofrecen un buen marco para hablar luego de las
nuevas tecnologías. ¿Qué implica hoy pensar La educación
1
desde la comunicación , en lugar de pensarla, por ejemplo,
desde la pedagogía?

Creo que la idea de educación que hemos heredado de los

griegos nunca estuvo referida a un tipo de actividad tan
separada de la vida como la que se instauró en Occidente

1
La educación desde la comunicación (Norma, Buenos Aires, 2002) es el
título de uno de los últimos libros de Martín-Barbero, anticipado ya en
«Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación», en
Nómadas Nº 5, Bogotá, 1996.

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desde fines del siglo XVII con la aparición de la escuela

primaria. De alguna manera, la versión ilustrada de la mo-
dernidad nos hizo pensar que la historia de todo lo que la
modernidad ha puesto en marcha es lineal, que eso es así y
que va a seguir siendo así; pero a fines del siglo XX hemos
visto que muchas cosas que considerábamos progreso y que
parecían inmutables están cambiando. Una de ellas es el
hecho de que la educación se salga de la escuela y que,
además, la sociedad, a través de nuevos modelos de comu-
nicación, conciba la educación como un proceso mediante
el cual se rehace el lazo social, se rehace el sentido de lo que
tenemos en común los ciudadanos, los que formamos un
municipio, una ciudad, un país, un mundo, un planeta.
Entonces, por un lado, la educación deja de ser un proceso
restringido a un solo lugar social y a un período de la vida,
y se vuelve un proceso que se puede transitar durante toda
la vida y que empieza a atravesar toda la sociedad, comen-
zando por el mundo del trabajo, que se vuelve cada vez más
un espacio atravesado por la renovación de saberes. Enton-
ces estamos pasando de una sociedad con sistema educativo
a una sociedad educativa, en la cual estudiar no es exclusivo
para una edad ni es sólo para prepararte para el trabajo,
sino que el trabajo mismo puede estar periódicamente atra-
vesado por temporalidades de estudio.

Por otro lado, esto tiene que ver también con que la edu-
cación ya no es pensable sólo desde la pedagogía, es decir,
desde una disciplina. Al desbordar los marcos de la escuela,
todo ese saber que en gran parte es un saber escolar forma-
lizado se ve subvertido y cuestionado. No digo que no haya
muchas cosas que sigan teniendo valor, pero ese saber ya no
es el saber que estructura la sociedad; lo estructuran mucho
más los modelos hegemónicos de comunicación tanto entre
generaciones como entre clases sociales, países, etc.

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¿Cuáles serían los modelos hegemónicos que hoy

estructuran el saber?

Lo primero que diría es que los modelos hegemónicos no

tienen ya la nitidez de propuesta, de confección y de técni-
cas mentales que tenía el modelo de la escritura y la lectura
organizado alrededor del libro. Hay más bien una serie de
ingredientes de nuevos modelos, que básicamente tienen
que ver con tres fenómenos: la pluralización de saberes, los
nuevos usos del saber y el carácter transdisciplinario.

Con la pluralización de saberes, el saber se sale de la es-

cuela, del “uniforme”, del maestro y del control adulto, y
comienza a estar presente a través de una multiplicidad de
discursos que hoy se denominan información. Es un saber
que va desde la información periodística hasta la informa-
ción científica más estricta, en una gama enorme de saberes.
Me gusta más hablar de «saber» que de «conocimiento»
porque el término «conocimiento» tiene una carga raciona-
lista muy fuerte. También me gusta la palabra «saber»
porque está más cerca de sabor, más cerca de otras dimen-
siones de la vida. Lo que quiero decir es que una de las
claves de estos nuevos modelos es que el saber no está uni-
ficado, no está centrado, sino que se ha salido de los cauces
tradicionales, y hoy adquiere múltiples formas que son de
alguna manera cuestionadoras del monopolio de las institu-
ciones y de las figuras sociales que controlaban el saber.

¿En qué consiste el segundo fenómeno, es decir, los

nuevos usos del saber?

Se trata de los nuevos usos del saber en términos de mer-

cado, de empresas. Es decir, la «sociedad del conocimien-
to», denominación a la que se ha llegado menos desde el
punto de vista científico y más desde el punto de vista del

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marketing. Aquí hay un punto muy importante que se puede

ejemplificar citando solamente una categoría que está de
moda cada vez más, y que es presentada como la fórmula
milagrosa para salir de la baja calidad de la educación: me
refiero a la noción de competencia, un concepto tramposo
por su ambigüedad. Este concepto tiene una historia noble2,
pero luego se vincula a la idea de recuperación de saberes
que no habían sido considerados como tales por la escuela.
Y hoy tenemos, por otro lado, toda esa colección de compe-
tencias competitivas en las que el saber se afirma en la medida
en que produce resultados a corto o mediano plazo (y en la
medida en que «resultados» son «resultados rentables»).
Entonces, el concepto de competencia entra en el mundo
académico justo en el mismo momento que el concepto de
competencia entra en la nueva configuración empresarial. A
los candidatos a empleados se les exige ya no sólo un título
de una escuela, de una universidad, de una institución con
garantía académica, sino que se les piden capacidades para
ponerse a competir con sus propios compañeros dentro de
la empresa o con otras empresas. Éste es otro modelo que se
está volviendo hegemónico y en el que hay una idea de
educación muy restringida, en la medida en que se la con-
funde con todo lo que de alguna manera se alinee con la
productividad.

Había un tercer fenómeno con respecto a los modelos que

estructuran el saber, el carácter transdisciplinario.

2
Según Jesús Martín-Barbero: “La historia noble del concepto de
competencia proviene de la gramática generativa de Noam Chomsky y
de las formulaciones sobre competencia ideológica y competencia
comunicativa que hizo Eliseo Verón y que yo asocio siempre a los
conceptos de capital cultural y habitus de Pierre Bourdieu y al concepto
de práctica de Michel de Certeau.” Con respecto a estas ideas puede
consultarse: Martín-Barbero, Jesús, «Saberes hoy: diseminaciones,
competencias y transversalidades».

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Así es. El tercer fenómeno es que se trata de un modelo

transdisciplinario que, además de cruzar disciplinas, entre-
cruza oralidades, visualidades, textualidades, y que cuestio-
na aquella pretensión de que el saber, la reflexión y el ar-
gumento estaban en el libro. Obviamente hay modalidades
de pensamiento, de argumentación y de reflexión que pasan
por el libro; pero también hay modalidades de pensamiento,
de argumentación y de reflexión que pasan por el cine y por
otros medios, como Internet, en los que los hipertextos
combinan sonidos, imágenes, textos, velocidades, etc.

Esta transversalidad está muy ligada, entonces, a la idea

fuerte de transdisciplinar, de aquello que pasa entre las disci-
plinas y más allá de ellas. Éste sería un tercer núcleo de
cambios que van introduciendo no modelos que sustituyen,
en igualdad de condiciones, al modelo del libro, sino que
surgen y combinan ingredientes de uno u otro modelo.

Entre esos modelos, ¿qué lugar ocupa el representado por

el libro?

Es un tema polémico, pero el libro va a seguir existiendo

más allá de toda lamentación apocalíptica. Según una in-
vestigación reciente que han hecho en Francia, un tercio de
los adolescentes en ese país lee más que sus padres, otro
tercio lee lo mismo que sus padres y sólo otro tercio lee
menos que sus padres. Pero también surgió de esa investi-
gación algo de lo que los padres y los maestros no se han
enterado: que leer no significa lo mismo. Los adolescentes
leen música, cómics, vídeo; leen otras cosas. Entonces el
libro ya no es el eje de un modelo hegemónico. Esto no
quiere decir que desaparezca ni que deje de tener una fun-
ción importante, pero sí significa que ha sido desplazado,
«des-centrado» por otros lenguajes. Este desplazamiento

Una tercera alfabetización

 7

pulveriza aquella educación con un modelo tan claro como

la estructura de la página del libro, que es de izquierda a
derecha y de arriba abajo (por lo menos para los occidenta-
les que hablamos estos idiomas). Ese modelo se ha roto; lo
que hay ahora, digamos, lo que yo llamaría el modelo
hegemónico, no es un modelo con la nitidez que tuvo el
modelo del libro y que estaba asociado, además, a todo este
saber pedagógico. Todo este saber letrado de alguna manera
ha perdido la hegemonía, la capacidad de articular todos los
saberes, la capacidad de articular la relación entre los sabe-
res y la vida cotidiana. Ese saber letrado no asume la
pluralidad de sensibilidades e inteligencias que de alguna
manera median las relaciones con el saber.

En el contexto de todas estas cuestiones, ¿qué papel

juegan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación?

De acuerdo con lo que viene siendo hasta ahora, la intro-

ducción de medios y de tecnologías en las escuelas cumple
un papel relativo. En la mayoría de las instituciones educa-
tivas –desde la escuela hasta la universidad–, medios y
tecnologías implican una pseudomodernización que no
afec-ta al núcleo duro del modelo escolar más tradicional,
es decir, el modelo lineal, de izquierda a derecha, y el mo-
delo autoritario, de arriba abajo. Entonces a veces desabu-
rren y rompen las inercias, pero salvo ciertas excepciones se
limitan a decorar, mientras las reglas del juego siguen igua-
les. Por supuesto hay pequeñas experiencias piloto, ensayos
y búsquedas que indudablemente intentan responder a
grandes interrogantes; por ejemplo este: si la escuela sostie-
ne un modelo de educación completamente anacrónico en
relación con los modelos de comunicación de la sociedad,
¿cómo se comunica hoy con la sociedad? No se trata, en-
tonces, de qué tipo de máquinas o aparatos introducimos en

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las escuelas, sino de cómo las comunicamos con la sociedad

en el marco de sus condiciones laborales, sus faltas de re-
cursos, etc., pero también con la enorme vocación y la
enorme capacidad de trabajo que todavía queda en muchos
maestros.

Comunicar a la escuela con la sociedad no significa,

entonces, obligarla a usar las nuevas tecnologías.

No, claro. Esto nos lleva a un segundo plano, y es el de

qué culturas, qué sensibilidades hoy mayoritarias, están
fuera de la escuela. Por ejemplo, entre las excluidas están
las culturas orales, importantísimas tanto entre los jóvenes
como entre los viejos; para los jóvenes son parte de las cul-
turas del rapp y del rock3, y para los viejos son las culturas
orales de la radio, de las narrativas de la memoria. Las
culturas visuales y las audiovisuales también están fuera de
la escuela. Entonces creo que realmente la pregunta es có-
mo poner a comunicar a nuestras escuelas en nuestros
países con los procesos reales que viven, con los mapas
laborales que se dibujan, con los mapas profesionales que se
empiezan a percibir. No veo más camino que abrir la escue-
la a las culturas que ha dejado afuera; una exclusión que la
incapacita para poder entender los nuevos modelos de co-
municación que están de alguna manera cohesionando y
transformando la sociedad. Esto implica, entre otras cosas,
que los maestros puedan asumir sus propias biografías, que
trabajen con los alumnos acerca de lo que está pasando en
sus pueblos, que se involucren en la construcción de la

3
Con respecto a las culturas de los jóvenes, ver: Martín-Barbero Jesús,
«Jóvenes: comunicación e identidad», en: Pensar Iberoamérica. Revista de
cultura, Nº 0, febrero 2002. Organización de Esta-dos Iberoamericanos
(OEI). Hay versión digital en http://www.campus-
oei.org/pensariberoamerica/numero0.htm

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memoria histórica, que rescaten los saberes de los viejos.

No se trata entonces de una formación en medios, ni en
usos de tecnologías, sino de reubicar y rehacer la identidad
del maestro en una situación como la que se está viviendo.

Paralelamente a la integración de estas culturas, tú

hablas de una nueva alfabetización que, en la era de la
información, enseñe a procesar críticamente los mensajes
de los diversos medios de comunicación.

Exactamente. Hoy ya la llamo tercera alfabetización, por-

que me han llamado la atención acerca de que hay una
primera que se produce cuando los niños son muy peque-
ños, antes de entrar a la escuela… y aquí hay dos caras: una
tiene que ver con lo que hoy entenderíamos por una lectura
crítica de lo que acontece en los medios y sus diferentes
géneros, desde los noticieros televisivos hasta los nuevos
tipos de prensa (cada vez más breves, más leves y más pare-
cidos a la televisión). Este nuevo procesamiento de todo
tipo de información es un objeto clave del trabajo en la
escuela –o, más bien, de la educación– en cuanto a forma-
ción del ciudadano, porque sin información no hay ciuda-
danía. Esto significa saber diferenciar, dentro de la inmensa
gama de discursos sociales que los medios manejan, la
calidad de la información. Poder diferenciar, por ejemplo,
aquello que no es más que la voz de un amo, y aquella
visibilidad y sonoridad de una serie de voces que habían
estado excluidas de lo público. La otra cara es que hoy a la
capacidad de realizar lo que se denominaba una lectura
ideológica debemos sumar un adiestramiento serio en lectura
estética, es decir, saber manejar los códigos, los lenguajes,
las escrituras de los medios.

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En ese sentido, aprender a leer crítica y estéticamente en

Internet, ¿plantea uno de los grandes desafíos?

Sí. Con Internet, la computadora y los hipertextos, apare-

ce el desafío de la manera más plena. Sin duda, para ese
procesamiento ciudadano de la información necesitamos
algunas herramientas que nos dio la educación cuyo mode-
lo era el libro; pero no todas las destrezas pasan por ahí, hay
destrezas que provienen de nuevos medios, de nuevos len-
guajes, de nuevas escrituras. Por ejemplo, sabemos ya que
el modelo del lenguaje oral y escrito no sirve para explicar
punto por punto el lenguaje cinematográfico. Entonces lo
que nos viene del libro es muy importante, pero no nos
prepara completamente para pasar a este otro ámbito de
lenguajes y escrituras a los que la escuela debe dar cabida
para que todos puedan entender los mecanismos de los
discursos sociales que circulan por los distintos medios. Eso
es lo que llamo tercera alfabetización.

¿A qué sujetos debería dirigirse esta tercera

alfabetización?

En principio, tendría que haber una alfabetización gene-

ral de la sociedad en términos de esta tercera alfabetización;
o sea que incluso los de la tercera edad podrían hacerlo. De
hecho, yo conozco la experiencia de un maestro catalán
que, una vez jubilado, hizo posible que unos compañeros
suyos con los que tomaba café y jugaba a los naipes pudie-
ran, por primera vez, escribir con una computadora. La
computadora era para ellos un objeto menos extraño a su
cotidianidad que un libro, porque con el monitor estaban
familiarizados a partir del televisor que tenían en sus ca-
sas… quitándoles el miedo a cometer faltas de ortografía,
los viejos se soltaron a escribir.

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Escribir con computadora exime de tener que dibujar las

letras, cuestión que tiene sus defensores y sus
detractores.

Claro. En 1983, la UNESCO organizó en Roma el primer

gran debate sobre nuevas tecnologías, sociedad y cultura y,
con respecto a esta cuestión se presentaron dos posturas
totalmente opuestas. Un planteo era que dejar de escribir
con la mano, dejar de dibujar y perder la relación con el
papel significaba un empobrecimiento radical de la huma-
nidad. El otro planteo, a partir de investigaciones muy
serias, demostraba que los niños que aprenden a escribir
desde el computador no pierden ninguna tactilidad y, ade-
más, ganan una serie de cosas. Estamos una vez más en
medio de una polémica histórica. Y es que evidentemente
con cualquier cambio hay cosas que se ganan y cosas que se
pierden; no creo ni en lo uno ni en lo otro, pero es induda-
ble que si hay ganancias hay pérdidas. Por eso, así como se
hizo una gran toma de conciencia acerca de la injusticia del
analfabetismo y de la necesidad de alfabetizar en términos
de lo escrito, es imprescindible divulgar el que en nuestras
sociedades la brecha digital –por llamarla de alguna mane-
ra–, va a profundizar las divisiones y la exclusión social a
un nivel del cual no tenemos ni idea: exclusión de nuevas
destrezas, de nuevos mapas laborales, de nuevas culturas
empresariales, entre otros aspectos. Entonces, en los países
expuestos a que gran parte de la población quede excluida
en este sentido, es ineludible que el Estado lidere una alfa-
betización nueva de la sociedad4. Y para ello habría que
apoyarse a la vez en los medios de comunicación, las biblio-

4
Ver Garretón M. (coord.), El espacio cultural latinoamericano. Bases para
una política cultural de integración. FCE, Santiago de Chile, 2003. Este libro
constituye el informe final del proyecto «Pensamiento renovado de
integración en América Latina» del Convenio Andrés Bello, grupo de
trabajo del que participó Martín-Barbero.
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tecas, las casas de cultura, en todos los espacios que puedan

aglutinar y reunir a la gente para leer, oír y ver.

En estos escenarios, ¿qué nuevos papeles jugarán los

docentes?

Creo que por un lado está la formación de nuevas genera-

ciones de maestros, y, por otro, está la cuestión de cómo
hacemos sobre todo para apoyar la difusión de experiencias
piloto, pequeñas, que realmente pueden ofrecer caminos
alternativos. Porque no creo que dictándoles muchos cursos
a maestros con cierta práctica y cierta antigüedad en la
docencia vayamos a cambiar su mentalidad para que incor-
poren las culturas orales, audiovisuales y digitales. Pero
viendo lo que hacen otros maestros en otros lugares del
país, en otros países, quizá se produciría una multiplica-
ción. Los maestros están muy escépticos, muy temerosos y
muy desconcertados; por eso es importante mostrarles que
otra educación es posible mediante la difusión de experien-
cias concretas, cercanas a lo que hacen en su vida cotidiana.
Aquí hay que vincular el otro tema fuerte que me plan-
teas, el de los nuevos oficios del maestro. Por supuesto, va a
continuar siendo necesario que el maestro mantenga el
cuerpo a cuerpo para la educación, en esto no hay vuelta de
hoja. Ahora, si los docentes siguen dedicados sobre todo a
transmitir y organizar información, pues evidentemente hay
tecnologías que lo hacen mucho mejor. Pero creo que hay
tres funciones del maestro que de ningún modo van a ser
sustituidas por las maquinitas: primero, la de interlocutor
generacional y traductor de memorias y herencias; segundo,
la de formulador de problemas, capaz de asir y cuestionar lo
que necesitamos pensar y lo que necesitamos formular co-
mo objetos de investigación; y tercero, la de formador para
el trabajo en equipo.

Una tercera alfabetización

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¿En qué consiste la función docente de interlocutor

generacional?

El maestro va a continuar siendo indispensable para la

conversación entre generaciones, es decir, para el diálogo
entre lo que tenemos y las memorias, para las herencias;
pues hace un papel fundamental de transmisor, articulador
y traductor para las nuevas generaciones. Esa traducción
jamás la podrán hacer las nuevas tecnologías, sino que la
van a hacer los maestros en la medida en que puedan ser,
realmente, interlocutores de los adolescentes, de los jóve-
nes, de los niños y de los viejos. En España y en el resto de
Europa ya hay millones de personas mayores estudiando,
pero evidentemente están necesitando otro tipo de profeso-
res, otro tipo de maestros. Estos nuevos alumnos pueden
recibir una educación en gran parte interactiva, que les
permita aprender muchas cosas sin necesidad de ir a la
escuela o a la universidad, pero creo que también tienen que
encontrar con quién hablar, gente más joven, para poder
pasar sus propias memorias y sus propios saberes. Esa es
una función fundamental del maestro.

¿En qué consisten las otras dos funciones del docente?

El segundo papel fundamental del maestro es el de formu-

lador de problemas. Creo que realmente ahí también se
necesita el cuerpo a cuerpo. Un problema no se puede for-
mular sin que haya alguien que eduque en las cuestiones y
las formas de lo que plantea la sociedad, la situación; el país
con su temporalidad, sus ritmos, sus cambios, sus memorias
tenaces, sus tradiciones, sus costumbres, sus inercias. El
análisis, pensado en términos de realidad social, no es posi-
ble sin que haya un cuerpo a cuerpo entre maestro y alumnos.
Buscar la formulación de la pregunta adecuada –eso que,

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para el filósofo Gastón Bachelard, constituía la clave de la

verdadera investigación–, diseñar los pasos a seguir, probar,
reformular, son acciones cuyo aprendizaje requiere la pre-
sencia de un maestro.

Y la tercera función está en que también necesitamos

maestros para formar en el trabajo en equipo. En una socie-
dad que nos va haciendo más individualistas, más aislados,
en el fondo más solitarios, en una sociedad que va deva-
luando el tejido social, necesitamos aprender a trabajar en
equipo. Porque, además, esta cultura nuestra por un lado
nos permite y nos exige estar juntos para disfrutar; pero, por
otro lado, tiene muy poca capacidad de diferenciar tipos de
tareas de modo que cada uno haga su parte con rigor y no
que todos repitan las mismas tareas. Entonces aquí también
hay algo que necesita ser enseñado, y en lo cual el maestro
es insustituible; esto también exige un cuerpo a cuerpo con
cada uno para ver cómo es posible desglosar un trabajo en
una serie de tareas diferentes de las cuales se ocupen distin-
tos individuos en función de inteligencias y sensibilidades
diferentes.

***

Jesús Martín-Barbero nació en Ávila, España, y está a

punto de convertirse en ciudadano colombiano, trámite que
ha realizado, según define, como un modo de agradeci-
miento al país que lo hizo latinoamericano.

Este intelectual, referente obligado en las polémicas acer-

ca de lo que hoy se denomina la sociedad de la información, es
Doctor en Filosofía por la Universidad de Lovaina (Bélgica)
y cursó estudios de posdoctorado en Semiótica y Antropo-

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logía en la Escuela de Estudios Superiores de París. Fue

investigador asociado en la Facultad de Ciencias de la In-
formación de la Universidad Complutense de Madrid;
profesor-investigador y director del Departamento de Cien-
cias de la Comunicación de la Universidad del Valle, en
Cali; y profesor invitado de la Cátedra UNESCO de Comuni-
cación en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Ha sido presidente de la Asociación Latinoamericana de

Investigadores de Comunicación (ALAIC); secretario de la
Comisión de Medios de Comunicación y miembro de la
Comisión de Políticas Culturales del Consejo Latinoameri-
cano de Ciencias Sociales (CLACSO); y miembro del Comité
Consultivo de la Federación Latinoamericana de Faculta-
des de Comunicación Social (FELAFACS). También ha par-
ticipado como asesor internacional en revistas especializa-
das de diversos países de América y Europa.

Entre sus numerosas publicaciones pueden citarse los si-

guientes libros: Comunicación masiva: discurso y poder (1978);
Comunicación educativa y didáctica audiovisual (1979); De los
medios a las mediaciones (1987); Procesos de comunicación y
matrices de cultura (1989); Mapas nocturnos (1998); Oficio de
cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la
cultura (2002) y La educación desde la comunicación (2002).

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