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FORMACIÓN DOCENTE / FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE ¿SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESION?
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar 
 
01.
 
EL QUEHACER DOCENTE: PASADO Y PRESENTE
 
El quehacer docente creció asociado a LA MISIÓN SACERDOTAL que transformaba a la tarea de educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociación se produjo en un período fundacional que transformó los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un apostolado, y la única forma de prestigiarlo era relacionándolo con un tipo de institución y de prácticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificación entre la tarea docente y su construcción simbólica sobrevivió a la etapa de apropiación de la educación y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos.
 
La secularización de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque la educación y la razón moderna fueron el equivalente funcional de la religión y la iglesia, y la ideología positivista que acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro siguió siendo un compromiso vocacional y su función un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber. (TEDESCO
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 TENTI, 2002).
 
Esta concepción subsistió en el período de universalización de la escuela y se extendió hasta mediados del siglo XX. Aunque vocación, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos semántica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que representaba una verdadera acreditación y reivindicación con respecto al rol y al reconocimiento social de la ocupación en los períodos precedentes
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.
 
En el último cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-económicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en UN TRABAJADOR Y EN UN PROLETARIO. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los últimos exponentes del proceso de secularización: la masificación de los puestos, la elevación de los niveles de escolaridad de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales sobre las que se estructuró la representación de la docencia simplemente como un trabajo.
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 Documentos y discursos del siglo XIV
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 XVI condenan la situación de las escuelas existentes y la condición de los maestros, que pertenecen a niveles ínfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar las capacidades de los niños. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros.
 
FORMACIÓN DOCENTE / FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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La redacción de estatutos y reglamentos laborales, así como la sindicalización del magisterio contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permitió circunscribir
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 con mayor realismo
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 las tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social.
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Finalmente, en los últimos años, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre precedente, numerosos teóricos han intentado re-conquistar
DESDE LA PROFESIÓN
 un nuevo lugar de referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeño de su actividad todo docente requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonomía. Preparación específica, competencia técnica (experto) y autonomía son los componentes de la definición formal de toda profesión. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)
   V   O   C   A   C   I    Ó   N 
“Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento constitutivo del
Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional está todavía presente en la conciencia práctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de hoy.(...) El período fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas:
el de la vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido.
 (...) El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocación y las cualidades morales del docente se explica por la función que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religión y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideología positivista que presidió el proceso de secularización que acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocación, su tarea se asimila a un
sacerdocio o apostolado
 y la escuela es
el templo del saber.”
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   T   R   A   B   A   J   O 
“La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización
de las sociedades occidentales tiende a una progresiva
secularización del oficio del maestro
. En la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. El maestro-trabajador asalariado es una denominación generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como
tecnocráticas.”
(TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002)
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 Este tránsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todavía como traumático y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pretenden que sus docentes mantengan el espíritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espíritu religioso que caracteriza a las congregaciones.
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 TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educación. Brasilia.
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 TENTI FANFANI E.,
 
o.c. en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene.Análisis y propuestas para una sociedad en transición. Editorial Norma. Buenos Aires
 
FORMACIÓN DOCENTE / FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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   P   R   O   F   E   S   I    Ó   N 
“La condición de
profesional
 deviene del hecho de que el desempeño de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y autonomía son los componentes de la definición ideal de una profesión. (...) Sin embargo, en la práctica, el docente, en la mayoría de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relación de
dependencia y recibe un salario y no honorarios”. (TEDESCO
-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociológica funcionalista, la docencia se define como una
semi-profesión
, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Las características que supuestamente deben reunir las profesiones son autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos
de profesionalización docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman
los rasgos esperables de una profesión. (DE LELLA: 1999)
 
Cabe interrogarse acerca LA FUNCIONALIDAD QUE CADA UNO DE LOS MODELOS ha jugado con respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia educativa. (1)
EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS
 permitió construir, con una pasión sin límites y basados en el reconocimiento moral de la misma misión, las bases del sistema educativo: cuando el Estado requería un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocación civilizadora lo encontró en las filas de los maestros que llegaron hasta los últimos rincones de la patria; el modelo político económico que prohijó el proyecto educativo plasmó en los maestros el ejército apostólico, disciplinado y ordenado, que instrumentó el proyecto civilizador y homogeneizador. (2)
LA MILITANCIA SINDICAL Y LA FIGURA DEL MAESTRO-TRABAJADOR-ASALARIADO
 fue una adaptación refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratización en el acceso a los diversos niveles de la educación, y a la disminución progresiva de los recursos reales destinados a la educación: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular
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 más allá de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas
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 representaban una disminución del prestigio social, una relativización de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lógica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su educación y apostaba limitadamente a ella, era lógico que sus maestros se mostraran como expresión de una decadente clase trabajadora que poco podía hacer para cambiar una realidad definitivamente injusta. (3)
EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN
 acompañó los movimientos de transformación de la década del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor técnico (y saberes socialmente legitimados) a las demandas sociales transformó al docente en un pseudoprofesional que podía negociar determinadas demandas porque se debatía entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones de los marcos teóricos. En el contexto de la modernización de los estados y de su progresiva privatización, la educación nunca ocupó
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 más allá de las declaraciones y de los documentos
 –
 un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permitió sostener con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones políticas (centrales y nacionales) acompañaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas críticas y reivindicativas, pero
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 en definitiva
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 se

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