JORNADA DE REFLEXIN Y DE PROPUESTAS PROF. DR.

JORGE EDUARDO NORO - SANTA FE

ESCUELA DEL FUTURO: COMO IMAGINAR Y GESTIONAR LA EDUCACION EN UN MUNDO EN TRANSFORMACION

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

00. ACORDAMOS LOS CRITERIOS PARA EL TRABAJO DE LA JORNADA

reflexin y el enriquecimiento mutuo.

01. Somos muchos y compartimos una geografa no habitual: debemos crear un espacio para la 02. Proponemos un clima de absoluta libertad de expresin, respetando a los otros y valorando
sus ideas. Es saludable pensar junto, pensar distinto y construir el mismo proyecto.

03. Necesitamos ponernos en clima de trabajo para aprovechar el tiempo de esta jornada y llegar
a algunas conclusiones productivas.

04. Para no pretender cambiar el mundo en una jornada (cuando Dios necesito seis para
construirlo), hablamos de nosotros y cambiamos lo que nosotros podemos cambiar.

05. Muchos de los temas y problemas de la educacin dependen de factores que no podemos
modificar o de actores que no participan de esta jornada. Si hablamos de los que NO estn en esta reunin es slo para saber cmo podemos ayudarnos.

06. Una forma de esquivar los compromisos es atribuirles a otros los fracasos y las debilidades:
antes de pensar que la culpa o la responsabilidad la tienen otros, asumimos la nuestra.

07. Frecuentemente hay cosas que van cambiando las cosas y no nos damos cuenta. Nuestro
cambio puede ser pequeo, humilde, insignificante, pero contagioso: si cambiamos, cambiarn los dems.

UN RECUERDO Y UN AGRADECIMIENTO A RAYMUNDO, A RAUL Y A VIVIANA QUE HICIERON POSIBLE ESTA JORNADA. LUCHARON TODO LO QUE PUDIERON PARA CAMBIAR LA SITUACIN, LO INTENTARON TODO, AUNQUE NO LOGRARON LA TRANSFORMACION QUE SOARON. HA SIDO IMPORTANTE EL ESFUERZO REALIZADO

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PRIMERA PARTE: COMO NOS VEMOS

01.

ESTADO DE SITUACIN MAPAS Y TERRITORIOS

Es conocido el uso que en los ltimos tiempos se ha hecho y se hace de la co-relacin entre mapa y territorio. La afirmacin que presupone: "el mapa no es el territorio", refleja una de las concepciones tericas ms importantes en la construccin subjetiva de la realidad. Cada uno de nosotros posee un trozo de informacin (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida, aunque nunca es traduccin de toda la realidad. El tema despierta una serie de analogas con respecto a las actividades educativas. En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseanza, los alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exmenes, las acreditaciones, la gestin al frente de las instituciones son nuestro territorio. All se juegan los verdaderos partidos, all est la realidad. Nada podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografa perfecta, puntillosa, delicada no nos revela el territorio, no lo oculta. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una geografa desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehculo, reparar fuerzas, comprobar qu es lo que hemos recorrido y cuntos nos falta. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables. Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representacin. Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivos y docentes en la organizacin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao acadmico! El mapa es siempre una representacin mental o grfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estar primariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin, generalizacin o distorsin, de los detalles percibidos. Un mapa no es el territorio porque los mapas son representaciones de algn territorio: el mapa ideal sera el que se identifica con el mismo territorio y slo es posible en las asombrosas ficciones de Borges. En el amplio campo de la educacin tambin tenemos mapas y territorios: los primeros son las versiones sobre lo real, las construcciones tericas, acadmicas o poltica sobre lo que pasa o sobre lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios presentan informes y documentos, o los tericos y pedagogos nos presentan sus ideas, no hacen ms que construir nuevos mapas, no nos estn exhibiendo la realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a todo lo que se digan sobre l: las palabras no son las cosas, sino que remiten a las cosas, o tratan de reflejarlas. Cuntos mapas nos han exhibido a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema? Cunta cartografa se ha ido desgranando en nuestra formacin como docentes, en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces observamos asombrados las construcciones cartogrficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un ro (y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montaosa (y vivimos en la llanura) o recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). Lo valioso de los mapas es que deben servir para reconocer el territorio, para interpretar las seales, para recorrerlo, para advertir los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformacin del lugar, pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografa, en quienes lo confeccionan. Nada pueden decirnos de recientes inundaciones, del deterioro de la ruta, de los desvos impuestos por las permisionarias de los peajes, de los accidentes, de la neblina de ciertas maanas, de los cortes impuestos por sectores que reclaman por sus derechos. Fro, el papel slo marca la geografa relevada, lo que alguna vez fue registrado y traducido en colores, lneas, puntos y seales. Ese riesgo tambin lo podemos correr nosotros en esta jornada. Cada uno de ustedes conoce el territorio en el que trabaja, pero puede como todos necesitar nuevos planos, nuevos mapas. De nosotros depende ser hbiles frecuentadores del territorio, despertar si es que nos estamos llenando de sueos y construcciones imaginarias o estamos desbordados (perdidos) por la realidad. Tratemos de

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despertarnos mutuamente, de regresar al camino, al territorio, a las cosas mismas para que lo digamos o propongamos sea realmente nuestro y no mera fantasa.

PRIMERA ACTIVIDAD
Modalidad: personal Tiempo: 15 minutos

(1) Recuerdo y enumero algunos mapas que durante mucho tiempo me sirvieron para manejarme en el territorio de la escuela, y que ahora ya no me sirven ms. (2) Hablo de los nuevos territorios para los que no me dieron mapas y no s adnde buscarlos o a quien preguntar COMPARTIMOS LAS RESPUESTAS

02.

FAMILIAS, ESTUDIANTES, SOCIEDAD, EDUCACION: DINAMICA DE CAMBIOS

(0) Leer, subrayar y anotar los cuatro textos que siguen: presentar dudas, observaciones e interrogantes. (1) A partir de las lecturas EVALUAR LA REALIDAD (=TERRITORIO) en el que trabajamos: educacin, alumnos, familia y sociedad: fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas. ESCRIBIMOS LAS RESPUESTAS PARA EXPONER Y ENTREGAR

SEGUNDA ACTIVIDAD
Modalidad: Grupos mezclados Tiempo: 30 minutos

FAMILIAS
La escuela ha funcionado siempre con el respaldo familiar. Sin el concurso de los padres y de la familia tiene serias dificultades para lograr sus objetivos. Pero la estructura familiar del pasado ha dejado lugar a nuevos formatos familiares. La familia no es siempre y en todos los casos una institucin referente, sino un lugar vaco, una imposibilidad que es necesario ayudar a construir. All aparece la funcin educadora de la escuela y de los docentes, que para educar a los hijos comienza educando a los padres. Es natural que la familia se conmueva frente al impacto relacional, a la crisis de valores, a la relativizacin moral y al carcter lquido de la instituciones: si el pasado consagraba el ncleo familiar y era el santuario al que se regresaba para depositar todos los mensajes, aclarar todas las dudas, decidir todas las cuestiones, hoy, la familia puede volverse, en muchos casos, un lugar ms (un no-lugar) que no admite ninguna funcin extra porque rebasara las posibilidades

EDUCACION
La educacin tiene una funcin: acompaar el desarrollo y el crecimiento de nios y adolescentes. La educacin escolar lo hace a travs de la transmisin sistemtica de la cultura. Pero a medida que la educacin fue perdiendo relevancia, las instituciones educativas fueron perdiendo significado y fueron negociando su supervivencia. Como el reciclado de muchas construcciones lo que alguna vez fue templo del saber, fbrica de ciudadanos educados, se fue convirtiendo en un espacio vaco a la espera de una nueva construccin. Por eso muchas instituciones educativas se han convertido en playas de estacionamiento en las que los padres depositan sus hijos en horas determinadas con el nico compromiso de pasar a retirarlos al concluir el turno. Como en las playas, los dueos entregan las llaves de sus vehculos o el control de sus hijos, aunque quienes trabajan all slo estn para cambiarlos de sitios y asegurarse

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de sus integrantes. La cuna y el centro de referencia de las identidades sufren el impacto y se fragmenta. No es la crisis familiar la causa de otras crisis derivadas, sino la familia la depositaria de numerosas fracturas sociales y crisis personales. Pero la familia no permanece ajena a este carcter funcional y recortado de los vnculos. Muchas de las relaciones ntimas que cruzaron los discursos de las familias del pasado han ido saliendo de ella, para encontrar su refugio en otras manifestaciones: amigos, trabajo, profesionales, especialistas. Nuevos formas de organizacin invaden la tradicin familiar e incorporan factores culturales e histricos a su configuracin: uniones de hecho, uniones provisorias, matrimonios, familias tipos, familias numerosas, familias ampliadas, disoluciones, nuevas uniones, convivencia de hijos de diversas estructuras familiares, solteros, separados, divorciados, madres solteras o mujeres abandonadas a cargo de sus hijos, etc. Los conflictos propios de las relaciones privadas, antes ocultas y sagradas, se resuelven cada vez ms en pblico y con la participacin de mltiples y novedosas instancias de este mbito (desde los comunicadores mediticos, hasta los mediadores judiciales). En su seno se procesan, adems, los problemas propios de una sociedad profundamente desigual, desentendida de la suerte de cada uno de sus miembros, que vuelve a depender del grupo primario como ltimo recurso de eventual solidaridad. La escuela mira azorada la situacin de las familias y se muestra con frecuencia impotente frente a las influencias nocivas de un entorno familiar desarticulado, violento e irresponsable. Aunque hay variaciones entre los diversos sectores sociales, ciertos caracteres familiares parecen atravesar todos los estratos y convertirse en una situacin en proceso de generalizacin. Por supuesto que la escuela necesita una familia responsable, en la que los padres asuman el rol educativo que les corresponde, que acompaen y la tarea de los docentes, que compartan y refuercen los discursos y los mensajes de la escuela pero estas familias no siempre estn ya construidas y presentes: se convierten en una tarea de la misma escuela que deben iniciar a los padres en muchas de sus responsabilidades y colaborar con ellos para recuperar el terreno perdido.

mayor cantidad de lugar. Lo que interesa no es que el auto cambie, sino que est disponible y sin riesgos bajo control y encerrado para regresarlo al dueo que lo debe pasas a retirar. Es por eso, tal vez, que los padres prefieren no pedirle mayores cosas a la escuela con tal de que sus hijos estn seguros, vigilados y controlados, algunas horas por das y cinco das de la semana. Los autos, como los alumnos, pueden pasar aos en la playa de estacionamiento: nada cambiar en ellos, sino que solamente acumularn aos. La seguridad, como se ve, tiene sus costos: hay que admitir que los playeros (los docentes?) no estn para remediar, agregar o prevenir: se les paga para estar, controlar la entrada y la salida, registrar, recibir y entregar la unidad. Las playas de estacionamiento suelen ser contagiosas: siempre hay ms, y en algunos casos se amplan en cantidad y se extienden a todos los niveles. Existe a su vez una curiosa relacin con los autos y su antigedad: a los nuevos, los dueos los cuidan con particular empeo, no tanto porque son frgiles sino porque temen por su seguridad, por su integridad y suponen que el ojo vigilante sobre los playeros puede representar cierta garanta. A medida que pasan los aos y los modelos envejecen los propietarios tienden a desentenderse de los mismos y, casi, no hacen ms que reproducir rituales automticos desconociendo en el fondo lo que realizan en su ausencia, algo que sucede tambin con las mochilas y las instrumentos de estudios que tienen una desaparicin progresiva y sistemtica con el correr de los aos. No todas las playas de estacionamientos son iguales. (1) Algunos llaman playas de estacionamientos a un espacio en la calle pblica. Hay poca diferencia entre dejarlos en la calle sin cuidado y dejarlos en estos lugares que no son ms que una porcin de la va publica sometida a cierta vigilancia. (2) Otras playas tienen muros protectores, pero funcionan a cielo abierto y la proteccin tambin es relativa: simplemente se han encargado de cercar un espacio disponible sin ofrecer mayores protecciones. (3) En otras, el espacio es mnimo y slo la habilidad de los playeros permite encontrar un lugar en medio de una multitud de vehculos. (4) Estn las playas construidas arquitectnicamente para esa funcin que suman varios pisos para poder albergar la mayor cantidad de vehculos. (5) Y finalmente estn las playas de estacionamiento de lujo: cerradas, cubiertas, con cada uno de los box predefinido y la posibilidad de ver cada una de las unidades custodiadas y cuidadas hasta en los mnimos detalles. Lo que se necesita es regresar a la funcin

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original: que las escuelas no sean playas de estacionamiento, sino talleres de hombres, en donde cada da- puedan todos trabajar en la construccin de cada sujeto.

SOCIEDAD
La sociedad valora la educacin y sigue proclamando el valor de la escuela: las ltimas leyes han reforzado la presencia de los sujetos en la escuela: mas tiempo, mas da, ms aos. La sociedad no tienen se muestra coherencia entre los discursos y los recursos, entre las proclamas y las promesas, y las acciones efectivas. La sociedad le reclama a la educacin y a la escuela la solucin de sus problemas, pero es mezquina con sus respaldos efectivos. La sociedad no siempre respeta, valora, respalda la actividad de la escuela, de sus directivos y de sus docentes: en general las escuelas y sus docentes son noticia por situaciones anormales. La confianza en el poder de la educacin que se imparte en las escuelas es menor que en el pasado: el cmulo de informacin y de conocimiento la ha quitado de un lugar central, pero en lugar de convertirla en el sitio privilegiado de la sntesis, la revisin crtica y la sistematizacin, se relativiza el valor de sus aportes. A veces, los docentes valen ms para la sociedad si demuestran en el ejercicio de su tarea un grado mayor de profesionalizacin y compromiso. Pero, frecuentemente, aunque los docentes se perfeccionen, ajusten sus prcticas, eduquen con responsabilidad, sean buenos profesionales, la sociedad no los valora, ni repara mayormente en ellos. El mundo del trabajo ha sufrido una transformacin que aun no ha finalizado: la abundancia del trabajo moderno ha desembocado en la escasez del trabajo: es un bien escaso y las jvenes generaciones crecen sabiendo que debern buscar, abandonar, cambiar y volver a buscar trabajos con variadas formas de capacitacin permanente. La escuela y la educacin no han encontrado aun la forma de articular sus contenidos con el futuro laboral, asegurando una formacin cultural y humana ms integral. No todos los potenciales usuarios de la escuela la consideran una opcin: son muchos aun los que

DE DONDE SALIERON Y COMO SON

LOS ALUMNOS DE HOY, los que desconciertan y sorprenden a sus docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educacin y la nueva organizacin curricular, son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fuimos decidiendo o padeciendo Son hijos de (1) la televisin en todos los momentos del da y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los walkman o discman, los mp3, mp4 y celulares polifuncionales de diversos formatos y tecnologas, (4) las salidas descontroladas alterando toda lgica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, Son hijos de (6) la desocupacin de los padres y las profundas transformaciones e inseguridades en el mbito laboral, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engaosa del dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las casas vacas invadidas por amigos y extraos, (10) los cambios de los hbitos y el abandono de las responsabilidades de los adultos (especialmente de los padres), Son hijos de (11) la difundida crisis de autoridad, (12) la degradacin cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (13) todos los conflictos polticos padecidos y la mezcla de temor y desinters de las prcticas polticas, (14) la corrupcin generalizada e impune, (15) el quiebre de articulacin entre la figura paterna o materna y los proyectos de vida de los hijos Son hijos de (16) la inseguridad real y la exagerada, (17) el descontrol y de la ausencia de lmites, (18) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (19) la desconfianza frente al futuro, (20) un clima de escepticismo generalizado Son hijos de (21) el refugio en las casas reforzadas y la privatizacin de la vida social, (22) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervencin extraa, (23) el retroceso de la educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (24) los profundos cambios producidos en las instituciones, (25) la fragilidad de los compromisos y de las convicciones, Y muchos de ellos son hijos adems del

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no ingresan, duran poco en ella o no logran ningn tipo de aprovechamiento. Muchos de los problemas sociales exhiben esta ausencia de la educacin en momentos y en sectores claves. La sociedad exhibe profundas desigualdades que no slo representan situaciones de injusticia sino una amenaza real para la subsistencia de la misma sociedad. La educacin todava reproduce esa desigualdad, ya que las escuelas no siempre logran compensar las diferencias sociales sino que profundizan la fractura (tipo de escuelas, equipamiento, nivel de conocimientos, trabajo de los docentes) El ideal moderno que pens la educacin como instrumento de civilizacin y de moralizacin a travs de la adquisicin sistemtica de los conocimientos, disciplinando y orientando las conductas sociales, fortaleciendo los contratos mutuos de convivencia, formando al ciudadano responsable y productivo, y ofreciendo alternativas de crecimiento econmico y social sigue siendo mas que nunca un ideal todava vigente

abandono, la pobreza, la miseria, la exclusin, la violencia, el futuro clausurado, la ausencia o la desaparicin de sus padres. Estos son sus defectos? VOLUNTAD ESCASA IMPROVISACION CRISIS DE INTERESESS DESORGANIZADOS ESPONTANEOS CULTURA ESCASA DISPERSION INCUMPLIMIENTO SIN CAPACIDAD DE ESCUCHA CRISIS DE VALORES DESGANA APRESURAMIENTO SIN HABITOS INFORMALES SIN COMPROMISOS LENGUAJE ESCASO DES - ATENCION TODO ES RELATIVO OTRAS FORMAS DE APRENDIZAJE SIN IDEALES?

03.

QU LE PASA A LA ESCUELA?: LMITES. DESAFOS. FRONTERA.

TERMINADA LA LECTURA (0) Releer, subrayar y anotar los tres textos: presentar dudas, observaciones e interrogantes (si existen) DESDE NUESTRO TERRITORIO (1) Qu puede hacer AUN la ESCUELA? Qu es lo que ya la ESCUELA no hace o no puede hacer? (2) Estn vigentes an los RELATOS que sostienen el antiguo valor de la escuela o han desaparecido parcial o totalmente? ESCRIBIMOS LAS RESPUESTA DEL GRUPO PARA EXPONER Y ENTREGAR

TERCERA ACTIVIDAD
Modalidad: grupos Tiempo: 30 minutos

UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LA FRONTERA

La escuela no es lo que era. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha instalado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores vinculados con la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organizacin, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos,

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la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia real y simblica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y razones. Si la escuela es producto y expresin de la modernidad, si fue su fiel intrprete, y termin sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente atada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las ideologas han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como revolucin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn ha cedido ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios. A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que le han cambiado el escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. La escuela casi en un esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cambiado de tal manera los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por tradicin que por demanda genuina. El problema no radica solamente en tener alumnos posmodernos en escuela modernas, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno , estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vaca, ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualizacin de los contenidos, problemas con los docentes. Las escuelas, sin embargo, siguen siendo aun el lugar de la resistencia, la ltima frontera, la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idneo para tener un proyecto de vida digno. Para muchos docentes que cotidianamente luchan desde las trincheras y en situaciones casi heroicas tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los ms variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en las escuelas el respaldo para la construccin del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados sntomas de una destruccin preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestin la misma estructura, el mismo formato de la escuela que tenemos. No deberamos actuar como francotiradores de una guerra desconocemos: los esfuerzos que realizamos sirven y valen. Pero esta conviccin que alimentamos cada da no nos impide preguntarnos: por qu nos est costando tanto? Por qu los resultados son tan escasos? Por qu hay tanto que quedan afuera? Por qu muchos la aprovechan poco y nada? Por qu se hace tan pesada la labor como docente? Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? Por qu algunos problemas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? Por qu nos quejamos tanto del nivel de educacin de los miembros de la sociedad?

DNDE ESTAN LOS RELATOS?

Los relatos son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la

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escuela desempea un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la narrativa fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Un relato no es ms que un cuento en el sentido primitivo de la palab ra: abre una situacin, produce un desarrollo y anticipa un desenlace. Lo construye ensamblando los datos reales, comprobables, racionales con los aportes verosmiles que permiten crear una posibilidad, una ilusin, una fantasa, un ideal. Operan como una verdadera sntesis para un cuerpo social que no puede vivir slo de ideas y consignas, y que necesita integrar cada una de ellas en un discurso funcional que le permita crear una realidad ideal y creer siempre en una posibilidad salvfica final.2 La escuela se aliment de relatos y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales. Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este contexto, esforzarse y estudiar vala la pena porque haba mucho que hacer con el estudio y con los contenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y exigir. La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tena sentido estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el herosmo, renunciar a s mismo, postergar el goce y los placeres, inmolarse porque haba causas, razones, relatos relevantes. Esa fue una razn fundamental del funcionamiento y del xito de la escuela. Sin un relato legitimador, seguro y definitivo, re-conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Por eso las escuelas siguen en pie, afrontan la tempestad pero exhiben sntomas de crisis porque son muchos los que formalmente concurren a ella (universalidad) pero son pocos los que sostienen el relato que les otorga sentido. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la que ya ni el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada, aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes relatos (no slo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeos, a medida, ponen en cuestin la presencia de la educacin escolarizada. 3 No se discute el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la escuela que necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay ningn efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educacin y escuela representan meras formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su interior o concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre.

EXPOSICION Y PUESTA EN COMUN. DIALOGO Y DEBATE ENTREGA DE LAS PRODUCCIONES DE LOS GRUPOS SINTESIS DE LA PRIMERA PARTE

Cuando un estado por ejemplo - declaraba o afrontaba una guerra, no poda exhibir la crueldad de las batallas, las heridas y las mutilaciones, la muerte segura de una multitud de soldados; tampoco poda manejarse solamente con los argumentos legtimos o no que justificaban el enfrentamiento. La nica manera de movilizar a sus soldados profesionales o voluntarios, de conmover a los ciudadanos y de lograr la adhesin plena de la poblacin era creando un relato que representara el valor del herosmo, elogiara el orgullo de la defensa del territorio, de la patria o de las convicciones, prometiera recompensas presentes o futuras, anunciara la construccin de una realidad mejor. 3 La sociedad necesita moralizar, civilizar, aplastar la barbarie (inseguridad y recontrol), combatir la ignorancia, construir la ciudadana y la gobernabilidad, amar y defender a la patria, preparar los recursos humanos para la produccin, formar dirigentes, afianzar costumbres, hbitos y supone que reproduciendo las prcticas del pasado se auto-producir el relato necesario. Y no suele ser as.

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SEGUNDA PARTE: PROPUESTA

04. ACTORES EN CAMBIO PERMANENTE: DOCENTES-EDUCADORES

TERMINADA LA LECTURA (con nuestras marcas e interrogantes) (01) Evaluamos PERSONALMENTE nuestra profesionalidad y nuestras prcticas docentes utilizando cuadro preparado (02) Disfrutamos de nuestro trabajo? Cmo lo expresamos o lo podemos certificar? (03) Como docentes de la misma INSTITUCION; qu es lo que debemos reforzar y ajustar en el trabajo profesional? Propuestas realistas. REDACTAMOS LAS RESPUESTAS PARA LA PUESTA EN COMUN CUARTA ACTIVIDAD
Modalidad: Personal - grupal Tiempo: 30 minutos

Mas all de la vocacin y del trabajo docente, el concepto de profesionalizacin permite equilibrar el ejercicio de las demandas laborales con el riguroso y responsable cumplimiento de las obligaciones. Un profesional es alguien (1) que se ha preparado para la tarea con aos de estudios; (2) que ingresa al mercado laboral con condiciones previas; (3) tiene saberes propios que los puede poner en acto en diversas situaciones; (4) ejerce su tarea como profesional; (5) es reconocido como tal por la sociedad. En el presente y en el futuro, temas como AUTORIDAD, RESPETO, VALORACION (del trabajo y del saber), RECONOCIMIENTO dependen del perfil profesional de los docentes, no slo como esfuerzo individual, sino como expresin colectiva. Las Instituciones no funcionan como un agregado de partes, sino como un conjunto articulado y solidario, que se enriquece y se empobrece con lo que cada uno aporta o retira. Algunos indicios permiten trabajar sobre los indicadores PROFESIONALES y de las BUENAS PRACTICAS docentes como un recurso de auto-examen o de evaluacin institucional de los actores:

INDICADORES DE LA PROFESIONALIDAD

INDICADORES DE BUENAS PRACTICAS DOCENTES Trabajando con los alumnos que tenemos a nuestro cargo debemos lograr lo mejor de todos ellos, atendiendo a la particularidad de cada uno. Para eso se necesita:

Rigor intelectual y actualizado dominio de los conocimientos que ensea

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Manejo de la didctica y del arte de ensear Conocimiento psicopedaggico de los sujetos que tiene a su cargo Hbil y responsable, en el manejo de los grupo-clases Competencias comunicativas bsicas, alegra y sentido del humor. Capacidad para promover siempre los aprendizajes de todos Calidad de vida, realizacin personal y posibilidad de disfrutar del trabajo.

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Manejo de buena dosis de los conocimientos y de la capacidad para transmitirlos Empata y comunicacin creando relaciones cargadas de entendimiento y afecto Justo medio entre la exigencia y la comprensin, confiando en las capacidades del alumno para esforzarse y aprender Diversidad de recursos y presentaciones para lograr que la enseanza llegue a todos, utilizando diversos medios Manejo del espacio, del tiempo y de los diversos momentos de la clase. Reflexin crtica sobre la propia tarea docente, revisando el cumplimiento de la funcin encomendada y la misin asumida.

Adems de profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad que la tarea de ensear no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Porque ensear en un clima de satisfaccin personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho ms productivo y eficiente tanto para el que ensea como para el que aprende. Ensear es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es verdad que el ensear puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan aprender, pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir. El placer radica en el ejercer como maestro porque de eso se trata -, de transmitir lo que se prepar y se estudi, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio: de poner en acto saberes que no brotan slo de un ttulo, o de una designacin, sino de una apropiacin interior. El maestro procede como diciendo: Djenme que comparta con ustedes todo esto que s, porque me interesa que ustedes tambin lo sepan. Eso produce necesariamente placer: Vengan a sentarse a la misma mesa que yo y compartamos los mismos alimentos del conocimiento. Se trata de compartir el gusto el gusto, la incomparable voluptuosidad del saber. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales, debemos lograr en la tarea profesional del ensear una verdadera calidad de vida, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. Placer, satisfaccin, realizacin, deleite crean tambin el clima educativo, el entorno que facilita los aprendizajes. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que alguno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas.

REVISAMOS LOS INDICADORES DE PROFESIONALIDAD

REVISAMOS NUESTRAS PRCTICAS COMO DOCENTES

MUCHO

POCO

NADA

MUCHO

POCO

NADA

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05. TRABAJAMOS CON LOS SUJETOS QUE TENEMOS:

QUINTA ACTIVIDAD
Modalidad: Personal - grupal Tiempo: 20 minutos

(1) A partir de las aproximaciones a los caracteres de los sujetos de las nuevas generaciones, revisamos los caracteres de los alumnos que tenemos en nuestra realidad. (2) Hay diferencias de caracteres segn los diversos estamos o clases sociales? (3) De qu manera influyen estos caracteres en la escuela que tenemos y en nuestra actividad como docentes? REDACTAMOS LAS RESPUESTAS PARA COMPARTIR Y ENTREGAR

Nuestros alumnos han nacido y siguen viviendo en otro tipo de cultura, mientras nosotros los adultos somos habitantes de la cultura del pasado y nos asomamos (o somos usuarios) de la cultura del presente. (1) En la cultura de la palabra escrita las emociones deben pagar un peaje: el paso previo por el intelecto. Hay que comprender para poder emocionarse. En el lenguaje audiovisual, no hay peajes. Hay emociones primarias que son previas, que no necesitan el paso por el intelecto: son emociones derivadas directamente de los significantes. Formas, contornos, colores, movimientos. (2) Mientras la tecnologa de la imprenta tiende a privilegiar una representacin del mundo de carcter conceptual esttico, analtico y reflexivo, la cultura del espectculo tiende a privilegiar de manera prioritaria una representacin del mundo concreta, dinmica, implicativa, sensitiva y emotiva. (3) El lenguaje verbal trabaja con signos doblemente abstractos: son signos abstractos que remiten a sonidos abstractos, son hiper-funcionales para la expresin de conceptos y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal; se trata de un pensamiento analtico, secuencial. El audiovisual electrnico es de dominancia sensorial, opera con signos concretos, analgicos, vibracin sensorial, pero no tanto para la abstraccin y la conceptualizacin. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultneo; la imagen se rige prioritariamente por el pensamiento global, sinttico. (4) La forma del libro impreso cre una nueva manera de organizar el contenido y con esto, foment una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreci los hbitos de pensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente anloga a la estructura de la tipografa, con una lgica lineal, basada en la concatenacin causal. La cultura de la imagen es un mosaico que evoca la idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relacin entre s, briznas sin

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orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de poca, de adquisicin, de asonancia, de asociacin de ideas, sin estructura definida. (5) Mientras el moderno Comenio exige que las imgenes ilustren los textos, actualmente son los textos los que ilustran las imgenes, que son las que primero se han experimentado. Lgica circular, basada en la simple asociacin por contigidad o por analoga. Se trata de una cultura de lo global, de lo simultneo. Y no tenemos un tratamiento formal (o produccin de ciencia) de la simultaneidad, de sistemas de linealidades paralelas. (6) CUALIDADES GENERACIONALES PARA DESCUBRIR Y POTENCIAR

CREATIVIDAD Si no hay nada que los ate a los esquemas anteriores, todo puede ser creado y construido nuevamente y por lo tanto es posible pensar en una gran capacidad creativa, alejada de cualquier atadura. Es una generacin que ha hecho de la creatividad un culto y que ha logrado que la generacin adulta deposite en ellos los proyectos creativos. CONFIANZA EN SI MISMO Aunque se equivoquen prefieren confiar en ellos mismos. La experiencia de los dems es un buen dato pero no puede eliminar la propia determinacin. Ni siquiera las equivocaciones anulan la propia confianza.

SINCERIDAD Decir lo que piensan, en el momento en que lo piensan y de cualquier manera, valorando ms la necesidad de expresar las verdades que la oportunidad o la conveniencia. A veces una sinceridad que cuesta digerir, que puede molestar pero que es saludable. 4

AUTONOMIA No hay un modelo o una prescripcin que pueda encajar en la organizacin de la propia vida. Por eso es necesario crear nuevamente el molde, definir desde uno mismo la propia vida, los proyectos, la forma de vivir y de obrar. Muchas veces se procesan mensajes recibidos pero se potencian por la propia determinacin personal. REALISMO El mundo ya est hecho, definitivamente hecho. Las cosas son como son y la nica posibilidad de construir algo es llamando a las cosas por su nombre, sin vueltas y con los pies en la tierra. Es una generacin que ha crecido viendo como caan los sueos de los adultos. CURIOSIDAD Y BUSQUEDA Hay demasiada informacin, un aluvin de conocimientos y de novedades que ha multiplicado los medios para poder llegar. Los medios son los mensajes y los mensajes desbordan los medios que no puede contener tanto material.

DISFRUTE - GOCE DE LA VIDA Hay una sola vida, un solo tiempo, una sola oportunidad y conviene recordarlo y disfrutarlo. Amar la vida y disfrutar de la vida, sin tantos planes, mandatos, ni restricciones. Hasta los excesos son una forma de vivir ms y mejor. MULTIPLICIDAD DE MEDIOS Tienen una gran capacidad de manejar al mismo tiempo diversos canales de comunicacin y de entretenimiento. La ruptura con la concentracin y la linealidad les ha permitido crecer en la atencin mltiple que les permite estar en muchas cosas y lugares a la vez (ventanas, hipervnculos, pantallas, videoclips, etc.)

CONCIENCIA DE LA EDAD Saben que son jvenes y que la juventud no es necesariamente un paso hacia la edad adulta, un momento de transicin, sino un verdadero estado deseado por los mayores. Y son conscientes de que tienen los atributos genuinos de esa etapa de la existencia

SAVATER se refiere crticamente a esta lluvia de ideas que nos inunda : La web y sus blogs innumerables han acelerado hasta lo vertiginoso el vaivn de las ideas. Como cualquiera puede colgar sus criterios en la red, hay una generacin que supone que todos valen por igual. La necesidad de argumentar las opiniones es vista como un culpable elitismo: tengo tanto derecho como cualquiera a decir lo que pienso, pero nadie puede exigirme que lo fundamentes (CLARIN. 05/11/06)

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(7) EL TEMA DE LAS GENERACIONES Nacieron a fines de los aos 70. Son mas educados, optimistas y con metas especficas a mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al aire libre. Vivieron el auge del Internet y el nacimiento del Windows y el Atari. Tienen una actitud desafiante y retadora, no piden permiso, sino informan; los ideales no son importantes, son ms individualistas, y se preocupan ms por el dinero y la posibilidad de disfrutar; son ms propensos a cambiar de equipo, de trabajo, de ciudad, ya que no buscan la lealtad y el bien comn sino la mejor oferta de dinero y el bienestar: no vale la pena inmolarse por el futuro, sino disfrutar el presente. Son ms creativos que racionales: Lo cuestionan todo, no quieren leer y sus destrezas de escritura son psimas. Pertenecen tambin a la denominada GENERACION ODISEO O PETER PAN: tienen o no pareja, pero no piensan an en formar una familia. Quieren ganar su propio dinero, pero deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera universitaria sin un horizonte definido. Es lo que hasta ahora se defina como adolescencia tarda. Se trata de una etapa que se agrega entre la adolescencia y la adultez, dado que posee caractersticas propias que la define, como la falta de compromiso o la postergacin indefinida de obligaciones que hasta ahora correspondan a esa edad: se muestran incapaces de crecer y emocionalmente inmaduros (Peter Pan) o de asumir sus responsabilidades personales (Odiseo) Est formada por sujetos que ya han crecido en un contexto meditico marcado por Internet, instrumento que saben usar a la perfeccin y por el cual se mueven en forma habitual. Saben lo que quieren, les gusta configurar su propio men de conocimientos, y la escuela parece sobrarles. De hecho, existen ya dificultades en algunas escuelas para lograr que los nios asistan, porque aseguran que aprenden mucho ms por Internet que en la escuela, y adems sobre lo que realmente les interesa. Se sienten libres; se orientan hacia la bsqueda de satisfaccin aqu y ahora; se encuentran en su ambiente a travs de la vibracin y la modulacin del sonido; para ellos el sentido de la vida est en la comunicacin, la conexin, la armona y la conversacin. Quieren, adems, crear su propia moralidad. Crecieron conectados a la red, usan Internet, computadoras y celulares para comunicarse con amigos y creen que la solucin a los problemas depende siempre de las circunstancias. Son los nativos digitales con destrezas, cdigos y formas de comunicacin que los adultos no terminan de asimilar Nacidos a finales de los noventa y, con tan corta edad, su influencia ya se ha dejado notar en algunos sectores Son nios que no superan los diez aos y cuya influencia ya se ha dejado sentir con fuerza en la industria del consumo. Controlan las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin, son los amos del consumo. Han nacido creyendo que el mundo est a su disposicin en un control remoto o en el mouse de una computadora. Para ellos, la televisin convencional cada vez tiene menos inters, porque no pueden cambiarla ni interactuar. Tienen una perspectiva mucho ms global del mundo y, en opinin de los expertos, con ellos la diversidad es una realidad, no un reto.Expertos en tecnologa y muy educados. Multiculturales. Bombardeados por los mensajes de los medios, crecen en sociedades ricas o al menos, informatizadas; tienen mucho poder de compra. Estn sobre-exigidos y moralmente van a la quiebra. La velocidad del aprendizaje y hasta la naturaleza de los chicos de hoy ha cambiado, es diferente a la de las generaciones prximas anteriores. Crecen ms rpido, tienen cada vez ms control y son ms inteligentes. Saben cosas que los adultos desconocen.

GENERACION Y:

LA GENERACIN NET (N) O GENERACION MILENIO

GENERACION WE (NOSOTROS):

06. EL PORVENIR NECESARIO. ROMPECABEZAS PARA ARMAR

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SEXTA ACTIVIDAD
Modalidad: Personal - grupal Tiempo: 30 minutos

(1) Evaluando las propuestas para un futuro necesario, imaginamos los CAMBIOS que podran PRODUCIR EN NUESTRA INSTITUCION a corto, mediano y largo plazo. (2) De qu manera NOS podemos comprometer con los CAMBIOS? Cmo podemos acercarnos a ese FUTURO IDEAL? Cules son los pasos?

PRODUCIMOS ALGUNAS RESPUESTAS PARA COMPARTIR Y ENTREGAR

1 NUEVA ESCUELA

La escuela que necesitamos debera renunciar a los formatos actuales para ir definiendo otras modalidades de trabajo y de organizacin. Los tiempos, los espacios, las actividades, la trama de relaciones necesita una paulatina adaptacin a los tiempos y a los sujetos que tenemos. No renunciamos a su presencia ni discutimos su valor, sino que potenciamos sus efectos con estrategias ms creativas que logren recuperar las virtudes del pasado, aunque sin apegarse servilmente a sus estructuras. Tal vez estamos demasiados acostumbrados a la tradicin, para imaginar, demandar y producir los cambios que precisamos.

Uno de los criterios para discernir y distinguir lo esencial de lo accesorio, es preguntarse permanentemente por la razn o el significado de lo que hacemos: si pasa la criba o el tamiz, sirve si queda, sin darnos respuestas convincentes es porque necesitamos eliminarlo, sustituirlo recrearlo, siempre con la mirada puesta en los territorios y guiados por mapas o planos confiables.

2 LAS PALABRAS Y LAS COSAS

En el pasado el quehacer de las escuelas no fue criticado porque era eficiente en su trabajo y responda a las demandas de una sociedad y de sus usuarios. Una de sus caractersticas fundamentales era y es trabajar con palabras (discursos, escritos, documentos, libros, papeles) y poco con las cosas mismas, con la realidad. Con el paso el tiempo, las escuelas fueron perdiendo relevancia y vigencia como transmisora de conocimientos y saberes, y una de las razones ha sido la desarticulacin entre su funcin como transmisora de la cultura y el campo o recorte cultural con que trabaja. La ciencia, la tecnologa, los avances de la civilizacin en toda su riqueza y potencialidad - no forman parte de la escuela que parece cerrar sus muros a la invasin de producciones que los alumnos compran, disfrutan y usan en la vida diaria (o que ocultan en sus mochilas), Ese mundo real no debe sustituir los otros saberes pero debe formar parte de la trama de conocimientos significativos que la escuela debe brindar.5 Se trata, en suma, de hacerle lugar a todos los saberes, sabiendo que la

Las escuelas tcnicas fueron imaginadas como una presencia educativa y tecnolgica que construa el puente hacia el mundo del trabajo desde el interior mismo sus talleres. La escuela reconstrua el mundo del trabajo y de las herramientas; las mquinas, los materiales y los objetos era el corazn de la escuela. Representaban la mejor herencia de las reconocidas escuelas de arte y oficio, en donde slo importaban la preparacin de los aprendices, en manos de los expertos para que ingresaran al mundo del trabajo. Pero las escuelas tcnicas comenzaron a llenar el tiempo con el formato de las escuelas tradicionales, contagindose de la falsa creencia de que solamente as se jerarquizaban: las escuelas tcnicas debieron mantener el corazn de su funcionamiento en el taller, con la presencia de docentes-instructores con capacidad de relacionar el trabajo con las exigencias del andamiaje terico requerido para dar cuenta de las acciones. El taller no es slo un lugar de aplicacin, sino un lugar de problematizacin, raz y fuente de los interrogantes y las demandas, plataforma para descubrir necesidades y acuar las posibles y fundamentadas soluciones. Si las escuelas tcnicas terminan envueltas en libros y documentos, en papeles y en teora, se traicionan y, queriendo ser escuelas, dejan de ser escuelas tcnicas.

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escuela esla encargada de ordenarlos, someterlos a crtica y sistematizarlos.

Todos tenemos razones para hacer las cosas, para emprender un camino., para

NUEVOS alcanzar una meta. Los alumnos y la escuela deben tener motivos que le otorguen RELATOS sentido a lo que deben hacer o se les exige.
Los nuevos relatos deben surgir acompaando las nuevas realidades: No se trata de renunciar a los principios, las convicciones e idearios, sino de formular con un criterio ms pragmtico las narrativas que los nuevos sujetos necesitan. El empeo, la voluntad, las ganas, el esfuerzo, la constancia deben encontrar los nuevos argumentos para que los alumnos aprovechen el presenten e imaginen el futuro. Sobre todo hay que encontrar, construir juntos, definir cules son las razones para estudiar, aprovechar el tiempo, renunciar a ciertas comodidades, abrirse a los otros, definir el propio proyecto de vida y, en suma, vivir. Y los educadores no estamos solamente para pronunciar discursos o sermones sino para ayudarlos a hacer esos descubrimientos y construcciones.

4 Necesitamos articular nuestra profesionalidad con nuestra vocacin y nuestro

compromiso, sin descuidar nuestras demandas y nuestros derechos.

DOCENTES EDUCADORES El docente re-valorizado en el contexto de una sociedad que lo ha bastardeado

es esencial para cualquier cambio. Para que esto se produzca es necesario crear un crculo virtuoso: mejores docentes para que haya mayor reconocimiento social, que a su vez fortalezca el rol educativo y profesional de los docentes de todos los niveles.

La profesin se construye con una slida formacin inicial y con estrategias de formacin permanente: un itinerario de crecimiento que no termina nunca. Se alimenta de las ofertas del sistema, de los servicios de la institucin, pero tambin o sobre todo de la propia iniciativa personal: lectura, innovacin, crtica, investigacin, reflexin, dilogo. El profesional de la educacin es un especialista de su quehacer en la funcin que desempea: docente, directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se perfecciona. Es un profesional que prestigia su profesin: su tiempo, su actividad, su saber (intelectuales crticos). No slo hay que trabajar en la escuela, sino que es necesario hacer escuela. Ms all de los andamiajes que sostienen los aprendizajes deben quedar los signos de una presencia significativa: dejar huellas, no marcas. Se trata de ser un maestro, que transmite lo que estudi, pero sobre todo lo que sabe (lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con su ejemplo. Se trata de un saber que no brota slo de un ttulo o de un cargo, sino desde el interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado.

5 Aunque cada uno se convierte, en definitiva, en el educador de si mismo, los CREAR LOS RESPALDOS
padres y la familia asumen la responsabilidad inicial y delegan en la escuela parte de la tarea de educar, de completar la educacin. En la escuela o en la educacin formal confluyen los intereses: de los individuos, de sus familias al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y de la sociedad y del estado que se construye a travs de la educacin de sus ciudadanos. La escuela naci y ha funcionado siempre con el respaldo familiar. Sin el concurso de los padres y de la familia tiene serias dificultades para lograr sus objetivos. Pero la estructura familiar del pasado ha dejado lugar a nuevos formatos

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familiares. La familia no es siempre y en todos los casos una institucin referente, sino un lugar vaco, una imposibilidad que es necesario ayudar a construir. All debe aparecer una nueva funcin educadora de la escuela y de los docentes, que para educar a los hijos comienzan educando a los padres: los vuelve sensibles frente a la educacin de sus hijos, recuerda los compromisos que han asumido con su crecimiento integral, articula los mensajes para no entrar en contradicciones, genera espacios de encuentros para acordar expectativas y propuestas. La familia no es una referencia siempre presente y, por lo tanto se convierte en una construccin y en una tarea, porque sin su concurso la educacin escolar es imposible, incompleta o limitada. Pero adems, el respaldo implica el respeto por los roles especficos: en la escuela los docentes y los directivos son los que disponer de los conocimientos para intervenir en la educacin y deben ser respetados como tales; en la casa, son los padres los que de manera coherente manejan la educacin de sus hijos. Familia y escuelan deben articular y compartir los mismos mensajes evitando los discursos contradictorios, para ello, es oportuno transformar en verdaderos encuentros, plenos de contenidos, las reuniones que vinculan a las familias con los educadores y la escuela para potenciar las estrategias de intervencin educativa y compartir sus experiencias. Es una suma voluntades para fortalece (no entorpecer) la labor educativa que consiste en planificar el crecimiento progresivo y armnico en el nivel de las exigencias acompaando el desarrollo de cada uno de los educandos, para facilitar el camino hacia la autonoma.

6 Qu se hace en la escuela? Para qu vamos a la escuela? APRENDER Y SABER

Educadores y docentes se encuentran con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un lindo lugar o una forma de pasar el tiempo. Y esto define lo que hacen all cada uno de los actores; lo que hacen o lo que deben hacer. Los docentes estn para ensear, segn un diseo curricular o un plan de estudios que le prescribe qu debe ensear, porque la educacin de los alumnos es la suma de las responsabilidades que comparten simultnea y escalonadamente todos los educadores. Pero, sobre todo, los docentes estamos para que los alumnos aprendan, para despertar en todos, todos los das y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay que intentarlo. La funcin privativa de los docentes consiste en ensear para despertar en los alumnos el deseo y la posibilidad de aprender. Por su parte los alumnos van (o deberan ir) a la escuela para aprender, para procesar, construir, recibir el conocimiento, para ejercitar prodecimientos, para alcanzar saberes. Aprender no lo mismo que asistir, estar, dormir, atender, estudiar zafar: significa apropiarse de manera estable de determinados saberes e implica algn grado de esfuerzo. Pero a veces hay una confusin entre aprender, estudiar y aprobar. Los aprendizajes se producen ms all de la escuela y a lo largo de toda la vida. Los aprendizajes escolares se caracterizan por ser ms sistemticos, estructurados y vinculados con el patrimonio cultural. No todo lo que hacemos en la escuela se convierte en aprendizaje, sino a veces en simulacro: parece que aprendemos, pero no lo hacemos. Que alguien estudie, rinda un examen, complete evaluaciones, saque buenas notas y finalmente apruebe no significa que haya aprendido: es frecuente que estas incorporaciones sean transitorias y superficiales, sin que lleguemos ni a la comprensin ni al saber. La memoria, la copia o el machete, la ayuda del compaero son formas inadecuadas de aprendizaje.

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Para lograrlo se necesita un clima de mutua cooperacin y respeto por las funciones, porque no se puede ensear ni aprender de cualquier manera y en cualquier contexto. Si todos hacemos sencillamente lo que tenemos que hacer seguramente los resultados personales y sociales seran mucho mejores. A veces no se trata de estudiar mucho, sino de aprender poco y bueno, significativo, determinante, especialmente, aquellos saberes que podrn articularse con nuestra propia vida.

7 Las demandas actuales de la realidad no son las que acompaaron el desarrollo IMAGINAR Y CREAR

de la modernidad: los individuos o los sectores sociales necesitan diferenciarse, encontrar su nicho, sobrevivir en un mundo complejo y diversificado. Esto es comn para todas las clases sociales, pero particularmente para los sectores marginados y excluidos. Todos necesitan aprender y definir cuestiones existenciales fundamentales: qu hacer con la propia vida, cmo y por qu asociarse con otras personas, cmo disponer legtimamente de los recursos necesarios, cmo encontrar y mantener un trabajo digno. No se trata de insistir en la igualdad o en la homogeneidad, sino en la necesidad de dar a cada uno y construir con cada grupo lo que necesitan. Cualquier intento de igualar a todos es un tributo a la historia y a ciertos principios del pasado, porque termina constituyendo un efecto contrario, profundizando las diferencias. Tal vez sea necesario crear uniendo racionalidad e imaginacin: abandonar la idea de los sistemas educativos igualitarios, de los discursos nicos, de las metodologas infalibles, de los currculos unificados y crear las condiciones para que las unidades educativas, las instituciones, las regiones o las comunidades puedan construirlos, definirlos, respondiendo dialcticamente a las demandas de sus alumnos y de la realidad. Esa es una de las posibilidades para el futuro: crear estructuras sectoriales, articulables entre s bajo el paraguas de ciertas estructuras comunes y universales o propias de los sistemas. Los sistemas deben funcionar como organismos de articulacin y no de uniformizacin e imposicin. Deben garantizar la conexin entre los distintos puertos pero no imponer un puerto nico del que todas las embarcaciones deben partir y a la que obligatoriamente deben regresar. Tal vez se trate de imaginar una baha generosa en el que los barcos de variados formatos y calados hacen sus propios recorridos.

8 La labor de los docentes esencialmente educativa, velar por el crecimiento de ACOMPAAR CRECIMIENTOS EL CUIDADO En este sentido, conviene menciona la cultura del cuidado, que es una manera
tica de sobrevivir en un mundo demasiado ancho, demasiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. El cuidado es una de las tareas del educador. Una exquisita manera de estar con los sujetos que aprenden. los alumnos, por la construccin de la personalidad, por enriquecimiento cultural, por la futura insercin en la sociedad

Cuidar al otro, hacerse cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los dems y los dems regresan hacia uno. El cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traiciones, sin mezquinos intereses. En la educacin y en el cuidado, los otros se convierten en nuestro compromiso, en nuestra tarea: ese es el imperativo tico de nuestro tiempo. La tica de hoy es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad. Es global pero comienza por el

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prjimo, por el que nos sale al encuentro o con el que con-vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeos gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla est la cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar consiste en dejar abandonado a su propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa descuidada es una casa abandonada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a s misma (ni por dentro, ni por fuera). Una escuela descuidada es una institucin educativa que se transforma en ajena, extraa, amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro.

9 Hemos puesto demasiado el acento en la obligacin, y lo obligatorio no siempre OBLIGAR O ATRAER

es visto como una oportunidad, sino que frecuentemente se lo ve como un peso, quitndole valor a lo que se entrega. Tal vez la educacin, la escuela, algunos ciclos, ciertas actividades deberan poner el acento no tanto en legislar y reglamentar la obligacin, sino en construir un producto, un objeto, una referencia tan valiosa que atraiga, que seduzca a los usuarios. Frecuentemente la escuela es vista como una condena, un ritual de paso por el que hay que transitar, una prueba necesaria para volverse adulto. Y los adultos somos los guardianes que ejecutamos la obligatoriedad, certificando el entrar, el salir, el estar, estudiar, rendir, aprobar. Para muchas cosas de la vida, cosas importantes, los nios y los adolescentes no responden a obligaciones, sino que se sienten atrados, responden espontneamente. Deberamos imitar hasta donde se pueda la astucia de otros sectores que logran maravillarlos, encantarlos, hacerse elegir. No implica renunciar a todos los esfuerzos y la dedicacin que implica, sino simplemente intentar otro camino para lograr los objetivos deseados. No es tarea fcil, pero puede ser valioso intentarlo.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS COMPROMISOS

COMPARTIMOS LAS CONCLUSIONES Y LAS PROPUESTAS COMPROMISOS INSTITUCIONES PARA EL FUTURO ENTREGAMOS LOS MATERIALS
QU DOCENTES PUEDEN CONSTRUIR ESE FUTURO DESEADO?
Los verdaderos maestros, estn distribuidos generosamente en todos los niveles del sistema con diversos ttulos, designaciones y grados acadmicos. Son todos aquellos que han elegido la profesin de educar porque viven en su interior la vocacin para hacerlo. Todos los que se desviven cada da por mejorar en todos los sentidos la vida de cada uno de sus alumnos, sin preferir ni excluir a ninguno.

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Los que han optado por esta nica profesin como su forma de realizacin personal, ms all de las postergaciones, desvalorizaciones e ingratitudes. Todos los que les fallan nunca a sus alumnos, porque estn siempre frente a ellos y con ellos, aprovechando el tiempo compartido del ensear y del aprender. Todos los maestros que saben disimular sus problemas personales para hacerse cargo de los problemas de cada estudiante, problemas que aparecen en sus palabras o se insinan en sus miradas o en sus conductas. Los docentes que ejercen sus derechos y saben demandar, pedir, exigir, protestar y al mismo tiempo se juegan entero en el cumplimiento de cada una de sus propias obligaciones. Los que como trabajadores saben luchar por sus derechos, pero que en cumplimiento de sus deberes se comportan como autnticos profesionales. Los verdaderos maestros que confan en su poder y en su tarea, pero son lo suficientemente humildes como para saber que no todo depende de ellos. Los que suman a sus estudios y su perfeccionamiento, su mirada, su pensamiento, su reflexin crtica, la capacidad de ver un mundo y un futuro diferentes. Los docentes novatos, los que recin comienzan y disfrutan de sus primeros logros y sufren con sus fracasos iniciales. Los expertos y experimentados, que suspiran por su jubilacin, pero que no quieren bajarse de su responsabilidad hasta el final. Los que generan comunidades armnicas en sus lugares de trabajo y son capaces de sumar esfuerzos por el bien de los alumnos. Los que siguen peleando cada da, a los que honran a la educacin y a la vida, a los que siembran a pesar de la cosecha esquiva. Todos los que a la vuelta de la vida logran encontrarse con el fruto de su trabajo antiguo, en las palabras de alguno de sus exalumnos agradecidos. Los educadores que suman a su presencia en clase, sus horas de preparacin de sus tareas, de escritura de sus textos, del armado de la fotocopias, de la correccin puntual de los trabajos de los alumnos. Los maestros que siempre piensan bien de cada uno de sus estudiantes, que confan en sus posibilidades, que insisten una y otra vez con sus llamados y sus mensajes, a los que no los cansan los NO de sus alumnos y quieren que todos lleguen con dignidad a la meta deseada. Los que mantienen su entusiasmo y su entrega aunque muchos colegas puedan exhibir actitudes y comportamientos que desacreditan el trabajo docente. Los que llegan extenuados al final de la jornada pero subjetivamente contentos y satisfechos por todo lo que han realizado. Los que se despiertan y se levantan cada maana, con la natural cuota de cansancio, pero con optimismo y con la necesaria cuota de humor, alegra y entusiasmos para cada una de las tareas. Los que entienden que la buena onda, las relaciones personales fuertes y respetuosas, el cuidado y el amor aseguran los mejores aprendizajes. Todos los que son ignorados por la sociedad, desconocidos por los padres, nunca reciben las necesarias palabras de agradecimiento, los que simplemente saben que estn cumpliendo con su deber.

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Los que interpretan la tarea del docente como el hacer dignamente, sencillamente y cotidianamente lo que hay quehacer.

Nuestras escuelas pueden ser una humilde canoa que slo puede garantizarnos un corto viaje. O una cmoda embarcacin que nos conecta con el mundo entero. O una lancha de fin de semana que sirve para disfrutar y entretenernos. O un trasatlntico donde todos viajan limpitos, muy bien atendidos y seguros rumbo al puerto elegido. O un abnegado barco pesquero que tira sus redes generosas a las aguas para salvar vidas y levantar a todos los que encuentra a su paso. Uno elige en qu barco trabajar y qu hacer en l: la comodidad o el compromiso, la seguridad o los das tormentosos, los das calidos o las noches sin regreso, los pasajeros cuidadosamente elegidos o los intrusos que se han subido a la barca. Puede disfrutar tranquilamente del sol y de los camarotes de primera o enfrentar con hidalgua todas las tempestades y exponerse a los naufragios. Uno elige seguir navegando o detenerse en la orilla. No es fcil, pero es necesario y urgente. Porque la escuela sigue de pie. Ser difcil, pero la peor batalla es la que nunca se libra. Y nosotros estamos al pie del can, sabiendo que hay muchas cosas que cambian, sin que nos demos cuenta. Por eso somos docente de una escuela que en muchos casos sigue siendo la ltima frontera.

Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro Santa Fe, octubre 2008

ANEXOS

PREPARARSE

SABER

ASISTIR A CLASE

COMPROMETERSE

CONOCIMIENTOS PROFESIONALES SABER ENSEAR

ENSENAR MOTIVAR

COMPROMISO PROFESIONAL PRESENCIA RESPONSABLE

TRABAJAR SER RESPONSABLE

AFECTO

CALIDEZ

REGLAMENTO

DISCIPLINA

EMPATIA PROFESIONAL CAPACIDAD RELACIONAL

EJERCICIO PROFESIONAL CONTROL Y DISCIPLINA

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ALEGRIA Y HUMOR

COMUNICACION

CONTROL

JUSTICIA

Evaluemos las condiciones y cualidades que observamos en nosotros y en los docentes de nuestra institucin, teniendo en cuenta que la escala 1 a 5 va de poco a excelente.

1
PREPARARSE CONOCIMIENTOS PROFESIONALES SABER ENSEAR SABER ENSEAR MOTIVAR COMPROMISO PROFESIONAL PRESENCIA RESPONSABLE EMPATIA PROFESIONAL CAPACIDAD RELACIONAL EJERCICIO PROFESIONAL CONTROL Y DISCIPLINA ASISTIR A CLASE COMPROMETERSE TRABAJAR SER RESPONSABLE AFECTO CALIDEZ ALEGRIA Y HUMOR COMUNICACIN REGLAMENTO DISCIPLINA CONTROL JUSTICIA