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JORGE EDUARDO NORO DISCURSO PEDAGOGICO Y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA
1 COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO, VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA Y DISCURSO PEDAGOGICO
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
El análisis del discurso pedagógico en el contexto de las prácticas institucionalizadas (escuelas) ofrece diversas pe
rspectivas de abordaje y de análisis. Nos proponemos instalar el concepto de “vigilancia epistemológica” en co
-relación con las prácticas comunicativas y los discursos de las diversas disciplinas escolares. Los necesarios vínculos entre el saber enseñado y el saber específico de la ciencia (saber sabio) requieren un proceso de análisis específico., En este trabajo, sin embargo, no se efectuarán las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la sistemática transmisión del saber y la cultura en el marco de la institución escolar. Tanto el concepto de
vigilancia epistemológica
como el de
transposición didáctica
 merecen una investigación más extensa y profunda que la presente: en este contexto su desarrollo será meramente instrumental. Sin relativizarlos reconocemos los límites y demandamos una comprometida tarea de investigación, ya que se trazarán las líneas que pueden prolongarse en la amplia consulta de los autores o en la problematización de los tópicos desarrollados. El eje del desenvolvimiento responde a la problemática del
discurso pedagógico
 y a la función que el mismo desempeña en el cruce con las prácticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a los contenidos y a la producción de las ciencias como a los requerimientos didácticos y metodológicos propios de la labor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se instala la
sospecha
 
sobre lo que dice y sobre lo que hace
 en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y desde las disciplinas los saberes que se enseñan y los saberes que se aprenden para certificar desde otra perspectiva la
legitimidad
 de la institución escolar. Frente a la a-crítica y trivializada concepción de la tarea del docente que simplifica su quehacer considerándolo una réplica distante pero análoga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario recordar los diversos instrumentos de mediación que unen y, al mismo tiempo, separan la producción del saber científico de la tarea del maestro en el aula.
1 PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E HISTORICO DETERMINADO
 
Labor personal del científico
 
Pertenencia a la comunidad científica de referencia
 
Lógica de la construcción, el descubrimiento, las conjeturas y las refutaciones.
 
Discurso e informes de los investigadores y científicos.
 
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2 PUBLICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES CIENTÍFICAS TEXTOS CIENTIFICOS
 
Publicaciones que reconstruyen y reproducen el estado y el avance de la ciencia.
 
Metodología y lenguaje específicos de las ciencias
3 DISEÑOS CURRICULARES Y ELABORACIONES DE PROGRAMAS O CONTENIDOS BASICOS COMUNES, NECESARIOS PARA EL SISTEMA.
 
Selección operada en el universo de la ciencia (conceptos, desarrollados, experiencias, textos)
 
Secuenciación y organización de los contenidos (unidades temáticas)
 
Cruce entre la lógica de la disciplina y las demandas de los sujetos de aprendizaje.
4 CONOCIMIENTO ACADEMICO A ENSEÑAR PROPIO DE CADA CIENCIA O DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS DIDÁCTICOS DISPONIBLES.
 
Construcción de autores mediadores y de las editoriales.
 
Lógica del texto (desarrollo del programa para un tiempo previsto)
1
 
 
Saber descontextualizado, construcción arbitraria, despersonalizado y ajeno a los procesos de producción (historia)
5 CONOCIMIENTO ENSEÑADO, DISCURSO DE LA CLASE (ESTRUCTURA DE LA LECCIÓN) INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO
 
Lo que el docente presenta y lo que los alumnos expresan utilizando el material disponible.
 
Responde a la lógica de la interacción que se produce. Construcción discursiva de los conocimientos (códigos compartidos)
2
 
 
Se renegocian los alcances del nuevo conocimiento y el significado de los vocablos (saberes previos)
6 CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS SABERES DE LOS ALUMNOS
 
Lo que los alumnos registran, hacen propio y saben expresar.
 
Los conocimientos con lo que los alumnos acreditan sus conocimientos (exámenes). Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseñanza
 –
 aprendizaje fuera automático e inmediato, nadie supondría ni exigiría la necesidad de una
actitud de sospecha y vigilancia
 ante los mismos. El saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares didácticos por parte del proceso de transposición, produciendo un desfase temporal e institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se interponen y del carácter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la
vigilancia epistemológica
 como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni bastardear la labor de la educación en las aulas. La escuela, señala Carlos Cullen, se comprende como un ámbito de circulación de conocimientos
debidamente fundados. Este “debidamente fundados” pla
ntea siempre la difícil cuestión de los criterios de selección, validación y legitimación de los conocimientos que circulan en la escuela. La referencia a la cientificidad de los conocimientos seleccionados suele ser, en la escuela moderna, el gran criterio legitimador.
“La escuela, como distribuidora del conocimiento, siempre apela a la ciencia: esto no quiere decir que la
enseñabilidad alcance para definir la ciencia o que la cientificidad de los conocimientos alcance para
1
 Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposición didáctica. Ainque. El texto del saber y la estructura del tiempo didáctico.
El autor habla de la “puesta en textos del saber” que hace posible la “programabilidad de la adquisición del saber”. El texto debe necesariamente entablar una relación particular
con la duración y el tiempo didácticos. 75
2
 El mismo autor desarrolla la relación didáctica que une al enseñante, a los que aprenden y al saber en El tiempo de la enseñanza como ficción: cronogénesis, topogénesis, preconstrucción y posterioridad. 81 y 93
 
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definir la escuela. En ambos ca
sos se trata de rasgos necesarios pero no suficientes.”
3
 En todo ello, el problema de la comunicación del conocimiento (discurso) recorre cada una de las instancias de observación y de análisis y se convierte en el eje del presente desarrollo. Un objeto de saber solo llega a la existencia como tal, en el campo de conciencia de los agentes del sistema de enseñanza, cuando su
inserción en el sistema de los “objetos a enseñar” se presenta como
útil a la economía del sistema didáctico.
(CHEVALLARD, 1997: 57)
01.
 
CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA
Han sido principalmente la filosofía y la sociología de la escuela francesa las que han ofrecido los materiales más confiables sobre la
epistemología
, el análisis de sus obstáculos, el
concepto de vigilancia
 y, finalmente, el
concepto de vigilancia epistemológica
. Un recorrido por algunos de sus representantes nos permitirá conocer los principales aportes:
1.1.
 
BACHELARD, LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Y LA VIGILANCIA
La historia de la ciencia avanza a través de sucesivas rupturas epistemológicas, pero la ruptura más importante es la que se debe producir entre el saber común y el conocimiento científico. Mientras que el sentido común tiene respuesta para todo, el espíritu científico no puede tener respuesta para lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teoría es la respuesta a una pregunta, ya que el sentido y la construcción del problema son las características primordiales del espíritu científico. El conocimiento vulgar está formado por respuestas, mientras que el conocimiento científico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento
habilita la noción de “vigilancia epistemológica”.
Por eso Bachelard se opone a las pretensiones y a la práctica de la divulgación científica, porque tanto en el desarrollo como en el lenguaje, la experiencia común y la experiencia científica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje propio del conocimiento común de carácter genérico se eleva el conocimiento científico especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a las nociones espontáneas e intuitivas de la experiencia común. Las nociones y los conceptos de la ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.
4
(
BACHELARD, 1974
: 16) La vigilancia epistemológica también atiende a los
obstáculos epistemológicos
5
 que presenta en
La formación del espíritu científico,
(BACHELARD, 1974)
:
“La noción de obstáculo epistemológico puede
3
 CULLEN C. (1997), Críticas de las razones de educar. Paidós. 69-70. El debate epistemológico de fin de siglo.
4
 REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. 884
5
 Noción de obstáculo: no se trata de considerar los obstáculos internos, sino es el acto mismo del conocer, íntimamente donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. (BACHELARD, 15) Los obstáculos epistemológicos enunciados por BACHELARD (y desarrollados en LA FORMACIÓN DEL ESPIRITU CIENTÍFICO) son : (1) La experiencia básica, la observación básica o la seducción del empirismo inmediato (cap.II); (2) el obtáculo verbal o la falta de una adecuada explicación de los fenómenos (cap.IV); (3) el sustancialismo o la monótona explicación de las

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