Curso de Epistemologia: Modulo 1 + Ciencia y Conocimiento

LICENCIATURAS / EPISTEMOLOGA MATERIAL DE TRABAJO / 2011 PROF. DR. JORGE NORO. norojor@cablenet.com.
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EPISTEMOLOGA = MDULO 1 CONOCIMIENTO, CIENCIA Y EPISTEMOLOGA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com
1.1.
QUE ES LA REALIDAD: CONOCER O CONSTRUIR?
En todo conocimiento hay una co-relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, entre nosotros y la realidad. Para que se produzca el conocimiento, el objeto debe mostrarse y el sujeto tiene que aprehenderlo para convertirlo en parte de s, en una imagen mental que conserva. Ejemplo: cuando llegamos al destino turstico elegido y disfrutamos del paisaje del mar o de la montaa, all est lo que esperbamos pero que no conocamos y ahora, maravillados, nos llenamos los ojos del majestuoso espectculo del mar infinito o nos quedamos en silencio disfrutando de la inmensidad de las montaas. La realidad es algo que se nos impone, no algo que creamos. Cuando pasen los das y regresemos a nuestro trabajo, algo nos hemos trado subjetivamente incorporado de nuestras vacaciones: son todas las imgenes de lo que observamos y disfrutamos en ella. Estn en nosotros como contenidos mentales que no desaparecern. Las fotos o los videos en las cmaras o en los celulares nos permiten recordar lo vivido o contrastar las imgenes digitales con todo lo vivido y atesorado en nosotros. Nosotros somos la cmara digital con mayor capacidad de memoria y de percepcin. Con esta concepcin del conocimiento, pensamos que la realidad es algo objetivo que se presenta ante nosotros, para que nosotros la conozcamos. Y efectivamente, en la mayora de los casos, se trata de eso: de una serie de datos que se nos dan y que nosotros podemos percibir como ciertos. Pero no siempre es as: desde cierta perspectiva, la realidad es un objeto de conocimiento construido, armado, inventado por nosotros. En cierto sentido podemos afirmar que el sujeto (cada uno de nosotros) se encuentra con una serie de datos y referencias objetivas, pero que los procesa, los ensambla, los sintetiza para lograr el conocimiento. Pensemos por ejemplo - en el conocimiento de las personas (en el trabajo, en el aula, en una fiesta, en una relacin afectiva): es verdad que hay un rostro, una voz, una mirada, palabras, gestos, un cuerpo, una forma de ser pero en definitiva es todo eso, y es lo que nosotros ponemos en el acto de conocer: las personas son lo que son y son lo que nosotros creemos o decidimos que son. Lo mismo podramos decir de un accidente de trnsito, de un juicio en el que se discute la verdad de ciertos hechos, algunos acontecimientos histricos y muchos casos mas. Es decir que la realidad es en menor o mayor grado una construccin nuestra. Eso no le quita valor a la realidad, sino que potencia nuestra funcin cognoscitiva. Para los docentes que trabajamos con el conocimiento esto es fundamental: formamos a los alumnos como sujetos activos y crticos de su propio
LICENCIATURAS / EPISTEMOLOGA MATERIAL DE TRABAJO / 2011 PROF. DR. JORGE NORO. norojor@cablenet.com.ar
conocimiento. El docente no es el poseedor del conocimiento de la realidad como un patrimonio indiscutible que debe transmitir a los alumnos (receptores pasivos de los mismos). Los docentes comparten con los estudiantes el acceso a la realidad y forman en ello la capacidad de ser creadores del conocimiento, crticos de las versiones, creativos a la hora de constituir las ideas. El conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dilogo entre los docentes y los alumnos: se problematiza, se trabajan diversas versiones o interpretaciones, se genera y se incentiva la interrogacin, y se alienta el desarrollo de un proceso que concluye en la reconstruccin personal por parte de cada uno de los estudiantes. Recordemos por ejemplo - una clase de lengua en donde hay un poema o un cuento o una novela en donde las miradas o las interpretaciones pueden o deben ser mltiples; las versiones de los hechos en una clase de historia; el cruce de interpretaciones e ideologas en construccin de la ciudadana; el uso y la ocupacin del espacio en geografa El docente no es el administrador de los conocimientos, sino un mediador de sus interpretaciones. Puede pasar tambin que haya sectores de la realidad a la que nunca podemos acceder del todo. La afirmacin suena dura, pero puede ser tambin fruto de nuestra experiencia: no conocemos todo lo que queremos, no llegamos a apropiarnos plenamente de los otros en nuestras relaciones; el pasado, el mundo y la vida parecen ser siempre un gran misterio. Primero fue la filosofa, luego fueron las creaciones literarias y finalmente la misma ciencia fueron enunciando y certificando esta afirmacin. No se trata de una posicin escptica1, sino simplemente aceptar que hay cuestiones de la realidad que se nos resisten, que se nos escapan, que no pueden ser conocidas. Desde ciertas perspectivas constructivistas, las cosas tienen la propiedad y la estructura que le otorga quien las observa en funcin de que le sirvan o no a su fin elegido. Las vivencias estn dominadas por su significacin emotiva del tiempo. Lo que llamamos experiencia no es simplemente la conciencia de todo lo que se vivi, sino slo de aquello que cada uno ha considera til a los propios propsitos. De esta manera, podemos concluir que frecuentemente no existe solo una realidad exterior pura y objetivable, sino otra interior y subjetiva en la cual todas las percepciones humanas, estn slo en nuestra cabeza, en nuestra percepcin. Puede pasar que anhelemos como algo exterior y objetivo aquello que nosotros hemos diseado como sus arquitectos. Epicteto sabiamente afirma que no nos hacemos problemas por las cosas, sino por la opinin que tenemos de las cosas. Ejemplo: es muy comn observar estos en las personas, cuando expresan o defienden sus ideas polticas, influenciados por determinadas ideologas. Las discusiones se vuelven estriles y eternas, porque cada sector antagnico est construyendo su propia versin de la realidad, su propia realidad y nunca puede admitir la realidad de su adversario, simplemente porque no la ve, no la puede concebir. Sobran ejemplos en este sentido, observando y leyendo los medios de comunicacin. El lenguaje es el primer gran constructor de la realidad: no la refleja sino que la crea. La importancia primordial de la palabra en la construccin de la realidad. Algunas palabras y ciertas construcciones discursivas exhiben mayor poder que otras para reflejar la realidad o para convencernos de que las afirmaciones con verdaderas. A veces, esta construccin de la realidad responde a intereses y a sectores de la sociedad, y funciona como instrumento de distorsin y de dominio. Una vez que se ha construido una realidad, se pone en marcha una maquinaria discursiva y una estructura lgica que funciona como una aceitado engranaje, con una absoluta coherencia y redundancia: los participantes del mismo ncleo de comprensin, adhieren a esta construccin y se manejan con absoluto convencimiento y sumisin, convencido de que se mueven en el campo de una verdad indiscutible. Un
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ESCEPTICO: etimolgicamente es alguien que examina demasiado las cosas, pero la definicin mas justa es; el que desconfa, profesa duda o est en desacuerdo con lo que generalmente est aceptado como verdad.
estado as es observable en discursos religiosos, en mbitos acadmicos, en los dominios de las ciencias, pero tambin en el campo de la poltica y de la organizacin de las sociedades. Resulta muy difcil sustraerse a la influencia impuesta y es muy difcil oponerse a la versin, porque implica salirse de ese modelo de organizacin de lo real para proponer alternativas que se ajusten ms a los hechos. Ejemplo de nuestro pasado: en 1982, la Argentina que aun viva bajo un gobierno de facto tuvo una construccin arbitraria de la realidad en el conflicto armado por la recuperacin de las Islas Malvinas. Dur slo algunos meses, pero fue tal el poder del discurso socialmente convalidado que el patriotismo nacionalista se identific con el discurso oficial y era muy difcil oponerse para advertir que nos acercbamos a una derrota con un gran costo en vidas humanas. Los discursos y las versiones opuestas estaban prohibidos y eran castigados. Cuando se descubri el engao, ya era demasiado tarde. Y, a partir de ese momento, los pregoneros del engao fueron castigados. Se han repetido muchos casos anlogos a lo largo de la historia de nuestro pas. UN APORTE CURIOSO DE LOS ESTUDIOS NEUOROLOGICOS.
La realidad que nos rodea es en parte una construccin cerebral. Al menos eso es lo que confirma un estudio segn el cual la informacin que llega al cerebro desde los ojos es sesgada, ya que nuestro cerebro la interpreta haciendo suposiciones acerca de los objetos que los ojos ven. Por lo tanto, lo que creemos ver no siempre es en realidad lo que hay, sino la interaccin entre objeto, percepcin de la retina, e interpretacin cerebral. La primera rea de la corteza cerebral del ser humano, que recibe la informacin visual que llega desde los ojos, procesa el tamao percibido de los objetos, en lugar del tamao real de los objetos. Esto supone que los ojos slo son responsables de una parte de la percepcin visual, y que otra parte de sta la realiza el cerebro, que hace suposiciones o infiere, de la informacin que recibe de los ojos, acerca de todo aquello que nos rodea. Las interpretaciones que hace el cerebro acerca de los objetos que los ojos ven, suelen ser bastante cercanas a la realidad objetiva, pero a veces pueden producir incluso ilusiones visuales.
En nuestro tiempo, la puntada final ha estado en manos de la tecnologa. Ella fue la que - con la realidad virtual - convirti las seales digitalizadas y las imgenes en proyecciones de lo real. En los telfonos, en las computadoras, en los monitores, en las mltiples formas de las pantallas, brilla un mundo que ya no sabemos si existe en realidad o ha sido creado ajustado a nuestros deseos o para nuestro propio consumo Y el problema es que ya no nos hacemos problemas y hasta podemos sentirnos felices en este nuevo paraso terrenal, que se enciende cuando abrimos las diversas pginas. Hasta aqu una breve presentacin de lo que nos pasa, pero cul es el aporte de las ciencias sobre esta problemtica? Hay formas de probar la co-relacin entre nuestro pensamiento y la realidad, entre nuestras teoras y el mundo existente? Podemos construir un sistema de conocimientos que nos permita dar cuenta de los diversos mbitos de lo real? El ser humano no podra vivir razonablemente sin apoyarse en ciertas regularidades que organizan la causalidad y la finalidad de las cosas. Es decir que al mismo tiempo que se afirma la construccin de lo real se requiere una objetiva regularidad que nos haga coincidir a todo en la manera de ver y ordenar el mundo en que vivimos. Mientras la primera afirmacin menciona lo comprobable, la segunda se convierte en un postulado, en un deseo razonable que no se puede obviar porque nos expondramos a una catica y muy anrquica construccin de realidad, sin que las diversas versiones puedan articularse entre s. Se necesita un instrumento de acuerdo y consenso: de hecho el conocimiento acadmico propio de las ciencias es una construccin segura pero provisoria que se valida inter-subjetivamente a partir de diversos grados de discusiones y consensos. Necesitamos una llave comn y la llave no
funciona porque abre una puerta o cuando encuentra, por azar, una cerradura en la que encaje: funciona solo y nicamente si abre la puerta que nos comunica con el camino que deseamos seguir.
Observar las siguientes cuatro fotos y describir el tipo de conocimiento de la realidad en cada una de ellas: conocemos de la misma manera? Vemos lo mismo? en dnde interviene ms el sujeto? en dnde se impone ms el objeto o la realidad?
1.2. EL CONOCIMIENTO Y LAS CIENCIAS

Son diversas las formas de acceder al conocimiento de lo real y vamos consultar el libro de GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988) 2 Para certificar si lo que conocemos es verdadero, debemos saber si nuestro pensamiento coincide con la realidad. Para eso expresamos el pensamiento en una proposicin, en una afirmacin o negacin. Por ejemplo: Todas las maana sale el sol sobre el horizonte. Los malos estudiantes no aprovechan debidamente la escuela. Los buenos gobiernos se ocupan de los problemas de la poblacin y encuentran las soluciones necesarias. Estoy mucho y por lo tanto aprob el examen final.
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GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988), Introduccin al conocimiento cientfico. Buenos Aires. Eudeba.
Si alguno de nosotros afirma la verdad de estas proposiciones y le preguntamos cmo sabe lo que dice saber, cmo puede probarlo, seguramente aparecern respuestas de diverso tipo, porque el conocimiento tiene diversas vas de acceso y de comprobacin.
1. LO PUEDO PERCIBIR3 a travs de los sentidos. Sabemos algo por experiencia cuando el estado de cosas descrito por la proposicin ha cado bajo la accin de nuestros sentidos: lo hemos visto, odo, tocado o percibido por cualquier medio sensible. La confiabilidad de la experiencia no carece de dificultades; pero, de hecho, esta fuente constituye el patrn por el cual se mide la utilidad de las otras, y los errores que pudiramos cometer en la adquisicin de experiencias (sueo, alucinaciones, ilusiones, errores) no pueden corregirse sino mediante la comparacin con otras experiencias.
Ejemplos: Nuestra piel puede soportar determinadas temperaturas. No resulta fcil acostumbrar la vista, al pasar del brillo de la luz a la oscuridad. Rechazamos los sabores cidos y amargos. Los sonidos agradables provocan bienestar, las estridencias, molestias. Los buenos perfumes mantienen su aroma por muchas horas. Al despertar me di cuenta que todo haba sido un sueo.
2. ESTUVE EN SITUACIONES SEMEJANTES, y en todas ellas ocurri lo que afirmo. Nuestro interlocutor no conoce aqu por experiencia la verdad de la proposicin que enuncia (B), pero s conoce por experiencia la verdad de otras proposiciones referidas a casos semejantes (A). El proceso por el cual se pasa del conocimiento de unas verdades al conocimiento de otras se llama razonamiento. Los razonamientos son estudiados por la lgica y forman parte de la metodologa de la investigacin. La respuesta que nos ocupa se funda en un razonamiento que parte de un conocimiento emprico (derivado de la experiencia) del pasado. El conocimiento previo (A) es el fundamento del nuevo conocimiento (B): aqu necesariamente acta no ya la percepcin, sino la razn.
Ejemplos: Esta lluvia es muy favorable para las futuras cosechas, porque lo mismo sucedi en el verano del ao pasado. Ha bebido demasiado por lo tanto gritar y se pondr violento: siempre reacciona del mismo modo. Esta situacin social y econmica pone el riesgo la continuidad del gobierno: ha sucedido as en tiempos anteriores. He estudiado a conciencia para mis exmenes: seguramente aprobar con buenas notas; ha sido la historia de toda mi carrera universitaria.
3. PUEDO DEMOSTRARLO. Interviene claramente el pensamiento, el razonamiento y no la experiencia, especialmente cuando la prueba debe respaldarse con clculos matemticos, es decir formales, abstractos, que no trabajan con la percepcin o la experiencia. En la matemtica y en la geometra, los conceptos se hallan integrados en sistemas, dentro de los cuales las proposiciones en que ellos participan pueden demostrarse mediante clculos, a partir de otras proposiciones. Este tipo de razonamientos, llamados formales, no tiene ningn punto de contacto con la experiencia, y funcionan dentro del sistema de que se trate. Tanto quien demuestra como quien escucha debe manejar el cdigo y el sistema para dar por
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Ejemplos: La raz cuadrada de 1521 es 39. La suma de los ngulos interiores de un tringulo siempre igual a 180 . Todos los planetas de desplazan alrededor del sol describiendo rbitas elpticas y ocupando el sol uno de sus focos. Ley de la herencia: si se cruzan dos razas puras para un determinado carcter, los descendientes de la primera generacin sern todos iguales entre s e iguales a uno de los progenitores. Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento
La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs de los sentidos recibir, elaborar e interpretar toda la informacin proveniente de su entorno.
cierta la proposicin.
uniforme y rectilneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre l. Ejemplos: Si los ciudadanos salen de la barbarie y se civilizan se puede asegurar el progreso de la sociedad. Se puede llegar la proba la existencia de vida en otros planetas del sistema solar. El trabajo y el ahorro es la base de la prosperidad personal. La educacin y la escuela son la mejor herencia que los padres pueden dejarle a sus hijos. La ciencia podr descubrir y probar el origen del universo y determinar como se producir el final.
4. ME LO ENSEARON, ME LO DIJERON, LO LEI. Aqu se apela al argumento de autoridad. Nuestro interlocutor no ha elaborado por s mismo el conocimiento que dice tener: lo ha recibido de un tercero. Esta recepcin (el hecho mismo de haberlo odo o ledo) es un hecho que el hablante conoce por su propia experiencia, pero el valor de este tipo de experiencia depende enteramente del valor del conocimiento del tercero. De modo que el argumento de autoridad no hace ms que trasladar el problema al libro, al documento, al maestro, al informante son quienes deben sostener la prueba. El coeficiente de mi seguridad en la verdad de la proposicin ser un mltiplo de mi confianza y finalmente de la confiabilidad de las razones que el responsable de la afirmacin haya tenido para sostener tal afirmacin. Esta pluralidad de factores hace que la autoridad, como fuente derivada de conocimiento no sea siempre segura. Es necesario siempre disponer de un espritu crtico que sabe aceptar y revisar las afirmaciones. No podemos anular esas referencias necesarias a la autoridad y a los libros porque representan la base de la enseanza sistemtica, pero tanto el que ensea como el que aprende debe tener una actitud de sospecha para probar aquello que despierta dudas o inseguridad.
5. LO INTUYO Y SIENTO aunque no podra explicarlo con la fuerza de una certidumbre. Se trata aqu del recurso de la intuicin. La intuicin intelectual y la emocional constituyen algo as como certidumbres que aparecen en nuestra mente cuando contemplamos la realidad; certidumbres que van ms all de esa realidad y que supuestamente nos revelan ciertas estructuras o propiedades ideales o metafsicas que no pueden aprehenderse con los sentidos. Estos tipos de intuicin pueden comparase a aquello que en la vida cotidiana llamamos del mismo modo: un chispazo intelectual que nos propone una idea antes inadvertida. Esas intuiciones pueden ser la solucin de un problema que nos preocupaba y que casi habamos abandonado, ideas creativas, una relacin novedosa entre dos o ms conocimientos preexistentes. Todos estos estados mentales, desde los ms valiosos hasta los ms irracionales y arbitrarios, desde los que traen sensacin de total certidumbre hasta los que quedan en mera conjetura, tienen algo en comn: deben ser contrastados con otros elementos de juicio para adquirir la categora de conocimientos. El mero estado mental, por mucha confianza que personalmente tengamos en su contenido, no deja de ser una creencia: falta demostrar que esa creencia tiene fundamento.
Ejemplos: Tengo la seguridad de que he encontrado el amor de mi vida. Si apuesto todo lo que tengo al nmero elegido seguramente podr salir de este grave problema econmico. Con seguridad ste es el negocio que me conviene hacer en este momento. Me parece que debo renunciar a mi trabajo e irme a vivir al exterior: es la forma se encontrar una salida a todos los problemas que estoy viviendo. No s por qu, pero tengo la impresin de que todos los alumnos pueden aprender y aprobar si yo logro conquistar tu confianza. Hay ejemplos relacionados con los procesos intelectuales: inventos, hiptesis, investigaciones suelen avanzar significativamente a travs de intuiciones pero para que tales conjeturas se conviertan en verdades deben corroborarse o verificarse a
travs de los mtodos especficos de las ciencias y los procesos de investigacin. 6. ES CUESTIN DE FE Y YO CREO: si se pregunta a un creyente por el fundamento de su creencia, su respuesta contendr un recurso a la fe como fuente del conocimiento de ciertas verdades. La fe, aun para los que la consideran un don divino, es siempre un estado mental: consiste en una firme creencia en la verdad de ciertas proposiciones. A esto nos referimos cuando decimos que alguien adquiri la fe o la perdi, o que su fe es firme o que flaquea: queremos decir que empez a creer o dej de hacerlo, o que su creencia es ms o menos fuerte. Si la fe es idntica a la creencia, pues, no puede constituirse en prueba de s misma. Pero no es necesario acudir slo a la religin para ejemplificar el fenmeno de la fe: tenemos fe en una idea (creemos que es justa, buena o adecuada), tenemos fe en un amigo (creemos que no nos defraudar), tenemos fe en la ciencia y en la tecnologa. En todos los casos nuestra fe consiste en una creencia, y que esta creencia sea justificada depende de las pruebas que tengamos sobre la verdad del enunciado objeto de nuestra fe. Si tenemos pruebas suficientes empezamos a decir que sabemos y en ese caso ya no podemo seguir hablando de fe. La fe, pues, por respetable que resulte como sentimiento humano, don divino o bsqueda de lo absoluto, y aun cuando las proposiciones a las que se refiera sean efectivamente verdaderas, no constituye por s sola una fuente de conocimiento, porque carece de pruebas suficientes es mera creencia, y cuando las adquiere se transforma en saber. La fe puede proporcionarnos el acceso a la verdad, pero no lo hace a travs del conocimiento y la prueba: no se puede tener fe y conocimiento y pruebas al mismo tiempo. Ejemplos: Creo en Dios y considero que es l el principio y origen de todo lo real. Creo en los milagros que pueden producirse cuando uno tiene mucha fe: slo un milagro te puede salvar! Tengo fe en mis amigos: a pesar de todos los problemas, siempre estarn a mi lado y me respaldarn. Aunque mi enfermedad es muy grave, la ciencia ha avanzado mucho y la biotecnologa tambin: creo que finalmente podr curarme. No los conozco aun, pero tengo fe en cada uno de ustedes y seguramente podrn salir adelante. Por qu me peds pruebas, acaso no me tens fe en todo lo que te digo>?
Tambin las ciencias trabajan con el conocimiento. En realidad son formas de conocimiento mucho mas refinadas. Conocer lo que las ciencias investigan, descubren y prueban es un proceso ms complejo. Frecuentemente porque las ciencias perciben lo que a la vista de nuestros sentidos nunca apareceran. Y tambin porque la tarea de observacin y de experimentacin durante un prolongado perodo de tiempo permite concluir que ciertos fenmenos se dan de manera regular o asociados entre si.
1.3. QUE ES LA CIENCIA Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO

La ciencia es un tipo especial de conocimiento. Es un pensamiento ms elaborado, seguro, probado. NO es el tipo conocimiento que cotidianamente manejamos en nuestra vida diaria (espontneo, relativo, improvisado, falible, desordenado, subjetivo, con un lenguaje ambiguo y con el formato de la mera opinin). El conocimiento cientfico se caracteriza por tener una serie de notas que lo distinguen y lo identifican claramente. De hecho, nosotros sabemos cundo estamos escuchando un conocimiento o
saber cientfico, y cuando estamos ante opiniones, versiones, impresiones propias de la vida comn y cotidiana. No es lo mismo escuchar lo que alguien en un encuentro familiar o en una reunin de amigos afirma sobre el estado del tiempo (clima), que apreciar las explicaciones de un meteorlogo al respecto. Podemos volcar nuestras opiniones sobre el estado de salud de una persona, arriesgando interpretaciones a partir de sus sntomas, pero la intervencin del profesional de la medicina nos proporciona lo que aceptamos como el conocimiento cierto, seguro, confiable. Cuando hablamos de la ciencia, nos referimos en realidad a las ciencias: a un conjunto de conocimientos que se hacen cargo del estudio de un sector de la realidad para dar todas las explicaciones posibles sobre el mismo. Hacer ciencia es determinar las constantes que caracterizan a los objetos, a los entes, a la realidad, expresndolas en leyes que permiten formular explicaciones del por qu de las cosas y anticipaciones con respecto a su comportamiento futuro. La ciencia es segura y confiable en la medida en que genera certeza con respecto al conocimiento del mundo. Las ciencias surgieron y se desarrollaron como respuestas racionales a la necesidad de responder con construcciones tericas a las necesidades e inseguridades que presentaba la realidad. Como otros conocimientos particularmente la filosofa con la que se confundi durante mucho tiempo y de la que finalmente se desprendi la ciencia representa una continuidad temporal con respecto a los mitos originales. Mientras los mitos trabajaban con la imaginacin y sostena con la fe los diversos relatos explicativos de todo lo real, el conocimiento racional y las ciencias sustituyen la imaginacin por la razn, y la fe por las certezas que ofrecen los procedimientos inductivos, demostrativos, de observacin o de experimentacin. El conocimiento cientfico es un saber racional y fundamentado (es decir que ha examinado todas las posibilidades y ha opta por una de ella), ordenado, metdico, sistemtico, verificable, unificado, universal. Es un conocimiento que se impone como verdadero y vlido para todos.
Cuando estudiamos las leyes de la herencia estamos accediendo a una teora cientfica que determina clara y ordenadamente de qu manera se producen las influencias genticas de una generacin a otra. Hay una serie de hombres de ciencias que sucesivamente fueron armando la teora con un trabajo sistemtico que permiti llegar a la versin actual. El conocimiento cientfico es objetivo (especialmente en determinado tipo de ciencias) Y debe ser comunicable por medio del lenguaje cientfico, un tipo de lenguaje que recorta un campo de significados propios de cada disciplina, es racional, y tiene como propsito formular leyes que dan cuenta de los hechos presentes y futuros. El lenguaje de las ciencias exige una iniciacin (estudio) en su cdigo que tiene tanta dificultad como el contenido mismo, es decir lo designado. Si no entendemos el lenguaje de la ciencia, si no sabemos qu quieren decir con cada trmino, la posibilidad de comprensin es nula. Si por el contrario dominamos el orden del discurso establecido es posible que nos resulte mas accesible comprender los temas que se abordan Los bilogos hablan y escriben como bilogos; los fsicos como fsicos. Hay un sub-cdigo propio de la biologa y otro, de la fsica. Cuando uno accede a esas ciencias, aprende el lenguaje de ambas. Un especialista en gentica puede anticipar los caracteres de la fecundacin o el nacimiento de las especies. Un astrnomo explica el movimiento de los cuerpos celestes y fenmenos que se producirn en el futuro. Un especialista en hidrologa sabe cmo es el rgimen de un ro y por qu se han producido las inundaciones, pero puede anticipar lo que puede pasar si se dan determinadas circunstancias.
El conocimiento cientfico es seguro y vlido mientras est vigente, pero es provisorio porque admite revisiones, otras hiptesis, ajustes, y reformulaciones. La ciencia se caracteriza por la su carcter progresivo, acumulativo. Su historia es la suma de todos sus aportes, que se van sustituyendo por otros que pueden responder mejor a los problemas, a los fenmenos, a los hechos. Mas que equivocarse, la ciencia va rectificando sus formulaciones. Cada ciencia nos entrega progresivamente un conocimiento ms completo y ms preciso: vive de sucesivas soluciones dadas a porqus cada vez ms sutiles, cada vez ms prximos a la esencia de los fenmenos. La ciencia de ayer no es la ciencia del presente; muchas teoras vigentes en la actualidad no lo sern en el futuro. Sin embargo no perdemos la fe, la confianza en la ciencia y en su poder. Especialmente en la ciencia, la bsqueda de la verdad es una tarea abierta. El progreso de la ciencia presenta un ritmo esencialmente irregular, hace lentas caminatas, marca el paso y a veces da bruscos saltos hacia delante. La ciencia da un paso, luego otro, luego se detiene, y se recoge antes de dar un tercero (Pasteur). Los lentos avances desembocan en los resultados. No hay un movimiento rectilneo y uniforme hacia los resultados, sino progresivo, zigzagueante, circular, aproximativo hasta llegar a los resultados, que siempre tienen un carcter provisorio y aproximativo. El conocimiento cientfico es crtico porque trata de distinguir lo verdadero de lo falso, de estar en estado de duda y de sospecha permanente, de suponer que las explicaciones, teoras y formulaciones siempre pueden ser de otra manera. Se distingue por justificar sus conocimientos, por dar pruebas de sus verdades, por demostrar que todo lo investigado y afirmado es cierto. Nadie le oblig a NICOLAS COPERNICO a revisar el sistema con que PTOLOMEO explicaban la organizacin y el movimiento de los cuerpos celestes. Pero COPERNICO sospech que haba otra forma de explicar movimientos y lugares del sol y los planetas. Lo investig y lo propuso como alternativa. Lo propio hicieron GALILEO y NEWTON con la fsica moderna. O MENDEL y PASTEUR en la biologa. Imaginaron caminos nuevos y probaron que eran los caminos transitables, seguros. Se fundamenta a travs de los mtodos de investigacin y por las pruebas: el cientfico-investigador sigue procedimientos, desarrolla su tarea basndose en un plan previo. La investigacin cientfica no es errtica sino planeada. El mtodo permite darle orden y rigor a la investigacin, a la bsqueda: no se trata de un agregado de informaciones aisladas, sino un sistema de ideas conectadas entre s. Los libros de ciencia muestran este ordenamiento sistemtico de los conocimientos. La ciencia busca constituir un conocimiento que no se ocupe de lo singular y concreto, sino de lo general y abstracto, o sea de lo que las cosas tienen de idntico y de permanente. No se trata de explicar cada fenmeno en s mismo, sino todos los fenmenos: no hay ciencia de las cosas o los hechos particulares, sino de lo general. Por eso opera el proceso de abstraccin, tomando lo que tienen en comn y dejando de lado lo que tienen de particular y especfico.
Cuando un historiador estudia y formula una teora sobre las revoluciones, no est trabajando con los datos particulares de la Revolucin Rusa, Francesa o Cubana, o con las Revoluciones de los pueblos americanos para constituirse en naciones. Presenta los caracteres comunes a toda revolucin, dejando de lado cmo fue en cada caso. Cuando KEPLER determina el movimiento de los cuerpos celestes en torno al sol (una elipse con el son en uno de los extremos) no piensa en el movimiento de MARTES, RMENE o VENUS, sino el movimiento de todos los planetas, incluido el movimiento de la TIERRA, que tena caracteres ms observables que el resto: si hablaba slo de la TIERRA o de la LUNA no poda hablar del sistema solar.
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El conocimiento de las ciencias tiene validez universal porque es vlido para todas las personas sin reconocer fronteras ni determinaciones de ningn tipo, no vara con las diferentes culturas o geografa, especialmente en aquellas ciencias que trabajan con aspectos ms duros o mas objetivos: matemtica, fsica, astronoma, qumica, biologa. En las ciencias sociales, los aspectos subjetivos, las diversas interpretaciones o escuelas, el choque de paradigmas y los cruces ideolgicos pueden poner en discusin la pretendida universalidad. No es lo mismo hablar de las determinaciones genticas del ADN o de los componentes especficos de HIV que las condiciones socioeconmicas que determinan el crecimiento o el empobrecimiento de los pueblos. Y eso necesario tenerlo presente cuando uno ensea distintos tipos de ciencia: en algunas (matemticas), lo que presentamos es una respuesta de validez universal, pero en otras (historia) asumimos concientemente una posicin, una teora y desde all estamos abordando los temas y problemas. La ciencia construye teoras y explica la realidad mediante leyes, stas expresan las relaciones constantes y necesarias entre los hechos. Son proposiciones universales que establecen en que condiciones sucede determinados hechos, y eso permite comprenderlos hechos particulares. Una teora cientfica, en principio, es un conjunto de conjeturas, simples o complejas, acerca del modo en que se comporta un sector de la realidad. No se construye por capricho, sino para explicar aquello que nos intriga, para resolver algn problema o para responder preguntas acerca de la naturaleza o de la sociedad. En ciencia, problemas y teoras van de la mano. Por eso la teora es la unidad de anlisis fundamental del pensamiento cientfico. (KLIMOVSKY) Cmo construyen la ciencia los cientficos? Disponen de un marco terico, referencial o conceptual, que le permiten dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones para abordar el problema. Ningn hecho o fenmeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada conceptualizacin. El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vaco, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes tericos y conceptuales, por ms que stos no tengan todava un carcter preciso y sistemtico. De ste depender el resultado del trabajo. Significa poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente. Veamos algunas teoras: TEORIA DE LA RELATIVIDAD (1909), TEORIA DE LA EXPANSION DEL UNIVERSO (1948), TEORIA DE LA EVOLUCION DE LAS ESPECIES (1859), TEORIA HELIOCENTRICA DE COPERNICO(1500), TEORIA DEL ORIGEN DEL UNIVERSO, TEORIA DE LOS MODELOS ATOMICOS.
CONOCIMIENTO CIENTFICO
ELABORADO
SEGURO
FUNDAMENTADO
RACIONAL
CRITICO
OBJETIVO
PROGRESIVO
METDICO
ORDENADO
SISTEMTICO
UNIFICADO
GENERAL
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VERIFICABLE (PRUEBAS)
TEORA Y LEYES
PROVISORIO ACUMULATIVO
LENGUAJE PROPIO SUBCDIGO
1.4. QUE ES LA EPISTEMOLOGA
GNOSEOLOGA
Se trata de uno de los temas y problemas de la filosofa, puesta particularmente en funcionamiento a partir de la poca moderna que instala el problema del conocimiento y del mtodo ms efectivo para conocer. Segn la tradicin inglesa y francesa suele asimilarse a la epistemologa aunque hablando con propiedad se trata de una disciplina de la filosofa que asume el problema del conocimiento en general (posibilidad, esencial, fuente y criterios de verdad) y no especficamente el conocimiento cientfico.
FILOSOFIA DE LA CIENCIA
El trmino asociado a la tradicin filosfica en general abarca numerosos problemas que no son estrictamente epistemolgicos. Si bien el filsofo puede acceder a algunas cuestiones cientficas como los cuerpos, el movimiento o los nmeros su deber ser profundizar el anlisis e ingresar en el terreno de la metafsica o en la consideracin de aquellos presupuestos de los que las ciencias parten y con los que la metafsica (o la filosofa) trabaja. Por ejemplo: si la relacin tiempo/espacio es un problema de la fsica principalmente moderna y contempornea (desde Newton a Einstein)... es un problema filosfico elucidar qu sea el tiempo en s mismo... y qu es el espacio. Algo similar sucede con el tema de los nmeros. Si para Platn las matemticas son un ingrediente imprescindible de la formacin y contribuye a profundizar la tradicin pitagrica... cuando se pregunta si los nmeros son sensibles o inteligibles y pretende ubicarlos en su propio universo metafsico est haciendo estricta y legtimamente filosofa...
METODOLOGIA
No apunta a legitimar los conocimientos o los cuerpos de conocimientos sino a determinar la efectividad en la produccin, en la adquisicin o en la transmisin de los mismos. La metodologa supone resueltos y definidos los problemas epistemolgicos y por eso estudia las tcnicas, los procedimientos y herramientas o dispositivos metodolgico-instrumentales de la investigacin, en cada uno de los distintos dominios cientficos particulares. La epistemologa tambin se ocupa de la metodologa de la ciencia y de las ciencias, pero no se identifica plenamente con la metodologa.
Hay diversos tipos de conocimientos: algunos pueden ser ms o menos seguros, y pretenden conducirnos a la verdad, a la evidencia (la claridad con la que un objeto aparece a una facultad de conocimiento), a la manifestacin o la revelacin del ser, a la certeza, y otra cuestin es el conocimiento riguroso, metdico, objetivo, seguro propio de las CIENCIAS. Mientras que el conocimiento es objeto de estudio de la filosofa (como esencia y posibilidad) y de la psicologa (como la descripcin y anlisis de
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los rganos y procesos), el CONOCIMIENTO CIENTIFICO es objeto de estudio de la EPISTEMOLOGIA, una disciplina que naci al calor de la filosofa pero que ha logrado una progresiva autonoma. Algunos epistemlogos se consideran como filsofos de las ciencias, pero otros no se reconocen a s mismos como filsofos, sino como epistemlogos, especialistas en ese exclusivo campo del saber y generalmente asociados con diversas reas del conocimiento cientfico (matemtica, fsica, biologa o ciencias sociales), con formacin acadmica en los dos mbitos (ciencia + filosofia). El epistemlogo argentino MARIO BUNGE (1919) interesado en la Filosofa de la Fsica hizo su doctorado en ciencias fsico-matemtica en la Universidad de La Plata y, antes de radicarse en Canad, se desempe como profesor de FILOSOFIA y de FISICA en la UBA. GREGORIO KLIMOVSKY (1922), fue matemtico y filsofo, aunque su formacin inicial en la UBA fue en Matemtica. El suizo JEAN PIAGET (1896) se doctor en BIOLOGIA para luego especializarse en PSICOLOGIA. El britnico STEPHAN TOULMIN (1922) se inici con un Doctorado en Filosofa, pero luego profundiz sus conocimientos en las diversas ciencias y otras disciplinas. Lo mismo ha sucedido con PRIGOGINE, MORIN y otros. Hablando con propiedad, la TEORIA DEL CONOCIMIENTO o GNOSEOLOGIA es una parte de la filosofa que aborda todo tipo de conocimiento, el problema del conocimiento humano (posibilidad, esencia, criterio de verdad, origen, valor y lugar del objeto y del sujeto)- La EPISTEMOLOGIA se ocupa de los conocimientos propios y especficos de la ciencia y de las ciencias. Si bien la ciencia se distingue de otras formas de conocer y sistematizar los saberes, hay un conjunto creciente de ciencias que se distinguen y se articulan entre s. No son las mismas ciencias de los griegos, o de la poca medieval o del siglo XVIII o de mediados del siglo XX. Y el listado de todas las ciencias actuales es muy difcil de determinar. Hablamos de ciencia, pero en realidad trabajamos con un conjunto de ciencias con las que estamos ms o menos familiarizados, aunque tenemos mayor conocimiento, dominio o profundidad en alguna de ellas. Por ejemplo: matemtica, ciencias naturales, fsica, qumica, biologa, ciencias sociales, historia o geografa. Las diversas ciencias se ocupan de diversas zonas de la realidad, ofrecen diversos tipos de abordajes, con sus temas, su lenguaje y su metodologa. La realidad no est dividida en partes (como cada una de las ciencias), sino que es una: el mundo, universo, la vida, la humanidad. El conocimiento humano es el que se ordena para acceder a objetos tan complejos y construye las diversas zonas de la realidad. Los seres humanos somos los que distinguimos, clasificamos, ordenamos lo real. Eso explica el nacimiento paulatino de las diversas ciencias, su progresiva constitucin, la gradual organizacin y jerarquizacin de los saberes. Por ejemplo EL SER HUMANO es objeto de muchas ciencias: la BIOLOGIA, la SOCIOLOGIA, La PSICOLOGIA pero nosotros no estamos divididos, somos una unidad: el mdico que revisa nuestro cuerpo, NOS revisa. El psiquiatra o el psiclogo se ocupan de nuestros problemas, que nos afectan de manera integral. La tarea se la epistemologa se hace compleja porque aborda los caracteres propios del conocimiento y del pensamiento cientfico (distinto de la filosofa, la literatura, el arte, la fe religiosa), y tambin se ocupa del orden y rigor en el complejo territorio de las ciencias. Mientras algunas tienen una probada y reconocida antigedad (matemtica, astronoma), otras tienen una aparicin reciente y aun luchan por lograr el reconocimiento de ciencia. Una cosa es querer que un cuerpo de conocimiento sea ciencia, y otra cosa es que efectivamente lo sea. Como las ciencias gozan de un gran prestigio y reconocimiento social, muchos saberes pretenden alcanzar el status de ciencia para contagiarse del valor en la sociedad del conocimiento. La tarea de la epistemologa es ir trazando las lneas divisorias entre la ciencia y la pseudo ciencia, entre las diversas ciencias (para que no se confundan, ni mezclen sus propsitos), y
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tambin ayudar a tender los puentes interdisciplinarios o multidisciplinarios para que las ciencias puedan asociarse y abordar (sin invadirse y sin anularse) los problemas de la realidad. Las pseudociencias son supuestos conocimientos, metodologas, prcticas o creencias no cientficas pero que reclaman dicho carcter o directamente se lo atribuyen negando cualquier tipo de intervencin a la epistemologa. Suelen ser conocimientos generales, de lenguaje ambiguo, que invocan seres, fuerzas o presencias que no pueden ni quieren probar, apelan a la credulidad de los usuarios, son dogmticos aunque sin pruebas, van construyendo sus argumentaciones y pruebas segn su conveniencia, no pueden formular leyes generales y recurren a una serie de casos particulares, no requieren una formacin acadmica seria y una actividad cientfica responsable. No reconocen nunguna comunidad cientfica de referencia, ni admiten crticas o discusiones acerca de las verdades. Segn BUNGE son como las pesadillas: se desvanecen cuando se las examina a la luz de la ciencia. As por ejemplo aparecen las astrologa, cierto tipo de medicinas alternativas, algunas prcticas psicolgicas, soluciones mgicas o milagrosas de los problemas y aun algunas religiones que pretenden ser religiones cientficas. La ciencia (y cada una de ellas) se ofrece como una continuidad temporal, con una presencia histrica que responde a diversos contextos de descubrimiento y justificacin, que exhibe los diversos pasos que la humanidad ha dado, para arribar a los resultados ms seguros y a las formulaciones vigentes. Sin embargo, la historia de las ciencias tiene valor para la epistemologa de la ciencia o sus historiadores, pero no para la ciencia misma, ni para sus investigadores o cultivadores. Quien estudia ciencia no necesita conocer o dominar su historia. En esto se separa radicalmente del arte, la literatura o la filosofa que viven de sus historias, sin predeterminar una jerarqua o privilegiar objetivamente una etapa, representante, obra o idea sobre las otras. La historia de la ciencia no es un requerimiento para las ciencias. Un especialista en medicina no necesita conocer la historia de las patologas para definir la intervencin en las mismas; un investigador matemtico trabaja con los conocimientos vigentes y no con los aportes de la historia; un bilogo deja de lado antiguas interpretaciones y clasificaciones Como docentes, en cambio, podemos hacer ambos recorridos: la ciencia vigente y los proceso para llegar a la actualidad; lo que hay que ensear y lo que fueron haciendo los diversos hombres de ciencias para construir el saber. De alguna manera el docente y el alumno, en el ensear y aprender hay un reconstruir ese camino de bsqueda que termina con los conocimientos procesados y adquiridos. Si el docente deposita o entrega la CIENCIA como un producto natural, lgico, inevitable, clausurado, el alumno no puede sino tomar el paquete cerrado como est: comprarlo con el estudio y devolverlo en las evaluaciones. Si en cambio hay un abordaje del proceso, de las luchas, de sus esfuerzos, quien aprende puede sentirse parte de una cadena de construccin comn. La epistemologa es el estudio de las condiciones que deben existir para que se pueda producir el conocimiento cientfico y para que el mismo sea un conocimiento vlido. Debe determinar por qu los conocimientos de las ciencias deben ser considerados buenos o malos, vlidos o invlidos y qu criterios deben utilizarse para determinar si una teora o un cuerpo cientfico o una explicacin de la realidad debe considerarse mejor que otra. Debe determinar razones y fundamentos para definir si el objeto que investiga, el mbito en el que trabaja y la metodologa que utiliza permiten llegar a un resultado verdadero y confiable. Pero la epistemologa analiza y estudia tambin las relaciones que existen entre los conocimientos y quienes lo producen, los estatutos de la verdad cientfica, los cambios o las revoluciones que se promueven, y el impacto que provoca el avance de la ciencia en la sociedad y en el desarrollo del pensamiento. La ciencia no vive encerrada sobre s misma en sus experimentos y en sus escritos: rompe las paredes, salta las ventanas y produce impactos en la sociedad: inquieta, satisface expectativas, dispara conflictos, provoca debates, genera intervenciones de los diversos poderes (polticos, ideolgicos,
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econmicos, acadmicos). La epistemologa pone en duda la aparente neutralidad y asepsia de la ciencia y de los cientficos, y demuestra que hunde sus pies y mancha sus manos en el barro de la historia. No deja de investigar y sealar los condicionantes externos de las prcticas cientficas y sus controles internos que nacen del anlisis de estos contextos de produccin y legitimacin. Los avances en la gentica y en la clonacin han despertado una serie de debates y juego de intereses. La biociencia y la biotecnologa est cambiando la vida de los seres humanos, invadiendo los cuerpos y los estados nimos (qumica del cerebro). Los avances en la investigacin de materiales han modificado hbitos en la vida de las ciudades, en los conflictos blicos, en las comunicaciones, etc. Los cientficos, adems, son tentados por los grandes monopolios econmicos para producir el conocimiento segn sus intereses Cuntas de estas cosas deben ser aclaradas y debatidas con los alumnos cuando hablamos de ciencia! La epistemologa se plantea problemas que se refieren a las relaciones entre las diversas ciencias. La pluralidad de las ciencias, su proliferacin incesante, sus encabalgamientos y enlaces, su dispersin. De qu manera necesitan separarse y distinguirse, o complementarse y articularse. La epistemologa trata de conciliar la necesidad de conocer lo real y al mismo tiempo la necesidad de transformarla: la inteligibilidad y las leyes, y los dictados de las innovaciones tecnolgicas. El mundo del conocimiento y el reino de las cosas y los objetos. La epistemologa aborda y desarrolla nociones, mtodos e instrumentos comunes a las ciencias o a la mayora de las ciencias. Y sabe distinguir los diversos usos que se hacen en cada uno de los contextos epistemolgicos. La epistemologa analiza la manera de concebir las relaciones entre la parte terica y la experimental de las ciencias, o, lo que es casi lo mismo, en el significado de las teoras. Analiza las relaciones entre las leyes y los casos, las construcciones tericas y la realidad. Y los criterios de verificacin. La epistemologa ordena el funcionamiento de las ciencias fcticas, las ciencias de la realidad: construir de conceptos, categoras o marcos tericos, darle forma y estructura a las explicaciones de lo real, otorgarle validez a las conclusiones.
La epistemologa privilegia el abordaje de las ciencias formales (especialmente la matemtica y la lgica), porque son los instrumentos para el trabajo de muchas otras ciencias y permiten salvaguardar el rigor del pensamiento y del lenguaje.
La epistemologa define los criterios que cada ciencia puede utilizar para probar y verificar la verdad de sus conocimientos. La falibilidad y provisoriedad de los mismos, pero tambin la seguridad de los aportes, de la relevancia de los descubrimiento o de las leyes)
CUATRO CONCEPTOS BASICOS DE LA EPISTEMOLOGA ESTHER DIAZ DE KOBILA4

Las ciencias constituyen organizaciones racionales especficas que instituyen en su conjunto, una construccin racional y terica, y van definiendo en cada una en su campo una norma epistmica (un criterio de valoracin epistemolgica) de valor histrico que permite juzgar como vlido el presente de la ciencia, y el estado anterior del conocimiento como un perodo cientficamente superado o como pre-cientfico.
1.
DIAZ de KOBILA ESTHER, Elementos para una genealoga de la Epistemologa. Rosario. 1995. UNR
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Cada ciencia es una construccin que se ha dado en la historia y que es reconocida social y gnoseolgicamente como tal. Por ejemplo: astronoma, fsica, quimica, sociologa, psicologa.
2.
Los mtodos son construcciones de dominio experimental y cambian al cambiar el dominio o la ciencia o el contexto, por lo cual el discurso del mtodo es slo un discurso de circunstancias y no define una estructura o funcionamiento definitivo de la razn: las utopas de la simplicidad metodolgica (mtodo nico vlido para todos y para siempre) son siempre desmentidas por la marcha metdica de las investigaciones particulares. No hay un mtodo cientfico, sino diversos mtodos para cada ciencia, y a veces cambios en los mtodos en una misma ciencia.
3.
Las reglas de la prueba, las que validan los conocimientos de las ciencias son competencias estrictamente cientficas y las condiciones de la aplicacin forma parte de las condiciones del descubrimiento: del proceso de produccin-realizacin-validacin de las teoras. Depende de la posibilidad de descubrir la forma de probar, contrastar o falsear los conocimientos de las ciencias. Toda ciencia debe saber y establecer cules son los recursos para verificar, validar, contrastar las hiptesis, las leyes, las teoras.
4.
La tarea de la epistemologa no puede limitarse a una tarea de juicio sobre la ciencia, ni una teora del o de los mtodos, ni un anlisis lgico de las teoras, sino una genealoga (hermenutica) que permita determinar en cada caso las condiciones de posibilidad de los conocimientos y de los avances de las diversas ciencias, pidiendo la actualidad de la ciencia, a la ciencia del presente, criterios de interpretacin histrica de las ciencias mismas. Las ciencias tienen que tener capacidad de conocer las condiciones de su origen y de sus transformaciones o revoluciones, los contextos en los se dan esos cambios.
1.5. COMO SE CLASIFICAN LAS CIENCIAS
PRIMER CRITERIO SEGN EL OBJETO O TEMA DE LAS CIENCIAS CIENCIAS FCTICAS

Trabajan con objetos reales que ocupan un espacio y un tiempo. La palabra "fctica" viene del latn factum que significa "hecho", o sea que trabaja con hechos. Se subdividen en naturales y sociales. Las primeras se preocupan por la naturaleza, las segundas por el mbito humano. El hombre es un ser natural, pero su mundo ya no es natural. La naturaleza se desenvuelve independientemente de la voluntas el hombre, en cambio, el mundo del hombre es creado por l. Las naturales son la biologa, fsica, qumica, etc. Y las sociales son sociologa, economa, psicologa, etc. La verdad de
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estas ciencias es fctica porque depende de hechos y es provisoria porque las nuevas investigaciones pueden presentar elementos para su refutacin.
CIENCIAS NATURALES
CIENCIAS SOCIALES
Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano - cultura y sociedad. El mtodo depende de cada disciplina particular: Antropologa Demografa- Economa - Historia Psicologa - Sociologa
Tienen por objeto el estudio de los diversos mbitos de la naturaleza. Siguen el mtodo cientfico: Astronoma Biologa - Fsica - Qumica - Geologa
CIENCIAS FORMALES
trabajan con formas, es decir, con objetos ideales, que son creados por el hombre, que existen en su mente y son obtenidos por abstraccin. Las ciencias formales son la lgica y la matemtica. Les interesan las formas y no los contenidos, no les importa lo que se dice, sino como se dice. La verdad de las ciencias formales es necesaria y formal.
Esta divisin, adems de tener en cuenta el objeto o tema de estas disciplinas, tambin establece la diferencia de especie entre los enunciados que establecen las ciencias formales y las fcticas. Mientras los enunciados formales consisten en relaciones entre signos, lo enunciados de las ciencias fcticas se refieren, mayoritariamente, a sucesos y procesos. Adems esta divisin tiene en cuenta el mtodo por el cual se ponen a prueba los enunciados verificables. Mientras que las ciencias formales se conforman con la lgica para comprobar sus teoremas, las ciencias fcticas recurren a la observacin y /o al experimento. Las ciencias formales demuestran o prueban; las fcticas verifican (confirman o niegan o discuten) hiptesis que mayoritariamente son provisionales. La demostracin es completa y final; la verificacin es incompleta y temporaria.
SEGUNDO CRITERIO SEGN MBITOS DE LA REALIDAD

Por contraposicin a las ciencias aplicadas, son aquellas que no tienen en cuenta su realidad concreta, ni su aplicacin prctica. Utilizan la deduccin como mtodo de bsqueda de la verdad. Lgica - Matemticas
CIENCIAS PURAS BSICAS CIENCIAS APLICADAS
Conjunto de ciencias que se caracterizan por su aplicacin prctica y su relacin con la realidad. No se trata slo de creaciones del pensamiento sino procesos vinculados con lo real, como la fsica, la qumica, la biologa, la historia o la sociologa.
TERCER CRITERIO SEGN LA METODOLOGA Y RESULTADOS
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CIENCIAS DURAS
Son las que tienen metodologa, procedimientos y resultados objetivos, necesarios, nicos e indiscutibles. Como la matemtica, la fsica, la qumica. No admiten intervenciones subjetivas, ni se condicionadas por el contexto. Son necesariamente as.
CIENCIAS BLANDAS
Son las que tienen metodologas, procedimientos y resultados que son objetivos pero que admiten interpretaciones, intervenciones subjetivas, revisiones o ajustes segn contextos o criterios de aplicacin lo estudio. Son ciencias como la sociologa, la psicologa, la historia, la ciencia del lenguaje. Se trata de ciencias que trabajan de manera metdica y rigurosa (si no seran ciencias) pero admiten visiones y versiones diversas.
Las ciencias pueden clasificarse segn los tres criterios y no todas coinciden en las clasificaciones. La matemtica, por ejemplo, es FORMAL, BSICA Y DURA. La sociologa es FCTICA (SOCIALES), APLICADA Y BLANDA, la fsica es FCTICA, (NATURALES), BSICA Y DURA. No hay una jerarqua de las ciencias segn su clasificacin. Los conocimientos cientficos no son ms importantes, ms valiosos o ms relevantes por que sean DURO o BSICOS o FORMALES si la clasificacin se convierte en una jerarqua, en un orden de valores en el conocimiento es porque intervienen intereses sociales o econmicos o se cruzan con ideologas que defiende unilateralmente cierto y determinado concepto de ciencia. En la historia del pensamiento, en diversas pocas, los CONOCIMIENTOS preferidos fueron determinados por los entornos o construcciones: antigedad griega, edad media, renacimiento, siglo de la luces, positivismo del siglo XIX.
1.6. MTODOS O METODOLOGA DE LAS CIENCIAS
OBSERVACIN
La observacin se refiere a la coleccin de datos, ya sea, directamente con los sentidos o, indirectamente, con ayuda de instrumentos de medicin que facilitan una observacin ms detallada y precisa, realizada en circunstancias controladas; la experimentacin es una observacin en la que se asla el fenmeno estudiado para realizar la observacin y las mediciones, sin interferencias perturbadoras. La observacin es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observacin. Existen dos clases de observacin: la observacin espontnea o no cientfica y la observacin cientfica. Observar no cientficamente significa observar sin intencin, sin objetivo definido y por tanto, sin preparacin previa. La diferencia bsica entre una y otra esta en la intencionalidad: observar cientficamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qu es lo que desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la
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observacin. La situacin habitual cuando se comienza un proyecto de investigacin es que tenemos algn conocimiento de lo que ocurre y de los objetos que estn implicados, y hemos definido el asunto que ha de estudiarse. Sobre esta base podemos especificar qu buscaremos durante la observacin, hacia dnde dirigimos la atencin y la mirada. En una investigacin cientfica y rigurosa la observacin debe ser sistemtica. Pero una observacin sistemtica no excluye aspectos asistemticos que pueden ser complementarios. El mtodo de observacin no sistemtica en s mismo no requiere ningn conocimiento inicial sobre la actividad que ha de ser estudiada. Sin embargo, tiene la desventaja de llevar mucho tiempo, pues el investigador ha de observar un buen nmero de incidentes antes de que pueda construir un modelo terico de la accin y comenzar a informar sobre l. Un mtodo as debiera ser usado slo cuando se requiere tal estilo exploratorio; es decir, cuando estudiamos algo que no ha sido estudiado antes. En las ciencias naturales y en las ciencias sociales, la observacin rigurosa y metdica (con registros muy minuciosos de los hechos y fenmenos) es uno de los recursos fundamentales de la investigacin. A la observacin se le pueden sumar, despus, otros pasos (mtodo) para interpretar los hechos, construir las teoras, formular las leyes.
EXPERIMENTACIN
El mtodo experimental fue tratado por primera vez por Galileo Galilei y ha sido considerado por muchos investigadores como infalible. Lo estructur enlazando varios conceptos: la observacin, la hiptesis y el experimento. El experimento consiste en que una forma de observacin activa verifica la hiptesis formulada, aislando los aspectos casuales del fenmeno y dejando, nicamente, lo necesario para poder definir la ley. El experimento ha dado buenos resultados en las ciencias naturales, y no en las ciencias sociales. Es un procedimiento habitual en fsica, en qumica, en biologa. No es posible hacerlo habitualmente en sociologa o en psicologa, porque no resulta sencillo reconstruir las condiciones de ciertos hechos sociales o personales. La experimentacin debe seguir ciertas reglas: (1) El fenmeno de que se trate debe aislarse para estudiarlo mejor. (2) El experimento debe repetirse en las mismas circunstancias para comprobar si siempre es el mismo. (3) Las condiciones del experimento deben alterarse para investigar en qu grado modifica el fenmeno. (4) El experimento debe durar el tiempo suficiente para que se produzca el fenmeno previsto y deseado. Sin embargo, tanto la observacin como el experimento necesita una mente adiestrada, un ojo preparado, una mirada atenta, una sabidura previa, porque sin estos requisitos no es posible construir la observacin o las condiciones de la experimentacin: slo el que sabe puede ver, slo el que sabe lo que quiere descubrir, lo descubre. Los ojos ignorantes estn cerrados a todas las pruebas: esa fue la experiencia del mismo Galileo y de muchos cientficos que aportaron ideas nuevas que contradecan el sentido comn, es decir: lo que pareca evidente porque era lo que siempre se vea o se crea. Para la experimentacin la ciencia ha creado los laboratorios que son los mbitos especficos de cada ciencia y disciplina en los que se puede reproducir determinados fenmenos naturales o artificiales. El laboratorio se ha convertido en el lugar de trabajo de los investigadores y en las escuelas el sitio adecuado para el trabajo con las ciencias experimentales.
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MTODO INDUCTIVO
Segn los inductivistas la ciencia comienza con la observacin. El observador cientfico debe registrar de un modo fidedigno con todos los sentidos con una mente libre de prejuicio todos los fenmenos singulares. Los enunciados singulares, se refieren a un determinado acontecimiento o estado de cosas en un determinado lugar y en un momento determinado. La respuesta inductivista es que, suponiendo que se den ciertas condiciones, es lcito generalizar a partir de una lista finita de enunciados y observaciones singulares, una ley universal. El mtodo inductivo tiende a reproducir una manera de razonar comn en nuestra vida diaria: la repeticin de los casos nos lleva a formular reglas generales, porque si los hechos se han repetido una y otra vez, seguramente se seguirn repitiendo. Pero sabemos que no es siempre as. Algo que siempre ha sucedido, puede no producirse mas. Francis Bacon fue el primero que postul la induccin como la fuente segura del conocimiento de la naturaleza. La induccin es un razonamiento basado en la enumeracin de las situaciones particulares de la que se desprende lo universal: la mente, al no captar ninguna necesidad lgica de asociacin en la relacin de dos datos, requiere la experiencia repetida de ellos, para establecer una asociacin, y pasar de lo particular a lo general o universal. La ciencia se basa en el principio de induccin, que podemos expresar as: si en una amplia variedad de condiciones se observa una gran cantidad de A y si todos los A observados poseen sin excepcin la propiedad B, entonces todos los A tienen la propiedad B. As pues, el conjunto del conocimiento cientfico se construye mediante la induccin a partir de la base segura que proporciona la observacin. A medida que aumenta el nmero de hechos establecidos mediante la observacin y la experimentacin y que se hacen ms refinados, ms precisos y ms amplios, las leyes y teoras tendrn cada vez mayor validez, generalidad y alcance. Algunos crticos en el siglo XX han criticado al mtodo inductivo como mtodo de la ciencia, porque consideran que la observacin de una serie casos o fenmenos no permite nunca llegar a una conclusin universal obligatoria. Uno de los ms conocidos es el ejemplo presentado por BELTRAD RUSSEL en la HISTORIA DEL PAVO INDUCTIVISTA: "Un pavo fue trasladado a un nuevo corral y descubri que en su primera maana en la granja avcola coma a las 9,00 de la maana. Sin embargo, siendo como era un buen inductivista, no sac conclusiones precipitadas. Esper hasta que recogi una gran cantidad de observaciones del hecho de que coma a las 9,00 de la maana e hizo estas observaciones en gran variedad de circunstancias, en mircoles y en jueves, en das fros y calurosos, en das lluviosos y soleados. Cada da aada un nuevo enunciado observacional a su lista. Por ltimo, su conciencia inductivista se sinti satisfecha y efectu una inferencia inductiva para concluir: siempre como a las 9 de la maana. Pero ay! se demostr de manera indudable que esta conclusin era falsa cuando, la vspera de Navidad, en vez de darle la comida le cortaron el cuello".
MTODO DEDUCTIVO
Es un procedimiento que consiste en desarrollar una teora empezando por formular sus puntos de partida o hiptesis bsicas y deducir sus consecuencias con la ayuda de las teoras y de los procedimientos formales. El punto de partida es una o un conjunto de leyes universales de las que se
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deducen las afirmaciones sobre el fenmeno o el problema que se quiere explicar. Es el procedimiento habitual de las ciencias formales o de las ciencias exactas. Es el procedimiento inverso al mtodo inductivo: el punto de partida no es la observacin o el caso particular sino axiomas o proposiciones que se toman como vlidas porque no son en s mismas demostrables. Por eso hay un planteamiento axiomtico de partida y a partir de all se produce proceso de deduccin lgica. Lo que prueba la validez de los conocimientos es la coherencia lgico que recorre a todo el procedimiento deductivo. El mtodo deductivo por excelencia es el axiomtico utilizado por la matemtica: el discurso matemtico es, en ltimo trmino, algo similar a un clculo. Est compuesto de signos para los cuales hay reglas de manipulacin y de construccin de expresiones, pero tanto en los signos como en las expresiones el componente semntico est ausente. Es decir que se trata de uniones entre signos (sintaxis) sin que haya referencias a la realidad o a entidades externas del lenguaje (semntica). En matemtica no estamos trabajando con elementos reales, sino con entes de razn, ya que los nmeros y las variables en s mismas no remiten a nada. Este mtodo tiene un rigor probado en su desarrollo, un lenguaje formal y de significado nico (unvoco) y permite llegar a conclusiones y resultados seguros, que no se prestan a duda. Aunque es el mtodo que otorga mayor seguridad no se puede utilizar en muchas de las ciencias, sino solamente en algunas o en algn momento del desarrollo.
HIPOTTICO DEDUCTIVO
Para superar las limitaciones del mtodo inductivo que verifica de una manera imperfecta y falible las leyes que formula (ya que la mejor de las inducciones puede resultar falsa, aunque pueda recurrirse a numerosas confirmaciones empricas) y la imposibilidad de utilizar en todas las ciencias el mtodo deductivo y axiomtico, el mtodo HIPOTTICO DEDUCTIVO intenta aportar seguridad y confianza a las ciencias. El mtodo hipottico-deductivo consiste bsicamente en proponer una hiptesis (por eso se llama 'hipottico'), luego deducir de ella consecuencias directamente verificables en la realidad (por eso se llama 'deductivo'), y finalmente confrontar esas consecuencias con los hechos para ver si la hiptesis es o no sostenible. Es necesario recordar que el mtodo inductivo habla de observaciones expresadas mediante enunciados observacionales que describen un cierto estado de cosas (HECHOS), que el reiterarse un nmero suficientemente grande de veces, permite por induccin llegar a enunciados generales (LEYES o TEORIAS). El camino que recorre la ciencia transita desde los hechos a las leyes. El mtodo hipottico-deductivo invierte radicalmente el esquema y, al hacerlo elimina el papel de la induccin, pues sostiene que la direccin correcta es partir de las teoras hacia los hechos. (1) No parte de la observacin indiscriminada para inducir luego una ley, sino que (2) es la ley (o la teora) la que muestra qu hechos se deben observar. (3) Los hechos se deducen de la teora y, finalmente, ponen a prueba de la manera ms rigurosa posible la ley. Estos seran los pasos: (1) Los problemas no nacen del vaco, son igual que la observacin producto de un encuadre
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terico que hace que sean visto como problemas. Es la misma teora la que descubre los problemas como problemas. Los problemas surgen como consecuencia de la tensin entre el saber y la ignorancia, cuando se percibe que algo no est en orden entre nuestro supuesto conocimiento y los hechos. Es lo que denominamos gatillo disparador. (2) Las leyes no se obtiene por la generalizacin de las observaciones (inductivismo). Por el contrario es posible imaginar leyes o hiptesis, con medios que no se refieren en absoluto a observaciones efectuadas. Sueos, relatos mticos, elementos metafsicos, observaciones, analogas, etc.: se trata en realidad de una intuicin que se transforma en la hiptesis de la investigacin. (3) Es necesario expresar en proposiciones la intuicin, es decir formular la HIPTESIS. Se trata de un enunciado general, de una ley que tentativamente se supone verdadera, con el valor de una apuesta que inicia el juego de la ciencia, cuyo desarrollo consiste en corroborarla o refutarla. (4) El paso siguiente del mtodo implica el proceso de corroborar o refutarlas hiptesis mediante la observacin precisamente de aquellos casos en los que los hechos se producen y responden al problema enunciado. Las conclusiones pueden llevar a la afirmacin de que efectivamente la ley rige para todos los casos o que la misma ley tiene previsto en qu casos la ley no se cumple. Por ejemplo: (1) En una institucin sanitaria se producen una serie de muertes y situaciones crticas de pacientes menos de cinco aos en la temporada invernal. Intervienen investigadores del Ministerio de Salud para determinar posibles causas. (2) Entre las posibles causas se van descartando todas aquellas que no afectan o no han afectado a todos los pacientes, sino algunos en particular. Despus de muchos debates entre los miembros del equipo de investigacin alguien propone considerar como hiptesis el estado del edificio, el funcionamiento del sistema de calefaccin y la limpieza de todas las dependencias a cargo de una empresa contratada. (3) Se formula la hiptesis sosteniendo que todos los pacientes menos de cinco aos que fallecieron o estn en estado crtico han estado internados en el ala derecha del edificio que padece las deficiencias mencionadas. (4) Se inicia en proceso de comprobacin para corroborar todos los datos y cruzarlos con otras situaciones (internados en otra sala), datos de otros aos, tipos de enfermedades y patologas etc. Para lograr que las teoras o conclusiones, a las que los investigadores arriban a travs de los diversos mtodos sean adecuadas al problema formulado o a la realidad estudiada o al fenmenos analizado se puede recurrir a tres procedimientos:
VERIFICACIN
FALSACIN
CONTRASTACIN
Es el proceso utilizado por las ciencias para lograr que se pruebe se compruebe la verdad de una hiptesis o de una teora. Se trata por todos los medios de buscar la mayor cantidad de casos y situaciones para certificar que lo que se postula
Algunos epistemlogos sostienen que es preferible poner a prueba la hiptesis no buscando los casos en los que se cumple (que es infinito y por tanto imposible), sino buscar y dejar abierta la posibilidad de descubrir cuando NO se cumple.
Se trata es de establecer una comparacin, un 'contraste' entre lo que el cientfico afirma que debe ocurrir y lo que la realidad muestra. La tarea de contrastar no es originalmente un resultado de la observacin,
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como explicacin vlida es verdadera e indiscutible. Para poder hacerlo, el investigador (o sus adversarios) proceden a observar con mucho rigor si lo que afirma la hiptesis se cumple en la realidad y en todos los casos que se buscar o se presentan. Si siempre se cumple, la verificacin conduce a la confirmacin de la hiptesis.
La hiptesis o la teora de una ciencia ser verdadera siempre provisionalmente porque estar abierta a la posibilidad de que aparezca un caso en que no se cumpla (falsacin) y por tanto tira por tierra la hiptesis formulada. Cuando aparece un caso, la hiptesis que es falsada, no funciona y debe ser rechazada.
sino una consecuencia lgica de la hiptesis, lo cual permite entender porqu debe ser contrastada con los hechos. Recin cuando se realiza tal confrontacin y la misma es exitosa, se podr decir que es un resultado de la observacin o de los mtodos aplicados. Cuando se ha constatado la verdad de las investigaciones, se afirma que se ha 'corroborado' la hiptesis, y pasa a denominarse 'ley'.
1.7. EPISTEMOLOGIA COMO VIGILANCIA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS.

Es bueno recordar como lo sealan los Diseos Curriculares las diversas CIENCIAS que se ensean en las escuelas no es la misma que las CIENCIAS que cultiva y defiende la comunidad de los investigadores y la enseanza superior (en donde los docente se forman): la ciencia de los cientficos tiene una dinmica muy distinta y busca producir y desarrollar ideas originales. Los contenidos y las secuencias de contenidos propios de las ciencias (y que la universidad respeta y reproduce) responden a la lgica de la disciplina cientfica y no a los requerimientos psicolgicos y pedaggicos de los sujetos que se estn alfabetizando cientficamente, porque hay adaptaciones y niveles de profundidad muy diversos segn la edad y los conocimiento previos de los estudiantes. La matemtica o la fsica que cultivan los investigadores y las ctedras de la universidad obedecen a la lgica, al ordenamiento de la propia disciplina. Temas, desarrollos, complejidad y mtodos son respetados porque no se puede alterar la produccin de las ciencias. Cuando en el sistema educativo se organizan los diseos curriculares y los contenidos de matemtica o de fsica, aquello que cada docente debe ensear en el aula, se atiende a las posibilidades de comprensin y de aprendizaje de los alumnos, tanto en los niveles de profundidad como en el orden en que se seleccionan los temas. No se pueden dar todos los temas, hay una gradualidad y escalonamiento en los mismos, algunos temas no se abordan y, en muchos, la presentacin didctica de los mismos no responde fielmente al discurso especfico de las ciencias. La preocupacin de los docentes (y de quienes supervisan su actividad) a la hora de planificar sus actividades y de llevar adelante sus clases, es la de respetar al mismo tiempo las condiciones psicolgica y pedaggicas de los sujetos que aprenden, y los saberes propios de la disciplina que tienen que ensear. El eje del desenvolvimiento responde a la problemtica del discurso pedaggico y a la funcin que el mismo desempea en el cruce con las prcticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a los contenidos y a la produccin de las ciencias como a los requerimientos didcticos y metodolgicos propios de la labor del proceso de enseanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y desde las disciplinas los saberes que se ensean y los saberes que se aprenden para certificar desde otra perspectiva la legitimidad de la institucin escolar.
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Frente a la a-crtica y trivializada concepcin de la tarea del docente que simplifica su quehacer considerndolo una rplica distante pero anloga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario recordar los diversos instrumentos de mediacin que unen y, al mismo tiempo, separan la produccin del saber cientfico de la tarea del maestro en el aula. Labor personal del cientfico Pertenencia y referencia a la comunidad cientfica: comunicacin y discusiones. Lgica de la construccin de la investigacin: hiptesis, descubrimientos, conjeturas, pruebas y refutaciones. Discurso e informes de los investigadores y cientficos (paper) Informes tcnicos de los cientficos Publicaciones que reconstruyen y reproducen el estado y el avance de la ciencia. Metodologa y lenguaje especficos de las ciencias Publicaciones de divulgacin del conocimiento. Seleccin operada en el universo de la ciencia (conceptos, desarrollos, experiencias, textos) Secuenciacin y organizacin de los contenidos (unidades temticas) Cruce entre la lgica de la disciplina y las demandas de los sujetos de aprendizaje. Construccin de autores y editoriales que operan como mediadores. Lgica del texto: desarrollo del programa para trabajar temas o disciplina en un tiempo previsto. 5 Saber descontextualizado, construccin arbitraria, despersonalizado y ajeno a los procesos de produccin del conocimiento y de su historia.
PASO 1 PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E HISTORICO DETERMINADO
PASO 2 PUBLICACIN DE LAS PRODUCCIONES CIENTFICAS TEXTOS CIENTIFICOS Y DIVULGACION DE AVANCES CIENTIFICOS
PASO 3 DISEOS CURRICULARES Y ELABORACIONES DE PROGRAMAS O CONTENIDOS BASICOS COMUNES, NECESARIOS PARA EL SISTEMA EN TODOS LOS NIVELES.
PASO 4 CONOCIMIENTO ACADEMICO A ENSEAR PROPIO DE CADA CIENCIA O DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS DIDCTICOS DISPONIBLES.
Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposicin didctica. Aique. El texto del saber y la estructura del tiempo didctico. El autor habla de la puesta en textos del saber que hace posible la programabilidad de la adquisicin del saber. El texto debe necesariamente entablar una relacin particular con la duracin y el tiempo didcticos.
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PASO 5 CONOCIMIENTO ENSEADO, DISCURSO DE LA CLASE PLANIFICACIN DOCENTE (ESTRUCTURA DE LA LECCIN) INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO
Lo que el docente presenta y lo que los alumnos reciben utilizando el material disponible. Responde a la lgica de la interaccin que se produce. Construccin discursiva de los conocimientos (cdigos compartidos) Se renegocian los alcances del nuevo conocimiento y el significado de los vocablos (saberes previos) Lo que los alumnos registran, hacen propio y saben expresar. Los conocimientos con lo que los alumnos acreditan sus conocimientos (exmenes). Lo que realmente saben y pueden expresar sobre los conocimientos adquiridos.
PASO 6 APROPIACION POR PARTE DE LOS ALUMNOS. REGISTROS DE LOS TEMAS, LECTURAS, APRENDIZAJES. EXAMENES Y ACREDITACION
Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseanza aprendizaje fuera automtico e inmediato, nadie supondra ni exigira la necesidad de una actitud de sospecha y vigilancia ante los mismos. Pero el saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares didcticos por parte del proceso de transposicin, produciendo un desfase temporal e institucional. (CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se interponen y del carcter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia epistemolgica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni bastardear la labor de la educacin en las aulas. La tarea del docente en el sistema parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso de ensear para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implcitamente compartidas. Difcilmente se encontrar un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin embargo, los que se nos aparece como prctica del oficio remite a un discurso por parte del enseante, a dilogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros. Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que pone en lenguaje oral (leccin), en el intercambio (dilogo), en el lenguaje escrito (pizarrn, transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del mbito de la clase. El docente no slo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema y la sociedad. Todo proyecto de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. (CHEVALLARD, 1997:45) Por qu hay transposicin didctica? Porque el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al saber enseado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comnmente el saber enseado vive muy bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didctica. Un cientfico no puede desplegar los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debera ser el saber a ensear, y por medio de una deduccin que ya no le pertenece y que slo puede sugerir, puede recordar lo que debera ser el saber enseado, pero no
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puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)
TRANSPOSICIN DIDCTICA (EN SENTIDO ESTRICTO) SABER SABIO SABER ENSEADO
TRANSPOSICIN DIDCTICA (EN SENTIDO AMPLIO) OBJETO DE SABER CONTENIDO DE LA CIENCIA OBJETO A ENSEAR EL SABER A ENSEAR OBJETO DE ENSEANZA EL SABER ENSEADO
El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales tienden a constituir un objeto de enseanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada uno en su funcin ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime epistemolgicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una vigilancia epistemolgica que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el cientfico y codifican quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisin en el marco institucional. Preparar una leccin es sin duda trabajar con o en la transposicin didctica. Cuando el enseante prepara su curso, ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comenzado. No se trata de una eleccin, sino que retiene del proceso el nico momento en el que se sabe involucrado: la redaccin del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redaccin asume la forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganizacin del texto del saber lleva en s, orgnicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una va de acceso didctica que se considera metodolgicamente ms eficiente. El texto del saber a ensear define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podr identificar y tratar de atacar. En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposicin didctica. All se concentra y se codifica el saber a ensear, ya que se ofrece como recurso de referencia muchas veces obligado y comn para el que ensea y para los que aprenden. En la clase, en la leccin, en la explicacin, las palabras del maestro y las intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseado y, eventualmente, el saber aprendido. Este carcter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor: por una parte puede convertirse en un referente para la organizacin de la leccin y para el proceso de adquisicin del saber por parte de los alumnos (mas all de su participacin o no en la clase, de sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfaccin de sus dudas, el texto ser la fuente para la consulta y la adquisicin de los aprendizajes), pero para el docente de todos los niveles el texto es slo un instrumento y mas all de l existe en el enseanza capacidades y habilidades para acercarse al saber sabio y a conocimientos ms genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologas, los textos escolares deberan representar el nico y definitivo acceso al saber. La vigilancia epistemolgica supone instalar all la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las producciones editoriales.6
En este sentido es oportuno distinguir las producciones cientficas (libros, revistas, dossier) de las publicaciones de divulgacin de la ciencia en la que se acenta mas el carcter de simplificacin y accesibilidad de los conocimientos. En esta lnea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a travs de fuentes de divulgacin pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales debern respetar estos niveles: frecuentemente el afn
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TRIVIALIZACION DEL SABER: El proceso de transmisin de los conocimientos y las prcticas educativas escolares suele deteriorar los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodolgica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de desacreditar el contenido de lo que se ensea anticipado frecuentemente en los contenidos de los contenidos a ensear pone en peligro la funcin misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseante puede conformarse con el cumplimiento formal de su funcin, sin comprometerse epistemolgicamente con su misin. Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido. Generalmente no provoca la renuncia de ningn directivo, ni la intervencin de ninguna autoridad, ni la denuncia de ningn medio de comunicacin. Pero es el contenido mismo de la enseanza lo que est en juego, lo que justificara todas esas acciones. El saber enseado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercndose peligrosamente al saber banalizado. En estas circunstancias se suele producir un autntico vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseado pueden ser expulsados del sistema de enseanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para sospechar de ciertas formulaciones didcticas que parece atender en los textos y en las lecciones demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)
1.8. CIENCIA Y FILOSOFIA. CONOCIMIENTO Y COMUNICACIN (CHALMERS A., 2002)

La ciencia goza de una alta valoracin. Aparentemente existe la creencia generalizada de que hay algo especial en la ciencia y en los mtodos que utiliza. Cuando a alguna afirmacin, razonamiento o investigacin se le da el calificativo de -cientfico", se pretende dar a entender que tiene algn tipo de mrito o una clase especial de fiabilidad. Pero, qu hay de especial en la ciencia, si es que hay algo? Cul es este "mtodo cientfico que, segn se afirma, conduce a resultados especialmente meritorios o fiables? Este libro constituye un intento de elucidar y contestar preguntas de este tipo. Tenemos muchsimas pruebas procedentes de la vida cotidiana de que se tiene en gran consideracin a la ciencia, a pesar de que haya cierto desencanto con respecto a ella debido a las consecuencias de las que se le hace responsable, tales corno las bombas de hidrgeno y la contaminacin. Los anuncios publicitarios afirman con frecuencia que se ha mostrado cientficamente que determinado producto es ms blanco, ms potente, ms atractivo sexualmente o de alguna manera preferible a los productos rivales. Con esto esperan dar a entender que su afirmacin est especialmente fundamentada e incluso puede que ms all de toda discusin. De manera similar, un anuncio de la Ciencia Cristiana aparecido recientemente en un peridico se titulaba: "La ciencia habla y asevera que se ha demostrado que la Biblia cristiana es verdadera", y luego segua contando que "incluso los propios cientficos lo creen hoy en da. Aqu tenernos urca apelacin directa a la autoridad de la ciencia y de los cientficos. Bien podramos preguntar: en qu se basa esa autoridad? El gran respeto que se tiene por la ciencia no se limita a la vida cotidiana y a los medios de comunicacin populares. Resulta evidente tambin en el mundo acadmico y universitario. Muchos campos de estudio son descritos por quienes los practican como ciencias, presumiblemente en el intento de hacer creer que los mtodos que usan estn tan
metodolgico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial divulgacin de miscelneas cientficas.
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firmemente basados y son potencialmente tan fructferos como una ciencia tradicional como la fsica o la biologa. La ciencia poltica y la ciencia social son ya tpicos. Los marxistas insisten con entusiasmo en que el materialismo histrico es una ciencia. (...) Muchas de las llamadas ciencias sociales o humanas subscriben al razonamiento que reza aproximadamente como sigue: "Se puede atribuir el xito indiscutible de la fsica en los ltimos tres siglos a la aplicacin de un mtodo especial, el 'mtodo cientfico Por consiguiente, para que las ciencias sociales y humanas puedan emular el xito de la fsica ser preciso primero comprender y formular este mtodo aplicarlo despus a ellas. Este razonamiento suscita las dos preguntas fundamentales siguientes: qu es este mtodo cientfico que se supone sea la clave de este xito de la fsica? y es lcito transferir este todo de la fsica y aplicarlo en otros campos? Todo esto hace resaltar el hecho de que las cuestiones concernientes a la especificidad del conocimiento cientfico, en cuanto opuesto a otros tipos de conocimiento, y a la identificacin exacta del mtodo cientfico, aparecen como fundamentalmente importantes y cargadas de consecuencias. Sin embargo, como veremos, no es en absoluto sencillo dar respuestas a las preguntas suscitadas. Un buen intento por resumir las intuiciones que por lo general se tienen respecto de las respuestas a estas preguntas es, quizs, la idea de que lo especfico de la ciencia es que se deriva de hechos, en vez de basarse en opiniones personales. Puede ser que as se recoja la idea de que, mientras que pueden darse opiniones personales distintas sobre los mritos relativos a diversas novelas, no hay lugar a diferencias similares acerca de los mritos relativos de la teora de la relatividad de Galileo y de Einstein. Se supone que los hechos determinan la superioridad de la innovacin de Einstein sobre visiones anteriores de la relatividad y que, sencillamente, est en un error quien no lo aprecie as. Corno veremos, la idea de que el rasgo especfico del conocimiento cientfico es que se deriva de los hechos de la experiencia puede sostenerse slo en una forma muy cuidadosamente matizada, si es que en verdad puede sostenerse. Tropezaremos con razones para dudar de, que los hechos obtenidos en la observacin y en la experimentacin, sean tan directos y seguros como se ha supuesto tradicionalmente. Encontraremos tambin que hay fuertes argumentos favorables a la afirmacin de que el conocimiento cientfico no puede ser probado ni rechazado de forma concluyente por una referencia a hechos, aun en el caso de que se disponga de esos hechos. Algunos de los argumentos que apoyan este escepticismo se basan en un anlisis de la naturaleza de la observacin y en la del razonamiento lgico y sus capacidades. Otros tienen su origen en una mirada detenida a la historia de la ciencia y a la prctica cientfica contempornea. Un rasgo caracterstico de los desarrollos modernos en las teoras de la ciencia es que se ha ido prestando una atencin creciente a la historia de la ciencia. Para muchos filsofos de la ciencia, uno de los embarazosos resultados de este hecho es que los episodios de la historia de la ciencia que, por lo general, se consideran ms caractersticos de los principales adelantos, ya sean las innovaciones de Galileo, Newton, Darwin o Einstein, no se corresponden con lo que las tpicas concepciones filosficas de la ciencia dicen que debieran ser. Una reaccin ante la constatacin de que las teoras cientficas no pueden ser probadas o refutadas de manera concluyente, y de que las reconstrucciones de los filsofos tienen poco que ver , con lo que en realidad hace progresar a la ciencia, consiste en renunciar completamente a la idea de que la ciencia es una actividad racional que acta de acuerdo con un mtodo especial. Una reaccin en cierto modo parecida llev al filsofo Paul Feyerabend (1975) a escribir un libro titulado En contra del mtodo: Esbozo de una teora anarquista del conocimiento. De acuerdo con la tesis ms radical que se puede leer en los escritos ms recientes de Feyerabend, la ciencia no posee rasgos especiales que la hagan intrnsecamente superior a otras ramas del conocimiento tales como los antiguos mitos o el vud. El elevado respeto por la ciencia es considerado como la religin moderna, que desempea un papel similar al que desempeo el cristianismo en Europa en pocas anteriores. Se insina que la eleccin entre distintas teoras se reduce a una eleccin determinada por los valores y deseos subjetivos de los individuos.
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El escepticismo de Feyerabend respecto de los internos de racionalizar la ciencia es compartido por otros autores de tiempos ms recientes que escriben desde un punto de vista sociolgico o desde la perspectiva llamada postmoderna.Este libro se resiste ante este tipo de respuesta a las dificultades que encuentran las concepciones tradicionales de la ciencia y del mtodo cientfico. Intenta aceptar lo que hay de vlido en los desafos de Feyerabend y muchos otros, pero dando una justificacin de la ciencia que recoja sus rasgos especficos y caractersticos a la vez que respondan a dichos desafos. (XIX XII)
1.9. CONCLUSIN: BORGES, PLATN, LA REALIDAD
LAS DOS CATEDRALES

En esa biblioteca de Almagro Sur compartimos la rutina y el tedio y la morosa clasificacin de los libros segn el orden decimal de Bruselas y me confiaste tu curiosa esperanza de escribir un poema que observara verso por verso, estrofa por estrofa, las divisiones y las proporciones de la remota catedral de Chartres (que tus ojos de carne no vieron nunca) y que fuera el coro, y las naves, y el bside, el altar y las torres. Ahora, Schiavo, ests muerto. Desde el cielo platnico habrs mirado con sonriente piedad la clara catedral de erguida piedra y tu secreta catedral tipogrfica y sabrs que las dos, la que erigieron las generaciones de Francia y la que urdi tu sombra, son copias temporales y mortales de un arquetipo inconcebible. LA CIFRA: 1981 7
BLAKE
Dnde estar la rosa que en tu mano prodiga, sin saberlo, ntimos dones? No en el color, porque la flor es ciega, ni en la dulce fragancia inagotable, ni en el peso de un ptalo. Esas cosas son unos pocos y perdidos ecos. La rosa verdadera est muy lejos. Puede ser un pilar o una batalla o un firmamento de ngeles o un mundo infinito, secreto y necesario, o el jbilo de un dios que no veremos o un planeta de plata en otro cielo o un terrible arquetipo que no tiene la forma de la rosa. LA CIFRA: 1981)
BEPPO
El gato blanco y clibe se mira en la lcida luna del espejo y no puede saber que esa blancura
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CORRER O SER
Fluye en el cielo el Rhin?hay una forma universal del Rhin, un arquetipo, que invulnerable a ese otro Rhin, el tiempo,
LAS DOS CATEDRALES: La filosofa y la teologa son, lo sospecho, dos especies de la literatura fantstica. Dos especies esplndidas. En efecto, qu son las noches de Sharazad o el hombre invisible, al lado de la infinita sustancia, dotada de infinitos atributos, de Baruch Spinoza o de los arquetipos platnicos? A estos me he referido en el poema, as como en Correr o ser o en Beppo . Recuerdo, al pasar, que ciertas escuelas de la China se preguntaron si hay un arquetipo, un LI, del silln y otro del silln de bamb. El curioso lector puede interrogar A Short History of Chinese Philosophy (Macmillan, 1948), de Fung Yu-Lan.
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y esos ojos de oro que no ha visto nunca en la casa son su propia imagen. Quin le dir que el otro que lo observa es apenas un sueo del espejo? Me digo que esos gatos armoniosos el de cristal y el de caliente sangre, son simulacros que concede el tiempo un arquetipo eterno. As lo afirma, sombra tambin, Plotino en las Ennadas. De qu Adn anterior al paraso, de qu divinidad indescifrable somos los hombres un espejo roto? LA CIFRA: 1981
dura y perdura en un eterno Ahora y es raz de aquel , que en Alemania sigue su curso mientras dicto el verso? As lo conjeturan los platnicos; as no lo aprob Guillermo de Occam. Dijo que Rhin (cuya Etimologa Es rinan o correr) no es otra cosa que un arbitrario apodo que los hombres dan a la fuga secular del agua desde los hielos a la arena ltima. Bien puede ser. Que lo decidan los otros. Ser apenas, repito, aquella serie de blancos das y de negras noches que amaron, que cantaron, que leyeron y padecieron miedo y esperanza o tambin habr otro, el yo secreto cuya ilusoria imagen, hoy borrada he interrogado en el ansioso espejo? Quiz del otro lado de la muerte Sabr si he sido una palabra o alguien. LA CIFRA. 1981
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO CATEDRA EPISTEMOLOGIA LICENCIATURA DIDACTICA DE LA MATEMATICA 2011
CURSO DE CAPACITACIN: A CONSTRUIR. MV EDICIONES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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GLOSARIO EPISTEMOLGICO
CONOCIMIENTO A POSTERIORI
Refiere a los conocimientos adquiridos mediante la experiencia o a partir de ella, utilizando por tanto los datos que proporcional los sentidos. Ejemplo: la clasificacin de vegetales y animales.
CONOCIMIENTO A PRIORI
Alude a los conocimientos que solamente se pueden alcanzar a travs de la pura razn, independiente de toda experiencia concreta Ejemplo: clculos matemticos, leyes de fsica, estructuras del pensamiento.
ABSTRACCIN
Es una actividad intelectual propia del entendimiento que deja de la lado las cosas concretas y lo que tienes de sensible y particular para llegar a lo que poseen de esencial y general, comn a los objetos de la misma clase. Es tambin la actividad del pensamiento que puede considerar ideas u objetos separados de cualquier tipo de representacin concreta y de manera meramente conceptual y general. Ejemplo: el concepto de cualquier ser u objeto considerado en general y sin caracteres particulares: o tambin: el espritu absoluto, el mundo inteligible, las variables matemticas.
AXIOMTICO
La palabra axioma viene del griego (axioma) que significa lo que parece justo o aquello que es considerado evidente y sin necesidad de demostracin. Es el resultado de la formalizacin o matematizacin de los procesos de pensamiento, por el que se logra un rigor deductivo indiscutible y una sintaxis expresiva unvoca. Es un poderoso instrumento de generalizacin lgica que consiste en encadenar sucesivamente algunos axiomas (principios indemostrables e indiscutibles) construyendo teoras progresivamente ms abstractas y racionalmente coherentes. (ABAGNANO) Los axiomas se dan esencialmente en la matemtica, pero tambin en la lgica y en toda formacin del pensamiento. Los axiomas lgicos son ciertas frmulas en un lenguaje que son universalmente vlidas, y que pueden ser satisfechas por cualquier estructura y por cualquier funcin variable, en trminos coloquiales: enunciados que son verdaderos en cualquier universo posible, bajo cualquier interpretacin posible y con cualquier asignacin de valores.
COMUNIDAD CIENTIFICA
Es el conjunto de cientficos que, en un momento histrico dado, comparten una prctica cientfica, defendiendo un estilo de ciencia (o paradigma) y el mtodo adecuado, justificando las producciones y marcando la validez de los aportes y los avances del conocimiento. Marcan los grados e inclusin y de exclusin de los saberes, de las prcticas y de los individuos dedicados a la ciencia. Ejemplo: la comunidad cientfica de la medicina que determina la validez o no de diagnsticos de patologa y enfermedades, y las intervenciones para la resolverlo. Son los que establecen los protocolos cientficamente vlidos.
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CONTRASTACIN
Se trata es de establecer una comparacin entre lo que el cientfico afirma en la hiptesis - que debe ocurrir y lo que la realidad muestra. La tarea de contrastar no es originalmente un resultado de la observacin, sino una consecuencia lgica de la hiptesis, lo cual permite entender porqu debe ser contrastada con los hechos. Recin cuando se realiza tal confrontacin y la misma es exitosa, se podr decir que es un resultado de la observacin o de los mtodos aplicados. Cuando se ha constatado la verdad de las investigaciones, se afirma que se ha 'corroborado' la hiptesis, y pasa a denominarse 'ley'. Ejemplo: todos las hiptesis que fue formulando KEPLER hasta llegar a definir la ubicacin y el movimiento de los planetas en torno al sol, dndole orden y precisin al sistema copernicano.
DEDUCCIN
Es el proceso lgico (propio del pensamiento) por el que una conclusin resulta las consecuencia propia y necesaria de una o de ms premisas. Son todas las formas que puedan ser tomadas por derivacin o como consecuencia de una proposicin precedente o que pueden construirse a partir de otra proposicin. (ABBAGNANO) Ejemplo: Si es verdad que todos los que llevan una vida sana, viven ms; tu padre que ha llevado siempre una vida sana, tienen asegurada una larga vida.
DESCRIPCIN
Es la enumeracin y clasificacin de las notas especficas de una cosa, de un conjunto de cosas o de sectores de la realidad. Es la mera presentacin ordenada de sus caracteres sin su explicacin o justificacin (teora). Ejemplo: la descripcin de las partes de un paisaje, una flor o el sistema respiratorio.
EXPERIENCIA
Es el proceso del conocimiento que utiliza como recurso el conocimiento sensible. Privilegia la relacin directa con el objeto individual y con el acceso a la realidad concreta y particular. Ejemplo: el verdadero conocimiento de la gente no se tiene por loas informes sino a travs del contacto directo con cada uno de ellos.
EXPERIMENTO
Es un recursos metodolgico que, para su adecuada observacin y estudio reproduce el fenmeno en determinadas condiciones y circunstancias. El mtodo supone un recurso a lo sensible y especficamente provocado, como una forma de observacin ms precisa y como una manera de comprobar empricamente las hiptesis formuladas. Por ejemplo: repetir el proceso de nacimiento de determinadas especies para determinar la transmisin de caracteres hereditarios.
EXPLICACIN
Significa dar cuenta de un hecho, de un objeto o de una idea, describiendo sus partes y su estructura. Es, tambin, el procedimiento por el que se pretende dar una versin ms comprensible de determinados problemas y realidades. Ejemplo: las causas directa o indirectas de un proceso revolucionario; explicar las razones que producen los terremonos.
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FALSACIN
Es un proceso de validacin del conocimiento o de una teora que consiste en contradecir o refutar enunciados, hiptesis o teoras de una ciencia. Ejemplo: en todos los casos los movimientos de la tierra se producen en territorios montaosos y cercanos al mar?
GENERALIZACIN
Es el procedimiento relacionado con la induccin por el que se aplica a la totalidad lo que se ha comprobado u observado de uno, de algunos o de muchos. Se presupone que la totalidad (universo) debe poseer caracteres u responder a leyes observadas y/o comprobadas en las partes. Ejemplo: si cada uno de los casos observados en la conducta de los adolescentes que no estudian determina que se vuelven marginales y peligroso, podemos concluir que todos los adolescentes que no concurren a la escuela son una amenaza para la sociedad.
HIPTESIS
Es una afirmacin o interrogante que se presenta como una posible respuesta a un problema o a una situacin planteada. La hiptesis presenta razones que no la demuestran a ella misma suficientemente segura y fundante de los hechos que debe explicar o justificar, por eso, necesita ser comprobada y demostrada. Cumple diversas funciones en la ciencia: (1) dar sentido a los hechos para los cuales es creada; (2) predecir o anticipar hechos nuevos; (3) revelar la verdad o enunciar que la realidad es de determinada manera. Es una aproximacin a la realidad, formulando una explicacin que se supone que puede ser verdadera y que deber verificarse para ser tomada como definitiva. Si se pudiera verificar, dejar de ser una hiptesis y se convertir en un enunciado verdadero, un conocimiento cientfico probado. Si se pudiese probar su falsedad (si es refutado), tambin deja de ser una hiptesis. Al tener sentido histrico, lo que hoy es hiptesis puede no serlo maana. Ejemplo: hiptesis sobre las causas de inseguridad creciente en una sociedad. Hiptesis sobre las consecuencias futuras del deterioro de la educacin.
HIPTESIS PRELIMINAR Y FINAL
Se llama as a la que se formula inicialmente de manera imprecisa e incompleta y luego se perfecciona y ajusta a la luz de nuevos datos, experiencias y otros elementos de juicio. Se llama as a la que se formula finalmente, que perfecciona la hiptesis preliminar y se ajusta a los nuevos datos, experiencias y otros elementos de juicio recogidos luego de la hiptesis preliminar.
HIPTESIS AD HOC:
Son hiptesis auxiliares que se introducen con el nico propsito de salvar una hiptesis seriamente amenazada por un testimonio adverso; no vendra exigida por otros datos, y en general, no conduce a otras implicaciones contrastadoras. No toda hiptesis auxiliar es hiptesis ad hoc, ya que las hiptesis auxiliares que no tengan como fin salvar la hiptesis de testimonios adversos no son ad hoc. Ejemplo: la incorporacin de explicaciones, movimientos y cuerpos celestes en la cosmologa antigua para sostener el esquema geocntrtico.
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JUICIO HIPOTTICO
Tiene como fundamento una suposicin o teora que no se ha comprobado, pero que intuitivamente (o por un salto explicativo) se propone como verdadera y vlida para constituir una teora acerca de lo real. Ejemplo: los casos de muerte infantil producidos en el verano se deben a la desnutricin y a la ausencia de condiciones sanitarias mnimas.
INDUCCIN
Es un tipo de razonamiento que nos lleva del conocimiento de una muestra o de un nmero finito de casos, al de una clase o poblacin muy numerosa o infinita. Es el mtodo utilizado en el conocimiento y en la ciencia que consiste en el paso de lo particular a lo general. Indica el proceso intelectivo por el cual un cientfico, a partir de datos de la experiencia, accede a teoras generales que permiten explicarla. (KLIMOVSKY: 96) Ejemplo: hemos comprobado estadsticamente la presencia de muchos marginales en movilizaciones y disturbios: son los responsables de los destrozos y de las agresiones que se registraron.
INTUICIN
Implica el contacto directo e inmediato, con el objeto o la entidad que queremos conocer. No se trata necesariamente de un acceso espacio temporal, propio de una experiencia sensorial, sino que los ojos con los que se observa la realidad son una entidad mental. Ejemplo: los valores se descubren por intuicin. La hiptesis que gua nuestra investigacin es fruto de una intuicin.
OBSERVACIN
Consiste en acceder a objetos, hechos o procesos sensibles o interiores que pueden ser objeto de la experiencia para describirlos, explicarlos, ordenarlos y preverlos (leyes). Ejemplo: observamos la conducta de un grupo de adolescentes urbanos para determinar sus rasgos generaciones y sus costumbres.
PARADIGMA
Es el modelo o patrn de la ciencia vigente que se utiliza como referencia para la interpretacin de la realidad, la organizacin de la ciencia y vigencia/justificacin de los mtodos. Los paradigmas vigentes defienden determinadas forma de hacer ciencia, de construir el conocimiento y de utilizar determinados mtodos. Es defendido por la comunidad cientfica vigente.
PROBLEMA
Es el gatillo disparador o lo que da origen a una investigacin. No es un conjunto de datos, no es la experiencia por s misma, sino algn interrogante o pregunta acerca de la realidad que se plantea un individuo o conjunto de individuos que descubre que cierto aspecto de la realidad demanda una explicacin. Ejemplo: de qu manera la humanidad puede en nuestros das enfrentar los fenmenos naturales destructivo?
QUIEBRE EPISTEMOLGICO
Es el proceso por el que una ciencia o una prctica cientfica determinada se agota o se ve suplantada por otra que ofrece mayores niveles de comprensin,
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rigor, estructura y terica y efectividad. Con el quiebre muere una particular visin de la ciencia y nace otro modelo alternativo. El quiebre epistemolgico suele surgir de procesos de revoluciones cientficas y conlleva la sustitucin del paradigmas vigente. Ejemplo: la nueva gentica y el estudio del adn y el geroma humano.
RACIONAL
Lo que se considera objeto especfico de la razn y de sus leyes. Lo que se rige con las leyes y los procedimientos del pensamiento. Puede asociarse tambin a lo a priori y a lo axiomtico.
REVOLUCION CIENTIFICA
Es el cambio producido en el campo de una ciencia o de las ciencias por el que determinadas ideas, mtodos y teoras vigentes son desplazados por otras con mayor rigor y validez explicativa y anticipatoria. Una revolucin implica siempre una sustitucin del paradigma y cambios profundos en la comunidad cientfica. Ejemplo: revolucin copernicana. La teora de la evolucin de Darwin.
TEORIA
Especulacin o interpretacin de los hechos, basada en suposiciones (de mayor generalidad que los mismos hechos) o hiptesis, algunas de las cuales se estiman ya confirmadas o evidentes. Es un sistema explicativo que parte de un principio bsico que rige otros conocimientos (datos, testimonios, definiciones, hechos). Ejemplo: teora de la relatividad. Teora del origen del universo. Teora de la evolucin.
TEORA CIENTFICA:
Es un conjunto de conjeturas simples o complejas acerca del modo en que se comporta algn sector de la realidad. No se construyen por capricho, sino para explicar aquello que nos intriga, para resolver algn problema o para responder preguntas acerca de la naturaleza o la sociedad. En ciencia, problemas y teoras van de la mano. La teora es la unidad de anlisis fundamental del pensamiento cientfico contemporneo. (G. KLIMOVSKY) . Es un procedimiento de prueba que permite establecer la verdad o la falsedad de un enunciado, de una hiptesis o de una teora. Concierne a los procedimientos de las ciencias por los que sus enunciados deben ser comprobados por los hechos o por la experiencia. Ejemplo: verificar si todos los casos enunciados por la nueva teora efectivamente se cumplen.
VERIFICACION
Licenciaturas / Epistemologa norojor@cablenet.com.ar Prof. Dr. Jorge Noro. Material de trabajo / 2011
EPISTEMOLOGA
Teora del conocimiento. Gnoseologa EPISTEMOLOGIA
Es especulativa, se interesa por entender el conocimiento en s mismo como es, no como debera ser.
CIENCIA: Proceso por el que se aborda de manera sistemtica, rigurosa, con un mtodo adecuado un objeto especifico de la realidad.
Formales o bsicas Epistemologa contempornea
Fcticas o aplicadas
Ciencias Duras
Ciencias Blandas
Epistemologos contemporneos: Beltrand Russell Carl Hempel Popper Kart Kuhn Thomas Lakatos Feyerabend Paul Morin Edgard Prigogine Conoc. borroso Demostrativo y axiomtico Hipottico deductivo Abduccin Verificacin Falsacin Constratacin
Empirismo inductivo - positivismo Circulo de Viena Criterio de demarcacin Induccin probabilstica Lenguaje lgico Unificacin de la ciencia Metodologa Observacin Experimentacin Induccin
CIENCIA EN LA ANTIGEDAD CIENCIA MEDIEVAL Y RENACIMIENTO CIENCIA MODERNA CIENCIA CONTEMPORNEA

Curso de Epistemologia: Modulo 1 + Ciencia y Conocimiento

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LICENCIATURAS / EPISTEMOLOGA MATERIAL DE TRABAJO / 2011 PROF. DR. JORGE NORO. norojor@cablenet.com.

EPISTEMOLOGA = MDULO 1 CONOCIMIENTO, CIENCIA Y EPISTEMOLOGA

QUE ES LA REALIDAD: CONOCER O CONSTRUIR?

1.2. EL CONOCIMIENTO Y LAS CIENCIAS

1.3. QUE ES LA CIENCIA Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO

LENGUAJE PROPIO SUBCDIGO

1.4. QUE ES LA EPISTEMOLOGA

CUATRO CONCEPTOS BASICOS DE LA EPISTEMOLOGA ESTHER DIAZ DE KOBILA4

1.5. COMO SE CLASIFICAN LAS CIENCIAS

PRIMER CRITERIO SEGN EL OBJETO O TEMA DE LAS CIENCIAS CIENCIAS FCTICAS

SEGUNDO CRITERIO SEGN MBITOS DE LA REALIDAD

CIENCIAS PURAS BSICAS CIENCIAS APLICADAS

TERCER CRITERIO SEGN LA METODOLOGA Y RESULTADOS

1.6. MTODOS O METODOLOGA DE LAS CIENCIAS

1.7. EPISTEMOLOGIA COMO VIGILANCIA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS.

PASO 1 PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E HISTORICO DETERMINADO

TRANSPOSICIN DIDCTICA (EN SENTIDO ESTRICTO) SABER SABIO SABER ENSEADO

1.8. CIENCIA Y FILOSOFIA. CONOCIMIENTO Y COMUNICACIN (CHALMERS A., 2002)

1.9. CONCLUSIN: BORGES, PLATN, LA REALIDAD

LAS DOS CATEDRALES

CURSO DE CAPACITACIN: A CONSTRUIR. MV EDICIONES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

CURSO DE CAPACITACIN: A CONSTRUIR. MV EDICIONES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

CURSO DE CAPACITACIN: A CONSTRUIR. MV EDICIONES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

HIPTESIS PRELIMINAR Y FINAL

CURSO DE CAPACITACIN: A CONSTRUIR. MV EDICIONES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

CURSO DE CAPACITACIN: A CONSTRUIR. MV EDICIONES PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

Teora del conocimiento. Gnoseologa EPISTEMOLOGIA

Formales o bsicas Epistemologa contempornea

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