Llibre Avaluar Per Aprendre Neus Sanmartí

AVALUAR PER APRENDRE
Lavaluaci per millorar els aprenentatges de lalumnat en el marc del currculum per competncies
Neus Sanmart
Novembre de 2010
1 Introducci
PGI NA 3
2 Lavaluaci vista des de la seva funci reguladora 3 Lavaluaci vista com a activitat per comprovar
qu sha aprs PGI NA 19
PGI NA 5
4 Bibliografia 5 Glossari
PGI NA 34
PGI NA 35
Presentaci
Lordenaci curricular de leducaci primria i de leducaci secundria obligatria integra el concepte de competncia dins els components del currculum i fixa que ladquisici de les competncies per part de lalumnat s el referent bsic de lacci educativa de cada equip docent de letapa. Aquesta visi competencial de laprenentatge comporta redefinir els objectius que es persegueixen des de totes les rees, les matries, mbits i activitats escolars, seleccionar els continguts i les metodologies didctiques ms adients perqu lalumnat assoleixi les competncies bsiques, i reflexionar sobre qu, com, quan i per qu savalua. En el currculum per competncies, lavaluaci t una funci reguladora de tot el procs daprenentatge, ats que ha de permetre decidir i adaptar les estratgies pedaggiques a les caracterstiques de lalumnat i constatar el seu progrs a mesura que avana en els aprenentatges. Ha de permetre al professorat contrastar el grau dassoliment per part de lalumnat dels objectius de les rees o matries i de les competncies bsiques i ajustar, si escau, els processos didctics. Per a lalumnat, lavaluaci tamb esdev un element essencial per aprendre, ja que els alumnes que constaten el seu progrs i saben regular-se estan ms preparats per avanar en els aprenentatges i per seguir aprenent. Per tant, cal cercar estratgies per compartir amb lalumnat el procs avaluador i fer-lo partcip i protagonista del seu procs daprenentatge, i per compartir amb la resta del professorat i les famlies la coherncia dels criteris davaluaci aplicats en les disciplines o activitats escolars. Continuant amb la lnia iniciada pel Departament dEducaci amb els documents orientatius sobre currculum1, la professora Neus Sanmart, de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB), experta en temes davaluaci per competncies, ens ofereix en aquest document orientacions per millorar els aprenentatges de lalumnat per mitj de lavaluaci, en el marc dun currculum per competncies.
Direcci General de lEducaci Bsica i el Batxillerat
1. Desplegament del currculum a leducaci primria, disponible a ladrea www.xtec.cat/edubib (itinerari: Ensenyaments / Educaci primria / Orientacions). Desplegament del currculum a leducaci secundria obligatria (ESO), disponible a ladrea www.xtec.cat/edubib (itinerari: Ensenyaments / ESO / Orientacions). Del currculum a les programacions, disponible a ladrea www.xtec.cat/edubib (itinerari: Ensenyaments / Educaci primria / Orientacions i Ensenyaments / ESO / Orientacions).
GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I
1 Introducci
Els canvis curriculars actuals requereixen duna nova mirada envers lavaluaci, que esdev fonamental per poder desenvolupar un currculum per competncies i atendre la diversitat de lalumnat. s per aix que avui podem afirmar que els canvis curriculars importants es concreten en canvis en lavaluaci. Si no canvia lavaluaci, difcilment no canviar res. Per tant, una visi competencial de laprenentatge comporta canviar qu, com, quan i per qu savalua. Lalumnat percep el que s important daprendre a partir del que el professorat valora, no tant amb paraules, sin quan proposa activitats concretes per avaluar aprenentatges i quan aplica uns determinats criteris davaluaci. Els ensenyants poden insistir que el raonament, lestabliment de relacions, la deducci, laplicaci del coneixement aprs sn molt importants, per si quan realment es valoren els resultats dun aprenentatge noms es comprova si es recorda de forma ms o menys literal una determinada informaci, lestudiant considerar que aquest saber s el que realment compta. Quan es parla davaluaci sovint es barregen les seves dues finalitats (quadre 1): Lavaluaci com a mitj per regular els aprenentatges, s a dir, per identificar les dificultats i els errors i trobar camins per superar-los (avaluaci formativa o formadora). Lavaluaci com a mitj per comprovar qu sha aprs i quantificar o qualificar els resultats dun procs densenyament-aprenentatge per tal dorientar lalumnat en els seus estudis futurs, i al professorat i a les persones que gestionen el sistema educatiu en els canvis a introduir, per acreditar aprenentatges, o per classificar o seleccionar lalumnat.
LAVALUACI Recollir dades Analitzar-les i emetre judicis Prendre decisions
comporta
Orientades a regular les dificultats i errors que sorgeixen al llarg dun procs densenyament-aprenentatge s
Relacionades amb valorar els resultats dun procs densenyament-aprenentatge
FORMATIVA si les decisions les pren fonamentalment el professorat
FORMADORA si les decisions les pren fonamentalment la persona que aprn
QUALIFICADORA ACREDITATIVA si les decisions comporten diferenciar graus daprenentatge i orientar, classificar o seleccionar
QUADRE 1: LES FINALITATS DE LAVALUACI
La primera finalitat ens situa en aquella avaluaci que forma part de la vida de laula. No hi ha cap activitat que no vagi acompanyada de la seva avaluaci, s a dir, dun judici sobre la qualitat de la tasca realitzada i duna decisi sobre els aspectes a millorar. s una avaluaci que si es promou que sigui el propi alumnat qui la faci, est a la base de les competncies daprendre a aprendre i dautonomia i iniciativa personal, a ms de la de qualsevol altre tipus daprenentatge. La segona finalitat ens situa en el concepte ms ests davaluaci, relacionat amb la valoraci dels resultats. Si per competncia sentn la capacitat dactuar en situacions complexes i imprevisibles aplicant els coneixements apresos, lavaluaci ha de possibilitar comprovar si realment sha desenvolupat aquesta capacitat. Per tant, haur de ser quelcom fora diferent de les activitats davaluaci tradicionals, que solen estar ms orientades a comprovar si lalumnat s capa de reproduir el coneixement transms. Tot i aix, aquestes dues finalitats estan estretament interelacionades i han de ser coherents entre s. Moltes vegades, els processos didctics aplicats per ajudar lalumnat a aprendre un coneixement sn molt idonis des del punt de vista de laprenentatge competencial per, en contrapartida, lavaluaci dels resultats noms busca comprovar si lalumnat sap respondre qestions simples i reproductives. En aquests casos, lalumnat percebr que tots els altres sabers treballats no sn importants i que no val la pena dedicar esfor a interioritzar-los, ja que el que compta s el que es valora a lavaluaci final. Per aquest motiu, tamb s necessari que les proves davaluaci externes, des de les diagnstiques fins a les daccs a la universitat, tinguin un enfocament competencial i promoguin que lalumnat hagi daplicar els seus aprenentatges en lanlisi de situacions rellevants i en lactuaci. s el que es va aplicar en les proves de Competncies Bsiques fetes a Catalunya des del curs 2000-01 fins al 2007-08; el que es proposa des del programa davaluaci PISA i en les proves diagnstiques previstes per la LOE; i tamb el que es promou en alguns exmens de les PAU. Diversos estudis proven que la revisi a fons de la concepci i la prctica de lavaluaci formativa comporta millores importants en els resultats daprenentatge. Per exemple, la recerca feta per Bonniol (Nunziati, 1990) a Frana va demostrar els bons resultats en les proves externes de final dels estudis de secundria per part de lalumnat de liceus on es feia una avaluaci amb finalitat formadora, i que aquests resultats eren millors quan saplicava de forma coherent en un nombre ms gran de disciplines i durant ms anys. De la mateixa manera, a partir de la recerca de Black i Wiliam (1998), es van recollir evidncies que diferents prctiques davaluaci formativa promouen un aprenentatge ms significatiu, especialment en aquells alumnes que tenen ms dificultats per aprendre. Entre els estudiants que normalment obtenen bons resultats, la millora s menor, ats que ja es caracteritzen per ser capaos dautoavaluar-se, tot regulant les seves dificultats de manera autnoma. Per tant, una avaluaci formadora aconsegueix reduir les diferncies de resultats entre uns i altres. En la mateixa lnia, tamb a Catalunya sha demostrat que laplicaci a laula duna avaluaci formadora possibilita obtenir millors resultats en la resposta a preguntes PISA plantejades per qualificar el grau de competncia cientfica (Sanmart i Sard, 2007). En aquest document sanalitzen exemples daquest tipus de prctiques davaluaci i saprofundeix en les raons que les justifiquen.
2 Lavaluaci vista des de la seva funci reguladora

Aprendre a avaluar-se s una de les condicions bsiques per aprendre a aprendre, i per ser ms autnom aprenent (i fent qualsevol activitat). Aquesta afirmaci s coherent amb entendre laprenentatge com el resultat didentificar qu no ss capa de fer prou b, dentendren les causes i de prendre decisions orientades a la millora. Quan sinicia un procs daprenentatge, el ms habitual s que es cometin errors, per uns estudiants sn ms capaos que daltres per superar-los. La diferncia bsica entre ells s que uns saben avaluar-se (regular-se), mentre que altres han desenvolupat sistemes per aprendre poc eficients. Cada alumne o alumna, cada persona, t un sistema personal daprendre que ha anat construint progressivament de manera autnoma, bsicament a partir dels estmuls que rep a lescola i en el seu entorn familiar i social. Per exemple, uns nois i unes noies tendeixen a refugiar-se en la repetici i en la memoritzaci, i demanen ajuda externa constantment per canviar una resposta per una altra, mentre que daltres busquen entendre les raons de les seves dificultats. Per descomptat, els resultats duns i daltres a llarg termini sn molt diferents. No t sentit esperar que quan lalumnat resol problemes, escriu un text i respon a qestions, ho faci b a la primera, per molt b que shagi ensenyat com fer-ho. El veritable problema didctic no resideix tant en explicar de manera idnia com es resol un tipus de problema, en dissenyar un bon experiment perqu els estudiants recullin proves, o en escollir textos que continguin informacions adequades, sin en com ajudar a cada alumne o alumna perqu sigui capa de regular les dificultats amb les que es troba en realitzar les tasques que sen deriven. Lavaluaci que funciona formativament busca ajustar lensenyament i laprenentatge, de manera que aquest pugui ser significatiu. Aix vol dir que en el disseny duna activitat daprenentatge caldr planificar com es promou que lalumnat entengui per qu no ho ha ents, la qual cosa implica dedicar tant o ms temps a lavaluaci-regulaci de lactivitat que no pas a la seva realitzaci inicial. Comporta un canvi de perspectiva, ja que no savalua lalumnat, sin les dificultats detectades, tot buscant entendre professorat i alumnat per qu la primera producci (i, a vegades, la segona i la tercera) no estava prou b. Entre els molts instruments que afavoreixen aquesta reflexi trobem els diaris de classe (quadre 2). A travs dells lalumnat expressa el que creu que ha aprs i tamb les seves dificultats. Lanlisi del que diu permet al professorat identificar si reconeix lobjectiu del treball realitzat i quins sn els obstacles a superar. Moltes vegades ser ms important regular aquestes percepcions que no pas els resultats de lactivitat en si. Identificar els obstacles i els errors i trobar camins per superar-los requereix temps per a lautoreflexi, per aquest temps s el ms til perqu realment hi hagi aprenentatge i, en canvi, no hi ha temps ms perdut que ensenyar quelcom sense que la majoria de lalumnat corregeixi les seves dificultats. De vegades es creu que aix perjudica els estudiants que ja fan fora b les activitats des de linici, per sha comprovat que tamb elles i ells milloren, sempre que el contingut treballat sigui significatiu i sestimuli a aplicar-lo en la realitzaci dactivitats complementries ms complexes.
El diari de classe: un instrument per afavorir lautoregulaci Una vegada feta una activitat, els alumnes escriuen un diari on resumeixen qu han fet, com ho han fet, qu creuen que han aprs i qu pensen que encara no entenen prou b. Alguns exemples de diaris escrits per alumnes dedats diferents sn els segents: Cicle mitj: Hem fet barreges amb oli, vinagre, sal, sucre, sorra i tamb colorants tot amb aigua. He aprs que aigua i sorra no es dissolen, i tampoc amb oli tot i que remenem. Tamb que quan es fa una dissoluci noms es veu laigua o de color, s tot transparent. No s per qu no es veu el sucre i la sal. Per es nota que estan a laigua, o he provat. Mha agradat molt el que hem fet amb el meu grup. Cicle superior: Mha agradat molt perqu hem aprs moltes coses com per exemple aquestes: he aprs que quan bufes per la trquea els pulmons canvien de color, tamb he aprs que el pulm esquerra s ms petit que el dret perqu t que deixar lloc al cor ( escriu ms coses que ha aprs fent la dissecci). El treball mha anat bastant b per ens vam discutir una mica per decidir qu hi havia dintre dels pulmons i com passa laire que arriba als bronquis a la sang.
1r ESO: He fet malament el problema perqu el denominador com era 120 i a la fracci 1/2 el
2 lhavia multiplicat per 60 i mhe confs i he posat 120 al numerador per havia de posar 60, tamb mhe equivocat en qu dels quatre numeradors un shavia de restar i els he sumat tots, per crec que les accions no estan tan malament.
3r ESO: He revisat el dibuix que havia fet fa uns dies sobre el cami dun tros de pa i duna taronjada pel nostre cos mirant llibres i internet i amb el meu grup. Ara s que el pa lanem digerint grcies a les substncies qumiques que reaccionen amb ell des de la boca, que es a lintest on passen les substncies que saprofiten a la sang i les altres surten per lanus (s la caca) i que la taronjada passa pel rony. Per no entenc b com es forma el pip ni per qu serveix el fetge, i el meu grup tampoc.
QUADRE 2: EXEMPLES DE DIARIS DALUMNES
En canvi, el temps que els ensenyants dediquen a corregir els treballs dels alumnes sovint s molt poc til, especialment si els qualifiquen amb una nota, i si no ens asseguren que llegeixen i entenen els comentaris fets. Tampoc no sn massa tils, tal com sacostumen a fer, moltes de les sessions de classe dedicades a la correcci de problemes o exercicis. Noms pot corregir (autoregular) els errors qui els ha coms a partir, aix s, de lajuda que proporcionen els que ensenyen (i els companys i companyes). Ens cal, per tant, revisar la concepci que tenen molts alumnes sobre com saprn. Si creuen que aprendre vol dir repetir al ms fidelment possible un text o aplicar mecnicament una frmula, difcilment seran capaos dautoregular-se. En la realitzaci duna activitat s tan important avaluar com regular qu sha fet, aix com els processos aplicats per aprendre. En el quadre 3 es recull un exemple dactivitat orientada a ajudar lalumnat a reflexionar sobre com aprn.
Reflexi sobre una activitat feta a partir duna lectura En una classe de cincies de 1r dESO es va proposar a lalumnat, a partir de la lectura dun text instructiu, respondre un qestionari que incloa preguntes de diversos tipus relacionades amb el contingut del text literals, inferencials, avaluatives i creatives i daltres orientades a promoure la metareflexi sobre com les havien respost. Totes van ser objecte davaluaciregulaci a partir de comparar les diferents opinions i deduir criteris per valorar-les. Exemples de preguntes que es van utilitzar: 1. Justifica quina pregunta heu trobat ms difcil de respondre i quina menys. 2. Les respostes a les preguntes ... i ... no les has pogut trobar literalment en el text. Has hagut de fer deduccions i relacionar el seu contingut amb idees treballades a classe i daltres. Valora com aquest tipus de preguntes tajuden a entendre millor el text i les idees estudiades. 3. Creus que la resposta que ha escrit el teu company o companya a la qesti ... (a partir de comparar els escrits per parelles) s una bona argumentaci? Com ho pots deduir? Escriu les raons que afegiries perqu fos ms convincent. Passa-les al teu company/a perqu pugui millorar el seu escrit. 4. Ara analitza largumentaci que has escrit i les recomanacions del teu company o companya. Escriu per qu creus que no ho vas fer prou b la primera vegada (qu no entenies prou b, qu no sabies fer, en qu et vas confondre).
QUADRE 3: EXEMPLES DE QESTIONS PLANTEJADES A LALUMNAT PER PROMOURE LAUTOAVALUACI SOBRE COM VAN REALITZAR UNA ACTIVITAT (PER CONSULTAR RESULTATS VEURE: SARD ET ALII., 2006)
Des daquest punt de vista, lavaluaci t un important efecte en laugment de la motivaci i autoestima de lalumnat, ja que lajuda a entendre millor les prpies dificultats i a trobar camins per millorar. Lobjectiu s promoure la implicaci de la persona que aprn en el seu procs daprenentatge i ajudar-la a ser ms autnoma, aspecte que s bsic en el desenvolupament de qualsevol competncia. Per no s fcil que els nois i noies aprenguin a autoregular-se. Mentre no comprenen qu vol dir fer-ho i aprenen les eines que els faciliten aquesta regulaci, passen per moments de desnim, en els quals la funci dacompanyament del professorat tant a nivell cognitiu com emocional s fonamental. Sha pogut comprovar que en alguns casos tarden ms dun any a reconixer qu comporta autoregular-se, la qual cosa reafirma la importncia dun treball coherent entre el professorat dun centre. Com ms petits comencen aquest aprenentatge, millor, ja que, desprs dels 14 anys, quan ja tenen molt interioritzada la seva autoimatge, s molt ms difcil. Desenvolupar la capacitat dautoregular-se comporta: Identificar els objectius de lactivitat (o conjunt dactivitats). Si no se sap per qu es fa el que es fa i el sentit de lactivitat (per a qu serveix), s impossible que es pugui reconixer qu s el que no acaba destar prou ben fet.
Anticipar i planificar lacci per realitzar la tasca. Les persones expertes dediquen molt ms temps a planificar lacci que no pas a fer-la, per si es tendeix a avaluar els resultats de lacci i no la seva planificaci, no ajudem lalumnat a reconixer la importncia i necessitat de dedicar-hi temps. Compartir els criteris davaluaci. Sovint els criteris davaluaci noms els coneix el professorat i, per tant, quan els alumnes fan la tasca (o quan preparen un examen o activitat per comprovar qu han aprs) no saben qu s el ms important a tenir en compte ni per qu ho s.
2.1. Compartir objectius i (auto)regular la percepci que sen t

Quan el professorat ensenya uns determinats continguts, prviament sha formulat uns objectius, encara que sigui implcitament. Per contra, normalment lalumnat els ha dendevinar i no sap per qu fa una activitat, ni per a qu li serveix. Preguntes habituals sn: Per qu he de fer aquesta feina?, Per qu he de fer un esborrany?, Qui ho llegir?, Val per a la nota?, preguntes que demostren que no es tenen clars els objectius de la tasca ni per qu es proposa realitzar-la duna determinada manera. Cal pensar com es podria fer una tasca si no sen sabs la finalitat. Per tant, no ha destranyar que la majoria de les vegades el temps daprenentatge sigui poc rendible i que tot soblidi rpidament. Conseqentment, en tot procs didctic cal planificar com es compartiran els objectius amb lalumnat i com se lajudar a avaluar/regular les percepcions no idnies. Aix no vol dir que els objectius siguin quelcom preestablert des de linici i immutable. Els objectius es van reelaborant mentre sensenya i saprn, per sense una sistema dorientaci que marqui el cam s difcil no perdres. En el quadre 4 es reprodueix una activitat orientada a reflexionar sobre els objectius del treball fet a partir dun conjunt dactivitats. Tot i que pot semblar que s poc rendible dedicar una hora de classe a fer aquesta activitat, el cert s que sense compartir quina s la finalitat del que es fa a laula s difcil que lalumnat pugui autoregular-se i aprendre significativament. No cal dir que els ensenyants hauran de ser conseqents i en lavaluaci amb finalitats qualificadores hauran de valorar si realment shan assolit els objectius que prviament shan compartit.
Qu hem aprs aquesta setmana? Com ho hem aprs? Els estudiants havien realitzat un conjunt activitats orientades a comenar a modelitzar els diferents tipus de canvis que sobserven en els residus produts a les cases. El docent tenia com a objectius, duna banda, que els estudiants caracteritzessin un canvi qumic i el diferenciessin dun canvi fsic i que reconeguessin que la velocitat dels canvis pot ser molt diferent i que aix condiciona el temps que un material tarda a degradar-se. Daltra banda, pretenia capacitar-los per realitzar una recollida selectiva de residus adequada i que prenguessin conscincia de la necessitat de reduir-los al mxim. Un altre aspecte en el qual volia incidir s en el daprendre a dissenyar una investigaci per donar resposta a una pregunta (a partir de fer una petita investigaci sobre variables que influeixen en el fet que el paper de wter es degradi ms o menys de pressa).
El docent va demanar que cada alumne/a escrigus en tres papers de color blanc, tres objectius i, en un paper de color blau, qu havia fet per assolir-los. Posteriorment es van barrejar els papers i cada grup en va escollir a latzar 12 de color blanc i 4 de blaus i, desprs de llegir-los, va haver de discutir quins els semblaven que descrivien millor el que havien aprs i com, i redactar una nova versi del grup. Posteriorment, lensenyant els va donar una cpia dels seus objectius i metodologia perqu la contrastessin. Al final es va realitzar una posada en com, en la qual es van valorar els resultats. s interessant constatar que els estudiants van quedar sorpresos de la diversitat de punts de vista que van sortir. Tots havien fet el mateix i cada un creia que havia aprs coses diferents. Tamb van reconixer que era important explicitar adequadament el que sestava aprenent. Per exemple, no s els mateix dir que hem aprs qu s un canvi qumic que dir hem aprs que en els canvis qumics les substncies finals sn diferents de les inicials. Un altre dels aspectes que es va haver de regular s el fet que els estudiants es van referir poc a objectius relacionats amb competncies, s a dir, amb maneres dactuar que es poguessin fonamentar en els sabers apresos. Per exemple, desprs de la discussi es va arribar a formular que hem aprs que la ra per la qual hem dutilitzar menys plstics s perqu no es degraden, s a dir, perqu el seu canvi qumic s molt lent.
QUADRE 4: EXEMPLE DACTIVITAT ORIENTADA A AVALUAR/REGULAR LA REPRESENTACI DELS OBJECTIUS DAPRENENTATGE (2N ESO)
Compartir els objectius no s simplement comunicar-los oralment o per escrit, sin que t molt a veure amb plantejar-se una bona pregunta sobre qu vull saber o qu vull saber fer. Per exemple, sabem que si el ttol duna activitat es formula com una pregunta, els alumnes percebem millor quin s el seu objectiu que no pas si sescriu (o es diu) per mitj dun enunciat. En general, no serveix comunicar els objectius ja redactats, sin que s el propi aprenent qui sels ha de formular i reformular. No shauria de comenar lactivitat si no queda clar per qu es fa (quadre 5). Tamb es pot fer i, una vegada realitzada, es discutir quin ha estat el seu objectiu (quadre 6), o b se li posar un ttol, o es redefinir la pregunta que lorientava.
Qu farem i per qu ho farem Abans de realitzar una activitat com, per exemple, les que comporten fer una manipulaci, una observaci, una simulaci, un joc, un experiment o una sortida, s convenient comprovar si lalumnat es representa els seus objectius. No serveix gaire que el professorat els expliciti per escrit en el full de treball, o b oralment, ja que habitualment els alumnes no llegeixen comprensivament el gui ni escolten amb prou atenci. Una estratgia per trencar aquesta rutina s donar a tres alumnes el gui de treball pocs dies abans de realitzar lactivitat, per tal que sel llegeixin i es preparin per respondre les preguntes que els faran els seus companys i companyes del tipus:
Qu farem? Per qu ho farem? Com ens hem dorganitzar per fer-ho? Qu haurem de produir i per qu? El dia programat per realitzar lactivitat (o per comenar-la a preparar o fer), els components del grup-classe pregunten les qestions als 3 alumnes i aquests responen segons el seu punt de vista. Lensenyant pot haver preparat amb ells la sessi i interv en la conversa sempre que ho cregui convenient. Generalment no cal dedicar-hi gaire temps, i sempre s un temps que es guanya perqu desprs lactivitat s molt ms rendible.
QUADRE 5: EXEMPLE DACTIVITAT ORIENTADA A COMPARTIR ELS OBJECTIUS DUNA ACTIVITAT ABANS DE REALITZAR-LA
Qu hem aprs Els nens i nenes de 1r curs de leducaci primria van fer una activitat per experimentar de qu depn la grandria, la nitidesa i el color de les ombres. Lactivitat es va realitzar a laula on habitualment es fa laprenentatge psicomotriu, utilitzant un projector com a font de llum. Lalumnat va poder comprovar qu passava quan sallunyava o sacostava a la font de llum, si el focus era ms puntual o ampli i si posaven filtres de colors diferents. Quan, una vegada acabada lactivitat, es van seure per parlar del que havien aprs, una part de lalumnat verbalitzava que havia aprs aspectes relacionats amb els objectius i, en canvi, daltres creien que havien aprs psicomotricitat. La discussi va possibilitar que aquests alumnes trobessin un nou sentit al que havien fet i que laprenentatge fos significatiu.
QUADRE 6: REVISI DE LES IDEES SOBRE ELS OBJECTIUS DUNA ACTIVITAT
Altres instruments tils per compartir objectius sn: els formularis anomenats Informe Personal o KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory); els qestionaris per recollir els coneixements previs i la posterior reflexi sobre el que necessitem aprendre per respondre les qestions; la visualitzaci dels conceptes-clau de primer nivell a travs de mapes conceptuals, que saniran completant a mesura que se naprenen de nous; o, senzillament, converses en gran grup, sempre que es promogui que tot lalumnat verbalitzi les prpies representacions i les pugui regular. No cal dir que ser necessari aprendre a plantejar-se bons objectius i bones preguntes, ja que sovint es formulen els que tenen un caire ms reproductiu (saber qu s, o qu s?). Quan lalumnat, durant una sortida, noms diu que ha aprs els noms de plantes, s perqu ha pensat que aix era el ms important de tot el que ha fet o que aquesta era lnica pregunta que shavia plantejat. Fins i tot, quan es treballa per projectes, no sempre es plantegen bones preguntes; a vegades, les tasques proposades noms comporten recollir informacions i no tant construir coneixements. No s fcil que lalumnat plantegi objectius/preguntes productives, que comportin relacionar, deduir, com-
10
provar, analitzar crticament o actuar, sin que aprn sovint imitant all que diu o fa el professorat. Per tant, s indispensable que els ensenyants revisin si plantegen objectius i preguntes prou potents. Els investigadors diuen que una pregunta ben formulada suposa ms de la meitat de la recerca. De la mateixa manera, un objectiu/pregunta ben formulat comporta bona part de laprenentatge.
2.2. Anticipar i planificar lacci i autoregular-la

Una de les diferncies entre els bons aprenents i els que no ho sn tant t a veure amb la capacitat de pensar abans de fer. La majoria dalumnes tendeixen a posar-se a fer una activitat sense haver planificat prviament com realitzar-la, i els ensenyants sovint reforcen aquesta tendncia, ja que avaluen ms els resultats duna tasca que no pas la seva planificaci. Cal, per tant, dedicar temps a avaluar i regular la planificaci de lacci. s important que lalumnat posi per escrit en qu ha de pensar o qu ha de fer per resoldre un determinat tipus de tasca abans de fer-la (per exemple, qu cal tenir en compte en fer la interpretaci dun fet, un grfic, una argumentaci, la resoluci dun problema o la definici dun concepte) i ajudar-lo a autoregular la seva representaci. Una persona que est en procs daprendre sha de representar la tasca categoritzant-la en relaci amb altres tasques, reconixer amb quins sabers que ja coneix o sap fer es relaciona i els factors que incideixen en ella; les operacions intermdies que es requereixen per assolir el resultat prets, etc. En canvi, la persona experta t interioritzats o sintetitzats molts daquests aspectes. Aix, per exemple, rera lexpressi digesti dels aliments un expert t associades les idees de tub digestiu, canvi qumic, o acci de diferents substncies, mentre que un aprenent difcilment se les representa de manera interrelacionada. De la mateixa manera, quan es pensa en la construcci dun grfic, cal centrar-se en la seva finalitat, en el tipus i format ms idoni, en el ttol, en les magnituds que es relacionen i les seves unitats, en com es dibuixen els eixos i es decideix la seva graduaci, etc. Sovint el professorat, en ser expert en la matria que ensenya, tendeix a transmetre el coneixement ja elaborat ms que a propiciar situacions pedaggiques que condueixin a la presa de conscincia de la seva complexitat, a construir-lo i a sintetitzar-lo. Conseqentment, tampoc no es tendeix a avaluar si lalumnat s capa de preveure tots els aspectes necessaris per respondre al problema, ni a identificar quins shan de regular perqu han estat construts de forma inadequada. La tendncia habitual s centrar-se noms en la comprovaci dels resultats. Lobjectiu de tot procs densenyament s que lalumnat sigui capa, quan es trobi davant dun nou problema que exigeixi aplicar els coneixements apresos, danticipar i planificar les operacions necessries per resoldrel, ja sigui per explicar com es digereixen uns determinats aliments, per llegir un grfic sobre la distribuci desigual daliments al mn, per dissenyar una dieta adequada en funci duna determina activitat fsica o per argumentar sobre la importncia de menjar tot tipus daliments. Per aix, s important avaluar si els estudiants anticipen i planifiquen adequadament la resposta a aquest tipus de qestions. Uns instruments tils ideats per avaluar i regular aquesta capacitat sn les bases dorientaci, anomenades aix perqu la seva finalitat s que orientin lalumnat en la seva tasca. De vegades, tamb se
11
les anomena guies de navegaci o cartes destudi. Habitualment, una bona pregunta per generar aquest tipus de produccions s: En qu hem de pensar o qu hem de fer per realitzar un determinat tipus de tasques?. Lavaluaci de la qualitat daquestes bases dorientaci ser objectiu prioritari del procs daprenentatge perqu, de fet, resumeixen el coneixement que els estudiants hauran dinterioritzar, s a dir, retenir a la memria de manera que es pugui activar quan calgui. Cada estudiant ha delaborar la seva prpia base dorientaci, tot i que en alguns casos ho far a partir dun procs de construcci conjunt entre tot el grup-classe (veure quadre 7) i en daltres ser ms individual (veure quadre 8). Uns alumnes necessitaran verbalitzar-la de forma molt desenvolupada i concreta (incloent-hi moltes operacions), mentre que altres, que ja han interioritzat algunes de les operacions, les explicitaran de forma molt ms sinttica i abstracta. Tanmateix, per millorar la qualitat de cada una de les produccions individuals es requereix lactivitat conjunta amb lensenyant i/o entre lalumnat, propiciada per aquelles situacions didctiques que afavoreixen la interacci a laula. En general, shaur danimar lalumnat perqu les bases siguin al ms sinttiques possible, ja que aix afavoreix el seu emmagatzematge en la memria, per sempre han de tenir sentit per a lalumnat. Per exemple, la base dorientaci del quadre 7 va ser consensuada per un grup-classe a partir duna primera redacci elaborada per cada alumne o alumna i desprs duna discussi en petit grup, amb la finalitat de saber predir el procs de digesti dun determinat aliment. Prviament havien explicitat les seves idees inicials, experimentat canvis en diferents nutrients per lacci de diferents substncies i havien llegit i discutit un text informatiu.
BASE DORIENTACI: DIGESTI DELS ALIMENTS Quins canvis experimenta un aliment quan el mengem? Glcids Lpids Protenes Vitamines Aigua Sals minerals Per acci de les dents i de la saliva Per acci dels sucs gstrics Per acci dels lquids que segrega el fetge Identificar els canvis que tenen lloc a lintest prim Per acci dels lquids que segrega el pncreas A travs de les parets de lintest Identificar els canvis que tenen lloc a lintest gros Per acci de la flora microbiana A travs de les parets de lintest
Qu hem de fer?
Saber quins nutrients cont laliment
Identificar els canvis que tenen lloc a la boca Identificar els canvis que tenen lloc a lestmac
QUADRE 7: BASE DORIENTACI CONSENSUADA EN UNA CLASSE DE 3R DESO
12
En canvi, el quadre 8 recull una altra base dorientaci elaborada en petit grup en una classe de 4t de leducaci primria sobre el procediment de la divisi. En aquesta cas, la mestra que anava atenent els diferents grups, va ajudar a regular la formulaci de les accions en el cas que lalumnat no ho aconsegus fer autnomament.
QUADRE 8: BASE DORIENTACI ELABORADA PER UNA PARELLA DALUMNES DE 4T DE PRIMRIA (ESCOLA HEURA)
Altres instruments que ajuden a aquesta planificaci (i a la seva avaluaci) sn els esquemes, els mapes conceptuals, els diaris de classe o, senzillament, els resums a partir de respondre la pregunta Qu he aprs?. La finalitat s que els estudiants es vegin obligats a seleccionar les idees o procediments que considerin ms bsics i a organitzar-los i posar-los en ordre. En aquest treball s important profunditzar en ls dels diferents tipus de llenguatge verbal, grfic, simblic i, fins i tot, gestual, ja que actuen com a vehicle per a lexplicitaci de les representacions de lalumnat. Sovint, aquest tipus dactivitat no interessa excessivament als alumnes que aprenen rpidament. La ra s que aquests estudiants es caracteritzen per representar-se mentalment la planificaci de lacci i creuen que no els cal redactar-la. Per la majoria daprenents necessiten verbalitzar els processos daprenentatge i sha comprovat que aix els s til fins i tot als ms capaos, ja que els possibilita organitzar encara millor el seu pensament i regular-lo. Aquests instruments possibiliten identificar on estan els errors o les dificultats i buscar maneres de superar-los. Una dificultat aparentment greu, un cop identificada, pot quedar reduda a un aspecte
13
menor i fcilment recuperable. Pot ser que aquestes dificultats es reflecteixin en la manera dexpressar una de les operacions incloses a la base dorientaci o en el connector entre dos conceptes del mapa conceptual. Aleshores, cal ajudar lalumnat a trobar camins per regular aquestes dificultats, una a una, amb lobjectiu que la producci final, la que shaur dinterioritzar/memoritzar, sexpliciti per escrit sense errors. Per aconseguir superar les dificultats i errors detectats es poden utilitzar estratgies molt diverses, per no cal dir que en cada tema i per a cada grup-classe i cada centre sha de trobar la ms idnia. En general, passa per identificar i classificar els tipus de dificultats detectades i organitzar tasques que possibilitin superar-les. No es recupera un alumne o alumna, sin una dificultat. A continuaci, es descriuen algunes de les aplicades a escoles i instituts que treballen des duna visi de lavaluaci formadora: Organitzar els alumnes en funci de les dificultats detectades i assignar a cadascun un o dos alumnes que han fet b la tasca per ajudar-los (o promoure que ells mateixos sautoorganitzin), en el marc dun aprenentatge cooperatiu i entre iguals. Preparar materials per al tractament de cada tipus de dificultat a partir dels quals cada alumne/a o petit grup treballa (cal recordar que les dificultats shan de superar una a una). Se situen en racons o en espais especfics de laula, on els treballen en moments diferents, o b es poden portar els materials a casa. Es tracta de recursos diversos, amb un cert component ldic jocs, vdeos, aplicacions informtiques, perqu no es tingui la sensaci de repetir all que ja sha fet (i que no ha servit per aprendre). En alguns casos, tamb sofereixen materials dampliaci, per a lalumnat que no t massa dificultats. Organitzar una hora de consulta setmanal, en la que sanalitzen les causes de les dificultats detectades i es proposen maneres de superar-les en lloc de tornar a explicar el contingut. En aquest cas, cal que el centre organitzi lhorari de manera que hi hagi uns espais dedicats al treball individual, per als alumnes que vulguin participar-hi. El professorat de diferents matries i cursos explicita les dificultats que es treballaran a aquelles hores (pot ser que cada dia es treballi al voltant dun tipus de contingut, o que a la mateixa hora sofereixin diferents possibilitats simultniament) i els alumnes que han detectat que les tenen hi assisteixen voluntriament. Normalment, a linici, lalumnat que t ms necessitats no hi participa per, a poc a poc, fan el pas, sobretot si percep que els serveix. El tutor o tutora tamb pot parlar amb lalumnat per orientar-lo, per s millor que ho decideixi autnomament que no pas obligar-lo. La nostra experincia s que a poc a poc hi participa tothom que ho necessita. Si un alumne o alumna t dificultats en moltes matries, haur de prioritzar sobre quin aspecte consulta. Tamb pot haver-hi un espai per ampliar coneixements. Pactar contractes de treball al voltant de les dificultats a superar, especialment en els casos en qu els problemes requereixin solucions a ms llarg termini. El quadre 9 en recull un exemple. s important que els problemes detectats sabordin al ms aviat possible i, en tot cas, abans de plantejar activitats avaluatives amb finalitats qualificadores. No t gaire sentit organitzar recuperacions, quan ja fa molt temps que lalumnat es va trobar amb la dificultat i ja no sen recorda ni della ni de qu pensava o va fer, ni tampoc quan est molt desanimat pels resultats obtinguts i percep els problemes com a inabastables.
14
Data: .................................................................. Alumne/a: .......................................................... Professor/a: ........................................................ 1. Durada del pacte (o contracte): 2 mesos fins a ............................................. (Cal que el temps possibiliti veure-hi millores. Si el problema s important, necessita temps per resoldres.) 2. Quin s el problema que vull resoldre: No faig b els treballs. En general sc molt despistada i la meva llibreta mai est al dia. Magrada dibuixar i escoltar msica (el/la professor/a lanima a pensar qu li agrada fer encara que no tingui res a veure amb la matria o amb un aprenentatge concret). 3. Qu haur de fer per resoldre el problema: (redactat amb lajuda del professor/a) Organitzar b el temps. Em comprometo a dedicar les hores pactades a fer el treballs previstos. Comenar des de dem a portar un ndex anotant els treballs a fer i quan els faig. Participar ms en el meu grup, donant idees i intentant entendre les que diuen els meus companys/es. Escriure les coses que no em surten o no s com fer, per tal de preguntar-les. Quan una cosa no em surti a la primera, tornar-ho a provar i no copiar-ho dels altres. Ats que magrada dibuixar, far esquemes i dibuixos que resumeixin les principals idees dels temes treballats. Quan treballi a casa posar msica de fons, no molt alta (el/la professor/a lha animat a pensar com pot incorporar les coses que li agraden al pacte). 4. Qui em pot ajudar?: .................................................................................(un/a company/a) El/la professor/a. Li demanar que mexpliqui el que no entenc (sempre que abans ho hagi provat de fer jo sola). 5. Com comprovar si estic millorant?: Amb el meu grup. Comparar els meus treballs amb els dels meus companys i companyes, especialment amb els de ., i intentar veure les coses que no he fet b (per sense copiar dels altres). El/la professor/a ...............................................em revisar la llibreta el dia ......... i el dia ......... Em comprometo a complir aquest pacte (o contracte) i, si no ho faig, explicar per escrit les raons de per qu no ho he fet. Signatura de lalumne/a Signatura del professor/a
QUADRE 9: CONTRACTE DE TREBALL PACTAT ENTRE UN ALUMNE/A I EL SEU TUTOR/A (ADAPTAT DE: PRZESMYCKI, 2000)
15
s per aix que s tan necessari animar lalumnat a expressar com anticipa i planifica, qu pensa sobre com fer quelcom i a detectar qu s millorable en la seva planificaci. s a partir danalitzar-la que pot deduir on estan les causes dels errors i autoregular-se per superar-los, un a un, amb lajuda del professorat i dels companys i companyes.
2.3. Compartir els criteris davaluaci i (auto)regular la percepci que sen t

Un tercer aspecte que cal avaluar/regular mentre saprn es relaciona amb reconixer si sest fent b o no una activitat i, per poder fer-ho, es necessita identificar els criteris davaluaci. Normalment sn implcits, i els aprenents els han dintuir, de manera que cadascun t la seva percepci del que el professorat valorar. Alguns saben identificar quins aspectes sn ms importants o tenen una major rellevncia en la realitzaci de la tasca (sn els que normalment obtenen bons resultats), mentre que altres no saben mai si lestan fent b o no. Per poder arribar a ser conscients dels criteris davaluaci s necessari conixer b el contingut a avaluar i les principals dificultats que habitualment sorgeixen quan saplica en fer una tasca. No s, per tant, factible que els estudiants els reconeguin de manera significativa fins que hagin realitzat les activitats proposades per al seu aprenentatge. Per analitzar la qualitat duna producci s interessant distingir entre els criteris de realitzaci i els criteris de resultats: Els criteris de realitzaci es refereixen als aspectes o operacions que sespera que apliqui lalumnat en realitzar una determinada tasca, ja sigui en explicar un fenomen, definir un concepte, resoldre un problema o dur a terme un procs dinvestigaci. De fet, els criteris de realitzaci coincideixen amb els aspectes explicitats a la base dorientaci o al mapa conceptual. Els criteris de resultats es refereixen a la qualitat amb que sapliquen els aspectes definits en els criteris de realitzaci i en fixen el seu grau dacceptabilitat a partir de valorar-ne la pertinncia, completesa, precisi, volum de coneixements, originalitat, etc. Des de lptica formativa de lavaluaci, s interessant distingir entre els dos tipus de criteris, ja que els estudiants, en realitzar una tasca, poden haver explicitat les idees rellevants o aplicat estratgies adequades en la realitzaci de les tasques per, en canvi, pot ser que no tinguin la qualitat suficient, ja sigui a causa de la poca precisi en el llenguatge utilitzat, de la poca creativitat o dhaver aplicat un volum de coneixements no idoni. Aquesta diferenciaci ajuda a lalumnat en el seu procs de regulaci dels errors. Per definir els dos tipus de criteris davaluaci s til formular preguntes del tipus: de quina manera es pot comprovar si sha construt un coneixement adequat dels coneixements corresponents i en quin grau? La principal dificultat rau a establir criteris operacionals i evitar ambigitats com ara aquest exercici est ben resolt, o b s incomplet, o malament, bastant b, etc. Aquest tipus de redactats impedeixen que laprenent reconegui els seus encerts i les seves dificultats, ja que no concreten per quin motiu la tasca est ben resolta, ben presentada o s incompleta.
16
A vegades es tendeix a donar la llista dels criteris ja elaborada. Aquestes llistes no faciliten la seva apropiaci per part de lalumnat, ja que no aprn a identificar-los per si mateix i sempre dependr de les definicions donades pel professorat. Limitar-se a donar solucions o models tancats sobre com realitzar una tasca no ajuda, en general, a aprendre. Cal que sigui lestudiant qui construeixi la seva prpia llista de criteris, tot facilitant-li el procs dautoconstrucci. El quadre 10 reprodueix una activitat de coavaluaci, en la qual shan definit uns criteris de realitzaci que primer shan discutit i pactat. Els estudiants, en petit grup, havien escrit la seva proposta de criteris, desprs dhaver comenat a aprendren el procediment. Posteriorment es van posar en com i consensuar, ajudats pel professorat. En aquest cas, els criteris de resultats no es van explicitar ms enll dels tradicionals b, regular o malament, per sels demanava que concretessin els aspectes a millorar en la construcci feta per un company o una companya.
Activitat: Construir un diagrama de sectors per representar informacions Nom de lalumne/a que ha construt el diagrama: ......................................................................................................................... Nom de lalumne/a que lavalua: ................................................................................................................................................... Criteris: 1. Ha construt una taula on figuren els percentatges i els valors dels angles. 2. Ha escrit les sumes dels nmeros de les dues columnes. 3. Ha dibuixat un cercle i els sectors dels angles calculats a 1. 4. Ha escrit els noms corresponents als sectors dibuixats. 5. Ha escrit un ttol per al diagrama. B R M Qu li recomano per millorar:
QUADRE 10: ACTIVITAT DE COAVALUACI AMB UN CONSENS PREVI DELS CRITERIS DAVALUACI
Normalment lalumnat aprn a ser capa dautoavaluar-se a partir davaluar els companys i companyes, amb la finalitat dajudar-los, ja que sovint reconeixen millor qu ha fet correctament i els seus errors a partir didentificar-los en les produccions daltres. Totes aquestes estratgies es poden aplicar per mitj de plataformes virtuals compartides, tipus moodle o similars. Lalumnat pot penjar les seves produccions i avaluar-se entre si o autoavaluar-se. A ms, tothom pot veure qu sha escrit i sha valorat, de manera que es recullen molts ms punts de vista i propostes de millora. Aquest tipus dinstruments tamb es poden utilitzar per a una avaluaci amb finalitats qualificadores, a partir de donar un valor numric a cada criteri aplicat. En aquest cas, es pot valorar (puntuar) tant la realitzaci de la tasca com la qualitat de la coavaluaci. Des duna perspectiva tradicional de lavaluaci, la responsabilitat de la regulaci s essencialment de lensenyant, que s qui reconeix les dificultats i errors de lalumnat i decideix quines sn les es-
17
tratgies ms adequades per superar-les. En canvi, lavaluaci amb una finalitat formadora comporta implicar molt ms lalumnat, a partir de processos de coavaluaci i dautoavaluaci. Per tant, la tasca del professorat se centra ms en promoure sistemes que afavoreixin lavaluaci/regulaci entre iguals i lautoavaluaci, que no pas a corregir de forma unilateral moltes produccions de lalumnat. En sntesi En els apartats anteriors sha aprofundit en els aspectes que hi ha darrera de tota activitat daprenentatge i sha vist que s important la tasca davaluar/regular per tal que sigui til per aprendre significativament. Aix no significa que shagi davaluar sistemticament cada tasca, perqu totes estan interrelacionades. Com hem vist, una base dorientaci possibilita comprovar si la persona que aprn es representa els objectius del que fa i, al mateix temps, els criteris davaluaci. I viceversa, tot parlant dels criteris davaluaci, es pot reconixer el que s important per planificar com resoldre un tipus de tasques i els seus objectius. Sens dubte, avaluar/regular tots aquests aspectes relacionats amb lactivitat daprendre promou que un procs daprenentatge tingui moltes ms probabilitats dxit i que, per tant, augmenti lautoestima dels aprenents. En comptes de dedicar molt de temps a recuperar el que no sha aprs prou b, s molt ms rendible utilitzar-lo en la prevenci. Ja sabem que s millor prevenir que no pas curar. A ms dels exemples dactivitats i instruments davaluaci inclosos en el text, sen poden trobar molts daltres a Jorba i Caselles (1996), Rosell (1996) i Jorba et al. (2000).
18
Lavaluaci vista com a activitat per comprovar qu sha aprs
No hi ha dubte que lavaluaci tamb t la finalitat de saber quins han estat els resultats de laprenentatge, tant per comprovar si shan assolit els objectius i identificar el que encara falta per aprendre, com per acreditar els resultats. A ms, la informaci obtinguda ser til per avaluar la qualitat del procs densenyament aplicat i identificar els aspectes a millorar quan es torna a posar en prctica. Lavaluaci de les competncies comporta reconixer si ss capa de mobilitzar els diferents tipus de sabers, de manera interrelacionada, en lactuaci (s a dir, en la resoluci de problemes oberts, reals, complexos i productius). No t sentit avaluar coneixements duna banda i competncies de laltra, com tampoc no tindria sentit acreditar un aprovat en coneixements i no en competncies. La demostraci de la competncia inclou els diferents tipus de sabers i viceversa, ja que les rees o matries sn les que determinen en principi el grau dadquisici de les competncies bsiques. Aix no vol dir que a partir duna tasca davaluaci no es pugui identificar lassoliment de cadascun dels sabers que formen part de la competncia, per cal ser conscient que si es coneixen de forma allada i no se saben integrar en lactuaci, no es pot concloure que ss competent ni que els sabers shagin assolit. Per tant, lavaluaci que es fa en finalitzar laprenentatge entorn duna temtica especfica ha de ser de tipus competencial i shan de poder identificar progressos en components especfics de cada competncia bsica (CB). No cal dir, per, que els espais interdisciplinaris creats pel centre dins la seva autonomia o b previstos en el currculum, com sn el projecte interdisciplinari de leducaci primria o el treball de sntesi i el projecte de recerca de lESO, sn idonis per tenir dades que possibilitin valorar el grau dadquisici de les CB, molt especialment de les de caire ms transversal. La normativa actual preveu que noms al final de leducaci primria hi hagi un informe per indicar el nivell dadquisici dels aprenentatges i de les CB. Tamb especifica que obt el ttol de graduat en ESO qui hagi assolit les CB i els objectius detapa. Per tant, a partir de les activitats davaluaci sha de poder disposar de la informaci que permeti valorar el nivell daprenentatge de cada alumne/a en relaci amb els sabers que preveu el currculum vistos des duna perspectiva competencial. En tota avaluaci cal tenir presents els objectes i els criteris davaluaci, que han de ser coherents amb els objectius daprenentatge (quadre 11). Per aprofundir en lavaluaci dels resultats de processos daprenentatge, tot seguit es reflexionar sobre: 3.1. Tipus de tasques i dactivitats per a lavaluaci final dels aprenentatges. 3.2. Relaci entre els objectius daprenentatge competencials i els criteris davaluaci. 3.3. Qualificaci del grau de competncia. 3.4. Atenci a la diversitat que evidencia lavaluaci. 3.5. Compartici dels resultats de lavaluaci amb les famlies de lalumnat.
19
AVALUACI DAPRENENTATGES COMPETENCIALS
OBJECTES DAVALUACI
CRITERIS DAVALUACI
Continguts de les rees o matries
Competncies
Criteris de realitzaci
Criteris de resultats
Conceptes Habilitats Estratgies Tcniques Valors Actituds Hbits Emocions
En funci dels seus components
Relacionats amb els objectius
Pertinncia Completesa Originalitat Volum de coneixements Precisi Exactitud
A partir dactivitats contextualitzades, productives i complexes, relacionades amb lactuaci
Es graduen per nivells i es concreten en indicadors
QUADRE 11: OBJECTES I CRITERIS DAVALUACI EN FUNCI DOBJECTIUS COMPETENCIALS
3.1. Tipus de tasques i dactivitats per a lavaluaci final dels aprenentatges

Un dels aspectes que shan de revisar en primer lloc s el de les activitats que es proposen per avaluar el nivell dassoliment competencial. Si savalua a travs dels tradicionals exmens amb preguntes fonamentalment reproductives, no haur canviat res. Sens dubte, al llarg dun procs densenyament i aprenentatge es recullen moltes dades que poden servir per valorar el nivell dels sabers de tot tipus que es van assolint. Entre totes les activitats que du a terme lalumnat, cal escollir aquelles que puguin utilitzar-se per avaluar/qualificar el nivell de desenvolupament dalgun component de les diferents competncies. Per exemple, si al llarg dun projecte o unitat didctica de qualsevol rea o matria hem treballat especialment la competncia oral, sescollir una de les activitats per avaluar els aprenentatges realitzats en aquest camp (que sovint comportar tamb avaluar la qualitat dels coneixements expressats). En canvi, potser per avaluar la capacitat de trobar informaci a Internet i llegir-la crticament, sutilitzar una altra activitat. Per tant, lavaluaci que pretn identificar el grau de desenvolupament competencial no t gaire sentit fonamentar-la en un examen final, ni dedicar uns determinats dies a fer proves davaluaci. Ms aviat, cal avaluar en moments diferents i a partir dactivitats daprenentatge ben diverses. En aquest sentit, s molt til ls de la carpeta daprenentatge (en angls, portfolio), que permet
20
recollir les diferents activitats que fa lalumnat al llarg de laprenentatge dun tema, els seus objectius i les reflexions sobre el que encara no sap prou b, qu far per revisar els errors i qu va millorant a mesura que avana en el coneixement. Inclou tamb els resultats de les activitats davaluaci amb finalitat qualificadora i a partir de totes les dades recollides es dedueix la qualificaci final que acredita els aprenentatges, que t la qualitat de ser molt transparent per a lalumnat (quadre 12).
Qu incloure en una carpeta daprenentatge? No hi ha una estructura nica per a una carpeta daprenentatge, ja que es pot adequar al contingut del tema objecte destudi, a les caracterstiques de lalumnat i del docent. I tamb conv variar lestructura per evitar la rutina. El contingut pot ser qualsevol producci realitzada, individualment o en petit grup, acompanyada duna reflexi personal del tipus diari de classe. s idoni que inclogui la seva visi inicial dels objectius del treball a realitzar, bases dorientaci que explicitin lanticipaci de lacci (qu hauran de fer o pensar per realitzar un determinat tipus de tasques), mapes conceptuals que organitzin les relacions entre els principals conceptes, i contractes o altres instruments que explicitin la seva representaci dels criteris davaluaci. Pot incloure tamb els esborranys i les versions finals dun treball, per evidenciar els canvis, i fer referncia a descobriments, preocupacions, recursos utilitzats, bibliografia consultada, fotografies, coavaluacions, s a dir, tot all que pugui constituir una biografia del treball realitzat. Tamb s normal que inclogui una activitat davaluaci final i lautoreflexi sobre els resultats. Sincidir especialment a demanar a lalumnat que reconegui qu ha aprs i quines dificultats t. Els continguts de la carpeta es poden pactar entre professorat i alumnat. s convenient que cada alumne/a pugui seleccionar algun dels treballs que inclour la carpeta i que cregui que reflecteix b el que est aprenent o ha aprs. La carpeta final ha destar ben organitzada i ha de tenir ndex.
QUADRE 12: ESTRUCTURA DE LA CARPETA DAPRENENTATGE2
Una font de dades important per a tothom prov de les activitats que es realitzen amb la finalitat explcita de comprovar qu sha aprs. Tanmateix, cal relativitzar la informaci que proporcionen si noms sobtenen dades immediatament desprs de finalitzar el procs densenyament, ja que per saber quins sn realment els aprenentatges significatius realitzats (aquells que es mantenen al llarg dels anys, o als quals es pot accedir de nou sense necessitat de refer tot el procs densenyament), shauria davaluar transcorregut un cert perode de temps desprs dhaver realitzat el procs daprenentatge. Si laprenentatge ha estat superficial o memorstic, s possible que una prova davaluaci realitzada en finalitzar lestudi del tema doni bons resultats immediats, per passats dos mesos els
2. La webquest http://www.xtec.cat/~nalart/coleccio/WQ_PORTFOLIO/index.htm explica com fer una carpeta daprenentatge. Tamb hi ha un programa de codi lliure a la xarxa, Mahara (http://mahara.org/), que permet construir carpetes daprenentatge digitals.
21
estudiants ja no sabran com resoldre tasques similars o aplicar el coneixement aprs en noves situacions. Per tant, amb aquest tipus de proves no es podria concloure que sn competents. En aquest sentit, cal trencar amb la idea que lavaluaci noms es pot referir als sabers que sestan aprenent en el moment present. Si el coneixement est ben aprs vol dir que se sap activar de manera eficient en situacions ben diverses i allunyades en el temps. En aquest sentit, cal diferenciar entre comprovar si es recorden informacions, noms i procediments algortmics (que s normal que soblidin si no sutilitzen freqentment), i si es recorden/activen coneixements o estratgies de treball que la persona ha dhaver interioritzat i no ha doblidar perqu sn nuclears o fonamentals en laprenentatge de lrea o la matria. En qualsevol cas, s imprescindible que les tasques davaluaci orientades a valorar el nivell de desenvolupament competencial siguin contextualitzades, productives i complexes: Sentn per contextualitzada una tasca que planteja un problema o situaci que t a veure amb la realitat i que demana aprofundir en com actuar i per qu. Sovint es relaciona amb lanlisi dun cas, que pot ser fictici o, millor, real, a partir duna notcia apareguda en un mitj de comunicaci o daltres fonts. Conv que la persona destinatria de les reflexions i propostes sigui diferent del docent, perqu reconegui que els seus aprenentatges serveixen ms enll de lescola i perqu sesforci en comunicar les seves idees de manera que sentenguin (quadre 13). Normalment, les tasques davaluaci tenen poc sentit per a lalumnat perqu shan dexplicar idees a una persona que ja ho sap tot.
Exemples de bones tasques-preguntes davaluaci contextualizades Lalumnat ha treballat com redactar missatges senzills, coherents i lgics en relaci amb les seves necessitats i interessos. Sels donen prospectes amb informaci sobre estades per aprendre idiomes i sels demana que escriguin una carta o un correu electrnic demanant ms informaci sobre el tema. La carta (si ms no la que sescull entre les redactades) shi envia. A partir daprendre els conceptes de mediatriu i de bisectriu i com dibuixar-les, es dna el plnol del sostre duna habitaci irregular i es demana que es dibuixi on sha de penjar una lmpada perqu quedi ben centrada. Quan es contextualitza una tasca-pregunta sovint s necessari donar algun indici sobre els tipus de coneixements que es demana que apliquin, ja que un mateix context pot ser analitzat des de punts de vista diferents. Per exemple: Tasca davaluaci: El docent crema un pal dencens en un rac de laula. Quan lalumnat nota lolor i en busca la causa, formula la pregunta segent: Avui tots hem notat que alg ha cremat encens a la classe. Com li explicaries a un company o companya del curs anterior qu ha passat i com s que ho hem percebut? Si no es diu res ms, aquesta pregunta pot tenir moltes respostes. Es poden centrar a parlar noms de la sensaci que han tingut i de si els agrada o no. Dues explicacions possibles en el context de la classe de cincies poden comportar parlar tant de la funci de relaci (com es
22
capten estmuls i es donen respostes) com de la difusi dels gasos. Tamb pot ser que es volgus que relacionin els diferents punts de vista (la millor opci). Per tant, s necessari concretar quins continguts de la seva memria haurien dactivar. Es pot comenar amb la frase: Amb tot el qu hem aprs aquests dies (o aquest curs, o sobre els gasos i sobre com les persones ens relacionem amb el nostre entorn). No serien bones preguntes davaluaci aquelles que sota un format innovador, demanen all de sempre. Per exemple: Al diari dahir va sortir publicat larticle segent (es reprodueix). Llegeix-lo i escriu: a) Tres noms comuns, tres noms propis, tres noms concrets, tres noms abstractes, tres verbs i tres adverbis. b) Busca 5 adjectius al text i escriu totes les possibilitats de gnere i nombre que tenen. c) Escull tres oracions del text i fes-ne lanlisi morfolgica. La Carme est estudiant la cllula i vol dir als seus pares qu ha aprs. Com els ho explicaria: a) Quines sn les parts duna cllula? b) Quins tipus de cllules hi ha? c) Com s el dibuix de les cllules que ha vist al microscopi?
QUADRE 13: ANLISI DEXEMPLES DE TASQUES-PREGUNTES CARACTERITZADES PER LA SEVA CONTEXTUALITZACI
Sentn per productiva una tasca que no reprodueix literalment les activitats realitzades per aprendre, tot i que formi part de la mateixa famlia. La competncia passa per demostrar la capacitat per aplicar els sabers apresos a la interpretaci de nous fets i a lactuaci en noves situacions, diferents dels treballats a classe. Si es plantegen diferents qestions, algunes poden ser reproductives, per la majoria han de tendir a avaluar si lalumnat s capa de transferir coneixements a noves situacions (quadre 14).
Nivells de preguntes segons el seu carcter productiu o reproductiu Sha treballat sobre la Revoluci Francesa i, en especial, sobre la proclamaci dels drets humans i es dna una cpia del resum de la Declaraci Universal dels Drets Humans. Exemples de preguntes ordenades des de les ms reproductives a les ms productives (no vol dir que shagin de plantejar totes en una mateixa activitat davaluaci): a) Quins drets va proclamar la Revoluci Francesa? b) Qu va significar en la histria dels drets humans la Revoluci Francesa? c) Quina relaci hi ha entre els objectius de la Revoluci Francesa i els inclosos a la Declaraci Universal dels Drets Humans?
23
d) Quins fets de la vida actual es poden considerar el resultat de la Revoluci Francesa? e) Argumenta si creus que actualment caldria parlar ms dequitat que digualtat. Sha treballat en relaci amb les flors i la seva funci en les plantes que en tenen. Exemples de preguntes (ordenades des de les ms reproductives a les ms productives): a) Quines sn les parts duna flor? (o donar-los el dibuix perqu hi posin el nom de les parts). b) Defineix qu s una flor. c) Com li explicaries a un nen o a una nena del curs anterior qu s una flor. d) En Joan ha sortit al camp i en unes plantes veu unes parts que no sn verdes, per no sap diferenciar si sn flors o fruits. En quines coses sha de fixar per saber-ho? e) La Maria diu que li agraden les flors perqu totes tenen uns ptals de colors molt bonics. En Marc li diu que hi ha flors que no tenen ptals. La Marta es pregunta: com s que hi ha flors que no tenen ptals? Quina explicaci li donaries? f ) La mare de la Marta li ha dit que quan vagi al bosc no shan de tallar les flors per ella no sap per qu no ho ha de fer. Amb tot el que hem aprs sobre per a qu li serveix tenir flors a una planta, com li explicaries a la Marta que no ens hem demportar a casa flors del bosc?
QUADRE 14: PREGUNTES REPRODUCTIVES I PREGUNTES PRODUCTIVES
Sentn per complexa una tasca davaluaci que, per donar-hi resposta, obliga lalumnat a mobilitzar sabers ben diversos i a interrelacionar-los. No es tracta tant de fer moltes preguntes per comprovar si sap aplicar cadascun dels coneixements en lanlisi de la situaci-problema, sin per comprovar si sap fer-ho de manera integrada. Una tasca complexa no necessriament comporta haver de relacionar disciplines diverses tot i que, com a mnim, sempre shauran daplicar habilitats comunicatives (quadre 15).
Exemples de preguntes complexes A partir dun projecte interdisciplinari (6 curs deducaci primria), sha treballat el cicle de laigua natural i urbana, shan fet experiments i modelitzat els diferents canvis, shan fet clculs per obtenir evidncies de canvis en el consum a partir de posar en prctica a lescola comportaments responsables en relaci amb ls de laigua i sha aprs a argumentar la viabilitat de noves propostes. Per avaluar si sn competents en ls daquests coneixements, es parteix duna noticia apareguda al diari local sobre la proposta dinstallaci duna empresa en un polgon proper i sels proposa la tasca segent: LAjuntament est iniciant converses amb els responsables duna empresa de cartronatge perqu sinstalli en el polgon del municipi. Se us demana des de lAjuntament la vostra opini fonamentada, per poder valorar millor si la installaci de la fbrica s convenient i, en cas afirmatiu, que plantegeu quines condicions o compromisos haurien de poder complir.
24
Recentment sha treballat a les classes de cincies el concepte denergia i anteriorment el de canvi qumic. El curs anterior shavia treballat el de fotosntesi. Parallelament, a les classes de llengua sha treballat la justificaci i largumentaci. Els dos ensenyants shan posat dacord a plantejar una activitat davaluaci comuna. Es demana als alumnes (3r curs de lESO) que consultin a Internet un anunci duna empresa que fabrica cotxes en el qual safirma que el motor dun vehicle daquesta marca s CO2 neutral. En la pgina web es donen dades i informacions per avalar lafirmaci, fonamentada en el fet que per cada compra es dediquen uns diners per plantar arbres. A partir de la informaci recollida, els alumnes han dargumentar si creuen que lafirmaci de lanunci s certa i han de justificar, des del punt de vista ambiental, els aspectes que shaurien de tenir en compte en comprar un vehicle a motor. Sels suggereix que pensin en els coneixements apresos en aquest curs o en daltres.
QUADRE 15: PREGUNTES COMPLEXES
Bons exemples de preguntes davaluaci sn les plantejades en proves internes o externes del sistema, del tipus programa PISA, proves de CB, proves diagnstiques o de final detapa. Solen tractar-se dactivitats en les quals es proposa a lalumnat problemes reals que han de resoldre fent un s integrat del seu bagatge intellectual, interpretar, fer-se noves preguntes, dissenyar recerques, deduir, plantejar propostes dactuaci, criticar, argumentar, etc. En cap cas es tracta de preguntes que es poden respondre havent memoritzat la lli el dia abans. Per, com hem dit, no sha de pensar noms en activitats escrites, sin tamb en daltres que al llarg del procs daprenentatge avalun diferents aspectes de les competncies. Per exemple, avaluar la capacitat de comunicar a un pblic unes idees noms es pot fer a partir dexposicions orals, i la de treballar en grup o lempatia requerir analitzar (el professorat i lalumnat) la seva posada en prctica al llarg de diferents activitats.
3.2. Relaci entre els objectius daprenentatge competencials i els criteris (i instruments) davaluaci
Ja sha dit que cal compartir amb lalumnat tant els objectius daprenentatge com els criteris davaluaci. Per no cal dir que uns i altres han de ser coherents i que els instruments davaluaci utilitzats han de possibilitar disposar de dades per valorar-ne el grau dassoliment. Per exemple, no t massa sentit que un objectiu sigui Caracteritzar els membres que configuren una famlia i que savalu aquest aprenentatge comprovant si saben trobar els diferents noms en una sopa de lletres. Un criteri davaluaci s un enunciat que expressa el tipus i grau daprenentatge que sespera que hagin assolit els i les alumnes en un moment determinat i en relaci amb els objectius de leta-
25
pa, de lrea/matria o de la unitat didctica3. En lexemple anterior, perqu hi hagi coherncia entre objectiu i criteri davaluaci, ser necessari concretar qu entenem per saber caracteritzar, i ens podrem referir a qu esperem que lalumnat sigui capa de descriure i distingir els diferents membres de la famlia pels principals trets que els defineixen de manera completa i precisa. Per tant, lactivitat daprenentatge i davaluaci hauria de possibilitar identificar si lalumnat ho sap fer. Els objectius competencials reuneixen molts tipus de sabers en relaci amb alguna actuaci. Una redacci-tipus dun objectiu general de caire competencial seria: Utilitzar el coneixement sobre () i les dades o informacions obtingudes a partir de (lexperimentaci, dInternet, duna consulta bibliogrfica) per (prendre decisions, argumentar, fer-se noves preguntes, avaluar) en relaci amb (tal actuaci). Els criteris davaluaci tenen com a finalitat explicitar en qu ens fixarem per comprovar la qualitat amb la qual sha realitzat lactivitat escollida i, en aquest exemple dobjectiu, es referirien a idees-clau del coneixement a utilitzar, a les estratgies a aplicar per obtenir les dades i a les caracterstiques desitjables de lacci (criteris de realitzaci). En relaci amb cada aspecte, sen comprovar la pertinncia, la completesa, la precisi, la coherncia (criteris de resultats) veure apartat 2.3 i quadre 17. Sovint s convenient concretar els criteris a partir de definir indicadors davaluaci, que explicitin els aspectes concrets en qu cal fixar-shi per decidir el nivell amb el que es realitza una tasca (veure apartat segent). Recordem que aquests criteris cal compartir-los amb lalumnat (tamb a leducaci primria), que els ha de conixer i ser capa daplicar-los a la seva autoavaluaci. Sn criteris per avaluar la realitzaci duna tasca i no tant de lalumnat ja que, tot i que no es pot negar la interrelaci entre les dues mirades, en fixar-nos en lactivitat, la persona que aprn pot disposar de criteris per millorar-la.
3.3. Qualificaci del grau de competncia

Un tercer aspecte que cal replantejar en lavaluaci de les competncies s com sarriba a una qualificaci, s a dir, a un text, nmero o paraula que resumeixi el grau de desenvolupament de la competncia posada de manifest en la realitzaci duna determinada activitat davaluaci o a travs dun conjunt dactivitats. En primer lloc, s important identificar els principals components de cada competncia i en quines unitats didctiques o de programaci es treballen i en quines savaluen de forma ms especfica. Per exemple, aprendre amb els altres s un component de la competncia daprendre a aprendre4. En el marc dalguna unitat de programaci duna disciplina o projecte shaur de construir amb lalumnat qu comporta aprendre dels altres (a partir dactivitats especfiques) i avaluar si sho ha representat, per el seu aprenentatge significatiu requerir aplicar aquest saber en altres dunitats de programaci posteriors i en diferents disciplines. Per tant, lavaluaci del nivell dassoliment daquest component de la competncia caldr fer-la en daltres moments. Per planificar aquest treball pot ser til ls de taules com la que es reprodueix al quadre 16.
3. Del currculum a les programacions. Departament dEducaci. Generalitat de Catalunya. 2009. Disponible a ladrea www.xtec.cat/edubib 4. Per a la concreci dels components daquesta competncia es pot consultar el document de Teixid, J., i de la Xarxa CB: Aprendre a aprendre a www.xtec.cat/edubib (itinerari mbits / Xarxa cb / Materials).
26
En segon lloc, ser necessari definir els criteris davaluaci, tant els de realitzaci com els de resultats, identificant diferents nivells dassoliment. Per s ben sabut que dos ensenyants poden avaluar la mateixa tasca amb qualificacions ben diverses, tot i haver-se posat dacord en uns criteris davaluaci. La causa s que els seus indicadors (all en qu es fixen per quantificar) sn diferents. Per exemple, en la resoluci de situacions-problema que exigeix donar resultats quantitatius, nhi ha que es fixen sobretot en si els resultats als quals sarriba sn exactes, i daltres se centren ms en si la planificaci del procs de resoluci ha estat idnia. Aix pot comportar qualificacions molt divergents. Per tant, cal posar-se dacord sobre els indicadors i no noms sobre els criteris en les avaluacions externes i en aquelles que tenen per finalitat seleccionar.
Competncia: Aprendre a aprendre rea/matria o unitat didctica que lintrodueix i el comena a formalitzar rees/matries o unitats didctiques en les quals es treballa A B
Curs: ..................... rees/matries o unitats didctiques en les quals savalua B
Components de la competncia
...
Formulaci dels objectius daprenentatge Pensament comprensiu, crtic i creatiu Autoconeixement Estratgies per planificar el procs daprendre Gesti de les emocions Aprendre amb els altres Construcci dambients daprenentatge QUADRE 16: TAULA PER PLANIFICAR EL TREBALL AL LLARG DUN CURS ENTORN UNA COMPETNCIA
Un indicador davaluaci es defineix com lacci concreta que sobserva en la realitzaci duna tasca, una expressi, una frase que diu alguna idea especfica o una acci que es du a terme. En una altra producci que vol avaluar el mateix objectiu amb el mateix criteri davaluaci, lindicador pot ser diferent. Tamb pot ser diferent segons el nivell educatiu. Els indicadors no noms es necessiten concretar per afavorir lobjectivitat i perqu hi hagi consistncia en lavaluaci feta per persones diferents, sin tamb perqu els alumnes reconeguin les diferncies entre una producci ms bona i una altra que no ho s tant. Sha comprovat que sovint els costa valorar la tasca realitzada per un company o companya noms a partir dels criteris davaluaci. Per exemple, no s fcil deduir en qu shan de fixar per concloure si el que sha fet s pertinent o complet. Com que una competncia es demostra posant en joc diferents tipus de sabers alhora, avaluar-la exigeix identificar si aquests diferents sabers es mobilitzen tots de manera coherent i a un determinat nivell. Per tant, no serveixen les prctiques habituals de fer una mitjana de notes diverses, que poden
27
fer-nos arribar a concloure que un noi o noia t un nivell mnim de competncia, quan en realitat noms nha assolit una part. Per exemple, no es demostraria un bon nivell dassoliment de la competncia si en fer una activitat es comprova que sha aprs un coneixement i se sap obtenir informaci adient a partir dInternet, per que no se sap utilitzar aquests sabers per escriure una bona argumentaci de les decisions a prendre en una actuaci. Com a resultat daquestes reflexions, es tendeix a avaluar el grau de desenvolupament duna competncia (o dels components que la defineixen) a partir dexplicitar criteris i indicadors referits a diferents nivells de realitzaci duna tasca o tasques davaluaci. Actualment, una de les propostes ms aplicada per organitzar la valoraci es concreta en la planificaci del que sanomena rbrica5 (veure quadre 17), que ja fa temps que sutilitza, per exemple, per a l(auto)avaluaci de les webquests. Una rbrica s una matriu que explicita, duna banda, els criteris de realitzaci relacionats amb lavaluaci duna competncia (o de components de diferents competncies) i, de laltra, els criteris de resultats corresponents als diferents nivells dassoliment, concretats en indicadors relacionats especficament amb la tasca davaluaci. Els nivells, si es vol, es poden associar amb les notes tradicionals, per es busca no reduir la valoraci a un clcul numric, sin fer ms visible qu hi ha al darrere dun nmero.
Activitat escollida per avaluar resultats daprenentatge: Lectura crtica dun article periodstic i elaboraci dun text argumentant el propi punt de vista tenint en compte els coneixements cientfics apresos (per avaluar components de les competncies comunicativa lectura crtica i argumentaci, dautonomia personal pensament crtic i en el coneixement i interacci amb el mn fsic coneixement concret que ha dutilitzar per comprendre la lectura i fonamentar largumentaci prpia). Criteris davaluaci de resultats (a concretar en indicadors en funci del contingut de la lectura i el curs) Nivell 3 (expert) Identificar les idees clau de larticle. Identifica totes les idees clau, les interrelaciona i les expressa amb paraules prpies, duna manera pertinent. Identifica, justificant-ho i de manera coherent, el punt de vista de lautor, les suposicions que fa i que el seu propsit s informar i crear polmica. Nivell 2 (avanat) Identifica algunes de les idees clau i les expressa amb paraules prpies, duna manera pertinent. Nivell 1 (aprenent) Identifica algunes de les idees clau, a partir de reproduir literalment el que es diu al text. Nivell 0 (novell) Cita idees no pertinents.
Criteris davaluaci de realitzaci
Identificar el propsit de lautor, les suposicions que fa i el seu punt de vista.
Identifica, sense justificar-ho, el punt de vista de lautor, algunes de les suposicions que fa i que el seu propsit s informar i crear polmica.
Sintueix que identifica el punt de vista de lautor i les suposicions que fa reproduint frases literals del text. Creu que lnic propsit s informar.
Escriu idees irrellevants o que no es poden inferir a partir del text.
5. Rbrica ve de la paraula anglesa rubric, que es tradueix per petjada.
28
Identifica el problema o pregunta que vol respondre lautor i les dades i proves que aporta el text, i les interpreta tot valorant-ne la seva credibilitat i diferenciant-les de les opinions de lautor. Extreu conclusions tenint en compte tant les proves i informacions aportades, com el coneixement aprs sobre el tema.
Es formula preguntes rellevants, les analitza tenint en compte totes les variables o aspectes del problema i distingeix entre fets, arguments cientfics o opinions.
Es formula preguntes rellevants, per analitza noms una de les variables o aspectes del problema i sense distingir els tipus darguments aportats.
Formula el problema o les preguntes duna manera que el contingut del text no permet trobar arguments per donar-hi resposta. Les raons que dna sn poc consistents.
Planteja preguntes poc coherents o irrellevants o massa generals.
Dedueix conclusions a partir de la informaci de qu disposa i dels coneixements apresos, i justifica els acords i desacords amb les idees expressades per lautor. El text sha ordenat dacord amb el model argumentatiu, tenint com a punt de referncia les idees que shan de rebatre o matisar. Comunica b el seu punt de vista i les raons que lavalen.
Extreu conclusions a partir de la informaci donada pel text i justifica i implcitament mostra acord o desacord amb les idees expressades per lautor.
Relaciona el contingut del text amb els seus coneixements per no mostra capacitat per argumentar acords o desacords amb les idees expressades per lautor.
No confronta el contingut del text amb els seus coneixements, i si arriba a conclusions, s a partir de les seves opinions personals.
Escriu la valoraci, tenint en compte tant els arguments a favor com els contraarguments.
El text sha ordenat dacord amb el model argumentatiu, per tendeix ms a argumentar les prpies idees que no pas a rebatre les de lautor, i no acaba de convncer.
El text sha ordenat dacord amb el model argumentatiu per aplicat de manera mecanicista i sense que els arguments aportats tinguin fora suficient.
El text no s coherent i no fa entendre qu s el que vol comunicar.
QUADRE 17: EXEMPLE DE RBRICA O MATRIU PER AVALUAR DES DEL PUNT DE VISTA COMPETENCIAL (A PARTIR DOLIVERAS, 2009)
Normalment cadascuna daquestes matrius o rbriques es pot utilitzar per avaluar diferents activitats al llarg dun curs o etapa educativa, canviant noms els indicadors (que sovint caldr concretar-los ms, especialment si es vol que els alumnes els puguin entendre). Per exemple, es pot aplicar la mateixa matriu per avaluar la capacitat per analitzar crticament informacions provinents de diferents fonts (Internet, conferncies, articles de divulgaci) en relaci amb continguts drees o matries diferents. En aquest cas, el que canviar sn els criteris ms especfics relacionats amb el contingut del text i les rees de coneixement o matries implicades, o b els criteris per avaluar largumentaci oral o escrita, segons ledat de lalumnat. Cada vegada es poden trobar ms exemples de rbriques a la xarxa i fins i tot hi ha plantilles per elaborar-les6. Segurament en poc temps disposarem dexemples molt variats, que serviran de base per redactar les matrius prpies de cada centre. No cal dir que si sutilitzen de manera mecnica i no es relacionen amb laplicaci de processos per aprendre lobjecte davaluaci, no tindran cap utilitat.
6. Vegeu, per exemple, http://makeworksheets.com/samples/rubrics/index.html; http://rubistar.4teachers.org/index.php?=es&lang=es; http://landmark-project.com/rubric_builder/index.php.
29
3.4. Atenci a la diversitat que evidencia lavaluaci

Si alguna cosa evidencia lavaluaci s la diversitat de lalumnat. Laplicaci dels criteris davaluaci permet identificar on estan les dificultats de cada alumne o alumna i el cam que li falta recrrer per arribar a ser expert (tot i que mai som competents del tot). El ms lgic seria que si un equip densenyants decideix treballar un aspecte determinat duna competncia al llarg dun cicle o curs, en els primers estadis daprenentatge la majoria dalumnes haurien destar situats en els nivells ms baixos, per arribar al nivell dexpertesa al final del cicle o curs. Tot i aix, sempre hi haur alumnes que manifesten ms dificultats de tot tipus (cognitives, actitudinals) i per als quals s necessari planificar accions especfiques per ajudar-los a superar-les. En canvi, daltres tenen possibilitats danar ms enll del que sest aprenent a laula. Com sha dit, no sha desperar a lavaluaci final per establir mesures de suport. Aquestes shan daplicar des del moment en qu sha detectat que lalumne/a es troba davant dun obstacle que no podr superar de manera autnoma o que es comena a avorrir. Generalment, el moment del procs daprenentatge ms idoni per introduir accions orientades a compensar diferncies s quan es promou que lalumnat sintetitzi all que ha de recordar i saber fer per resoldre un determinat tipus de tasques (veure apartat 2.2). Accions que resumeixen propostes possibles per ajudar lalumnat a superar dificultats (algunes ja descrites a daltres parts daquest document) sn: Organitzar espais (temps i llocs) per a la consulta al professorat, en els quals shauria dajudar tant lalumnat que t dificultats a entendren les causes i proporcionar-li recursos per superar-les, com el que pot anar ms enll i descobrir nous camps per aprofundir. Cal recordar que alguns alumnes que tenen ben desenvolupada la intelligncia de tipus cognitiu, poden tenir problemes en altres tipus de sabers, ja sigui de tipus emocional o social que, daltra banda, sn components bsics de moltes competncies. Facilitar lajuda entre iguals, de manera que uns alumnes ajudin els altres, al mateix temps que reforcen el seu coneixement (s ben sabut que un contingut sentn millor quan sha de verbalitzar i explicar a un altre)7. Donar importncia a lestabliment de rutines (aspecte que no s contradictori amb desenvolupar lautonomia i la creativitat). Hi ha un conjunt dhabilitats bsiques que lalumnat ha darribar a fer de rutina i, un cop interioritzades, llavors ja poden fer-les de manera creativa. Per exemple, quins passos shan de seguir per escriure una narraci, per construir un grfic o per llegir crticament un text. Dissenyar, recollir i utilitzar materials didctics diversos per al tractament de dificultats especfiques bsiques dins o fora de laula: especialment aplicacions informtiques, jocs, simulacions o daltres que es troben a la xarxa o manipulatius. Evitar activitats repetitives com les que es van fer quan es va introduir el contingut objecte de regulaci i que no van servir a lalumnat per aprendre significativament. Hi ha alumnat que aprn millor a partir dun tipus dactivitats i daltres en prefereixen unes altres. Conv diversificar.
7. Vegeu-ne algunes propostes, per exemple, a http://ice2.uab.cat/grai/ (entre moltes altres que es poden trobar a la xarxa).
30
Establir contractes de treball a mitj termini amb alguns alumnes, pactant els compromisos dambdues parts de lalumnat i del seu professor o professora, i establint mecanismes de revisi peridics per valorar els possibles avenos. Per als alumnes amb dificultats importants, coordinar lacci amb el professorat de suport especialista i plantejar un pla dactuaci adequat a les necessitats i possibilitats de cada alumne o alumna. En aquest cas, lavaluaci sha de fer dacord amb aquest pla individualitzat. Es poden organitzar programes flexibles de diversificaci curricular per a alguns alumnes. Poden comportar que lalumnat faci activitats corresponents a una part de la programaci fora del seu grup-classe, que tingui un suport algunes hores a laula, o que sorganitzin grups especfics. Cada centre ha de decidir la millor manera dorganitzar-los i daplicar-los, en funci de les seves caracterstiques, de les de lalumnat i de les del professorat. Finalment, caldr inventar constantment noves maneres datendre a tot tipus dalumnes, aplicant grans dosis dimaginaci dacord amb els recursos disponibles. Cada centre s diferent i no hi ha regles definides ni receptes preestablertes. Cal deslliurar-nos de la rigidesa que sovint comporten les estructures organitzatives i horries de molts centres i pensar en daltres que estiguin ms al servei de tot tipus dalumnat. Lobjectiu establert en el marc de la Uni Europea s que el 85% de lalumnat hauria darribar a desenvolupar com a mnim un nivell mitj en cadascuna de les competncies i, per aconseguir-ho, cal repensar i reinventar moltes de les prctiques i estructures escolars vigents. Tots els estudis demostren (per exemple, els realitzats a partir de les avaluacions PISA) que la repetici de curs recau sobretot en alumnes dambients socials desafavorits i noms millora els resultats de lalumnat en casos comptats. Com ja deien els nens i nenes de lescola de Barbiana (1969:77), als alumnes de nivell sociocultural baix sels fa repetir curs, als de nivell mitj sels repeteixen les classes (assisteixen a classes particulars de reps o a activitats extraescolars), i per als de nivell alt tot s repetici (el que es treballa a lescola ja ho han sentit o ho practiquen a casa).
3.5. Compartici dels resultats de lavaluaci amb les famlies de lalumnat

Lavaluaci cal que sigui transparent en totes les seves dimensions, des de qu savalua, fins a com i, molt especialment, les raons dels judicis que es fan i de les decisions que es puguin prendre. Per a molts estudiants i per a les seves famlies sovint s un enigma tot el que envolta lavaluaci, per noms si sentenen les raons duns resultats es poden posar en prctica accions per regular-los. En aquest escrit sha parlat mpliament destratgies per compartir amb lalumnat les valoracions del seu aprenentatge i per generar conjuntament maneres de superar les dificultats. No pot ser que els resultats siguin una sorpresa per als qui aprenen, ja que voldria dir que no sha pogut fer res per solucionar els errors. Pel que fa als pares, mares o representants legals de lalumnat, est prescrit que desprs de cada sessi davaluaci de lequip docent, el tutor o tutora ha dinformar per escrit en relaci amb el procs daprenentatge de lalumnat. Per no es tracta de fer arribar noms els resultats, sin de compartir el mxim dinformaci possible. Com en el cas dels infants i dels joves, els adults necessiten
31
entendre les causes de les dificultats per poder ajudar els seus fills a aprendre significativament. Reduir el problema a dir que no estudia o no sesfora suficientment, no s cap orientaci que expliqui per ella mateixa uns resultats. Moltes vegades la falta desfor sexplica perqu lestudiant no sap ben b cap a on ha de dirigir aquest esfor, qu ha de fer i per a qu. Tradicionalment sembla que les notes numriques donen una informaci ms clara de la trajectria de lalumnat que no pas els informes escrits. Sovint, per, desprs de llegir un informe de notes els familiars no saben dir si el seu fill o filla ha arribat a un nivell acceptable daprenentatges (en relaci amb el que sespera en funci de la seva edat) o no, i els sembla que una indicaci numrica els informa ms. Per caldr explicar-los que dues notes iguals poden tenir causes diferents i que la nota numrica per si sola no els permet saber en qu poden ajudar al seu fill o filla. En canvi, un informe ben fet posa de manifest els aspectes assolits i els que shaurien de millorar. Per tenir informaci en relaci amb el que sespera de lalumnat, en alguns casos es poden donar els resultats dacord amb la mitjana (del centre, daltres anys o del pas). Daltra banda, per comprendre els resultats duna avaluaci competencial ser important compartir amb els familiars de les nenes i els nens, en primer lloc, qu sentn per competncia i per qu actualment a tot arreu es proposa avaluar els aprenentatges des daquest punt de vista. Cal que percebin la necessitat de disposar de coneixements significatius, no tant per repetir-los com per aplicar-los a situacions ben diverses, moltes delles generades en lambient familiar. En segon lloc, caldria compartir tamb les caracterstiques de les activitats que es plantegen a lescola perqu el seu fill aprengui i les raons que les justifiquen. Sovint els pares i mares esperen que els seus fills o filles facin el mateix tipus de tasques que ells van fer i que aprenguin el mateix, quan el mn, la cultura i les tecnologies han canviat molt la manera daprendre. I, en tercer lloc, cal compartir els criteris davaluaci i, juntament amb ells, propostes per ajudar a regular els problemes detectats, o b per afavorir laprofundiment en algun dels camps del saber. s cert que en molts casos, els adults tenen dificultats importants per representar-se el sentit de tot el que fan i aprenen els seus fills i filles a lescola, per aquests obstacles no han dimpedir la recerca destratgies per afavorir la comunicaci entre els familiars de lalumnat i lescola. Alguns exemples destratgies tils sn: Plantejar alguns dels informes a partir dels criteris davaluaci que sutilitzen per concloure el nivell dun estudiant (vegeu el quadre 16), perqu les famlies puguin entendre com sarriba a una valoraci. No cal sempre compartir els criteris de totes les rees o matries escolars, per al llarg de lescolaritat els familiars han de poder conixer els que lescola considera nuclears i transversals. En les reunions de curs, comunicar qu sha fet, quan es considera un treball ben fet i possibles maneres dajudar lalumnat a superar les dificultats detectades. Per exemple, cada famlia aporta la carpeta amb els treballs del seu fill o filla i es parla de les raons dalgunes de les activitats ms significatives i dels criteris aplicats per valorar-les, aix com tamb de les possibles maneres per ajudar-los a superar les dificultats detectades. s clar que cal evitar parlar de casos concrets i de promoure comparacions. En tot cas, pot ser una bona manera dafavorir lajuda interfamiliar, s a dir, lacolliment per part dalgunes delles, en moments puntuals, dalgun dels companys del seu fill o filla que t alguna dificultat a lhora fer els deures o de rea-
32
litzar alguna tasca. Cal recordar que alumnes que fan fora b les tasques de tipus cognitiu, poden necessitar ajuda per aprendre a relacionar-se amb els companys o companyes. Dacord amb els representants de les famlies, fer una revista o butllet en el qual es parli sistemticament dalguna de les competncies, dels seus components, dels criteris davaluaci i de la manera de treballar-les, amb exemples concrets. Seria important evitar els llistats amplis i, en canvi, explicar-ho utilitzant un estil periodstic. Aquestes estratgies per compartir criteris davaluaci no exclouen les maneres tradicionals de fer arribar els resultats, com sn els informes davaluaci de cada alumne o alumna i les reunions entre la persona tutora i els familiars de lestudiant. De models dinformes sen poden trobar molts, per caldria tendir a no noms comunicar resultats, sin tamb els criteris que shan utilitzat per avaluar. La legislaci vigent preveu que els resultats daprenentatge de cada alumne i alumna shan dexpressar en el seu expedient, al final de cada cicle de leducaci primria i a cada curs de leducaci secundria obligatria, en els termes dexcellent, notable, suficient o insuficient (en el cas de lESO shan dafegir, a ms, nmeros que en precisin el nivell). Per no s obligatori utilitzar aquests termes per compartir els resultats amb els alumnes i els seus familiars, ni fer-ho en cada un dels informes que es fan arribar. Tot i aix, s raonable que en algun moment, els familiars tamb spiguen com shan tradut a lexpedient els informes verbals. En tot cas, ser important que lavaluaci possibiliti reconixer que mai sacaba daprendre del tot i que la competncia exigeix ser capa dactualitzar-se constantment i destar obert al canvi per aconseguir sortir-sen en noves situacions.
33
Bibliografia
Alumnes de lescolA de BArBiAnA (1969). Carta a una mestra. Barcelona: Ed. Nova Terra. BelAir, l. m. (2000). La evaluacin en accin. Coleccin: Investigacin y enseanza, 19. Sevilla: Ed. Dada. BlAck, P.; WiliAm, d. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 4 (1), 7-71. dePArtAment deducAci de lA GenerAlitAt de cAtAlunyA (2009). Del currculum a la programaci. Una oportunitat per a la reflexi pedaggica a leducaci bsica. Disponible a ladrea www.xtec.cat/ edubib. JorBA, J.; cAsellAs, e. (eds.) (1996). La regulaci i lautoregulaci dels aprenentatges. Barcelona: ICE UAB. JorBA, J.; cAsellAs, e.; PrAt, A.; QuinQuer, d. (coords.) (2000). Avaluar per millorar la comunicaci i facilitar laprenentatge. Barcelona: ICE UAB. JorBA, J.; sAnmArt, n. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin continua. Madrid: MEC. monereo, c. (coord.) (2009). PISA como excusa. Repensar la evaluacin para cambiar la enseanza. Barcelona: Ed. Gra. nunziAti, G. (1990). Pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers pdagogiques, 280, 47-64. oliverAs, B. (2009). La lectura crtica a classe de cincies. Memria llicncia destudis. Disponible a: http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200809/memories/1891m.pdf. Przesmycki, H. (2000). La pedagoga de contrato. Barcelona: Ed. Gra. rosell, m. (1996). Avaluar, ms que posar notes. Barcelona: Ed. Claret. sAnmArt, n. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Ed. Gra. sAnmArt, n.; sArd, A. (2007). Luces y sombras en la evaluacin de competencias: el caso PISA. Cuadernos de Pedagoga, 370, 60-63. sArd, A.; mrQuez, c.; sAnmArt, n. (2006). Como promover distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista Electrnica de Enseanza de las ciencias, vol. 5, nm. 2.
34
Glossari
Autoavaluaci: avaluaci que fa lestudiant de la seva prpia producci atenent a uns criteris que shan negociat prviament. Autoregulaci de laprenentatge: regulaci del procs daprenentatge realitzat pel propi estudiant a travs del qual va construint un sistema personal daprendre i el va millorant progressivament amb la finalitat de ser ms autnom aprenent. s lobjectiu prioritari de lavaluaci formadora. Avaluaci final: modalitat davaluaci que t lloc al final del procs densenyament-aprenentatge dun determinat conjunt de continguts, amb lobjectiu didentificar si shan adquirit de manera significativa. Pot tenir una finalitat formativa, si els resultats sutilitzen perqu lalumnat prengui conscincia dels seus xits o per a regular futurs processos densenyament dels mateixos continguts, i tamb selectiva, si sutilitzen per qualificar lalumnat. Avaluaci formadora: modalitat davaluaci que persegueix desenvolupar la capacitat de lalumnat per autoregular-se. Es caracteritza per promoure que lalumnat reguli: a) si sha apropiat dels objectius daprenentatge, b) si s capa danticipar i planificar adequadament les operacions necessries per a realitzar un determinat tipus de tasques i c) si sha apropiat dels criteris davaluaci. Avaluaci formativa: modalitat davaluaci que t lloc durant el procs densenyament-aprenentatge. El seu objectiu s el didentificar les dificultats i progressos daprenentatge dels estudiants, per poder adaptar el procs didctic del professorat a les necessitats daprenentatge de lalumnat. T una finalitat reguladora de laprenentatge i de lensenyament. Avaluaci inicial: modalitat davaluaci que t lloc abans diniciar el procs densenyament-aprenentatge. El seu objectiu s el destablir lestat inicial de cada estudiant abans dabordar lestudi duna unitat didctica, tema o conjunt de temes amb la finalitat dadaptar la planificaci prevista a les necessitats de cada alumne o alumna. T una funci formativa. Avaluaci qualificadora: modalitat davaluaci que t lloc en determinats moments de lescolaritat amb lobjectiu de certificar ladquisici duns determinats coneixements i competncies. T fonamentalment una finalitat comparativa i selectiva, per tamb orientadora. Avaluaci: procs de recollida i anlisi dinformaci destinat a descriure la realitat, emetre judicis de valor i facilitar la presa de decisions. Base dorientaci: instrument que resumeix de manera grfica i ordenada lacci a realitzar. La seva finalitat s promoure que els estudiants anticipin i planifiquin les operacions que han de dur a terme per resoldre amb xit diferents tipus de tasques escolars. Coavaluaci: avaluaci recproca entre els estudiants en la qual apliquen criteris davaluaci que shan negociat prviament en el grup-classe. Contracte davaluaci: instrument mitjanant el qual el professorat i lalumnat expliciten i negocien els objectes i criteris davaluaci dun determinada tasca. Serveix perqu lalumnat contrasti la seva representaci amb la pactada collectivament pel grup classe. Criteri davaluaci de realitzaci: aspecte o operaci que sespera que apliqui lalumnat en realitzar
35
una determinada tasca. Coincideix amb cadascun dels aspectes explicitats a la base dorientaci, al mapa conceptual, en una rbrica o en una graella davaluaci. Criteri davaluaci de resultats: aspecte que ens indica la qualitat amb qu sapliquen els aspectes definits en els criteris de realitzaci i en fixa el seu grau dacceptabilitat a partir de valorar-ne la pertinncia, completesa, precisi, volum de coneixements, originalitat, etc. Criteri davaluaci: enunciat que expressa el tipus i grau daprenentatge que sespera que hagin assolit els i les alumnes en un moment determinat i en relaci amb els objectius de letapa, de lrea o de la unitat didctica. Diari de classe: instrument que promou que lalumnat expliciti les seves idees sobre: qu ha aprs, com ho ha aprs, quines dificultats hi ha trobat, els seus sentiments en relaci amb el treball proposat o els aprenentatges realitzats, etc. Serveix per poder identificar quines sn les percepcions de lalumnat sobre les activitats que es realitzen i sobre els seus aprenentatges. Graella davaluaci: instrument que recull de forma explcita els objectes i criteris davaluaci. Orienta lavaluaci de tasques en activitats dautoavaluaci o coavaluaci. Indicador davaluaci: acci concreta que sobserva en la realitzaci duna tasca, una expressi, una frase que diu alguna idea especfica, una acci que es du a terme En una altra producci que vol avaluar el mateix objectiu amb el mateix criteri davaluaci, lindicador pot ser diferent. Tamb pot ser diferent segons el nivell educatiu. Instrument davaluaci: mitj que vehicula la recollida dinformaci realitzada en el marc duna activitat davaluaci. Carpeta daprenentatge: instrument davaluaci integrat en el procs densenyament i aprenentatge que recull les activitats que aporta lestudiant com a proves del seu aprenentatge dun tema. Inclou els seus objectius, les reflexions sobre el que encara no sap prou b, qu far per revisar els errors, qu va millorant a mesura que avana en el coneixement i altres evidncies sobre com i qu aprn. Regulaci dels aprenentatges: Conjunt daccions que tenen com a objectiu adequar els procediments o estratgies densenyament a les necessitats de lalumnat. s lobjectiu fonamental de lavaluaci formativa. Rbrica: matriu que explicita, duna banda, els criteris de realitzaci i, de laltra, els criteris de resultats corresponents als diferents nivells dassoliment, concretats en indicadors relacionats especficament amb la tasca davaluaci. Lalumnat la pot utilitzar per autoavaluar-se.
36

Llibre Avaluar Per Aprendre Neus Sanmartí

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Llibre Avaluar Per Aprendre Neus Sanmartí

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

AVALUAR PER APRENDRE

Direcci General de lEducaci Bsica i el Batxillerat

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

LAVALUACI Recollir dades Analitzar-les i emetre judicis Prendre decisions

Relacionades amb valorar els resultats dun procs densenyament-aprenentatge

FORMATIVA si les decisions les pren fonamentalment el professorat

FORMADORA si les decisions les pren fonamentalment la persona que aprn

QUADRE 1: LES FINALITATS DE LAVALUACI

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

2 Lavaluaci vista des de la seva funci reguladora

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

2.1. Compartir objectius i (auto)regular la percepci que sen t

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

2.2. Anticipar i planificar lacci i autoregular-la

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

Saber quins nutrients cont laliment

QUADRE 7: BASE DORIENTACI CONSENSUADA EN UNA CLASSE DE 3R DESO

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

2.3. Compartir els criteris davaluaci i (auto)regular la percepci que sen t

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

Lavaluaci vista com a activitat per comprovar qu sha aprs

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUACI DAPRENENTATGES COMPETENCIALS

Continguts de les rees o matries

Conceptes Habilitats Estratgies Tcniques Valors Actituds Hbits Emocions

En funci dels seus components

Relacionats amb els objectius

Pertinncia Completesa Originalitat Volum de coneixements Precisi Exactitud

A partir dactivitats contextualitzades, productives i complexes, relacionades amb lactuaci

Es graduen per nivells i es concreten en indicadors

QUADRE 11: OBJECTES I CRITERIS DAVALUACI EN FUNCI DOBJECTIUS COMPETENCIALS

3.1. Tipus de tasques i dactivitats per a lavaluaci final dels aprenentatges

AVALUAR PER APRENDRE

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT DEDUCACI. DIRECCI GENERAL DE LEDUCACI BSICA I EL BATXILLERAT I

AVALUAR PER APRENDRE