EDITORIAL UNIVERSITARIA

CUADERNOS DE TRABAJO # 2

Pedagoga Social y educacin popular

Perspectivas y estrategias sobre la inclusin y el derecho a la educacin
Marcelo Krichesky (comp.)
Escriben: Dana Borzese Jorge Camors Paula Costas Marcelo Krichesky Evelcy Monteiro Machado Eusebio Manuel Njera Martnez Myriam Southwell Lizzie Wanger

Pedagoga Social y educacin popular

Perspectivas y estrategias sobre la inclusin y el derecho a la educacin

UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGGICA Adrin Cannellotto Rector Daniel Malcolm Vicerrector UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA Flavia Costa Mara Teresa DMeza Daniela Gutirrez Diego Rosemberg Equipo editorial Zky&Sky Diseo original Lucila Schonfeld Maquetacin y correccin Cuadernos de trabajo # 2 ao 1: Pedagoga social y educacin popular Distribucin gratuita 2011, UNIPE: Editorial Universitaria Calle 8 N 713, La Plata, Provincia de Buenos Aires www.unipe.edu.ar Educacin social y polticas pblicas: Dana Borzese, Paula Costas y Lizzie Wanger, 2011 Prlogo y Pedagoga Social y educacin popular: Marcelo Krichesky, 2011 Hacia la pedagoga que la educacin requiere, aqu y ahora: Jorge Camors, 2011 Encuentros y desencuentros entre la Pedagoga Social y la educacin popular en Amrica latina: el caso de Brasil: Evelcy Monteiro Machado, 2011 A la bsqueda del sujeto pedaggico: Eusebio Manuel Njera Martnez, 2011 Lo social como interpelacin a la pedagoga: mujeres educadoras en disputa con sus pocas: Myriam Southwell, 2011 Impreso en Argentina Printed in Argentina Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin parcial o total, el almacenamiento o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sin permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446. Esta edicin de 1.000 ejemplares se imprimi en el mes de de 2011. ISSN: 1853-8908

ndice

Prlogo

por Marcelo Krichesky ....................................................................

Hacia la pedagoga que la educacin requiere, aqu y ahora

por Jorge Camors ..............................................................................

Lo social como interpelacin a la pedagoga: mujeres educadoras en disputa con sus pocas
por Myriam Southwell

....................................................................

23

Encuentros y desencuentros entre la Pedagoga Social y la educacin popular en Amrica latina: el caso de Brasil Pedagoga Social y educacin popular

por Evelcy Monteiro Machado ....................................................

37

Tensiones y aportes sobre el derecho a la educacin

por Marcelo Krichesky ....................................................................

55

A la bsqueda del sujeto pedaggico

Encuentros entre Pedagoga Social y educacin popular en Chile por Eusebio Manuel Njera Martnez
.....................................

71

Educacin social y polticas pblicas

de justicia educativa

La educacin social en Argentina ante el desafo por Dana Borzese, Paula Costas y Lizzie Wanger .............. 91

MARCELO KRICHESKY*

Prlogo

Este cuadernillo que produce la Universidad Pedaggica (UNIPE) rene la reflexin

Matanza, Bragado y Del Viso, en el conurbano bonaerense. El trayecto de formacin al que nos referimos tiene interlocutores muy diversos, entre ellos docentes, directivos de escuelas primarias y secundarias, supervisores, profesionales de la salud y el cologa y educacin. Las reflexiones y debates de estos aos de formacin giraron en torno al sentido trabajo social, referentes de organizaciones sociales y licenciados en sociologa, pside la escuela de hoy y los procesos de inclusin-exclusin; la necesidad de revisar las nios y jvenes como sujetos de derecho. Tambin se abord la concepcin del deretransmisin cultural y la importancia de la educacin a partir de considerar a los

ra de especializacin en Pedagoga Social que se dicta en las localidades de La

campo disciplinar en proceso de construccin. El trabajo tiene como marco la carre-

que a partir de 2008 venimos realizando en relacin a la Pedagoga Social como

culturas institucionales, los cambios en la subjetividad, nuevos lenguajes para la

intensas gestionadas desde diferentes mbitos del Estado, sino tambin con cambios en las prcticas docentes que determinaran un compromiso mayor con el acto de educar. Por otra parte, la posibilidad de desplazar las fronteras de lo educativo centros comunitarios, clubes y centros de salud. Al pensar en los nuevos espacios se ms all de la escuela, incluyendo entonces a las organizaciones sociales, gremios,

cho a la educacin como un problema que se resuelve no solo a partir de polticas

* Licenciatura en Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Letras, UBA). Maestra en Educacin y Sociedad (FLACSO/Buenos Aires, Argentina). Doctorando en Ciencias Sociales. Coordinacin de Programas de Investigacin Educativa sobre Inclusin en la Educacin Secundaria (Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires). Docente Universitario de Teora Curricular (UNSAM), y actualmente a cargo de propuestas de posgrado en Pedagoga Social y Polticas Socioeducativas (UNIPE). Coordinacin de Programas de Inclusin Educativa en Fundacin Ses. Publicaciones en revistas y libros del campo educativo sobre Tutoras en la Escuela Media, Inclusin Educativa y Pedagoga Social.

suscitaron nuevas ideas, preocupaciones e intereses; surgieron preguntas en torno a cuenta de nuevas formas de hacer escuela en pos de una mayor justicia educativa. Para profundizar el significado y los alcances de la Pedagoga Social, y por ser sta

los dispositivos propios de redes, alianzas y comunidades de aprendizaje, que dan una disciplina con un saber y un campo de prcticas relativamente nuevo entre contexto surgi esta publicacin. Los trabajos reunidos aqu se presentaron en la micos de Uruguay, Chile y Brasil, y gestion encuentros y jornadas de trabajo. En ese nosotros, la Universidad Pedaggica decidi entablar vnculos con referentes acad-

UNIPE en octubre de 2010. A partir de los debates de la jornada se establecieron vnculos entre la Pedagoga Social y la educacin popular, considerando que ambas pers-

la Inclusin y el Derecho a la Educacin que tuvo lugar en la sede Del Viso de la pectivas tienen en comn la pretensin de abrir las fronteras de la educacin para torias, y relaciones que ambas disciplinas establecen con la poltica, el poder, y la prctica educativa como praxis (entendida como concientizacin y cambio educativo y social). Jorge Camors, de Chile, profesor Eusebio Njera Martnez, y de Brasil, Dra. Evelcy En dicha jornada convocamos a colegas de nuestro pas, de Uruguay, profesor superar lo estrictamente escolar. A la vez se respetaron las distintas tradiciones, his-

Jornada Latinoamericana Pedagoga social, educacin popular. Abordajes de

Machado, quienes aportaron reflexiones significativas que contextualizan el desarrobajo contribuye a su lectura y comprensin. Gonzlez en el proceso de revisin y correccin de estilo de todo el cuaderno, su trapedagoga: mujeres educadoras en disputa con sus pocas de Myriam Southwell, en En esta publicacin incluimos el artculo Lo social como interpelacin a la

llo disciplinar en estos pases. Quiero agradecer la colaboracin de la Lic. Carolina

el cual la autora analiza algunos aspectos sociohistricos de la Pedagoga Social en la

Argentina al considerar los aportes de las educadoras Juana Manso, Raquel Camaa y Herminia Brumana. Southwell trabaja sobre los aportes pedaggicos de esas mujeles toc vivir. res y los vincula con las urgencias, problemas y dilemas del momento histrico que Se incluye tambin en este cuadernillo un trabajo sobre las valiosas experiencias

Social y sus aportes para la inclusin: Lizzie Wanger, Dana Borzese y Paula Costas, colegas y profesoras de la UNIPE, recuperan los principales ejes e hiptesis de la investigacin en curso y dan cuenta de la relevancia regional e iberoamericana de la cuestin del derecho a la educacin. Este texto no ofrece soluciones para el problema de la desigualdad social y edu-

que en el campo de la educacin social contribuyen a la reflexin sobre la Pedagoga

cativa; tampoco resuelve el enorme desafo que enfrenta nuestra regin, de promover polticas y prcticas que garanticen el derecho a la educacin. Lo que s permite y la educacin popular ante dinmicas oscilantes de inclusin-exclusin que se cones re-centrar nuestro anlisis acerca del lugar que pueden tener la Pedagoga Social una apuesta colectiva, terico y poltica, por el derecho a la educacin, y por avanzar ms all de lo discursivo en pos de que las prcticas educativas sean cada vez ms democrcticas y justas.

figuran en los actuales sistemas educativos. En el centro de esta reflexin hallaremos

JORGE CAMORS*

Hacia la pedagoga que la educacin requiere, aqu y ahora

ACERCA DEL MARCO DE LA PEDAGOGA SOCIAL Y DE LA EDUCACIN POPULAR PROPUESTO PARA ESTA JORNADA DE TRABAJO La Pedagoga es la disciplina que asume a la educacin como su objeto de estudio, por objeto elaborar una doctrina de la educacin (Hubert, 1990). que reflexiona sobre los hechos y situaciones educativas (Mialaret, 1985), que tiene La educacin, en cambio, ha quedado reducida a la escuela, al formato educati-

vo nacido en determinado momento histrico de la civilizacin occidental y cristiacin de los estados nacionales. na, en el marco del desarrollo del modo de produccin capitalista y de la conformaHabra un punto de tensin entre la educacin que ha quedado acotada a la esco-

larizacin y la pedagoga, que ha ido reduciendo su reflexin al acontecimiento educativo escolar (en sentido amplio, en la educacin formal). miento pedaggico, menos por discrepancias que por haber hecho otro recorrido en tenido en el Uruguay a partir de 1989. Por lo tanto mi reflexin parte de mi prctica Con respecto a la Educacin popular, no formo parte de esa corriente de pensa-

mi formacin. Me considero ms afin a la Educacin social y el desarrollo que ha

* Finaliz el Profesorado de Enseanza Media en Pedagoga y Psicologa y la Licenciatura en Pedagoga con orientacin en Administracin Educativa en la Universidad Landvar de Guatemala. Licenciado en Ciencias de la Educacin, revalidado por la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay (UDELAR). Docente universitario en diferentes temticas de su incumbencia en la UDELAR desde 1986 a la fecha. Ocup el cargo de director del Centro de Educacin y Estudios del Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay (INAU), donde tambin se dedic a la docencia. Desde 2005 es Coordinador de Polticas Educativas en la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura del Uruguay, en el rea de Educacin No Formal. Fue designado por el Poder Ejecutivo uruguayo como miembro titular para integrar el Consejo Directivo del Instituto Nacional de Empleo y Formacin Profesional en representacin del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC).

versitario.

educativa y sus vinculaciones tericas con la educacin popular desde el mbito uniAdems cuando se enmarca a la Educacin popular exclusivamente en las ideas

de Paulo Freire y sus continuadores, se desconoce una herencia pedaggica preexistente en la regin, con races en el Iluminismo, en las revoluciones de los Estados independentistas de Amrica latina (Puiggrs, 1998). Unidos y de Francia a fines del siglo XVIII y en el liberalismo de las revoluciones Por ltimo es imprescindible reconocer la trayectoria histrica y la evolucin

conceptual que la Educacin popular que ha tenido en Amrica Latina porque prey elaborar propuestas de cambio. senta diferencias y matices, todos ellos sugerentes a la hora de repensar la educacin

ACERCA DE LA ECUACIN: EDUCACINPEDAGOGA, ENTONCES EDUCACIN SOCIALPEDAGOGA SOCIAL Esta ecuacin, expresada por varios autores espaoles, debe repensarse poltica y tericano y en el marco del proceso que se viene desarrollando desde 1989. ricamente, aqu y ahora; es decir en Uruguay en dilogo con el contexto latinoameEn los 16 aos en que me desempe como Director del Centro de Formacin y

propuse y habl de la formacin de educadores sociales. Creamos su figura profereconocido por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC). Estoy convencido de su adolescencia y familias, sino tambin en la educacin. sional y diseamos el curriculum de su formacin a nivel terciario, que luego fue

Estudios del actualmente denominado Instituto del Nio y del Adolescente (INAU)

pertinencia, relevancia y vigencia, no solamente en las polticas sociales de infancia, mera cohorte de profesionales comenz su formacin en 1990, con una clara orienA partir de 1989, en Uruguay, se dio forma al perfil del educador social y la pri-

fesionales fue un proceso que an encuentra resistencias, dificultades y logros.

tacin educativa. La lucha por el reconocimiento institucional y social de estos pro-

res, diferencindolos de los denominados docentes (maestros y profesores de la educacin formal). Durante esos meses se present institucional y pblicamente el diferentes disciplinas, talleres, proyectos y prcticas en centros elegidos para tal fin. 10 perfil del egresado de esa carrera y el plan de estudios que inclua cursos tericos de

desempeaban en el campo de la educacin y a quienes se denominaba educado-

a septiembre se comenz a trabajar en la capacitacin de los funcionarios que se

Situamos este proceso a principios del ao 1989 porque en el perodo de marzo

aportes estaban reducidos al mbito escolar, con claras dificultades de delimitacin del campo disciplinar, en relacin a la didctica.

dad de la educacin y quedamos perplejos ante el estado de la pedagoga, porque sus

En ese momento analizamos, reflexionamos y abordamos la interdisciplinarie-

to en el mbito de la educacin y de las polticas sociales, diseadas y formuladas en la clave neoliberal del momento. Desde la educacin no se consideraba ese espacio propuesto por nosotros como especficamente educativo y en el mejor de los casos

Debimos entonces delimitar un espacio educativo y luchar por su reconocimien-

solo se lo evaluaba como un mbito subsidiario. Las polticas sociales en relacin a la tivo. tos cortos, reducidos y con objetivos prefijados, priorizando la contencin a lo formaeducacin de las personas de nivel sociocultural ms bajo se disearon como trayec-

yecto de formacin.

resultaba fundamental a los fines de proponer una nueva figura profesional y el traLa tarea no est finalizada, es preciso continuar y profundizar el desarrollo de la

tos escolares resultaba una verdadera audacia. Sin embargo tal conceptualizacin

Plantear pblicamente que hay educacin fuera y ms all de los establecimien-

vas, antes, durante y despus de que estos acontecen.

pedagoga, en tanto disciplina que reflexiona sobre los hechos y situaciones educatiLa opcin por la educacin, su inclusin en ese campo disciplinar, fue clara en la

conformacin del perfil del educador social. Tan clara fue la definicin, que el primer colectivo profesional que present crticas fue el de los mismos maestros que reivindicaban para s, en forma exclusiva, la funcin de ensear. Sin embargo, cuando se explicit el alcance y modalidad de la intervencin especfica de estos profesionales Social.

fueron los trabajadores sociales quienes sintieron que se invada su campo de trabaEn sntesis, los ejes de discusin en torno al perfil del educador social gir en

jo, delimitado a partir de 1993 por los requerimientos de la Licenciatura en Trabajo

diciones en que se piensa a s misma en tanto actividad profesional con intervencin en el campo educativo. actores que intervienen en el proceso de creacin de su perfil y presentacin pblica dores sociales, a travs del contacto con algunos trabajos de colegas espaoles, te una relacin de cooperacin e intercambio con el Ministerio de Asuntos Sociales La denominacin educador social se explicita en un contexto y a travs de los

torno a la funcin, su carcter educativo, el marco en que esta se desarrolla y las con-

en el ao 1989. Posteriormente, en 1993, ya iniciada la formacin regular de educa-

comenz un proceso de elaboracin conjunto hasta que en 1996 se inicia formalmen11

Madrid y las Universidades de Barcelona (Violeta Nez) y de Salamanca (Jos Ortega). su encierro en el espacio escolar a travs de un recorrido similar al que realizaron los En el caso uruguayo, entonces, es claro que fue posible rescatar a la educacin de

de Espaa, en particular con el colectivo de educadores sociales de la Comunidad de

colegas espaoles. De tal modo que hoy resulta posible afirmar que el desarrollo de

se en relacin con la pedagoga, ya que fue preciso reformular un marco tericometodolgico para la formacin y para la intervencin de los educadores sociales.

cios muy diversos, dndoles la potencia de lo educativo. Algo similar podra afirmar-

la educacin social tuvo que ver con la posibilidad demostrar (ensear) en espa-

ACERCA DE LA PEDAGOGA (SOCIAL) Y LA EDUCACIN NO FORMAL Otro momento significativo en nuestro pas es el proceso de cambios que comienza formaba parte del programa de gobierno del Frente Amplio aprobado en su congreganar las elecciones de octubre de 2004. so de 2003 y que deba desarrollar entonces a partir del 1 de marzo de 2005, al cuando nos abocamos a su implementacin. En muchos temas se logran consensos y diferencias y hasta divergencias. Un programa de gobierno es una pieza poltica que requiere un desarrollo terico

en el ao 2005, con la asuncin de un gobierno de izquierda. La educacin no formal

procesos ms o menos conflictivos en la interna poltica porque se despliegan matices, llar la educacin no formal en el marco de una poltica de educacin para todos a lo largo Desde el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) de Uruguay se propuso desarro-

coincidencias programticas que, posteriormente, al momento de su desarrollo, abren

en varas lneas simultneamente, tales como:

de toda la vida. Se cre un rea de trabajo, se asign personal y recursos para trabajar sensibilizacin hacia dentro de la educacin (formal) y hacia fuera, en toda la conceptualizacin, en la medida en que en dcadas anteriores la educacin no articulacin interinstitucional, en tanto el MEC se haba retrado del campo conceptualizacin de la educacin no formal, surgi como una oportunidad; formal haba sido parte de determinadas concepciones tericas y polticas; la ban correctamente ya realizan ese trabajo amplitud de la vida social y con otros actores que an cuando no lo denomina-

de la educacin y las intervenciones que haba realizado dcadas anteriores ha-

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 ejecucin de algunos programas que colaboraran en el proceso para mostrar, desmitificar, coordinar, articular y construir un marco terico-metodolgico, acorde a las necesidades, intereses y problemas de la educacin nacional.

ca, para todos, a lo largo de toda la vida;

ban formado parte de una concepcin de desvalorizacin de la educacin pbli-

podan ubicar en dos corrientes de pensamiento y acciones, la educacin en general

En ese momento los puntos de apoyo para la poltica de educacin no formal se

social en particular. Asimismo debemos consignar la actividad de los educadores del Educacin del ao 2006.

actividades que contribuyen al campo de la educacin en general y al de la educacin aportes de educadores desde el Sindicato del INAU al Congreso Nacional de INAU nucleados en Grupo del Sur, Colectivo de trabajo, as como tambin hubo En el perodo 1997 a 2002 se realizaron seis Encuentros de Educadores y

en la Asociacin de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU), donde desarrollan

dos de nivel terciario del Centro de Formacin y Estudios (Cenfores). Se organizan

y la educacin social en particular. Los educadores sociales, desde 1990, son egresa-

Educadores Sociales, convocados por Cenfores, organizados con ADESU y Grupo del

Sur, con el apoyo de Unicef y esto posibilit una sistematizacin de las experiencias y bre de 2008 ADESU convoc y organiz un Encuentro Regional de Educacin Social y

reflexiones presentadas. Las tres entidades, Cenfores, ADESU y Grupo del Sur, se afiliaron a AIEJI, y organizaron en Montevideo en 2005 el XVI Congreso Mundial. En octuDesde 2005, la figura del educador social ha ido consolidndose a travs de su En la LGE del ao 2008 se menciona la educacin social cuando da cuenta de la

el MEC apoy la publicacin de los principales trabajos presentados en dicho evento. equipos de trabajo en varios programas y proyectos.

trabajo en diferentes instituciones sociales y educativas, constituyendo diversos en

fsica. Esta consideracin de nivel nacional ha sido fundamental para los diferentes inflexin relevante, en la historia de la educacin uruguaya y de la educacin social.

tros, profesores, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores de educacin

creacin del Instituto Universitario de Educacin con el cometido de formar maes-

profesionales de la educacin y a nivel universitario, constituyendo un punto de do en 1983 en Uruguay de modo habitual para describir un conjunto de prcticas Segn Gabriel Kapln, el nombre de educacin popular comenz a ser utiliza-

una de ellas una definicin singular y restringida de una prctica ms abarcativa y compleja.

pedaggicas, culturales, sociales y polticas, que hasta ese momento haban sido cada

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clnicas, centros educativos y con grupos de nios o jvenes..

bajo en barrios marginales, asociaciones de vecinos, cooperativas de vivienda, poliQuienes se dedicaban a esa tarea educativa eran voluntarios y profesionales,

mocin social, trabajo comunitario, accin cultural haciendo referencia al tra-

Durante la dictadura, esas mismas prcticas educativas se denominaron pro-

tos o agrnomos.

cristianos, asistentes sociales, maestros o profesores, mdicos, psiclogos, arquitecSegn Gabriel Kapln diferentes concepciones y experiencias conforman la

algunos con experiencia en partidos polticos de izquierda o militantes de grupos

riencias de extensin universitaria, las misiones socio-pedaggicas que Jesualdo

nocin de educacin popular en Uruguay. Entre ellas podemos sealar las expe-

Sosa y Martnez Matone realizaron entre las dcadas de 1940 y 1960 en rancheros, cantegriles y barrios populares. Adems los militantes cristianos sostuvieron proce-

proponan la opcin preferencial por los pobres.

a partir de los contenidos de las conferencias episcopales de Medelln y Puebla que Estas otras perspectivas de la educacin muestran claramente la existencia de

sos de reflexin y debate en torno a la reconceptualizacin crtica de la profesin,

diversas y diferentes propuestas educativas, que suceden fuera del sistema educay profundo campo de la educacin. que rescatan y reivindican una concepcin educativa, y que se inscriben en el amplio A partir de 2005 desde el rea de la Educacin No Formal del MEC en Uruguay

tivo formal y con objetivos, contenidos, metodologa y mbitos donde se desarrollan,

les, con la intencin de que el trabajo en educacin no formal contribuyera a ampliar y mejorar el campo de la prctica educativa en su conjunto.

se procur sensibilizar, conceptualizar, articular y promover programas testimonia-

ACERCA DE LA INCLUSIN Y LA CIRCULACIN Solamente inclusin? En 2008, Unesco convoc a una Conferencia Internacional de Educacin para debatir en torno a la inclusin educativa. Se trataba de poder compartir las mltiples nos en la escuela (como sinnimo de sistema educativo formal). experiencias que se realizan en pos de facilitar el acceso y la retencin de los alumescolar; las estrategias estn orientadas al acceso a la escuela. En el caso urugua14 Una vez ms, se adopta el trmino educativa para hacer referencia a lo

yo, uno de los principales problemas es la educacin media, donde es necesario atender al momento en que finaliza el ciclo primario dado que es en ese momento en que se pierde un 10% de esos alumnos que egresan y seran los potenciales hay fenmenos de exclusin/abandono de ms del 30% en el nivel de educacin (3 aos). alumnos de la escuela media. Asimismo es necesario apoyar la retencin, porque media bsica (3 aos) y de ms del 60% en el nivel de educacin media superior alcanzar el objetivo de educar a los jvenes a travs de la adquisicin de conocimienPor ltimo, el acceso y la retencin deberan ser considerados un medio para

dudas; pero adems los adolescentes y jvenes algo estn queriendo decirnos con estas actitudes. Hay que reivindicar ms y mejor educacin para todos reflexionando res-

no de la escolaridad o la exclusin del sistema son problemas graves, sin lugar a

tos, habilidades y actitudes nuevas en relacin con la vida y la sociedad. El abando-

ponsablemente sobre la importancia de garantizar el derecho a la educacin, para educacin de calidad, donde lo central es el desarrollo de las capacidades de los (Unesco/Orealc, 2008). todos, en todo el pas, y a lo largo de toda la vida. Esto que ha sido denominado educandos para que construyan significados y den sentido a lo que aprenden

Inclusin y cambios? Las estrategias hacia la inclusin, entendidas como acciones hacia el acceso, la retencin y el aprendizaje significativo, pertinente y relevante, deberan estar articuladas con acciones de profesionales; es decir: contenidos, metodologa, reglas de juego, organizacin y dimensin de los tiempos y espacios, infraestructura, recursos finanLa experiencia nos indica que las personas jvenes y adultas estn dispuestas e Para promover la inclusin es esencial remover los factores que generan la exclu-

docentes y educadores.

cieros y tecnolgicos, equipo docente y de conduccin y los diferentes perfiles de

mismo y vivir situaciones de frustracin sino que quieren algo nuevo y diferente. sin.

interesadas en seguir estudiando y aprendiendo, pero no quieren volver a lo

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Una circulacin alternativa, entre una oferta diversa Actualmente se desarrolla la experiencia de la escuela de tiempo completo (ETC) que cin primaria. En tanto se ampla el horario se incluye el almuerzo y eso podra interpretarse como una oportunidad y un desafo. El problema es ms bien por qu se completa? les deberan ser los objetivos y contenidos de una propuesta educativa de jornada Si no se piensan cambios en la propuesta educativa global del centro educativo, pierden beneficios de la primaria en el acceso a la escuela media. Entonces, cuEs una idea muy interesante ofrecer ampliar el tiempo pedaggico de la educa-

propone ampliar el horario de funcionamiento de doble turno.

el tiempo adicionado puede quedar reducido a ms de lo mismo, con el riesgo de quedar en continentacin y control.

Por qu el tiempo completo se debe ubicar en el mismo centro educativo? La educacin social, la educacin popular y la educacin no formal nos aportan ml-

rentes espacios de las ciudades y territorios.

juveniles, y otros tantos espacios, articulados en redes o no, que funcionan en difeLa cultura y el deporte funcionan con propuestas que tienen en muchos casos

tiples experiencias de clubes de nios, centros comunitarios, casas jvenes, clubes

potencial educativo y resulta sencilla su articulacin complementaria en la medida en que sea posible contar con espacios de accin educativa y de reflexin.

mente), les da otro lugar a los sujetos, haciendo que se sientan parte de un entorcuenta de su presencia educativa, accesibilidad y disponibilidad. En definitiva, toda propuesta educativa debera estar orientada a que los sujetos

mundo adulto y diferentes especialistas (no todos educadores y docentes, necesaria-

Participar, alternar, elegir y sentirse reconocido como sujeto por la sociedad, el

no donde los profesionales piensan, planifican y proponen tareas para ellos, dando construyan su autonoma y la sostengan, con razones y emociones, para vivir bien La libertad de elegir dentro de una oferta educativa diversa y amplia, rica en con-

(nada ms, ni nada menos). considerar. 16

tenidos, relativamente libre en reglas de juego, es una dimensin de la educacin a Adems resulta muy valioso para el sujeto poder moverse en el territorio que le

posibilita lograr nuevos conocimientos, aprendizajes, descubrimientos, nuevos interrogantes y la autonoma necesaria en sus desplazamientos.

Quin coordina y para qu? Aqu tenemos entonces una tensin entre las instituciones, sean pblicas, estatales o No cabe duda de que habra que evitar la superposicin entre los niveles institu-

privadas y los individuos, los participantes. Las instituciones son un medio y los sujetos, los protagonistas. cionales para no malgastar recursos que siempre resultan escasos. Lo que queremos sus necesidades, intereses y problemas.

funcin de su historia personal, de sus posibilidades en cada momento, de acuerdo a blo, termine realizando esfuerzos totalizadores y controladores que pueden resulEs posible tambin que el Estado, queriendo coordinar por el bien del pue-

advertir es que finalmente la complementariedad la define el sujeto, por s mismo, en

tar inhibidores de los procesos y se presentan como dificultades, conflictos, marsujetos. importante y no debera caerse en la pretensin de determinar el destino de los La oferta educativa debe ser diversa, dispersa, amplia, dinmica, para que los chas y contramarchas. La coordinacin y articulacin interinstitucional es muy

propio proceso educativo.

sujetos elijan, circulen, alternen y encuentren elementos para seguir construyendo su

4. A MODO DE CIERRE, PARA ABRIR DEBATES El contexto poltico actual, en trnsito hacia formas superiores de democracia social

Tambin es preciso que se revisen las prcticas profesionales y voluntarias, y las propuestas de formacin inicial y permanente de los profesionales de la educacin, de los agentes del sistema educativo.

y econmica, nos exige repensar las polticas, las instituciones y los programas.

cambio en los protagonismos, donde el sujeto de la educacin es, y debe ser, el edude. Esto es una alteracin revolucionaria en las relaciones de poder que operan en la 17 cando, la propuesta pedaggica, la edad y condicin socioeconmica del que apren-

mujeres, nios, jvenes y pobres. En el campo de la educacin hay un proceso de

Ha habido un cambio de lugar en la vida cotidiana y social de trabajadores,

tiva, cara a cara.

educacin, desde lo macro social, poltico e institucional, hasta en la relacin educaen los vnculos que estos establecen entre s. No se trata de renunciar a la autoridad En el campo educativo es un momento de cambios nada fciles, ya que surgen Los cambios en los sujetos exigen cambios en los agentes; y por lo tanto cambios

por haber padecido el autoritarismo sino ms bien de asumir el desafo de construir y merecernos cada da una autoridad ms democrtica. hacer propuestas. resistencias por derecha y por izquierda que, sin embargo, no deben impedirnos etc.) resultan claramente inspiradores pero an necesitamos pensar una pedagoga Los aportes de las otras educaciones (no formal, popular, social, permanente,

des, intereses y problemas de todos y de cada uno en su singularidad. Esta es la tarea, estamos convocados a seguir trabajando en esa direccin.

acorde a las nuevas realidades educativas, una pedagoga para pensar las necesida-

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Lo social como interpelacin a la pedagoga: mujeres educadoras en disputa con sus pocas
MYRIAM SOUTHWELL* Esta breve intervencin se propone brindar algunos rasgos de las posiciones poltitintos cuya pedagoga estuvo estrechamente vinculada a las urgencias, problemas y dilemas de su momento histrico. Ellas son Juana Manso,1 Raquel Camaa2 y

co-pedaggicas de tres educadoras pertenecientes a tres momentos histricos disHerminia Brumana,3 tres educadoras que cuestionaron y discutieron las formas edu-

cativas de cada una de sus pocas y a las que contribuyeron a renovar. Podramos

* Graduada como Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional de La Plata, realiz su Maestra en Educacin en FLACSO Argentina y su doctorado en la Universidad de Essex (Inglaterra). Actualmente es Investigadora del Conicet, titular de la Ctedra de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamerica de la Universidad Nacional de La Plata, docente de FLACSO, Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, y miembro del Consejo Superior de la UNIPE. Presenta una serie de publicaciones en el campo de la educacin, la poltica e historia. 1. Juana Manso naci en Buenos Aires en 1819 y muri en la misma ciudad en 1875. Fue escritora, traductora, periodista, maestra y precursora del feminismo en Argentina, Uruguay y Brasil. Durante el gobierno de Rosas, como otros liberales, los Manso tuvieron que exiliarse. En 1840 Juana se traslad con su familia a Montevideo y posteriormente a causa de la presin poltica de Rosas, los Manso se trasladaron a Ro de Janeiro, donde Juana se cas con el violinista Fernando de Noronha. A partir de su matrimonio pudo viajar por los Estados Unidos y Cuba hasta que en 1859, sin marido ya, se radic definitivamente en Buenos Aires. 2. Raquel Camaa naci en Buenos Aires en 1883 y falleci en la misma ciudad en 1915. Se form en pleno auge del normalismo, en la escuela de Lenguas Vivas y en la Escuela Normal n 1 de La Plata con Mary O. Graham, una rgida educadora norteamericana. Su libro Pedagoga Social, en el que sistematiza escritos sobre temas diversos, fue publicado pstumamente en 1916. 3. Herminia Brumana naci en Pihu, provincia de Buenos Aires, en 1901 y falleci en 1954. Herminia fue maestra en varias escuelas y vicedirectora de la escuela n 10 de Sarand (Avellaneda). Su gusto por la literatura y su amistad con Alfonsina Storni fueron estmulos para la propia creacin literaria. Escribi varios libros y colabor en revistas literarias de la poca. Su libro Obras completas rene textos cortos que haban sido publicados previamente en otros volmenes: Palabritas de 1929 destinado a los nios, Mosaico, entre otros. En 1931 public La gua, compilacin de cuentos. Luego, en 1932, en Tizas de colores, queda reflejado lo mejor de sus pensamientos sobre educacin y de sus reflexiones sobre el acceso de la mujer a la vida pblica y al conocimiento.

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decir que ellas no formaron parte del canon hegemnico del sistema educativo y sin embargo a la vez, estuvieron plenamente incluidas en la pedagoga de su poca. Sus teando una agenda educativa que funcion como demanda en etapas posteriores. distintas funciones como educadoras y sus propuestas floreceran ms adelante planvivieron en la misma poca, no trabajaron juntas y es posible que ni siquiera se hubieconstruan los modelos de nacionalidad y del papel que le caba a la escuela en ese de gnero, de inclusin, de distribucin del capital cultural, de las identidades que Quisiera decir una palabra sobre el porqu de la eleccin de tres mujeres que no

sen conocido. Sin embargo estas tres mujeres denunciaron formas de la desigualdad: escenario. Lo que las rene es la preocupacin por la justicia y el haberle dado un aire ciacin propio y tampoco son iguales las relaciones de poder en las que cada una interparte del discurso diverso de la pedagoga argentina. Sus voces fueron parte constiturenovado a la pedagoga. Sus voces no son idnticas, cada una tiene un lugar de enunvino. Pero s interesa inscribirlas como parte de las disputas por la hegemona y como educativo y en tanto parte de las escuelas normales, docentes.

tiva del sistema educativo en tanto como directoras fueron funcionarias del sistema nificativa. El recorrido que se propone al considerar el trabajo de estas tres mujeres tiene como preocupacin hacer explcito un elemento que habitualmente no suele En este trabajo se desarrollar la nocin de interpelacin que consideramos sig-

reconocerse con naturalidad. Nos detendremos a pensar cmo algunos educadores manifestaciones de la desigualdad. Se trata de una toma de posicin y de optar entre se dejaron interpelar por los problemas de la poca, en particular, por las distintas torno al rol ms prescriptivo de la educacin o un desarrollo conceptual que se deje las fuentes en las que puede abrevar la pedagoga: una posicin ms hermtica en Quisiramos adems dejar planteado aqu, para futuras profundizaciones, qu

interrogar en mayor medida por las urgencias sociales y los dilemas de su poca.4

sentido le dieron ellas tres a esa compleja nocin de educacin popular, disputando parte y haban contribuido a gestar.

distintos destinatarios, desafiando incluso el modelo funcional del que formaban alzan en contra. No buscamos que el reconocimiento tenga solo un valor testimonial. La intencin no es cristalizar a ciertas figuras como heronas o voces que se

por las significaciones que deba asumir y tensionando sus lmites hasta abarcar a

La intencin es pensarlas como muestra de la pluralidad de posiciones que se han

4. Debe decirse que aun aquellas posiciones de pedagogos que ms buscaron dialogar con las preocupaciones sociales de su poca no abandonaron completamente sus pretensiones prescriptivistas.

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ggico como un terreno prescriptivo y, efectivamente, la prescripcin ha tenido un lugar significativo, pero no es lo que nico que se produce al interior del espacio prescribir y al contenido de la prescripcin. Las tres educadoras mencionadas conspedaggico. Tambin encontramos debates y disputas en torno al acto mismo de

producido y producen dentro del campo pedaggico. Solemos pensar el saber peda-

truyeron una posicin, no previamente cartografiada, ni preestablecida de manera rgida, sino en la relacin5 con las injusticias que les toc vivir, elaborando una idennicas al interior de la pedagoga, buscando dar cuenta de la pluralidad de voces e tidad con relacin a tal posicin. Indagaremos, entonces, algunas disputas hegem-

la diferencia de clases.

dad: la coeducacin, la valoracin de la mujer en la enseanza, la educacin sexual y

tres mujeres tuvieron en comn en la disputa que cada una sostuvo con la desigual-

interpretaciones que se alzan frente a dilemas de cada poca. Pero hay algo que estas

EDUCACIN POPULAR Y PEDAGOGA SOCIAL: LAS CRTICAS AL MODELO TRADICIONAL Juana Manso pens a la educacin popular ttulo que llevara el libro de Sarmiento romntico y de la Asociacin de Mayo. Como parte de ese movimiento y el pensa-

con el que ella colabor significativamente inscripta en el ideario del movimiento jams, el progreso era su destino inevitable. En concordancia con las ideas de la miento racionalista de la poca, Manso entenda que la humanidad no retroceda

cacin, ella deseaba desechar la esclavitud y el racismo. Manso se presentaba y esta inculto. Desafortunadamente, esta valoracin barri del modelo cultural de la poca

Ilustracin y con las reflexiones rousseauneanas acerca de la importancia de la edu-

es la piedra angular de su libro Misterios del plata como una militante contra lo

aquellos rasgos ms autctonos, ms autnomos de lo regional y lo latinoamericano. lo que haca masiva la escolaridad sobre esa base pensaron la educacin popular y con ello se daba un paso enorme contena tambin lazos de subordinacin y subalEn ella y sus contemporneos (Sarmiento y Echeverra fundamentalmente) el mode-

5. Esta afirmacin se fundamenta en los aportes del psicoanlisis y las teoras sociales postestructuralistas respecto de la pluralidad de posiciones del sujeto. El sujeto no es fuente y origen de sentido, sino que se constituye en las prcticas significantes. El sujeto es siempre situado y no tiene identidad, se constituye en las prcticas hegemnicas, mediante actos de identificacin.

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ternidad de la cultura ms autctona y de los sectores de la sociedad cuyos modos de vida quedaban delimitados bajo la denominacin de lo inculto. va de Juana Manso fue su permanente preocupacin acerca de la emancipacin de la de la enseanza desde temprana edad, tambin prcticas pedaggicas sin restricciones dogmticas o morales, que emanciparan el pensamiento ms que moldearlo en expona su desacuerdo con la dominacin catlica: convenciones sociales. Manso disput con diversos elementos de las tradiciones culturales y procur la superacin de estereotipos familiares o religiosos injustos. As Esta ciudad [Buenos Aires] ha cado en manos de los jesuitas, y desde hace siete rra sin tregua (Zucotti, 1986).* mujer y su plena inclusin en la enseanza escolarizada. Junto con ello, la bsqueda Segn nuestra perspectiva, lo ms desafiante de la intervencin poltico educati-

aos adelante todas las mujeres estn regimentadas en asociaciones secretas

religiosas de manera que para una herege como soi ya no hai ms que odio y gueManso sostiene que no desea ms pleitos entre las distintas religiones de

perdonados sern en el Cielo (Manso, 1854). Este pensamiento, en el contexto de dad ampliando significativamente el modo en que se la haba pensado hasta ese

como el mahometano, todos son hijos de Dios y los que perdonaren aqu en la tierra, poca en el que se produca, constitua una demanda que interpelaba a la escolaricometido un grave error: descuidar la condicin de la mujer, negndole existencia

Buenos Aires. No mas diatribas religiosas el judo, como el catlico, el cristiano

momento. La pensadora entenda tambin que las democracias, al nacer, haban llesco y patriarcal, con resabios de la tradicin hispana, las mujeres quedaban subor2000).6 La palabra femenina era puesta en observacin; los hombres organizaban dinadas a un modelo familiar sujeto al sometimiento masculino (Kaufmann, poltica y sus derechos ciudadanos (Lewkowicz, 2000). En el mapa cultural caudi-

* Estas palabras de Juana Manso fueron escritas en una carta enviada con fecha 15 de octubre de 1867 a su amigo Domingo Faustino Sarmiento, cuyo Epistolario ntimo fue publicado en varios tomos por Ediciones Culturales Argentinas en 1963. Vase Zucotti, Liliana Patricia, Gorriti, Manso: de las veladas literarias a las conferencias de maestra, en Mujeres y escritura en la Argentina del siglo XIX, Ed. Lea Fletcher, Buenos Aires, Feminaria, 1986. [N. del E.] 6. Sobre la insercin social de las mujeres argentinas hasta 1870, puede verse Malgesini, Las mujeres en la construccin de la Argentina en el siglo XIX, en Duby y Perrot, Historia de las mujeres, Tomo VIII. Cuerpo, trabajo y modernidad, Madrid, Taurus, 1993.

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cin a travs de su formacin. Apuntaba al fortalecimiento de la individualidad femenina pensando que tal actitud generara nuevos tipos de convivencia entre

su saber y su palabra. Manso buscaba integrar a las mujeres al mundo de la educagneros. Su lucha se centr en la prolongacin de los espacios de participacin de la

su condicin de gnero.

mujer en el campo de la educacin y en lograr desestimar distinciones impuestas por Raquel Camaa fue una maestra formada en una rgida tradicin normalista,

pero que se dej interpelar por los debates que se desarrollaban en el comienzo del

una preocupacin por cmo alcanzar y concretar el republicanismo, Raquel Camaa nal: no solo se tratar de que la escuela albergue a otros sujetos sociales o lo haga de va a extender esa preocupacin en el cmo se concreta eso en el armado institucioun modo ms justo y menos desigual, sino de cmo eso se refleja en las modificacioahondar la escolaridad a su costado ms social. Tambin tuvo posiciones que iban a contrapelo de las tendencias dominantes de su poca. Era contraria a las posturas ms dogmticas de la Iglesia y a la vez difera de posiciones epocales radicalmente Social:

nes de todas ellas con otras instituciones como la Iglesia. Si en Juana Manso haba

res sino tambin instituciones de encierro como hospicios e internados y las relacio-

siglo XX, acerca de los principios para organizar las instituciones, no slo las escola-

culum. Camaa adhera al socialismo y su pensamiento estaba orientado a abrir y

nes operadas sobre la propia institucin y el corazn de su funcionamiento, el curri-

antirreligiosas del socialismo y el anarquismo. As lo expresaba en su Pedagoga el sentimiento pseudo-religioso divide en dos la causa del acto dejando, para el superior y estimulante (Camaa, 1916: 17).

hombre, la pasividad fcil y deprimente y, para el dios personal, la actividad Si los padres no preparados para llenar su deber esencial, que los hijos trans-

mitan la vida en las mejores condiciones posibles, declinan ese deber en la Iglesia, ceguera moral. El ideal humano, para el catolicismo es un ideal anti-natural, basahumana. No es de pecado, de expiacin, de redencin, de lo que hay que hablar en (Camaa, 1916: 53-54). y recompensas de ultra-tumba [] Hay que aumentar la suma de dicha de la vida tal como hoy est constituida, condenan a sus hijos y a los hijos de sus hijos a la do en el cumplimiento del deber por imposicin divina y en la creencia de castigos

adelante al hombre. Es de bondad, de indulgencia, de alegra, de amor humano 27

Religiosidad e instinto de procreacin se articulaban en aquel sujeto a travs de un al discurso biologista de su poca y en ese marco su nocin de la educacin sexual se tina de comienzos del siglo XX, por lo tanto su mirada no dejaba de estar conectada elemento que es eje curricular: la educacin sexual. Camaa era una socialista argen-

no. Y en esa plenitud, la coeducacin y la sexualidad tenan un lugar primordial.

grado por la religiosidad humana, que deba buscar los modos plenos de ser huma-

zn de su nocin de educacin popular que contuviera un sujeto pedaggico inte-

Asimismo, postulaba enfticamente una educacin integral y este era el cora-

social, pero la considera moldeable, al punto de otorgar a la educacin un papel disde que aborden con alegra la civilizacin del instinto sexual. Estas concepciones da por la maternidad. tiene la finalidad de ensearles una procreacin consciente, ilustrada. Se trataba tinto al que le reconoce el psicoanlisis. La educacin sexual de las masas populares

tos). Entiende que la sexualidad es la fuente desde la cual se conforma el sujeto

aproxim a razones de profilaxis social (trmino que utiliza literalmente en sus tex-

no estn articuladas a una nocin soberana de lo femenino, sino que el hombre era ubicado como modelo y la femineidad se conceba articulada a la familia y atravesaPedagoga Social se refiere a la atencin de la niez desvalida y all reside su nfalla un circuito de internacin y encierro de la infancia desvalida, ese proceso desembocar en la ley Agote de 1919. Camaa discute fuertemente el hecho de que la opcin aos del siglo XX se va construyendo jurdicamente la figura del menor y se desarroEl elemento que nos resulta ms significativo de sus escritos clave de su

sis de hacer ms popular e igualitaria la educacin. Como sabemos, en los primeros

Su propuesta es otra:

a seguir sea el encierro y que en esos lugares la educacin tenga un lugar relegado. El Estado tiene en sus manos gran parte del capital humano en sus nios expsitos, hurfanos y desamparados y, en lugar de sacar de ese capital humano el mayor provecho posible para afianzarse a s mismo mejorndose, lo convierte en elemento de disolucin, de atraso, de vicio, de crimen; lo pervierte y degenera. llamados cunas, hospicios, orfelinatos, casa de correccin donde centenares de Hacina a la niez necesitada de cario y proteccin maternal y social, en antros nios malogran lo bueno que la herencia perpetu en ellos y desarrolla todo lo 1916: 25-26). malo que semejante ambiente artificial es capaz de engendrar [] Hay un solo

medio: educar humanamente y educar ms a aquel que ms lo precisa (Camaa,

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propuesta se enmarca en el modelo socialista o racionalista: tener una escuela para escuela uniforme, solidaria, estatal, ecumnica y coeducadora. todas las clases sociales, sin distinciones de castas y de categoras tendiente a una

imponer un ideal comn y un molde en el que se formarn varias generaciones. Esta

conviccin: la escuela debe ser una, nica; y eso requiere un Estado fuerte capaz de

cionales y nios marginados por causas sociales. Para ello afirmaba fuertemente una

clasificacin. En eso va marcando la distincin entre nios con disfunciones educa-

aprendizaje dentro de la escuela nica e ir haciendo desaparecer esas formas de

muy frecuentes en su poca planteando mtodos para generar promocin en el

Camaa pone en cuestin las categorizaciones de nios anormales o retrasados

pedagoga tradicional que haba nacido a su abrigo, junto con una mayor visibilidad de

Hacia 1920, la revisin de algunos preceptos del liberalismo republicano y de la

zado del normalismo tradicional, otorgando al maestro mayor libertad en el ejercicio de terreno educativo: entre otras, la demanda social por la formacin docente, la declicreciente de la Iglesia sobre las polticas estatales.

la infancia como sujeto de atencin, intent remover los cimientos del modelo cristali-

la profesin. En esas dcadas, surgieron muchas tensiones disputando al interior del nacin de la cultura cientificista, el ascenso de las corrientes espiritualistas y el peso relieve cmo los problemas sociales, en particular la desigualdad social, repercuten en el republicanismo, y Raquel Camaa propona llegar a los lugares y a esferas de lo Vinculada a ese amplio movimiento de revisin, Herminia Brumana va a poner de

lo escolar y al mismo tiempo esboza que la escuela tiene un rol activo ante ello, logran-

do incidir sobre esos problemas. Si Juana Manso tena una preocupacin por alcanzar

por la construccin de instituciones ms justas tomando determinada posicin frente

humano a los que la educacin no haba llegado, Hermina Brumana se va a preocupar a aquellos problemas que siendo ms generales atraviesan tambin las paredes de la escuela y llegan a los rincones del saln de clase. Los aos de las dcadas de 1920 y 1930 son aos de crisis social y pobreza en los sectores urbanos; esta realidad no era algo novedoso en la escuela argentina de entonces, pero el tratamiento que sola tener era moralista, disciplinador de un modo autoritario, descalificatorio de las condicioda menos descalificadora y ms desafiante para el trabajo docente: Es sucio, es desgreado. nes y saberes que un sujeto pobre traa consigo al aula. Herminia desarrolla una mira-

casi siempre est en la calle.

La mam trabaja fuera del hogar y no le queda tiempo para el hijo ste, que 29

Desatento en clase, no aprende nada. pus est distrado. hoy?.

Le insino la conveniencia de atender y me promete hacerlo, un minuto desEntonces cuando voy a reprenderlo pienso con angustia: Habr comido En la casa no le miran los deberes, ni se preocupan por que pase de grado. Un buen da cualquiera lo sacan de la escuela y entra en un taller. Hace unos das este alumno me trae los deberes. Unos deberes desprolijos

Lo mismo da

la punta del pauelo.

en unas hojitas ajadas, con agujeros hechos a fuerza de borrar con el dedo o con tan. Son un verdadero exponente de toda una enorme fuerza de voluntad despleEn qu rincn de qu mesa mal alumbrada oblig a sus deditos a escribir Quin sabe cuntos obstculos debi vencer para hacerlos! Y para m, esos deberes son los mejores, los ms hermosos que me presen-

gada por esta criatura para conformarme, para tener contenta a su maestra. con esa pluma abierta y rebelde!

una profunda emocin de ternura (Brumana, 1958: 114).

Esas hojitas ajadas, agujereadas a fuerza de borrar con el dedo me causan

nes ms frecuentes sobre la mujer y lo hace desafiando los estndares morales que

Como las dos educadoras antes mencionadas, Brumana discute las concepcio-

se establecan para ellas, sobre todo si se trataba de maestras. Afirmaba lo impor-

Respondiendo a una carta de una maestra normalista que le pide consejos, Brumana le escribe:

tante es la autonoma intelectual que la vocacin crea a las mujeres (1932).

msicas, al circo.)

aprender cosas que no traen los libros. Vaya al teatro, al cine, a or conferencias, ja con ms gusto.) Coquetee y tenga novio cuando pueda. (Una maestrita con ilusin trabaCuide su fsico y su manera de vestir. (Es deber de toda maestra ser lo Cultive un arte (msica, pintura) y si no puede, aprenda idiomas. Lea, lea todo lo que pueda, lo que caiga en sus manos. (Brumana, 1932)

Ande por la calle y mire viendo. (La calle es fuente de toda vida. Recrrala y

menos fea posible y dar siempre una nota de buen gusto en su vestir.)

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reforzamiento del catolicismo vinculado a la educacin. Contrariando el contexto, formas ligadas a la exaltacin de figuras heroicas:

del culto a la nacionalidad con formas militarizadas y restrictivas, articuladas con un Herminia planteaba otro modo de vincularse con la nacionalidad, diferenciado de las Porque desde mi ctedra digo la verdad a mis alumnos y no les declamo que mi pas es el mejor del mundo, sino que les sealo sus defectos para que los subsanen. Digo que en mi pas hay analfabetos que reclaman escuelas, provincias que tienen enferes poderosa. Enseo cmo puede llegar a serlo (Brumana, 1958: 221). mos, donde la tuberculosis y el alcoholismo hacen estragos. No digo que mi patria Estas tres educadoras, mostraron cmo la desigualdad y la injusticia interpela-

La dcada de 1930 vivi momentos de arbitrariedad poltica y fortalecimiento

ban su trabajo, ponan en cuestin el lugar y la tarea docente. En ese gesto, haba una cin social, requera una fuerte intervencin humana para ser corregida. Claro est muestra de los lmites del ideario civilizador y de que la injusticia, inherente a la relaservacin de las formas de educacin y de relacin social ms tradicionales. Desde que estas voces que recogemos no fueron las nicas, sino que convivieron con la con-

posiciones polticas distintas, el problema de la injusticia social se alzaba en voces. licos y materiales, a la distribucin cultural que la escuela ejerca.7 demcrata-cristianos, peronistas, etc., disputaban por ponerle otros sentidos, simbDocentes socialistas, comunistas, anarquistas, demcrata-progresistas, radicales,

7. Si bien este proceso que suscitaron los pensadores escolanovistas no siempre fue incorporado a las polticas prescriptas desde el Estado y, por lo tanto, no constituy la voz oficial, el debate que instalaron influy y moviliz nuevas ideas en el mbito de las polticas referidas a la igualacin social y escolar. Esta preocupacin era recogida, por ejemplo, por Jesualdo Sosa: Todos tienen. Y no hay nadie que no pueda tener lo suyo si no se lo quitan. Y nada de lo que cada uno tiene es del otro, aunque se haya elaborado en el sueo de los dems. E igualmente puede ser original en los dos. Tanto que hasta parezca sin parentesco. Y todos tienen. Y cuando alguien no usa lo que tiene, hay que desenterrrselo, mostrrselo y drselo a comer de nuevo. Y entonces ser suyo. Y nadie se lo podr quitar ms nunca. Y ser su mejor arma, su mejor instrumento para ser. Y con l ir a la guerra, aunque ms no sea para defender su propio instrumento. Y ser en su sociedad; el que tiene, el que dice, el que puede. Y ser ms til, ms consciente, ms dueo de s, menos dominado. Y nunca ser explotado. Y habr ganado su mundo. Y ayudar a construir el mundo de los dems, que es parecido al suyo, que es como el suyo, pero que no es el suyo, es el de ellos. Y cada uno, en un mundo de iguales no de prestados, ni vendidos, ni alquilados, ni mentidos, ni encadenados, en un mundo de iguales, tendr su mundo propio, intransferible, insobornable, original, vivo, activo, definitivo al servicio de los dems (Sosa, 1945).

31

INTERPELACIONES Y ARTICULACIN DE SIGNIFICADOS Nos detendremos brevemente en un anlisis conceptual de la nocin de interpela-

individuos se reconocen como sujetos. Es decir que en este proceso el sujeto es articulado, constituido y obligado a reconocerse en una identidad determinada. Con esa lia, la Iglesia, la escuela, entre otros).8 nocin, Althusser refiere a las formas en que los sujetos son llamados a situarse en Para los fines de nuestro trabajo tomaremos la definicin de Rosa N. Buenfil determinados roles sociales, interpelados por diversos aparatos ideolgicos (la famiBurgos (1993) sobre la interpelacin como un acto educativo:

cin incorporada por Althusser en el ao 1969 como una funcin mediante la cual los

partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituya como un agente educativo activo incorporando de dicha interpelacin algn nuevo contenido trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Es decir, que a partir de modelo, se sienta aludido o acepte la invitacin a ser eso que se le propone (Buenfil Burgos, 1993: 18-19).

Lo que concierne especficamente a un proceso educativo consiste en que, a

valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prctica cotidiana en modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de comunicacin masiva), el sujeto se reconozca en dicho

cin como proceso de invitacin a reconocerse en un discurso y ser parte de l, lo cual involucra una serie de fases: 1) la relacionada con la produccin de los discursos desde el emisor; esta produc-

Siguiendo el anlisis de Pilar Padierna (2008) caracterizaremos a la interpela-

cin de un discurso interpelatorio est sobredeterminada por una serie de factores que confluyen en su produccin; por parte de los sujetos;

2) la que refiere a la incorporacin o rechazo de elementos de esa interpelacin

8. En aos ms recientes, otros pensadores avanzaron en el uso de esa categora para indagar las formas en las que los sujetos logran constituirse en lo social y se interesan por la produccin de la interpelacin desde distintos emisores (Laclau, 2005), el rol de lo no racionalizado en la eleccin de los elementos interpelatorios (Zizek, 1999), las causas de que la interpelacin sea aceptada o rechazada (Pecheux, 2003), las formas en que la interpelacin es subjetivada en la diferencia sexual (Laclau, Butler y Zizek, 2000) entre otros temas.

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parte del reconocerse parte de un discurso (Padierna, 2008).

3) la resignificacin y puesta en acto de la nueva configuracin identitaria como

elementos especficos en los que se ve representado. Los elementos puestos en juego

La adhesin del sujeto del discurso interpelatorio no se da en bloque, sino con

mediante la interpelacin tienen un papel importante en el logro de la adhesin. Ningn discurso de interpelacin puede abarcar de manera plena un espacio social como para dar cuenta de todas las condiciones factibles de ser retomadas por los sujetos para adherirse a su causa; de la misma manera, los sujetos interpelados no

pelacin se desarrolla una serie de prcticas que permiten que los sujetos se reconoz-

tos que llenan la falta (no racional, ni susceptible de ser llenada). A travs de la inter-

aceptan tal invitacin como un conjunto, sino que se inclinan por distintos elemen-

can como miembros del grupo y lleven a cabo acciones para el logro de sus objetivos. de mltiples referentes. No solo los grandes espacios sociales forman sujetos, tam(Padierna, 2008). bin es posible el proceso identificatorio en pequeos espacios, en lo local de la En suma, uno de los factores que influyen de manera central en la modificacin

Los sujetos se constituyen identificndose con discursos que los interpelan a partir comunidad, en la intimidad de la familia, el intercambio con los pares, etctera

de las identidades de los sujetos sociales es el de la interpelacin. A partir de la adhemiembros de colectividades diversas, realizan acciones que les permiten dar sentido mayor o menor medida, de la gramtica social.

sin o rechazo a diversos sistemas de interpelacin, los sujetos se reconocen como a su prctica social y elaboran nuevos discursos que llevan a la transformacin, en ggica de las educadoras seleccionadas, pusimos en juego la nocin de interpelacin En la descripcin suscinta que hemos presentado sobre la posicin poltico-peda-

sidades de sus pocas. A partir de ese recorrido, nos interesa pensar cmo ellas le diepara abarcar a distintos sujetos sociales abrindose a un dilogo fructfero con los protidos, disputaron por las significaciones que ella deba asumir, tensionaron sus lmites

para mostrar como su pedagoga era producto de las urgencias, los debates y las nece-

ron sentido a esa compleja nocin de educacin popular. Lo llenaron de distintos sen-

estamos en condiciones y esa es nuestra propuesta de afirmar que la nocin de educacin popular puede ser entendida como un significante vaco. Con el uso de la cate-

sidad de nuevas formas de interpelacin como prcticas de constitucin de sujetos,

blemas y las visiones de sus momentos histricos. Una vez que establecimos la nece-

lucha ideolgica en la sociedad; por ello, estos trminos van a tender a ser significan33

gora significante vaco hacemos referencia a ciertos trminos que son objeto de una

pluralidad de conflictos que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una se en un potente terreno para distintas posiciones. Si, por el contrario, se tratara de ciadores y articuladores. los hace pasibles de ser articulados con distintas significaciones y, por eso, constituirtrminos muy fijos, no tendran la potencialidad de convertirse en superficie de insEducacin popular puede ser considerado un significante vaco que funcion nica articulacin discursiva (Laclau, 1996). Tal caracterstica de vacuidad es lo que

tes tendencialmente vacos nunca totalmente vacos, por el hecho de que dada la

cripcin de distintos significados y por lo tanto perderan potencialidad como enun-

nociones sobre la insercin de nias, nios y jvenes y la integracin de los distintos

como superficie de inscripcin de distintas concepciones, modelos de sociedad,

cuerpo ni un contenido necesarios; por el contrario, diversos grupos compiten entre

sectores sociales. Si la democracia es posible, es porque lo universal no tiene ni un

s para dar a sus particularismos, de modo temporario, una funcin de representacin universal. La sociedad genera todo un vocabulario de significantes vacos cuyos sentidos temporarios son el resultado de una competencia poltica. Es ese fracaso final de la sociedad en constituirse como sociedad lo que hace infranqueable la discin democrtica (Laclau, 1996: 68). les concretos a cargo de esta tarea irrealizable, que es la que hace posible la interac-

tancia entre lo universal y lo particular y, como resultado, pone a los agentes socia-

nociones que permitan pensar una aproximacin a la inclusin educacional que expresin de ella.

historia articular el significante educacin popular con otras, crecientes, renovadas

Nuestra propuesta es entonces a travs del recurso de haberlo analizado en la

abarque de modo ms rico las caractersticas de nuestra sociedad y a los sujetos como extensa y en esa trayectoria estuvo presente la pregunta persistente sobre el para te preocupacin por su reforma o revisin dio cuenta desde muy temprano de que quin era escuela, a quines incluir y para qu lugar social. Pero adems, la permanenalgunos aspectos cruciales no estaban incluidos en el modelo clsico, aquel que en preparacin para el mundo del trabajo (que luego golpe a la puerta de la escuela La historia de las formas de las instituciones vinculadas a la educacin es muy

ocasiones es exaltado. Haba saberes necesarios que ese viejo modelo no contena: la durante todo el siglo XX), un modelo cultural ms autnomo que no fuera un simple reflejo de la adhesin al modelo europeo, concepciones sobre los y las jvenes que no dos autnomos o adaptaciones locales, entre otros aspectos. Esa mirada sobre la historia nos permite potenciar el debate del presente. 34 llevaran implcita siempre una relacin de subordinacin, la incorporacin de recorri-

va para que la nocin de escuela no contine siendo equivalente a clase media, urbasino que pueda albergar a jvenes, nias, trabajadores, con cdigos y disposiciones na, de valores occidentales europeos, referenciada en torno a una educacin de elite diversos, con una mayor apertura a nuevos saberes y experiencias. Pero adems, otra

particularismos en una nueva conformacin hegemnica. Una construccin discursi-

torno a la diversidad de la experiencia formativa y, por lo tanto, relocalizando otros

trucciones discursivas, procurando que incluya una pluralidad de significados en

Una revisin del formato escolar puede habilitar a la produccin de otras cons-

injusticias y exclusiones que comprendi la forma escolar ms extendida, como un modo de interrogar, tensar y por qu no renovar las instituciones educacionales. vnculo renovado con la sociedad y la cultura. Ese camino podr avanzar en una propuesta que no sea un retorno a un modelo de

cicio como este debera darnos la ocasin de volver a visualizar invisibilizaciones,

sea su eficacia y no la de los individuos la que debe ser puesta bajo la mira. Un ejer-

que sea ella y no la poblacin destinataria la que deba transformar su lgica interna;

cuestin que se pone en evidencia es que la forma escolar puede ser modificada para

escuela que ha mostrado sus lmites, sino, ms bien un camino para propiciar un

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Encuentros y desencuentros entre la Pedagoga Social y la educacin popular en Amrica latina: el caso de Brasil
EVELCY MONTEIRO MACHADO* INTRODUCCIN Qu es la Pedagoga Social? La Pedagoga ya no es social? Debe incluirse el adjehincapi en lo social no se fragmenta la Pedagoga y se fragiliza la Educacin? Preguntas como estas, que son habituales actualmente en Brasil, muestran que el pela y busca respuestas. La Pedagoga Social en Brasil tanto en el campo prctico

tivo social junto a Pedagoga para que alcance a todo el universo educativo? Al hacer rea hasta hace poco tiempo ausente del discurso acadmico y poltico hoy los interCuando nos referimos a Brasil no debemos perder de vista todas las contradic-

como en el plano terico y poltico est en pleno proceso de construccin.

ciones que nuestro pas presenta. La historia de su colonizacin, la vastedad territodesarrollo pero con importantes cuestiones sociales an irresueltas que son competencia del campo educativo. El pas tiene una poblacin de 185 millones distribuida de manera desigual en un vasto territorio, y tambin son profundamente desiguales el acceso a la escolaridad y el ingreso per cpita. En los grandes conglomerados urbaque pueblan la regin medio oriental o norte del pas. Pero en Brasil, mientras se pronos, por ejemplo la regin metropolitana de San Pablo habitan ms personas que las duce el xodo de la poblacin rural a las ciudades, siguen existiendo conflictos irrerial, los movimientos migratorios, la poltica y la economa, dan cuenta de un pas en

* Licenciada en Pedagoga por la Universidad Federal do Paran, UFPR. Especialista en Mtodos y Tcnicas educativas y Magister en Educacin con especializacin en currculum por la UFPR, Brasil. Se doctor en Filosofa y Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela, Espaa. Es miembro de los equipos de investigacin en las reas de Pedagoga Social en USP y de poltica educativa y gestin en UFPR, ambos registrados en el Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (CNPq) de Brasil. Es investigadora y profesora en varias universidades e el campo de la Pedagoga Social. Asimismo se desempea como investigadora del rea de Polticas Pblicas, Educacin y Gestin Educativa, Educacin Superior con nfasis en formacin de formadores en Pedagoga Social y educacin no formal. Ha publicado diversos libros y artculos acadmicos en las reas de su competencia.

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sueltos por la propiedad de la tierra. En respuesta a todas estas demandas es que se se llevaron adelante.

multiplicaron las intervenciones socioeducativas en situaciones muy puntuales por todo el pas, aun sin tener demasiado definido el marco terico en que tales prcticas En la actualidad, en relacin con la Pedagoga Social existe en Brasil la necesidad

de reconocimiento del campo como disciplina cientfica, como asignatura curricular, profesin. como rea de intervencin socio-pedaggica, como campo de investigacin y como

LA PEDAGOGA SOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Aun cuando llevan aos trabajando en el terreno socioeducativo, para los trabajadoto. Persisten las dudas sobre los alcances de la Pedagoga Social, las relaciones entre res del rea tanto voluntarios como profesionales todava hay poco reconocimienla Pedagoga y Educacin Social y la tensin entre educacin no formal y escolar. dad profesional que site las diferencias entre el pedagogo y el educador social, es tambin un asunto pendiente; y por ltimo, no debemos olvidar algo fundamental: el marco terico de la disciplina. en este campo siguen siendo asuntos pendientes. El establecimiento de la especifici-

Asimismo la formacin, el trabajo y el perfil profesional de quienes se desempean

proceso de organizacin que eventualmente reunira y dara sentido a diversos punmacin muy distinta, realizaban la misma tarea. La investigacin sobre las prcticas tos de vista con los que, desde perspectivas tericas distintas, profesionales con fory sus efectos pusieron de manifiesto las diferencias ideolgicas que se manifiestan en Adems la investigacin hizo evidente que muchas veces la tarea era llevada adelanA pesar de la diversidad y amplitud del rea disciplinar y de la demanda conti-

En Brasil, la Educacin Social surge a principios del siglo XX en el marco de un

los proyectos de laicos y religiosos, del sector pblico como del sector privado.

ya sea en bienestar social, ya sea en lo educativo.

te tanto por profesionales como por voluntarios y cada uno le daba distinto nfasis;

entre ellas la ms significativa para el trabajo: si la educacin va ms all de la escuela y del sistema escolar tal como est estructurado. perspectiva de transformacin, sigue habiendo predominio de los argumentos de 38 A pesar de que las polticas educativas acreditan al menos discursivamente una

nua y creciente, todava hay resistencias para discutir acerca de algunas cuestiones,

polticos y economistas enfatizando los resultados de la educacin desde una pers-

pectiva conservadora: el foco es la escuela. Por el contrario, los procesos de evaluasimple, tiene deficiencias y es necesario revisarla.

cin peridica en todos los niveles de la educacin han puesto de manifiesto que la La escuela, a pesar de tener su objeto y sus funciones construidas y consolidadas

institucin escolar, aun cuando en la mayor parte del pas sigue siendo de jornada histricamente acorde a la complejidad de la sociedad moderna, no cumple con satis-

timidad. Al convertirse en universal y obligatoria para sujetos de una edad determide poco ms de siete aos. existen tanto dentro como fuera de sus muros. En Brasil la escolaridad promedio es Adems de ser un reto tener que reinventarse continuamente para seguir el nada, la institucin escolar enfrenta los conflictos sociales y las desigualdades que

facer la totalidad de las necesidades educativas y se ve sacudida por una crisis de legi-

mente est convocada a satisfacer desde una perspectiva educativa las demandas de plenamente asumidos por las familias.

ritmo de la revolucin cientfica y tecnolgica en la vida cotidiana. La escuela actual-

los derechos sociales, psicolgicos y culturales, muchos de los cuales fueron antes Incluso a pesar de la formacin continua los maestros no son capaces de resol-

tambin por sus familias y la comunidad. No basta con proclamar que la educacin hay que saber que ese derecho se vive con muchas restricciones.

tanto por los maestros como por administradores, estudiantes, por el personal, y

ver los problemas complejos que presenta el mundo actual. Esto es manifestado

es un derecho humano universal, como hace la clase poltica y la academia, sino que Como derecho, la educacin ha estado presente desde la proclamacin de la

Declaracin Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. Tambin se expresa como un derecho en la Constitucin de la Repblica Federativa del Brasil

en 1988. Por el artculo n 6 de la Constitucin la responsabilidad del Estado en garantizar los derechos de los ciudadanos brasileos va ms all de los derechos polticos, incluyendo los derechos sociales como la educacin, salud, trabajo,

cooperacin de la sociedad, con miras al desarrollo integral de la persona, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana y su calificacin para el trabajo (Brasil, 1988). El principio constitucional es sancionado por la Ley de Directrices y Bases (LDB)

universal y deber del Estado y de la familia, ser promovida e incentivada, con la

vivienda, ocio y seguridad. El artculo 205 es explcito: La Educacin, derecho

n 9.394, aprobada en 1996, en vigor, expresa en su artculo n 1 que La educacin

humana, en el trabajo, y en instituciones educativas y de investigacin, en los movi-

abarca los procesos formativos que se desarrollan en la vida familiar, en la sociedad 39

mientos sociales y organizaciones de la sociedad civil y las manifestaciones culturales (Brasil, 1996). econmico, social y cultural, pero que va ms all. Se refiere a la extensin de la con la sociedad, incluida la diversidad individual y social, abarca los cambios y avances en el conocimiento y est dirigida a todas las edades y todas las etapas de de 1996 en el primer prrafo del artculo n 1, fragmentan el concepto de educacin En este instrumento legal, la educacin es parte clave en los mbitos poltico,

educacin social hacia una educacin de todo el hombre en todas sus relaciones la vida (Machado, 2009: 133). Sin embargo, tanto la Constitucin como el LDB zacin y enseanza, sin establecer relaciones con otros mbitos o perspectivas eduy reducen la responsabilidad del Estado para enfocarse en los temas de la escolari-

cional, y las polticas de Estado que han contribuido a ampliar la visin sobre la del Adolescente (ECA), la Ley n 8.068/1990 y la Ley Orgnica de Asistencia Social socioeducativas. (LOAS) n 8.742/1993 se han establecido las referencias legales para las acciones

cativas. Estos mismos documentos establecen la reanudacin de la Educacin Na-

totalidad y complejidad de la educacin. Con la aprobacin del Estatuto del Nio y

visin completa del sistema educativo y es preciso complementarla con la formacin de especialistas del rea social, pedagogos y educadores sociales.

Estos avances en el rea legislativa estn demandando a los educadores una

CONSTRUCCIN Y ARTICULACIONES TERICAS, PRCTICAS Y POLTICAS DE LA PEDAGOGA SOCIAL Fuera del entorno escolar, hay necesidades sociales y educativas de todos los gru-

lidad y derechos humanos, entre muchos otros. Considerando la educacin en un cientes para satisfacer tales demandas, reafirma Gohn (2009). En ausencia de decisiones polticas, se han ido gestando formas de construccin que atienden las

ms urgentes para poblaciones en riesgo: trabajo, educacin continua, sustentabisentido amplio, las polticas pblicas centradas y fragmentarias no han sido sufi-

pos etarios, demandas relacionadas con la cultura y el ocio pero tambin aquellas

Tercer Sector.

muchas de estas otras formas de gestin colectiva son fundaciones y entidades del

nuevas necesidades de la poblacin en tanto temas sociopolticos y culturales; Aun cuando los diversos proyectos no parten de un mismo diagnstico del esta-

do de la situacin, ni en lo referente a las posibilidades de aplicacin ni en cuanto a 40

de aplicacin y los recursos terico-prcticos necesarios para su desarrollo, son los educadores profesionales y calificados los que parecen ser ms eficaces en la tarea. tarios con distintos niveles de formacin. Esto es as porque no es un requisito tener alguna acreditacin especfica para realizar la tarea, de tal modo que los resultados En el campo socio-educativo, en diferentes reas, trabajan profesionales y volun-

los recursos que poseen, ni en cuanto a las necesidades ni acerca de las posibilidades

pueden ser muy diversos. Sin embargo, muchos de esos trabajadores se forman tranativas socio-educativas. de la realidad y capacidad de bsqueda individual o institucional en las nuevas alter-

bajando y muestran gran compromiso social, tienen una concepcin transformadora Las investigaciones llevadas a cabo con los educadores que trabajan en el mbi-

to educativo muestran que sus acciones educativas, a falta de otras referencias espeterico-prctico tambin es evidente en la elaboracin de los proyectos y en la formalescentes, trabajadores y ancianos, porque muchas veces carecen de conocimientos ambientales y de sustentabilidad, aunque tambin en las relativas a los nios, adocin de los encargados de llevar adelante esa planificacin, sobre todo en cuestiones cficas, se han escolarizado (Machado, 2008). La carencia de un marco de referencia

bsicos sobre polticas y leyes especficas. La relacin entre el diagnstico de las escasa importancia que los temas socioeducativos tuvieron en la poltica pblica y en los ambientes acadmicos, hasta hace poco tiempo.

vos proyectos tambin es precaria. Esta ausencia de referencias es un reflejo de la

necesidades, la evaluacin de los resultados y su utilidad para la elaboracin de nue-

FORMACIN La atencin a las cuestiones de la escena actual supone la formacin de educadores en

pedaggico para los pedagogos y educadores sociales es evidente y deberan formarse cimiento de su profesin. En Brasil la formacin del profesional para atender las cuesestos profesionales saben de la necesidad de acreditacin formal para alcanzar reconoen esas areas durante el profesorado y luego como formacin en servicio. Actualmente

dominios nunca antes incluidos en el plan de estudios. El requisito de dominio socio-

no escolar, recuperando la educacin como totalidad y superando la distincin restrictiva que limitaba su trabajo al ambiente escolar.

goga. Los lineamientos atribuyen al pedagogo tanto el trabajo pedaggico escolar como

poltica educativa, cuando se aprobaron las lneas directrices de la carrera de Peda-

tiones que mencionamos anteriormente se encuentra destacada a partir de 2006 en la

41

nuevas prcticas y perodos de entrenamiento. La base de los cambios es asumir una concepcin de la Educacin Social que supere las categoras dicotmicas acadmipedaggico con la Pedagoga Social. En la formacin profesional adems de las ideas pedaggicas, se necesitan cono-

Estos cambios en la formacin comienzan a exigir formacin terica actualizada,

cas o no, formal y no formal, que ya no resultan suficientes para vincular el trabajo

elementos para entender las caractersticas de la vida social y aunque tienen necesariamente una base pedaggica, representan las principales interfaces y puntos de convergencia con la Pedagoga Social. En diferentes zonas de Brasil surgieron experiencias acadmicas aisladas, ofer-

cimientos de trabajo social y psicologa, dado que estas disciplinas cuentan con ms

mente programas de extensin y cursos de especializacin. Tambin estn creciendo bres tericas y polticas tales iniciativas van dando lugar a cambios en las prcticas.

tas limitadas de formacin relacionadas con la Educacin Social. Son mayoritaria-

mas de maestra y doctorado de algunas Universidades y a pesar de las incertidum-

las investigaciones relacionadas con la Educacin y Pedagoga Social en los progra-

BASES TERICAS Las bases tericas se estn construyendo poco a poco y resultan del anlisis de la procomo pedagoga, sociologa, psicologa, y trabajo social. Tambin se est armando un en contextos diferentes. cacin escolar en sus distintos niveles y gracias a las contribuciones tericas de reas

pia prctica a medida que esta se consolida, a la luz de las nociones bsicas de la edu-

repositorio de investigaciones relacionadas con la expansin de la disciplina en Brasil, del anlisis de la historia de la Pedagoga Social y de estudios comparativos en el rea nacionales para la formacin y el trabajo socio-pedaggico es algo ms reciente El cuestionamiento de las investigaciones relacionadas con las polticas pblicas

(Machado, 2009). Para avanzar en este terreno es necesario fortalecer el dilogo en

torno a la Pedagoga Social como ciencia y las formas de intervencin educativa propias transformaciones sociales, polticas y culturales de diferentes momentos y espacios hispara Amrica latina. Por las caractersticas propias de la disciplina se reflejan en ella las tricos, lo cual hace necesario relacionar las situaciones concretas con la investigacin. Los primeros desarrollos tericos se dieron en Alemania pero actualmente contamos tambin con reflexiones de acadmicos espaoles que ofrecen importantes contribuciones tericas (Quintana, Requejo, Caride, Ventosa, Saez, Petrus, Prez Serrano).

42

Brasil para estructurar y organizar objetivos y conceptos se torna ms que evidente. De todos modos existen desarrollos tericos locales a nivel terminolgico-conceptual y de reflexin sobre cules son las otras reas disciplinares donde es conve-

Cuando vemos cmo son las cosas en Europa, la complejidad que se vive en

Quizs el reto ms difcil sea vencer la resistencia interna establecida en el propio escuela.

niente superar la instancia de confrontacin para lograr trabajar cooperativamente.

campo pedaggico, que es muy reacio a expandirse ms all de los muros de la espacios de formacin y de trabajo. En los pases de la Comunidad Europea, como sealan Scarpa y Corrente (2007: 63-74), tampoco hay consenso sobre la especificidad de la Pedagoga Social. Habitualmente se identifica indistintamente al profesional del rea como educaLa Pedagoga Social tiene manifestaciones diferentes en distintos pases y en sus

tando una figura nica y verstil que combina la prevencin primaria y secundaria tural.

todos. El nombre de educador social se vincula con el de pedagogo social; represen-

go, no significan que la formacin y las reas de intervencin sean las mismas para con la recuperacin de individuos con dificultades de conducta y atencin socioculEl docente de educacin especial suele ser aquel que tiene la formacin especfi-

dor social, pedagogo social o educador profesional. Tales designaciones, sin embar-

como en recuperacin (Machado, 2009).

ca que le permite trabajar con poblaciones con dificultades, tanto en prevencin La organizacin y las concepciones de Pedagoga Social, de la misma manera que

la vincula ms con los medios de comunicacin y tareas extracurriculares. Es consira de la sociedad educadora, es decir, la teora que considera que la educacin se que educa al individuo. En Francia, la Pedagoga Social, surge y se organiza despus de la Segunda derada una educacin ms informal que formal porque se la piensa a partir de la teoproduce en sociedad, de afuera hacia adentro de la persona, siendo la comunidad la

parte de las Ciencias de la Educacin que se ocupa del campo social y por lo tanto se

la denominacin profesional cambia segn el pas. En Italia, la Pedagoga Social es la

Guerra Mundial, focalizada en atender las nuevas necesidades sociales como las difipara el trabajo. En los pases anglosajones, el modelo actual es de compensacin de las necesi-

cultades de adaptacin, la animacin sociocultural, educacin de adultos y formacin

dades sociales, y no tiene en cuenta lo pedaggico. En esos pases se han desarrolla-

do el anlisis y los cursos de accin para trabajar problemas tales como la pobreza, 43

las drogas, los conflictos raciales, la educacin especial, la salud y la atencin de la tercera edad. su atencin en las discusiones sobre la teora pedaggica y la praxis en torno a tres En Espaa la comunidad cientfica vinculada a la Pedagoga Social, ha centrado

cativa de la tercera edad (Saez, 1994).

ejes: educacin de adultos, inclusin/insercin/adaptacin social y accin socioeduActualmente la comunidad europea est discutiendo todo lo vinculado a la cues-

so en relacin a la profesin y al proceso de formacin profesional: la Unin Europea tiene como objetivo fundamental crear un espacio europeo nico de educacin superior (EEES) antes del ao 2010, con el deseo de construir una sociedad del La situacin en Amrica latina es peculiar. Pese a estar regulada como profeconocimiento (Prez Serrano, 2007: 4).

tin educativa y en cuanto a la educacin superior se buscan experiencias de consen-

sin en algunos pases y habiendo multiplicidad de intervenciones socioeducativas

Asociacin Internacional de Educadores Sociales (AIEJI, 2005) y que cuenta con numerosas experiencias exitosas en el rea, todava no ha regulado la profesin. el soporte terico y poltico solo recientemente, a pesar de contar con la educacin

terico son muy incipientes. Incluso Uruguay, que fue sede de la reunin de la

de distinto tipo en el rea de Pedagoga Social, la formacin profesional y el campo

En Brasil el proceso de estructuracin y organizacin de la disciplina encontr

Pedagoga Social, y a pesar de no haber utilizado esa denominacin para definir su Social. trabajo es reconocido como una referencia brasilea e internacional de la Pedagoga Es en la perspectiva de tomar un concepto de transformacin para la Pedagoga

Freire (1980, 1981). En la dcada de 1960 Freire inicia una teora y prctica de la

popular transformadora diseada y desarrollada hace varias dcadas por Paulo

Social en Brasil que la obra de Paulo Freire est siendo revisitado. Su obra supone de la Pedagoga Social en Brasil se refieren al trabajo fuera de la escuela en procesos

forma y sin intencin de establecer frmulas estructuradas. Las discusiones iniciales

una revolucin en la educacin tradicional tanto en cuanto a su contenido como a su

poltica forz un replanteamiento de estos conceptos. Hoy en da, la educacin a distancia de jvenes y adultos ejemplifica la dificultad de establecer ya tan claramente debe ser creada en contexto. 44 una divisin entre qu es y qu no es educacin formal o en qu medida la definicin

pedagoga de la educacin no escolar, y de lo no formal. La relatividad histrica y

no formales, como si inicialmente se negara la pedagoga clsica estableciendo una

Hay varios grupos de investigadores en diversas instituciones de Brasil, por

macin, las investigaciones, y las subvenciones para las polticas pblicas en materia de educacin social (Silva, Souza Neto y Moura, 2009).

Este grupo ha tratado de mediar en los debates encaminados a ampliar la red de for-

ejemplo, el grupo de Pedagoga Social, grupo interinstitucional con sede en la USP.

DEMANDAS Las principales demandas en Brasil van ms all de los programas de educacin no yen tambin las intervenciones socioeducativas, la cuestin cultural, los problemas dana, necesidades urbanas y rurales, adiccin a las drogas; en ese contexto se incluLa escuela de doble escolaridad, en los vnculos que logra establecer con la famiformal que dan prioridad a sujetos de las clases bajas, en cuestiones como la ciuda-

ecolgicos y ambientales, de trnsito, entre otros.

su entorno.

bilidades de atenderlos y explicitan la emergencia de una mirada socioeducativa para dos de la escuela, pero que encajan en las competencias especficas de la Pedagoga Nuevas demandas, siguen surgiendo de los procesos que se originan desvincula-

lia y la comunidad, exige que la atencin de los problemas vaya ms all de sus posi-

el sentido de que una sociedad educadora debe promover e intervenir en cuestiones el ocio, el turismo y la comunicacin.

Social porque promueven la construccin de un paradigma de sociedad inclusiva. En

sociales y educativas relacionadas con, por ejemplo, la msica, las artes, el deporte, blecer vnculos con la comunidad en la que estn arraigadas. As el trabajo del tercer la calificacin y recalificacin de trabajadores, etctera. Lo mismo ocurre con el tema de la pedagoga en las empresas que pudieran esta-

sector podra reunir el trabajo empresarial con un compromiso social como proyec-

tos de educacin de adultos, de formacin continua, capacitacin permanente para

APROXIMACIONES ENTRE EDUCACIN POPULAR Y PEDAGOGA SOCIAL EN BRASIL El anlisis de las experiencias de educacin popular revela los caminos seguidos por socioeducativas son de ndole mayormente prctica, exponiendo sus contradicciones y dando lugar a pensar el modo de superarlas. 45

mi pas en la construccin de la disciplina Pedagoga Social. All las intervenciones

vnculo con los enfoques actuales de la Pedagoga Social, ya que hubieron acciones esclavos, libres y liberados.

Las iniciativas de educacin popular en Brasil, a finales de siglo XIX, tienen su

dirigidas a la inclusin social de grupos vulnerables que incluan a pobres, negros, En las primeras dcadas del siglo XX las movilizaciones populares por la alfabe-

coincidiendo con el final de la Segunda Guerra Mundial, desarroll programas de educacin no formal, y en 1967, en otro momento de dictadura, se desarroll el Movimiento Brasileo de Alfabetizacin (MOBRAL).

campaa nacional de alfabetizacin, en el final de la dictadura del Nuevo Estado y

desarrollaron acciones complementarias para la educacin de adultos. En 1947 la

de las siguientes dcadas. Alrededor de la dcada de 1930 y durante la dictadura se

tizacin de adultos resultaron en debates y acciones durante varios de los gobiernos

tos podemos mencionar las escuelas radiofnicas creadas por el Movimiento de la los grupos de alfabetizacin de adultos, los Movimientos de Cultura Popular de la En la dcada de 1970 la movilizacin del movimiento obrero sindical y popular

considerar desde una perspectiva de Pedagoga Social. Entre muchos de esos proyec-

formacin social, produjeron las primeras experiencias educativas que se podran

populares, la Iglesia y grupos de intelectuales marxistas, en la bsqueda de una trans-

A finales de la dcada de 1950 y comienzos de 1960, los movimientos sociales

Educacin de Base, las comunidades cristianas de base, crculos de obreros catlicos, UNE (Unin Nacional de los Estudiantes), los sindicatos rurales y ligas campesinas se vuelve ms poltica que educativa, con grandes huelgas de los trabajadores meta-

vinculadas a organizaciones polticas comunistas y cristianas de izquierda.

contra el hambre, o el costo de vida, los Centros de Educacin Popular y la Pastoral Catlica. organizaciones nacionales, que establecieron vnculos con grupos revolucionarios locales e internacionales. militantes; pero no haba acuerdo de cmo hacerlo porque al interior de las organisurgen diversas experiencias de educacin de adultos dentro de las asociaciones de La Asamblea Constituyente que cre la Constitucin de 1988 tuvo una intensa centros de educacin popular y a travs de la metodologa dialctica. De esta poca zaciones algunos sostenan que la educacin popular se produce solamente en los Durante este perodo hay preocupacin por la formacin de cuadros polticos y En la dcada de 1980 muchos de los movimientos populares se transformaron en

lrgicos en San Pablo y de los canavieiros en el Nordeste, los movimientos urbanos

vecinos, sindicatos y comunidades religiosas.

participacin popular y logr una amplia movilizacin social. Los grupos ya articula46

espacios de participacin.

desafos surgieron a partir de la nueva Constitucin para la intervencin en otros En el comienzo del nuevo milenio, con la reduccin de la cooperacin interna-

dos nacionalmente, a pesar de los logros, redujeron su participacin pero nuevos

cional para el trabajo de formacin y concientizacin y dados los cambios en el La mayora de ellos buscando una formacin ms calificada.

mundo laboral algunos movimientos desarrollaron sus propias lneas de formacin. cativas (Porto Alegre, Campo Grande, San Pablo); Educacin del Campo y del Indio, turales de origen africano, los programas de escuela abierta a la comunidad durante curso nacional de la Comisin Pastoral de los Sin Tierra, los movimientos socio-culel centro de formacin del Movimiento Nacional de Nios y Nias de la Calle, el Se multiplicaron en todo el pas experiencias exitosas como las Ciudades Edu-

las escuelas, en los hospitales, en los centros de atencin social, las escuelas sindicativa en relacin con la erradicacin del analfabetismo, del trabajo infantil, y del trabajo esclavo. lisis de la Educacin Popular en Amrica latina que se articula a nivel internacional Entonces, dados estos espacios que inaugur la Constitucin de 1988 se multiDurante este perodo, los educadores participaron en el movimiento de re-anles y las campaas nacionales y de los estados con una fuerte apelacin socioeduca-

los fines de semana; programas de participacin socioeducativos de voluntarios en

a partir del Foro Social Mundial.

plicaron las ONG que operan en los Centros de Educacin Popular o con los moviembargo un nmero importante de organizaciones no gubernamentales tienen carta magna.

mientos populares que mantuvieron vnculos con los movimientos sociales. Sin caractersticas y bases empresariales, con poco compromiso socioeducativo y se crearon a partir de vaco estatal e incentivos legales y fiscales promovidos por la nueva ticas y con diversas movilizaciones populares, ha seguido caminos diversos en funjvenes y adultos que trabajaron a pesar de la incertidumbre en voluntariados, las Oliveira (2006) destaca los supuestos de la ideologa y las prcticas neoliberales Arroyo (2005: 30) destaca la relacin de la Educacin Popular con la historia de La Educacin Popular en Brasil, en un escenario de tensiones econmicas y pol-

cin de las distintas concepciones tericas que sustentaran cada prctica particular. campaas de emergencia y debido a situaciones que necesitaban soluciones coyunque han hecho florecer, en la escena brasilea, diferentes temas y nuevos enfoques 47

turales.

de educacin popular urbana en la dcada de 1990. El autor presenta los cursos pre-

vestibulares populares como un movimiento social de Educacin Popular en el Brasil urbano-industrial consolidado a partir de la dcada de 1990. ga expresado por Paulo Friere en obras como La educacin para la libertad y Una de las bases influyentes, aunque no hegemnica, es el concepto de pedago-

Pedagoga del oprimido. La educacin social y la Educacin Popular se aproximan a la Pedagoga Social, sin embargo ambos caminos a veces se encuentran pero otras se res de la sociedad llevan adelante los responsables de organizaciones socioeducativas el de la educacin rural y el de la educacin indgena). que discute a travs de investigaciones, las teoras y prcticas que en diversos sectodistancian. En la actualidad existe un intenso dilogo en la comunidad acadmica, (ONG, iglesias, movimientos afrobrasileos, sindicatos, movimientos sociales como requiere de un proceso permanente de teorizacin sobre la prctica, para el avance En relacin con la teora, Graciane (2009: 215) advierte que la Pedagoga Social

creacin y recreacin de los fundamentos metodolgicos favorece la formacin del dor, es decir, un formador de formadores, en la prctica social, junto con los sectores populares.

histrico del movimiento popular en el que opera. Complementa sealando que La

educador social slido y consistente, sobre todo convirtindolo en agente multiplicaEsta teora se hace necesaria tanto para la formacin profesional como el volun-

tariado, pues pone el nfasis en la ciudadana, en la participacin y en la cooperacin. Para la formacin profesional tanto a nivel tcnico como en un nivel superior se cuida, con especial atencin, el perfil de los formadores de los futuros profesionales. con dominio del proceso de intervencin para el nivel intermedio. Hacemos hincapi en la necesidad de formador investigador para el nivel superior y Se registran en los ltimos aos eventos terico-prcticos en cuya convocatoria

puede notarse la diversidad del rea, generando discusiones nuevas. Es que las proONG y otras entidades del Tercer Sector, a estudiantes e investigadores del rea de puestas convocan a educadores y pedagogos sociales, a Educadores que trabajan en Ciencias Sociales, Humanidades y Pedagoga; principalmente a los que estudian cin Popular, las relaciones escuela-comunidad y las medidas educativas.

Sector, la Responsabilidad Social Corporativa, Los Movimientos Sociales, La Educa-

Educacin Social, Educacin socio-comunitaria, Educacin no formal, el Tercer Entre los eventos aglutinadores se encuentran ediciones del Congreso

Internacional de Pedagoga Social (CIPS), el Coloquio sobre Educacin Socio-comunitaria; las Jornadas Brasileas de Pedagoga Social (en 2009 se realizaron en doce estados del pas. De estos eventos ha resultado la creacin de la Asociacin de

ciudades) y los Encuentros Estaduales de Educadores Sociales promovidos en varios 48

2005, y que tuvo importantes presencias de profesionales brasileos. Mientras que los trabajos de construccin profesional siguen en discusin, el trabajo de campo pone de manifiesto la necesidad de respuestas urgentes ya que: CBO, y la profesin no est regulada.

Internacional de Educadores Sociales, celebrado en Montevideo, Uruguay, en el ao

lacin de la profesin, necesidad sealada con nfasis durante el XVI Congreso

Pedagoga Social, ABRAPSOCIAL, que adems de otorgar subvenciones para la regu-

El Pedagogo Social no est registrado en el Catlogo de Ocupaciones de Brasil, la El Educador Social est inscripto en el CBO, en el grupo de trabajadores sociapersonas en situacin de calle, que el Instructor educacional y Asesor socio-edu Existe una demanda de trabajo del rea socio-educacional en el sector pblico, Aun sin demasiada claridad acerca de las funciones a realizar se han llevado a cabo los concursos pblicos para los Pedagogos Sociales y para los Educadores Sociales en diferentes estados y municipios del pas. sector privado y en el tercer sector. que no requiere formacin especfica. cativo, pero no es una profesin regulada. Est registrado como una ocupacin Tiene el mismo estatus profesional que el Educador en el arte, el Educador de les, cuya funcin es defender y proteger a las personas en situacin de riesgo.

rico y prctico sobre la Pedagoga Social en Brasil y en sus relaciones con la formacin y el trabajo porque en este momento tramitan paralelamente en la Cmara de Diputados dos proyectos con implicaciones para la Pedagoga Social. Uno de ellos tiene que ver con la regulacin de la profesin del pedagogo y el otro se refiere a la entre las que incluye el dilogo con los otros profesionales de la Educacin Social.

Hay una necesidad urgente de fortalecer el debate poltico, el conocimiento te-

ley que crea en Brasil la profesin del Educador Social. Los dos proyectos presentaPara regular el trabajo del pedagogo se prevn actividades que pasan a ser exclu-

dos estn en conflicto con algunas de las discusiones que se producen en el rea,

y proyectos en el rea acadmica, aun cuando no sean escolares. En esta propuesta el Pedagogo Social. profesional ser el pedagogo, sin espacio para distincin de la especificidad del Ya en el proyecto de ley, que establece la creacin de la profesin de Educador Social

sivos del rol, como la elaboracin y el seguimiento de los estudios, planes, programas

regulacin del Servicio Nacional de Capacitacin en Educacin Social, la ocupacin se

y le asigna al Ministerio de Educacin (MEC), la responsabilidad por el desarrollo y la

49

refiere nicamente a las actividades educativas fuera del alcance escolar sin tener en cuenta la posibilidad de dilogo profesional con la escuela.

CONSIDERACIONES FINALES En Brasil, la construccin del campo profesional se est haciendo a partir de la reestir de una mayor visibilidad del rea, expresada en estudios e investigaciones y en los tes formadores, a pesar incluso de la precaria organizacin de los trabajadores en la obtenidos. Tambin es posible notarlo en los debates sobre la formacin de los agendatos de las encuestas sobre la inversin econmica en educacin y los resultados poco mejora la capacidad profesional de trabajadores y voluntarios. Esto es as a par-

tructuracin de las prcticas, definidas por el propio espacio de trabajo donde poco a

debate y asumir tambin responsabilidades prcticas.

le social para los sectores especficos. La propia sociedad civil debe participar en este

intervenciones fue dando lugar a la demanda del diseo de polticas pblicas de ndoEn conclusin, es preciso destacar la necesidad de una mayor reflexin y dilo-

poltico que ocupa la cuestin socioeducativa. El nfasis asistencialista del inicio de las

educacin social. Sin embargo donde s es realmente visible es en el mayor espacio

importante pensar la formacin profesional como una bsqueda utpica de consmente. Estas alternativas estn dirigidas a la superacin de las prcticas e intervencio-

invertir recursos econmicos y humanos en investigaciones en Pedagoga Social. Es

go entre los profesionales, expandir el dominio de los conocimientos tericos e

truir una sociedad ms humana, inclusiva, tica, y justa tanto poltica como social-

nes socioeducacionales determinadas por el sentido comn y solo pensadas para la cultura escolar. Esas prcticas tienen por objeto contribuir al proceso de construccin y consolidacin del rea de Pedagoga Social para satisfacer las demandas y parecer. El autor dice que es necesario tener ms claridad acerca de los conceptos, necesidades de la Educacin Social. Como declara Ribeiro (2009: 174), la cuestin de una (im)posible Educacin social es mucho ms compleja de lo que muestra, al como herramientas de lucha, con las que trabajamos y preparamos propuestas. De lo legislacin sobre la profesin de Educador Social en Brasil, es crucial para establecer

contrario, corremos el riesgo de la renovacin de lo viejo con la ilusin de estar forlas relaciones polticas, tericas y prcticas afectadas por la oferta de formacin de 50

jando lo nuevo. Objetivamente, este momento en el que se est tramitando una Educadores Sociales. En los cursos tcnicos en la escuela secundaria, en las carreras

de grado y en la especializacin en Pedagoga Social, deberan incluirse lneas de Educadores Sociales.

investigacin en Pedagoga Social y tambin ampliar los concursos pblicos para los

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53

Pedagoga Social y educacin popular

MARCELO KRICHESKY

Tensiones y aportes sobre el derecho a la educacin

la a los sistemas educativos de la mayora de los pases de la regin en pos de una mayor equidad social y educativa, el problema de la inclusin de nios, adolescentes aos 2003 y 2004.1 demandas estn en la base de las polticas pblicas vigentes, especialmente desde los y adultos de los sectores ms vulnerables constituye una cuestin crtica. Estas Por otra parte, la inclusin en tanto derecho a la educacin, es un eje de reflexin

En un contexto socioeducativo de grandes cambios y demandas sociales que interpe-

e intervencin de la Pedagoga Social y la educacin popular. Estos enfoques de lo educativas2 (vinculados con la accesibilidad; permanencia, egreso o calidad de patorio de lo educativo, que desborda la matriz escolar.

educativo interpelan las perspectivas hegemnicas que restringen la educacin a la escolarizacin formal y a sus indicadores clsicos marcando agenda de polticas aprendizajes disciplinares), y ponen el acento en el sentido social, crtico y emanciduccin diferentes. Constituyen plataformas de pensamiento e intervencin educatiLa Pedagoga social y la educacin popular tienen historias e itinerarios de pro-

va, con enfoques disciplinares y prcticos diversos, que responden a paradigmas y

1. A partir de estos aos, y como en varios pases de la regin, asistimos a un momento de grandes cambios polticos. Parecera haber una voluntad de dejar atrs las polticas neoliberales que signaron la dcada de 1990, y la educacin aparece como un factor clave para el logro de los nuevos objetivos de desarrollo econmico y social. La mayora de las leyes que se promulgaron como polticas de Estado reivindican el derecho a la educacin, y la obligatoriedad de doce aos de educacin como el caso de la Argentina, con la Ley de Educacin Nacional de 2006 (Lpez, 2007). 2. Desde fines del siglo XX e inicios del XXI, las polticas educativas de la regin que priorizan la educacin para todos tienen una centralidad a partir de Jomtien (1992) y Dakar (2002) y los ltimos acuerdos regionales del Mercosur. Este cambio es liderado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) en sus metas 2021, y por otras agencias de cooperacin (Unesco-Unicef), que sostienen el propsito de la educacin inclusiva. A nivel nacional, la Ley de Educacin Nacional (2006) es rectora en la definicin de una nueva agenda y ampliacin de la obligatoriedad educativa que alcanza el nivel secundario.

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Amrica latina, desde sus orgenes.

un enclave territorial europeo, la educacin popular es una prctica muy propia de

contextos sociohistricos distantes entre s. Mientras que la Pedagoga Social tiene Este documento propone indagar acerca de los enfoques y experiencias, que desde

la Pedagoga Social (PS) y la Educacin Popular (EP) puedan contribuir a reflexionar sobre los problemas relativos a la inclusin y sobre las estrategias de intervencin institucional, y/o multisectorial. Por otra parte queremos iniciar el debate sobre los puncional del sistema, que interpelen el discurso educativo hegemnico (y las prcticas), y tos de encuentro y desencuentro entre estos campos de trabajo y desarrollo terico. Hoy ms que nunca, la bsqueda de propuestas educativas que alteren la lgica tradiconstruccin de mbitos colectivos y organizados de inclusin socioeducativa. promuevan el derecho a la educacin, surgen como una necesidad insoslayable en la nas: a) la inclusin educativa en los pases de la regin; b) puntos de encuentro y criTres reflexiones resultan centrales en el debate de estas jornadas latinoamerica-

perspectivas para promover el derecho a la educacin.

sis de la Pedagoga Social y la educacin popular; c) aportes tentativos desde estas

ACERCA DE LA INCLUSIN Y EL CUMPLIMIENTO DEL DERECHO A LA EDUCACIN: NOTAS PARA SU RADIOGRAFA La situacin social de los jvenes de entre catorce y veinte aos o ms, que viven en

contextos de pobreza o marginacin socioeducativa y laboral, forma parte de uno de zonas especficas y perifricas (tipificados como guetos), de las grandes ciudades vigente en el mundo occidental.

a travs de cuerpos e imgenes ya estigmatizados y localizados espacialmente en (Wacquant, 2007), las que forman parte de un modelo prototpico del capitalismo

los dramas de la regin.3 En esta realidad emerge la brecha de la desigualdad social,

experimentaron durante estos ltimos quince aos importantes cambios en las polticas y legislacin educativas, que favorecen una mayor democratizacin, en especial

Bajo estas condiciones econmico-sociales y culturales, los sistemas educativos

3. OIT. En Informe Trabajo decente y juventud en Amrica latina (2010) indica que del total de personas de entre 15 y 24 aos en la regin, 48 millones trabajan, 10 millones estn desocupados y 22 millones no estudian ni trabajan. Inclusive, el estudio sostiene que unos 30 millones de jvenes estn empleados en la economa informal, donde predominan las malas condiciones laborales.

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nes en la escuela, en dnde estn?; cmo estn?; qu experiencias construyen en cin social?, expresa el ejercicio del derecho a la educacin? la escuela? La inclusin favorece la ciudadana o reproduce procesos de segregaHablar de inclusin y exclusin educativa es un planteo hegemnico y monote-

nos algunas preguntas como: cules son las caras de la inclusin? Si hay ms jve-

jvenes del Sistema Educativo. Entonces, si hay mayor inclusin podemos formular-

en lo que se refiere a mejorar la accesibilidad, permanencia y egreso de los nios y

regin y de la agenda, ciertamente circunstancial, de los medios de comunicacin. en Europa y Amrica latina respecto de los procesos de inclusin: desde modelos aquellos con sentido inclusivo. cados y quizs estados socio-histricos por los que pasaron los sistemas educativos Algunos autores (Enguita, 1992; Parrilla, 2002) permiten pensar diferentes signifi-

mtico de los discursos acadmicos, de la poltica socioeducativa de los pases de la

altamente excluyentes, otros de carcter segregacionista, de integracin, y por ltimo la escuela moderna. La escolarizacin fue una de las estrategias de gobierno propias En la Argentina, la cuestin de la inclusin fue parte de la tradicin fundante de

Estos dispositivos, prcticas y comportamientos conformaron subjetividades, percepciones y valoraciones (Tenti, 2000) con vistas a la constitucin de la ciudadana cin. Como nos dicen Dussel y Southwell (2007)

de los siglos XIX y XX (que contina an vigente) para homogeneizar y civilizar. en el marco del nacimiento de los Estado-Nacin. La escuela inclusiva aseguraba la

replicacin y la uniformidad de la experiencia educativa para el conjunto de la pobla[] sentar en el mismo banco de escuela a los pobres y a los ricos, a los hijos de

escuelas estatales del barrio, con la conviccin de que la escuela pblica estatal hace poco tiempo.

Las clases medias y las clases ms desfavorecidas mandaban a sus hijos a las

educadores del siglo XIX pensaron que poda conformarse una sociedad comn.

inmigrantes y a los nativos, a nias y nios, fue uno de los medios por los que los

era la mejor forma de integracin y de igualacin social, que se mantuvo hasta

Por el contrario, en el marco de la consolidacin del Sistema Educativo y la obligatoolas expansivas de cada nivel, inicialmente en educacin bsica y en las dos ltimas que sigue excluido del sistema educativo por cuestiones geogrficas (como el caso de 57 dcadas en el nivel medio, hubo y hay un universo de adolescentes, jvenes y adultos riedad educativa para el nivel bsico (Ley 1420, 1884) y a pesar de las diferentes

Podra afirmarse que la cuestin de la inclusin no expresa un fenmeno nuevo.

liferacin de estudios,4 que consideran el problema de la desigualdad educativa en

la ruralidad), de pobreza y desigualdad social. Acerca de estos procesos hay una pro-

tencin social que en su potencial para garantizar la vigencia de la escolarizacin como derecho social. educacin secundaria junto con acciones sociales de alto impacto como la de En el marco de polticas socioeducativas que promueven la obligatoriedad de la

rias educativas vinculadas con una escuela ms anclada en sus posibilidades de con-

trminos de circuitos diferenciados de calidad, fragmentacin de la oferta y trayecto-

esfuerzo de las polticas y de un grupo numeroso de escuelas y organizaciones comuen la Ciudad de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires ha descendido en los

so a como lo haca en la etapa fundacional de los Sistemas Educativos. Ms all del

Educativo. Pero actualmente la cuestin de la inclusin se manifiesta de modo diver-

ceso de reversin de la exclusin y ya hay mayor cantidad de jvenes en el Sistema

Asignacin Universal por hijo (2010-2011)5 tienen como propsito iniciar un pro-

nitarias por incluir adolescentes, la matriculacin en la educacin secundaria comn

daria de adultos.6 Por otra parte, en la escuela media se cristalizan procesos de aban-

ltimos aos mientras que se elevaron los ndices de la educacin primaria y secun-

dono y repitencia. Los adolescentes y jvenes ingresan a un sistema que tiene una

4. Entre las investigaciones sobre la problemtica de la inclusin se encuentran, entre otros, los , siguientes trabajos: La escuela vaca, Unicef/Losada, Buenos Aires, 1993. En estos ltimos aos, entre los trabajos que abordaron este problema, se encuentran: Redondo, Patricia, Escuelas y Pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin, Paids, 2004; Kessler, Gabriel, La experiencia escolar fragmentada (UNGS-Conicet), 2003; Feijo, Mara del Carmen, Escuela y Pobreza, Argentina, IIPE-Unesco, 2004; Lpez, N., Equidad Educativa y Desigualdad Social, Buenos Aires, IIPE/Unesco, 2005; Tiramonti, G., La trama de la desigualdad educativa, Buenos Aires, Manantial, 2004; Binstok, G. y Cerruti, M., Carreras Truncadas, Unicef, 2005. 5 A partir del Decreto n 1602 (2009), con un criterio universalista se desarrolla en la Argentina una poltica de ampliacin del derecho a la educacin para toda la ciudadana, ligada a la Asignacin Universal por hijo que garantiza el salario familiar a padres desocupados o trabajando en negro. Esta poltica tuvo un impacto importante en la disminucin de los niveles de indigencia (cerca del 65%) y pobreza (18%) en un universo de 4,6 millones de nios y adolescentes (cerca de un 40%). Actualmente las redes de organizaciones sociales situadas en la mayora de las provincias trabajan por mejorar la llegada de la AUH a los que ms la necesitan y el regreso a la escuela de sus beneficiarios. 6. A partir del anlisis de los relevamientos anuales de matrcula de Buenos Aires y CABA (19982008), coordinados a nivel nacional por la DNIECE del Ministerio Nacional de Educacin, se observa que en la Provincia de Buenos Aires, el nmero de adolescentes que estudiaban en la educacin comn baj del 95% del total en 2002 al 93,1% en 2008, y creci la participacin de la educacin de adultos (30,9%) y, en menor medida, la de la educacin especial. En CABA se presenta casi una duplicacin del universo de jvenes de 17 aos o menor pasando del 98% al 2008 a 4.834 alumnos en esta condicin en establecimientos de adultos.

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aos (2003-2008) en un 10%, mientras que para los ltimos aos de la secundaria superior un promedio del 20 al 25 % del alumnado abandona la escuela.7 tema educativo (2003-2008) ha logrado que cerca del 85% de los jvenes8 asistan a algn nivel o modalidad del sistema; por ejemplo un importante caudal de adolescentes y jvenes que asisten a educacin de adultos transitando su escolaridad con bios que habilita a hablar de un avance significativo en las polticas y en los sistemas otros grupos etreos, en ciertos casos distantes de su vida cotidiana y de sus expecAl mismo tiempo se observa que el proceso de democratizacin del acceso al sis-

les de abandono de la secundaria bsica se encuentran estabilizados en estos ltimos

enorme dificultad para garantizar su permanencia y promocin. Por lo tanto los nive-

tativas educativas. Sin lugar a dudas, estamos viviendo un proceso de enormes cameducativos buscando revertir el problema de la exclusin. Sin embargo en esta etapa debemos preocuparnos por distintos modos de la inclusin que nos resultan clave para garantizar el derecho a la educacin en un contexto complejo an atravesado por la desigualdad. En este escenario, resulta muy propicio considerar a la Pedagoga carcter emancipatorio y en procura de una mayor justicia social. Social y a la educacin popular como enfoques y propuestas de poltica educativa con

LA CONFIGURACIN DEL CAMPO DE LA PEDAGOGA SOCIAL Y SUS PUNTOS DE ENCUENTRO CON LA EDUCACIN POPULAR: COSAS PARA DECIR Y HACER EN RELACIN A LA INCLUSIN EDUCATIVA Y EL DERECHO A LA EDUCACIN Uno de los principales problemas que presenta la Pedagoga Social para constituirse en un campo disciplinar es la diversidad de perspectivas y abordajes conceptuales, construidos histricamente, especialmente en Espaa y en Alemania.9 En un traba-

7. Junto con el problema de la exclusin, para la poblacin joven sigue siendo una cuestin crtica finalizar los estudios secundarios. Ms de catorce millones y medio de personas de 20 aos y ms en todo el pas no completaron el nivel medio, lo que corresponde al 63,78% de la poblacin (Censo 2001). Esta problemtica afecta por igual a los jvenes de 20 a 24 aos (51,9%) y a los de 25 a 29 (51,7%), lo que confirma que estos grupos son efectivamente destinatarios de educacin secundaria en todo el pas. Jacinto, C., DNIECE, Ministerio Nacional de Educacin, Ciencia y Tecnologa, (2006). 8. Datos de asistencia al Sistema Educativo de 24 conglomerados urbanos, Encuesta Permanente de Hogares, INDEC, 2009. 9. La historia de la Educacin Social en Europa se extiende desde el siglo XVIII hasta la actualidad con enfoques tpicos del higienismo y teoras de la adaptacin social. Los orgenes de la

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jo anterior10 mencionbamos la existencia de tres perspectivas sobre Pedagoga educativo en contextos o medios educativos no formales, o como ciencia prctica disciplina se situara al margen del sistema educativo y algo alejada de los lugares social y educativa no formal (Trilla, 2000; Fermoso, 1994; Ruiz, 2003). As, esta

Social: aquella que plantea que la Pedagoga Social interviene por fuera del sistema

taciones dentro de la sociedad misma.

legitimados para la enseanza/aprendizaje como la escuela, buscando sus manifesOtra perspectiva que es hegemnica en los pases centrales y muy ligada a las

control social de la poblacin) sita a la educacin social como la encargada de

tradiciones del pensamiento funcionalista, moralizador e higienista (ligadas con el grupos necesitados, realizadas en los lugares conflictivos de dicha sociedad aquellas tareas que en la sociedad industrial vienen a ser una ayuda especial a

tud12 en particular. Los trabajos realizados por Caride (2002) marcan un recorrido muy frtil, y con planteos que establecen rupturas existentes en la educacin social. Social con mayor autonoma y diferenciacin del trabajo social. Se establece como Hacia mediados de la dcada de 1990 se comienza a visualizar a la Pedagoga

tinada a superar o prevenir la marginacin y la exclusin, de la infancia y la juven-

calidad bsica de la vida humana de ciertos grupos sociales (Quintana, 1984),11 y des-

(Mollenhauer, 1974), en circunstancias sociales especialmente conflictivas para la

filosofa y teora poltica), con incidencia en los sistemas educativos en tanto construccin de plataformas mltiples y diversas capaces de dar al sujeto de la educacin transformacin y uso de los saberes en juego a nivel local y global (Nez, 1999).

enfoque en el que participan varias disciplinas (pedagoga, sociologa, psicoanlisis, un lugar de protagonismo en los procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin,

Pedagoga Social, en Europa se remontan al siglo XVIII propio de la Ilustracin y aportes de algunos pensadores preocupados por la educacin de los pobres. Vase Pestalozzi, J.H. (1775), Splica a los filntropos y bienhechores para el establecimiento de una alquera donde dar educacin y trabajo a los nios pobres; Quintana Cabanas, J.M. (1994), Educacin social. Antologa de textos clsicos, Madrid, Narcea; y Lpez, A. y Hamburguer, F., Reflexiones en torno a la situacin de la Pedagoga Social en la Universidad Alemana, Pedagoga social: Revista Interuniversitaria, n 1, 1998. 10. Krichesky, M., Pedagoga Social. Entre las polticas y las prcticas, Jornada de Pedagoga Social, UNIPE, 2009. 11. Quintana, J., Pedagoga Social y sociolaboral de la educacin. Anlisis comparativo de ambos conceptos y anlogos, Perspectivas Pedaggicas, n 37-38, Madrid, Dykinson, 1984. 12. Petrus, A., Pedagoga Social, Barcelona-Ariel Educacin, rescata de manera predominante esta perspectiva.

60

vos, corporales y tecnolgicos. De este modo enriquecen el modo tradicional oral y escrito de transmisin, traspaso, recreacin y circulacin del capital simblico con el fin de paliar o transformar los efectos segregativos de los sujetos. Cabe interrogarnos contexto actual. qu punto de contacto tiene la Pedagoga Social con la educacin popular en nuestro En nuestro pas y en los pases de la regin, los movimientos contrahegemnicos

las herencias culturales a travs de la incorporacin de mltiples lenguajes expresi-

En la tercera perspectiva, la educacin social posibilita la redistribucin social de

y crticos de la pedagoga dominante (Puiggrs, 1997).13

que se ubican como alternativas de oposicin, que refuerzan elementos democrticos Popular (EP) en un sentido freireano; podramos interrogarnos acerca de los niveles

una serie de educadores (Carlos Vergara, Jos Zubiaur, Manuel Sarsfield Escobar) A partir de la dcada de 1970 surgen las corrientes propias de la Educacin

ca, enroladas en corrientes contrahegemnicas al modelo liberal, representadas por

cas y polticas articuladas en torno al eje de la defensa de una educacin democrti-

miten visualizar una pluralidad de actores e ideas, que reunan tendencias pedaggi-

o alternativistas surgidos al interior de los sistemas educativos (siglos XIX-XX) per-

de acople (continuidad, coherencia) o desacople ( ruptura o antagonismo) que tienen nativa, la investigacin accin participativa, la EP proporciona un punto de partida y

con la Pedagoga Social. Junto a la Teologa de la Liberacin, la comunicacin alter-

dos a la instruccin), situando a la enseanza como acto poltico y reconociendo el

de quiebre respecto de los modelos hegemnicos (bancarios, asimtricos, restringi-

cin (Gadotti, 2008). La tradicin de la educacin popular en sentido freireano apunta a la formacin de sujetos polticos en la autogestin, el trabajo cooperativo y el desarrollo de capacidades crticas y reflexivas. Magendzo (2004) seala la perspectiva poltica que se plantea la educacin

dilogo y el conflicto, en trminos de poder, pero tambin como prctica de libera-

sin social y educativa. Considera como ejes de trabajo las relaciones de dominacin entre centro y periferia; la relacin entre seleccin y distribucin del conocimiento y el capital econmico; la toma de conciencia crtica de las relaciones sociales desnatu-

la macropoltica del capitalismo en la configuracin del binomio dominacin-opre-

popular y analiza entre otros aspectos la distribucin social del poder, los efectos de

13. Vase Puiggrs, A., Sujetos, disciplina y currculum, 1997. All la autora considera alternativas pedaggicas aquellos enfoques de poltica y prcticas (siglos XIX-XX) crticos del modelo oligrquico-liberal instituido en los pases de la regin, de la imposicin reglamentarista y de la imposicin disciplinaria y cuestionadores de la tctica y la estrategia normalizadora.

61

ralizando la legitimidad y hegemona que cobr en nuestra sociedad la racionalidad instrumental. para la construccin de poder popular en pos de la transformacin social. Desarrolla una propuesta pedaggica y poltica basada en la participacin y en el dilogo que nosotros) ya no se reduce a transmitir saberes, de los que todos somos poseedores busca la emancipacin social y educativa de los sectores ms postergados (Nuez Hurtado, 2005). El ensear y por lo tanto la intencin de incluir (lo decimos y portadores. Ensear adquiere otras significaciones y otras formas. Ensear es La educacin liberadora es entendida como un fin en s mismo y un medio

ciencia crtica pensada como una forma de la relacin sujeto-mundo. Se trata de una En esta relacin dialgica circulan tambin las historias, experiencias de vida, todo que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones, etctera. La educacin popular condensa una multiplicidad de sentidos, a veces contradicactitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de s mismo en ella. lo que englobamos en el concepto de prctica. Prctica que no es solo un hacer sino

pectiva dialctica educador-educando (Quiroga, 2010).14 Ensear es formar la con-

impulsar la reflexin, es promover el interrogante, el pensamiento desde una pers-

ambos en cada una de las regiones y pases del continente (Finegan, 2009). En el Cono tnico y lo indgena. En Amrica Central se la vincula con los procesos insurreccionacaban opciones frente al partido de gobierno (Nuez Hurtado, 2005).

torios, tanto a nivel de los discursos y las prcticas como en las articulaciones entre Sur estuvo muy ligada a los procesos de lucha contra dictaduras y a los procesos de les, en Mxico tuvo su nicho en las iniciativas organizativas independientes que busvistas de la educacin popular (propias de la dcada de 1970) ante los sistemas educamo en los pases de la regin, con el apoyo de los movimientos sociales, la insercin de las ONG en las polticas pblicas durante estos ltimos aos, el desarrollo del poder tivos plantean un nuevo escenario. A partir de la crisis de hegemona del neoliberalisRevisiones actuales de la CEAAL (2009)15 en relacin con perspectivas alternati-

democratizacin, en los pases andinos como Bolivia y Per es notorio el acento en lo

14. El desarrollo de una conciencia crtica de las relaciones sociales requiere la capacidad de anlisis de sus representaciones. Se trata de no ser portadores acrticos de las representaciones colectivas. Sino, por el contrario, de analizar la relacin la representacin que la ideologa dominante tiene de los hechos y los hechos mismos (Quiroga, 2010). 15. En Puntual, P., En torno a la agenda de la educacin popular (CEAAL, revista La Piragua n 28, 2009) analiza durante esta ltima dcada los cambios de perspectivas de la educacin popular.

62

las cuestiones de gnero, medio ambiente, derechos humanos.

local, la relacin con la escuela, y la relevancia que tienen en la agenda poltica y social En permanente proceso de revisin de los enfoques de la educacin popular

dos cdigos cognitivos; recuperar las subjetividades individuales y colectivas. En ciudadana activa ligada a la profundizacin de la ciudadana, a la proteccin y ejercivil que a nivel regional brega por una mayor justicia social y mejor redistribucin de la riqueza. 2009) autodefinidas como de educacin popular participan de procesos de dilogo En nuestros pases, en estos ltimos aos estas prcticas (descriptas por Finegan, cicio de los derechos sociales y polticos en el marco de un Estado y una sociedad este sentido, la educacin popular debera sumarse al movimiento de la formacin

el lenguaje de las posibilidades. Esto significa trazar nuevos mapas y crear renova-

pecto al cumplimiento de los derechos sociales y educativos, a partir de considerar

que abren un horizonte ms promisorio (desde el Estado y la Sociedad Civil) res-

cin popular ante el desafo de intervenir en nuevas coyunturas sociales y polticas

freireanos, y retomando los aportes de Magendzo (2004) se considera a la educa-

financiamiento como instituciones educativas. Este es, por ejemplo, el caso de un

con el Estado con el objetivo de demandar su gradual legitimacin, reconocimiento y

mueven y sostienen con esfuerzos y recursos propios, prcticas autogestivas, desvincuSocial, y a las cuestiones de la inclusin y al derecho a la educacin. Innegables y valio-

Sin embargo, otras experiencias resisten la posibilidad de ser parte del sistema y pro-

grupo numeroso de jardines comunitarios y bachilleratos populares (Sverdlick, 2008).

ladas de todo encuadre o referencia estatal. Tanto en un caso como en otro, resultan innegables y valiosos los aportes de la Educacin Popular al campo de la Pedagoga

sos en trminos de recuperar la perspectiva emancipadora, crtica y poltica del acto de educar.

UNA REVISIN DE LOS PROCESOS DE INCLUSIN DESDE LA PEDAGOGA SOCIAL Y LA EDUCACIN POPULAR: EL CAMBIO DE FORMATO DE LA ESCUELA COMO OPORTUNIDAD La Pedagoga Social y la educacin popular tienen argumentos poltico-pedaggicos

educacin. En textos anteriores venimos diciendo que para revisar las formas efec-

tadas a intervenir ante los procesos de inclusin desde la perspectiva del derecho a la

necesarios para aportar a la reflexin educativa. Asimismo tienen propuestas orien-

tivas que las prescripciones estatales tienen en la escuela es importante reconside63

rar, en la prctica, la subjetividad de los actores,16 la cultura institucional y condiciones de trabajo docente. Estas definen en gran medida la posibilidad de construccin de prcticas educativas y sociales inclusivas. Por otra parte, no es suficiente hablar de cia y abandono. inclusin sino que es preciso asumir tambin los indicadores de acceso, permanencomo tampoco lo es que abandonen o permanezcan. Lo que hoy se observa es que la No es lo mismo considerar que los jvenes estn dentro o fuera de la escuela;

inclusin tiene, como se plante en el primer punto de este artculo, un correlato en

cativa son interpelados por nuevas identidades juveniles que asisten a las escuelas: del sistema educativo; de la mano de polticas de retencin y reinsercin educativa nacionales con carcter universal como la de Asignacion Universal por Hijo en 2010). marco que tambin se ponen en juego las categoras de la educabilidad,17 en tanto sin cultural. El problema de las condiciones de educabilidad sigue vigente porque los propios jvenes y adolescentes son permeables a esa naturalizacin del concepto y encarnan la imposibilidad como una suerte de profeca autocumplida.18 cadores de las crueles realidades cotidianas que viven sus alumnos. Y es en este Llama la atencin el desajuste y la heterogeneidad en la percepcin de los edu(materializadas principalmente en becas estudiantiles y/o en las actuales polticas hoy se incorpora un nuevo sujeto-alumno de sectores tradicionalmente excluidos

jes pobres y abandonos temporarios. Al mismo tiempo los procesos de inclusin edu-

rizada por algunos autores como de baja intensidad) (Kessler, 2002), con aprendiza-

Lewkowicz, 2004) y la conformacin de una experiencia educativa precaria (caracte-

ciertos casos un correlato, en ciertos casos, una contencin, un alojamiento (Correa y

rio de la capacidad potente de la escuela de instituir y generar procesos de transmino solo los adultos creen que algunas personas no pueden ser educadas, sino que Se observa la tendencia de que los procesos de inclusin educativa acceso, per-

naturalizacin de las limitaciones para la enseanza y el aprendizaje o por el contra-

manencia o reingreso en el nivel medio se dan junto con ciertas modificaciones que

16. En Kaplan (2006) se analiza la subjetividad de docentes y su potencial para transformar la condicin de pobreza del alumno ya en atributo vergonzante, ya en oportunidad frente a la cual la escuela puede torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitables. 17. Un importante debate se dio en nuestro pas acerca del trmino de educabilidad y de las condiciones sociales de aprendizaje en 2008. Vase Baquero, R., La educabilidad bajo sospecha, Cuaderno de Pedagoga, n 9, Rosario, 2001. 18. Meirieu (2001) plantea precisamente que el gran problema de la educacin es cmo educar al otro y no moldearlo. Sostiene que la educacin es el misterio de cmo se fabrica un humano.

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comienzan a notarse en la composicin social de escuelas y formato en ruptura del

cativas con mayor flexibilidad en su plan de estudios que permiten el reingreso y la

bibliotecas) se dinamizan nuevos formatos educativos, es decir, de experiencias edu-

escuela y por fuera de ella (en organizaciones y centros comunitarios, jardines,

dispositivo escolar nico propio de la modernidad (Tiramonti, 2004). Desde la

conclusin del ciclo educativo (por ejemplo: Escuelas Medias de Reingreso en la Ciudad de Buenos Aires [Krichesky, 2007];19 experiencias en red y articulaciones [Krichesky, 2009b],20 centros de adultos en articulacin con formacin profesional, van a partir de la gestin de redes y comunidades de aprendizaje su apuesta por la cierta precariedad en su sostenibilidad y calidad educativa. de escuelas con organizaciones sociales para mejorar trayectorias escolares

Bachilleratos Populares, y los CESAJ21 en la Provincia de Buenos Aires)22 que renueinclusin y el derecho a la educacin, constituyendo fragmentos innovadores, con Pedagoga Social, con los aportes de la educacin popular, puede irrumpir en la esceEn este marco de cambios de subjetividad y formas de hacer escuela, la

na escolar en trminos de problematizaciones, enfoques, propuestas metodolgicas, sujetos de derecho e histricos, incluidos en relaciones dialgicas y renovacin del que resignifican el mandato estatal del todos a estudiar. Esta reivindicacin de la idea del sujeto de derecho significa la comprensin del que favorezcan una reflexin provocativa y crtica sobre los nios y jvenes en tanto vnculo que aporten, al mismo tiempo, nuevos lenguajes para la transmisin cultural, otro no como un sujeto incompleto potencialmente peligroso para la vida social o un

simple portador de intereses, sino como alguien que posee ciertos derechos, con

19. En Krichesky, M. (2008) Escuelas Medias de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires (en lnea): <www.buenosaires.edu.ar/ areas/educacion/dirinv>. 20.En Krichesky, (2009) se analizan casos de comunidades de aprendizaje en la Argentina (en Santiago del Estero y Misiones) que favorecen procesos de inclusin a partir del trabajo conjunto entre escuelas y organizaciones sociales. 21. Los Cesaj (creados a partir de la resolucin 5009/2008) son centros de escolarizacin secundaria para adolescentes y jvenes entre 15 y 18 aos; son cincuenta en la Provincia de Buenos Aires y estn diseados para que los jvenes concluyan el ciclo bsico de la secundaria en dos aos, incluyendo su capacitacin en formacin profesional. Se crean en una institucin educativa, en articulacin con un Centro de Formacin Profesional y una organizacin de la comunidad comprometida con el seguimiento y convocatoria de los alumnos. 22. Krichesky, M., Experiencias de segunda oportunidad, Santiago de Chile; MISSIRLIS, G., Formacin Profesional y terminalidad de la educacin: Una propuesta curricular inclusiva, Todos en la Escuela, UNSAM, 2009.

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considera este posicionamiento sobre el sujeto como aquel dispuesto a adquirir los contenidos culturales que lo social le ofrece y a la vez le exige en un momento dado

derecho a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos (Nuez, 2007); Violeta Nez

para incorporarse a la vida social, y a la participacin ciudadana (Nuez, 2001). Lejos de estar restringido a la perspectiva liberal (ejercicio y oportunidad para el

por la Pedagoga Social, del cual doy cuenta en este texto, lleva consigo cierto legado partir de una praxis.

ejercicio de los derechos civiles, sociales y polticos), el sujeto de derecho planteado

de las perspectivas de la educacin popular freireana, en tanto sujeto crtico consti-

tuido como tal a partir de un proceso de concientizacin, liberacin y por lo tanto a Sin duda que los campos de actuacin de la Pedagoga Social para intervenir ante

lo educativo no son necesariamente la sociedad civil o todo aquel espacio que

creacin de las condiciones para el surgimiento de una nueva ciudadana, como ta de otros nuevos. espacio de organizacin de la sociedad para la defensa de los derechos y la conquisesfera pblica ciudadana. Se trata de acompaar a la sociedad para que encuentre

mocin del derecho a la educacin, en la medida en que se orienta a contribuir a la

Gadotti (2002) tiene una riqueza importante en esta perspectiva inclusiva y de pro-

deramiento de los propios sujetos. El enfoque de escuela ciudadana que nos plantea

gramar una experiencia escolar desde la propia escuela con mayor riqueza y empo-

queda por fuera de la escuela, sino que tambin es precisa una estrategia para dia-

En sntesis, se trata de incluir a travs de formar a quienes enriquecern la

su voz activa en la formulacin de las polticas pblicas, que permitan avanzar en la apertura de lo escolar y sus articulaciones con la comunidad educativa, hacia un quezcan la enseanza y la habiliten para que sea verdaderamente inclusiva y ofrezcampo educativo con ms actores y modalidades de transmisin cultural que enri-

na.

ca para todos una experiencia atravesada por el derecho y la participacin ciudada-

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Encuentros entre Pedagoga Social y educacin popular en Chile

A la bsqueda del sujeto pedaggico

EUSEBIO MANUEL NJERA MARTNEZ*

es la educacin popular y por popular entiende general pblico y lo que no es pblico no es social.

El objeto del autor, tratando de las sociedades americanas,

[pero] lo que no es general sin excepcin no es verdaderamente Simn Rodrguez, Luces y virtudes sociales. Sociedades americanas en 1828

CONSIDERACIONES PRELIMINARES PARA REALIZAR UN ENCUENTRO La pregunta que nos anima hoy se refiere al posible encuentro entre Pedagoga Social

y educacin popular en pases como Chile, pero que al mismo tiempo remiten a anima tiene que ver con la construccin de unas educaciones que se ubican en el va. Desde ya expresamos que dicha inquietud se articula con el ejercicio plural de Amrica latina, como un complejo societal incluyente. Ms an, la inquietud que nos norte de otro mundo posible, inclusivo y participativo, como horizonte de expectatides ms justas y ofertas educacionales respetuosas de los derechos que asisten a diversos actores que en nuestros pases piensan y actan en la bsqueda de socieda-

todos.

* Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Profesor de Filosofa. Magister en Educacin de Jvenes y Adultos. Experiencia profesional de ms de treinta aos en el ejercicio de la docencia, la animacin, la educacin, la asesora pedaggica, la direccin de programas educativos y la investigacin, tanto en mbitos institucionales estatales como no gubernamentales. Sus campos de actuacin e investigacin han sido la educacin de jvenes, el desarrollo local, la educacin popular y la enseanza de la filosofa. Actualmente trabaja como docente y Coordinador del Departamento de Fundamentos y Teora de la Educacin de la Escuela de Pedagoga de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Es Coordinador Regional para Latinoamrica de la Asociacin Internacional de Educadores Sociales [AIEJI] y participa en el Colectivo de Pedagoga Social, COPESO.

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cias educativas en las cuales el autor se ha visto implicado en las ltimas dcadas, pedaggica, en las cuales el autor tambin est participando. En general, dichos El posible encuentro al que alude nuestra pregunta ya se ha iniciado y nombraautor ha participado, y otras apuestas acadmicas y de investigacin educacional o algunas tradiciones socioeducativas latinoamericanas y chilenas de las cuales el

En nuestro caso, la pregunta intenta establecer puentes entre ciertas experien-

acontecimientos educativos y pedaggicos han tenido en comn el abrir cauces de inclusin, participacin y proyectar sueos y utopas.

aumenta rpidamente. En diversos pases de la regin se han realizado experiencias durante la primera dcada del siglo XXI, en las cuales se producen intercambios y lucrados.

do dentro de la praxis educativa latinoamericana, y su periplo de documentacin

reconocimientos, diferencias y aproximaciones. Queda, eso s, un largo camino por recorrer, debido a la amplitud de experiencias, prcticas, discursos y modelos invoEn la actualidad, los incipientes discursos expresan expectativas en comn entre

los profesionales de la educacin y la educacin social en particular. La presencia de diciones del viejo continente da curso a tareas significativas de enriquecimiento de

ciertos intercambios polticos, acadmicos y pedaggicos entre s y con algunas tralas prcticas, desarrollo de una profesionalizacin y una forja desafiante en el campo ren expresarse desde los mrgenes y desde la base, recobrando subjetividades ancladas en compromisos ticos y polticos especficos. Son voces que, desde sus crticas,

de las polticas pblicas. Al mismo tiempo, el tema se confunde en numerosas denominaciones, expresando algunas sombras. Podemos visualizar disonancias que quie-

ayudan a aquilatar la empresa y avanzar hacia una tarea ms profunda que, a nuesno (Puiggrs, 2005). tro juicio, nos compete a todos: la de construir el sujeto pedaggico latinoamerica-

HACER EL DILOGO PEDAGGICO (SOCIAL) A la Pedagoga Social se llega por tres vas: la histrica, o lo que se ha hecho al resMolina, 2003). De aqu en adelante, intentaremos abordar, en parte, este desafo. ca de lo que esta disciplina o ciencia es o debe ser (Caride, 2005; Petrus, 1997; Garca pecto; la prctica, o lo que se est haciendo; y la analtica, o lo que dicta la razn acerEn nuestro trabajo reconocemos la oportunidad que tenemos de expresar nues-

tros saberes y prcticas desde el campo pedaggico. Es parte de nuestras apuestas 72

afirmar que desde la pedagoga podemos cuestionar, denunciar, anunciar y proponer

otras educaciones posibles y, al mismo tiempo, contribuir a la construccin de sociedades ms democrticas. educacin se configura desde los saberes sistematizados de la cultura occidental Entendemos la pedagoga como parte del espacio discursivo moderno, donde la

en el campo epistemolgico durante el siglo XX y, adems, de los desencuentros con las otras culturas (es decir, las nuestras). ter, impredecible y al perfil polmico de la pedagoga que vivimos porque esta Compartimos el planteamiento del pedagogo Philippe Meirieu respecto al carces, en su esencia, un discurso de lo indecible [] integra la impredicibilidad

como objeto de conocimiento, depositaria de las tensiones y debates que sucedieron

constitutiva de la praxis pedaggica, el hecho de que se trata de una actividad 1998: 92).

no puede aspirar a predecir nada con la certidumbre del cientfico (Meirieu, Para Nez, la pedagoga abre un lugar desde el que interrogar el saber sobre

que ponen la libertad del otro en el ncleo de sus preocupaciones y, por tanto,

el hombre. Desde esta perspectiva, aparece como un intento de dar sentido a una 1990: 58). No es tarea en este momento detenernos en la necesaria reflexin antropolgica

prctica que perpeta lo humano desde el comienzo de los tiempos (Nez, Violeta, que interroga lo afirmado anteriormente, pero es bueno indicar la presencia de algu-

zada desde hace mucho tiempo respecto a sus restrictivas propiedades integradoras mos a nosotros mismos como problema, un problema ineludible: el de nuestra a partir de la dramaticidad de la deshumanizacin de la poca actual, nos considere-

nas huellas en este sentido. La concepcin humanista moderna ha sido problemati-

y de realizacin de derechos. Recordamos a Paulo Freire (1983), quien propone que,

narrativo de la condicin humana.

lgicos que relevan el carcter intercultural, relacional, situacional, experiencial y/o La actual sociedad postindustrial o de la informacin, con sus alteraciones y

humanizacin. As, desde hace aos, se despliega un conjunto de enfoques antropo-

mutaciones profundas en torno a la figura social y cultural hacia sus destinos

y manifestaciones posibles, repone la problematizacin de lo humano. Se debilitan

las fortalezas de cohesin de los Estados y se tiende a la destruccin de los colectivos (Bourdieu, 1998). Se funda la movilizacin constante del deseo: el semio tituyen mercaderas de uso temporal y las identidades ceden a perfiles estandari73 capital ha puesto el alma a trabajar (Berardi, 2007: 85). Los modos de ser cons-

(Sloterdijk, 2003: 34).

rarse un nuevo estado de inmunidad dentro de una piel electrnico-meditica

zados o pret--porter (Sibilia, 2006). El cuerpo de la humanidad quiere procuEs innegable que en este escenario la educacin es una de las dimensiones de la

vida altamente afectadas. Tarea de tramitaciones culturales, de experiencias relacionales, de sentidos compartidos, de historias comunes, de apertura a la expresin de lo

indecible que nos otorga esperanzas, de construccin de subjetividades, hoy se enfrenta a redes policfalas jerarquizadas por nuevas modalidades concentradas del conoci-

miento: las tecnociencias (Nez, Violeta, 2003). Las instituciones educativas se encaminan en dicha direccin, reproduciendo desigualdades aumentadas por las lgicas de ladas a los poderes econmicos conforma nuevas castas intelectuales (Gorostiaga, mercado. Por un lado, la reproduccin autnoma de pequeas lites cognitivas vincu-

cin de prcticas de poquedad pedaggica (Rattero, 2009) y vaciamiento pedaggico se esparce como un virus por los espacios institucionales de lo educativo de nuestras sociedades. caciones posibles sigue siendo uno de nuestros desafos. A pesar de los intentos de principios del siglo XIX: Inventamos o erramos!. en escuelas y centros de accin social. La conciencia mgica, denunciada por Freire,

2002) para las mayoras con vastas exclusiones de la actualidad de la poca, la instala-

1997) y, por otro lado, se asiste a la expansin de una escuela de la ignorancia (Micha,

El sujeto pedaggico contina a la deriva, aunque la tarea de perfilar otras edu-

de una nueva poca, de la voluntad que expresara el pedagogo Simn Rodrguez a dades como las latinoamericanas, la Pedagoga Social puede perfilarsecomo uno de En cuanto constituyente de las difciles relaciones entre saber y poder en socie-

las ltimas dcadas, nuevamente nos encontramos necesitados ante las encrucijadas

ridas a los proyectos y conflictos presentes entre educacin y sociedad.

los sitios contemporneos estratgicos para continuar el debate y las prcticas refementada produccin acadmica sobre los problemas de constitucin y dos sentidos La literatura pedaggica social especializada, en castellano, presenta una docu-

tados con profusin, como son:

pueden encontrarse temas relevantes y discutibles algunos enunciados y otros tra la revisin crtica relativa a la episteme, la doxa, la ideologa y los mitos en los la revalorizacin de algunos planteamientos pedaggicos fundacionales; que se sustentan la produccin y contenidos del saber pedaggico occidental;

1997; Nez, Violeta, 1999; Garca Molina, 2003; Caride, 2005; entre otros). En ellos

de la Pedagoga Social en la poca contempornea (Nez, Violeta, 1990; Petrus,

74

 el campo desde el cual la Pedagoga Social puede relacionarse en el espacio intelectual dominante de las ciencias de la educacin y sus vinculaciones confusas con la pedagoga escolarizada (con sus tradiciones acadmicas subsecuentes); espacio preferente de contrastes); la cuestin, no menor, de las relaciones entre teora y prctica (lugar donde el

debate entre acadmicos y educadores, especialmente de base, ha tenido un tradicional acadmica y la presencia de cierta empiria sesgada e impura en los

las relaciones, no suficientemente investigadas, entre el campo de produccin

la amplitud y la diversidad de la accin educativa (actores, temas, mbitos, espa el lugar de lo social en la actualidad, a la luz de las reformas institucionales orientadas por la economa de mercado (el consumo y la desregulacin de lo social); las transformaciones de los lugares de construccin de subjetividades y convi la emergencia de los claros y oscuros de la sociedad de la informacin y las llamadas nuevas tecnologas. Son lugares comunes en estas investigaciones las vinculaciones de la pedagoneofilantropa, por ejemplo); cios, etctera);

cin latinoamericana);

la presencia de cierto saber popular portado por el sujeto histrico de la educa-

diversos espacios de prcticas socioeducativas (para nuestro caso, adems, con

vencias, a la luz de la presencia de ciertos neo-logismos actuales (neohigienismo,

proyecto humanista liberal, capitalismo industrial, racionalidad cientfica dominante. Para nuestros intereses, en cuanto incesantes buscadores de un ethos propio nuestros pases. a nuestro continente, esto comporta un dato no menor, ya que debemos profundizar en los problemas que desde nuestra hibridez cultural asume su instalacin en Por otra parte, en los ltimos aos, la pedagoga (social) occidental se ha visto invo-

mas polticas, econmicas y sociales a las que ha dado cuerpo en los ltimos siglos:

ga con la fundacin del ideario moderno europeo occidental y su devenir en las for-

lucrada en la dinmica de problematizaciones y cambios de paradigmas. Explicitados los efectos de la dominante presencia de la corriente positivista en la praxis pedaggicomunicativos, interpretativos, de pensamiento complejo, del caos, estructurales y/o interesante que puede beneficiar el desarrollo de estas educaciones. ca en general, se suceden nuevos enfoques/salidas, tales como los modelos crtico-

psicoanalticos. Esta riqueza de bsquedas indica una transicin paradigmtica epocal 75

escolares se apropia del universo educativo (Nez, Violeta, 1990). Es una eleccin

Fruto de las dinmicas de la modernidad, el discurso de los espacios/sistemas

poltico-cultural respecto al lugar que tendra la educacin, sobre todo desde los

fundamental en la formacin de nuevas generaciones capaces de involucrarse actiso es orientado prioritariamente por las tendencias cientficas positivistas que proporcionan una gua tecnolgica efectiva a las prcticas pedaggicas escolares. Es 104). tambin el caso de nuestros pases donde, incluso las corrientes alternativas y/o En este cuadro de representaciones, vamente en el nuevo mundo industrializado, citadino e individualista. Este proce-

proyectos de construccin de los Estados modernos. La escuela cumplira un rol

progresistas nunca abandonaron el campo de la escolarizacin (Puiggrs, 2005:

plina que tematiza lo educativo como produccin en diferentes espacios sociales accin educativa (Nez, Violeta, 1990: 66).

la Pedagoga Social queda limitada a la definicin que la establece como disci-

no escolares y que elabora modelos que predicen, prescriben y operativizan la En la actualidad, esta diferencia puede y debe ser reinterpretada a la luz de la

compleja tarea socializadora de la escuela, de la presencia de ciertos procedimientos

de control social en las instituciones donde concurre lo social como derecho amplio asistimos (a saber, derecho a la educacin, ciudad educativa y educacin permanenPensar la escuela desde la Pedagoga Social ha tomado cuerpo hace dcadas en

y, por ltimo, de los nuevos requerimientos que impone el cambio de poca al que

te, entre otros).

hoy en cuenta (Ortega, 2005).

educativo en las prcticas escolares son algunas de las manifestaciones que tomamos

el develamiento de las renovadas formas de asistencia, la contribucin a restituir lo Para Violeta Nez (1999), la Pedagoga Social es una disciplina que se ocupa de: sitivos sociales; social);

por la educacin permanente, por las dificultades para ejercer lo social en la escuela,

la investigacin y en la involucracin de la educacin popular. Las interrogaciones

el anlisis crtico de los modelos socioeducativos, que se instituyen como dispo el anlisis de las polticas sociales en las que tales prcticas educativas se inscriben y la valoracin de los efectos que producen (en trminos de realidad

76

 la elaboracin de nuevos modelos de accin social educativa, as como nuevas realidad social. articulaciones polticas y tcnicas de estos; y anticipar sus efectos en trminos de

cular permanentemente la potencialidad de las polticas socioeducativas (culturales, educativas, polticas, econmicas y sociales) para fortalecer y ampliar las prcticas educativas entre s y, al mismo tiempo, con las tareas de la construccin de sociedades democrticas. Escuchamos aqu las voces histricas de Simn (Puiggrs, 2005).

sando lo social asociado a lo dominado, a lo subalterno, lo que nos lleva a desvin-

Existe, eso s, un desliz que debemos prevenir en esta tarea: continuar pen-

accin socioeducativa en la regin y cul es el desafo educativo subsecuente

Rodrguez y Paulo Freire, que nos recuerdan quin es el sujeto que protagoniza la En Chile, la Pedagoga Social ha tomado cuerpo desde nuestras experiencias e

Surge desde las preguntas por lo educativo de las mltiples y diversas prcticas

1989; Austin: 2004; Njera, 2003a; Njera, 2004b; vila, 2008; Njera, 2010). socioeducativas y culturales desarrolladas en los ltimos cuarenta aos, en diversos construccin permanente. escenarios y conflictos sociales. Actualmente, se mantiene y se encuentra abierta a un enriquecimiento y contraste hacia adelante, en cuanto se hace cargo de su ser en De acuerdo a Torres (2008), esta construccin ha implicado abordar no slo el

investigaciones en el campo de la educacin popular contempornea (Vaccaro,

desafo de explicitar sistemticamente un saber educar, sino tambin involucrar a (ms adelante damos cuenta de estos esfuerzos en nuestro pas). De todas formas, la discusin pedaggica sobre la formacin de sujetos desde el dilogo cultural y la realidad histrica presente. rio y local) y la emergencia del oficio de educador social en pases fronterizos (articuAs, la educacin popular (inscripta en espacios del sujeto cotidiano, comunitacontribuir tanto al develamiento de la no neutralidad de la accin educativa como en los educadores como sujetos capaces de reflexionar desde y sobre sus experiencias este autor seala la relevancia de este campo educativo a nivel regional y mundial, al

lada a polticas sociales y educativas) nos permite relevar otros recorridos educativos

Empero, luego, educadores de distinto tipo expresan en los ltimos aos la necesipermanente, la democratizacin del conocimiento, la inclusin de la diversidad de 77

en un primer intento, bajo el nombre parcial y algo confuso de educacin no formal.

invisibilizados desde los discursos pedaggicos escolares y las polticas tradicionales,

dad de avanzar en pensar otras educaciones, incluyendo los desafos de la formacin

subjetividades, la convivencia social, los derechos humanos, el ejercicio de vivir en la ciudad, el medio ambiente y la revolucin tecnolgica. ocupara de pensar las maneras de promover una educacin en/para la vida pblica, Segn Caride, Entonces, de acuerdo a Garca Molina, la Pedagoga Social (sin parntesis) se

te en el que construimos el nosotros (Garca Molina, 2003: 71).

una educacin que habilite para convivir en ese espacio de relacin, discusin y deba-

contrariamente a lo que suele percibirse, no es una educacin que busca complicidades con el asistencialismo, la beneficencia o la providencia social; de igual modo tampoco limita sus iniciativas y programas al trabajo con personas en sar en sus desajustes o anomias sociales, tal y como parecera deducirse de exclusin, inadaptacin o marginalidad, o a las que es preciso compensituaciones de necesidad o riesgo, a quienes padecen cualquier tipo de

las interpretaciones realizadas acerca de su pasado [ms bien] se trata de una

para la transformacin y renovacin de las realidades sociales, con logros que sean social y ticamente estimables (Caride, 2009: 453). En definitiva, la Pedagoga Social en cuanto saber sobre la educacin que se

dor de la sociedad y de la potencial capacidad que tienen las virtudes cvicas

lectura ms integral e integradora de los procesos educativos, del papel educa-

preocupa de cuestionar las lgicas de la exclusin y atender a la produccin de efectos de inclusin cultural, social y econmica, dotando a los sujetos de los recursos 1999: 26). pertinentes para resolver los desafos del momento histrico (Nez, Violeta,

LA CONFIGURACIN DE LA EDUCACIN POPULAR COMO OBJETO DE ESTUDIO La presencia de la educacin popular y social en nuestros pases en las ltimas dca-

en el campo pedaggico y de marcar ciertos temas estratgicos comunes. Asimismo, pleno del derecho a la educacin de todos los ciudadanos. A juicio de algunos especialistas, la educacin popular ha sido un aporte real, revelador y original a la educacin latinoamericana (Torres, 2008). 78

das ha puesto en el debate la posibilidad de configurar nuevas relaciones intelectuales

constituye un aporte sustantivo para enfrentar los desafos que implica el ejercicio

cin popular y de educacin social. Al contrario, nos encontramos ante la presencia dmicas y de investigacin educacional, ciertos grupos de educadores profesionales, cin de nuevas posiciones y resignificaciones del campo cultural (ciertas tribus acade un conjunto no muy claro y diverso de autores y grupos-comunidades de produc-

No se trata solo del encuentro entre las tradiciones contemporneas de educa-

profesionales, animadores, instructores, mediadores, monitores, religiosos, voluntarios, etctera). Hopenhayn (1993) aluda a la presencia de una nueva sensibilidad que puede

algunos actores polticos y funcionarios, dirigentes de movimientos, educadores no

adquirir visos de paradigma. En lo general, este fenmeno refleja por un lado una nan las prcticas culturales e institucionales (momento crtico) y, por otro lado, la construccin de una perspectiva humanista-crtica que propicia la radicalizacin democrtica y la emancipacin humana, as como el desarrollo de una epistemologa doras (momento positivo). Esta situacin se entrelaza con la produccin de la teora abierta a su reformulacin permanente desde las prcticas dialgico-problematizaLa presencia de movimientos, agrupaciones, comunidades y luego redes sociales, deconstruccin de los modelos instrumentales y autoritarios de sociedad que domi-

crtica y la dispora epistmica en las ciencias sociales.

con sus cogniciones y acciones de carcter cultural y social, indica la necesidad de un les. Se trata de una nueva forma de entender las relaciones entre teora y prctica que teora en la construccin de sociedad. La literatura que conforma las narrativas de la educacin popular en Chile rediseo de las producciones acadmicas y de nuevos rumbos a las reformas sociareconoce el papel protagnico de los sujetos en la historia y redefine el lugar de la manifiesta una larga trayectoria histrica y una profunda vocacin democratiza-

dora. La diversidad de enfoques, intereses y experiencias presentes en el imaginagica. La presencia de educaciones populares a lo largo de la historia chilena mentos y precariedades, contradicciones y paradojas presentes en los diversos mbitos de desarrollo. rio ofrecen un conjunto de tradiciones ms o menos visibles en la trama pedagimplica, eso s, atender a encuentros y desencuentros, conflictos y debates, fragLas educaciones populares en nuestro pas grafican un conjunto de energas

la presencia invisible de experiencias e identidades originarias en conflicto (algunas Asimismo, estos trayectos no se presentan aislados sino en constante articulacin plantean un trabajo educativo en las fronteras culturales de no menor dificultad). educaciones populares en las ltimas dcadas han develado esta realidad cultural y

sociales desplegadas durante la corta vida de la nacin y ocultan, al mismo tiempo,

79

con los procesos sociales, econmicos y polticos latinoamericanos y con las fuertes influencias de algunas sociedades occidentales. trayecto histrico de las educaciones populares chilenas son: a) independiente (siglo XIX); Algunos de los hitos y debates simblicos que rescatamos, para este trabajo, del la funcin estratgica de la educacin inscripta en la fundacin de la nacin tos populares (sociedades y mutuales) en la transicin al siglo XX; del siglo XX);

b) el valor de la educacin y la autoeducacin en el desarrollo de los movimienc) la funcin social moralizadora, disciplinaria y asistencial de la escuela primaria, en la construccin del Estado y la sociedad industrial (primera mitad nes del desarrollo productivo de la dcada de 1960 (del cual relevamos el modelo de educacin liberadora de Paulo Freire);

d) el lugar de la educacin en los procesos de reforma y en las transformacioe) el movimiento de educacin popular de la segunda mitad del siglo XX (en el intercultural);

cual reconocemos temas como la ampliacin del sujeto de la educacin conlos desafos actuales de la educacin en tiempos del clera.

siderado a la fecha y la presencia significativa de una impronta cultural e

f)

nacin ptima entre el tipo de sujeto social involucrado y deseado (perfil psicolgidebemos sobre nuestro ser y cunto); la formacin de competencias especficas y do cultural y tecnolgico exgeno (antropologa occidental que nos indica a quin le

encontramos con la inconclusa y sesgada tarea institucional de resolver una combi-

mos abordar en la tarea de configurar pedagoga (social). Segn Salazar (1990), nos

En todos estos casos, nos encontramos con ciertas aristas y tensiones que debe-

co de la personalidad del educando); el modo ms eficaz de internalizacin del lega-

das sociales y prcticas autoeducacionales introducidas por sectores postergados, de alcance nacional.

tes dirigentes); y por ltimo y no menos importante, el desenvolvimiento de demanLos proyectos de educacin popular institucionales, elaborados fundacional-

convenientes a la modernizacin de la poca (diseada recurrentemente por las li-

sus esfuerzos en una cierta integracin subalterna que ha mantenido desigualdades 80

des de una educacin inclusiva y democrtica (Garca Huidobro, 2009), centrando

mente por los grupos dirigentes oligrquicos, desatienden las demandas y necesida-

socioculturales, polticas y econmicas. En su compleja construccin, el sujeto de la

de carcter asistencial y disciplinaria (hoy, segn algunos autores, de control social). te a la barbarie popular que se expresa en la calle. A poco andar, las condiciones escolar versus la posible escuela como prctica de democracia socioeducativa. De acuerdo a Illanes (1991), la escuela se erige como estrategia civilizatoria frensociales de la pobreza han de tornar esta tarea en un proceso de integracin forzada Por otro lado, encontramos respuesta del mundo social a sus necesidades y

educacin se ve restringido en sus derechos, persistiendo una prctica experimental

donde lo asistencial supera a la instruccin: la escuela como tarea de proletarizacin

demandas no cubiertas de inclusin real, con sus prcticas histricas de autoeducaperiencias, fragmentos e inorganicidades, a medio camino de la colonizacin acadmica que, de todas maneras, aportan a los sujetos concretos que participan en 2005). Se trata de recorridos interrumpidos o ausencias de tradicin sostenida de

rentes actores, de alcance local). Esta epistemologa de la calle nos ofrece microex-

cin y sus escuelas sociales (como microexperiencias en diversos campos y con dife-

ella y su carga de imaginacin y su capacidad productiva de innovaciones (Puiggrs, la pedagoga latinoamericana que no permiten forjar identidad propia, a diferencia de la tradicin liberal y de la reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado vo obstaculizada o prohibida (Puigrss, 2005: 109).

(Puigrss, 2005: 106). Esta constatacin no impide volver a recorrer nuevas insEsta nueva forma de ver las realidades educativas tiene su lugar de desarrollo en

cripciones genealgicas ni articular linajes vinculando elementos cuya relacin estulos movimientos de educacin popular de la dcada de 1980. Experiencias, discursos procesos de alfabetizacin y concientizacin orientados por la educacin liberadora nista de los aos sesenta; la educacin de adultos y la promocin comunitaria; los

y planteamientos que se originan en las tradiciones de la accin cultural y extensio-

dcadas (Austin, 2004).

nacionales y regionales y los intentos de democratizacin del Estado de las ltimas Manifestaciones que configuran una matriz compleja donde dialogan las tradi-

nes, mujeres, pueblos originarios en los espacios locales; las coordinaciones y redes

de Paulo Freire; las prcticas socioeducativas con comunidades, asociaciones, jve-

ciones de la educacin de adultos y la educacin comunitaria de base, la teologa de

goga crtica y los emergentes movimientos sociales. En ella se inscriben lites intedes de base social y religiosas. lectuales acadmicas e investigadores sociales, junto a lderes populares y comunidaPasando por diversos perodos, durante ms de cuarenta aos, la funcin de la

la liberacin, las tendencias a la democratizacin social y el desarrollo local, la peda-

educacin es concebida como aporte a la construccin de una sociedad democrtica 81

e incluyente del mundo de los oprimidos. La educacin popular en las ltimas dcaEmpero, la pluralidad de expresiones que encontramos en las prcticas ha mantenido los sentidos de cambio que las animan. El cuestionamiento a las desigualdades ciones populares. sociales y educativas que se mantienen y reafloran en nuestra actual sociedad de mercado reponen nuevamente la importancia de los aportes histricos de las educarelacin con lo social. Este proceso no se haya exento de debates e incertidumbres. das se plantea participar en las reformas educativas y culturales manteniendo su

ESTRUCTURANDO LA PEDAGOGA SOCIAL DESDE NUESTRA EXPERIENCIA La Pedagoga Social en Chile, como venimos enunciando, nace desde la reflexin que

iniciamos respecto de lo especficamente educativo de las educaciones populares.

lar, podemos fecharlos en nuestra ptica y experiencia, a partir de la bsqueda que

les que dan cuenta de un posible encuentro entre Pedagoga Social y educacin popu-

la prctica impone a los educadores populares. As, los referentes tericos vivencia-

sas modalidades de investigacin en la accin en torno a la formacin, capacitacin, pedaggica imperante, reducida a los problemas de escolarizacin. Algunos rasgos destacables de esta experiencia histrica son: el encuentro entre intelectuales y sociedad civil; el poder local; conjunto de conocimientos de base que se articulan dbilmente en la produccin

Dcadas de prcticas socioeducativas, microexperiencias autogestionadas y diver-

acompaamiento, animacin, en espacios comunitarios populares, proporcionan un

el debate sobre las relaciones entre la poltica y el mundo social, orientado hacia el desarrollo de una didctica social latinoamericana; de las ciencias sociales; el acervo investigativo social de base que luego nutrir gran parte de la produccin acadmica de la dcada de 1990, unido a las nuevas formas de ver el mundo

la visibilizacin de la diversidad cultural de nuestra regin;

el reconocimiento del saber popular como parte sustantiva de los saberes sociales que deben tomarse en cuenta en cualquier modelo educativo; sistematizacin de prcticas reconceptualizar la educacin popular para los

la necesidad de a partir de un constante proceso de investigacin pedaggica y desafos del siglo XXI. 82

en general, priorizando en una reeducacin cvica que articula a la sociedad en modos de convivencia institucional democrticos (Njera, 2003b: 23). de comprensin pedaggica de los procesos sociales, a nivel ms global (Vaccaro, 1989), y se nuclear una primera definicin operativa que la entiende como concepcin pedaggica que est tras la educacin popular sustentada en una entender la prctica educativa. Una caracterstica central de esta pedagoga es su intencionalidad de contribuir a mejorar la calidad de vida de los sectores populares, as como tambin, conformar actores sociales que participen activamente mueve la participacin y entrega elementos metodolgicos para resolver problemas de la comunidad (Vaccaro, 1989). Esta propuesta reconoce que un encuentro entre las prcticas de educacin en el logro de esta finalidad. En otras palabras se trata de una pedagoga que proEn una primera instancia, la Pedagoga Social va a ser entendida como claves

hacia la conformacin de una educacin ciudadana abierta a las demandas sociales

El trabajo educativo popular (social) que se inicia en los aos noventa se orienta

visin del hombre y la sociedad y que conlleva una determinada manera de

zacin de la accin socioeducativa. Una de las materializaciones interesantes de esa da de 1990.

tiva, valorada por los sectores populares, puede enriquecer el proceso de democrati-

popular en mbitos sociales y comunitarios con la escuela, en cuanto cultura educa-

poca fue el aporte pedaggico a la construccin de un modelo de escuelas sociales a nivel local que se realiz en espacios comunales durante la primera mitad de la dcaAl mismo tiempo, se genera un trabajo de construccin de conocimientos a par-

problemas y tensiones derivados del escenario de fines de la dcada de 1990, para el campo de la formacin y de las prcticas de los trabajadores sociales y los educadores populares (Aguayo, 1997; Daz, 1999; Moggia, 2001; Godoy, 2005). Las condiciones de apertura a un proceso de transicin democrtica indican de-

aportes tericos de la accin social y educativa. De este modo se establecen nuevos

tir de la experiencia en torno a las ctedras universitarias, donde se actualizan los

safos no menores a la educacin popular en su relacin con las polticas sociales y edusociales en condiciones de pobreza (programas sociales de atencin a la pobreza, y pro-

cativas. Este momento propicia la emergencia de prcticas institucionales de educacin

social asociadas principalmente a las polticas sociales de la poca, dirigidas a sectores

formas institucionales de entender lo social en la escuela (relacionadas con programas 83

mocin y animacin comunitaria). A poco andar, se agregan experiencias en torno a las

de participacin de actores educativos como comunidades, familias y estudiantes; pro-

gramas de prevencin y de convivencia escolar; programas de atencin a la diversidad y Lavn, 2008).

problemas educativos de integracin efectiva, anclados en el mundo escolar (Abraham Una sistematizacin realizada a principios del siglo XXI explicita que la educa-

y la desercin escolar). En los ltimos aos, se sigue trabajando en la investigacin de

cin de jvenes y adultos y la educacin popular perfilan un proceso originario de

vas condiciones del escenario poltico y econmico van produciendo un cierto vaciapopular (Njera, 2003b: 10). El acento escolarizado y las reformas educacionales populares, dificultando el proceso cultural que vena desarrollndose en la educacin

Pedagoga Social que se incorpora al acervo acadmico de la poca, si bien las nue-

miento de los aportes terico-crticos y de apoyo a la formacin de los movimientos

que caracterizan los aos noventa reorientan la investigacin educativa hacia los pro-

mantienen su atencin en el sistema escolar.

democrtica. Las grandes teoras explicativas de la pedagoga crtica igualmente En este contexto, se define la Pedagoga Social como

blemas de gestin de la re-escolarizacin, en contexto de libre mercado y transicin

lugar de las praxiologas en el campo de la educacin y la cultura y las relaciones espacios productivos profesionales y tcnicos de la sociedad, donde desemboca

de un debate sobre las visiones de mundo, las concepciones del ser humano y el

dad, en cuanto problema de socialidad, sociabilidad y socializacin [] se nutre

una disciplina cientfica que versa sobre la educacin y su relacin con la socie-

de ayuda en general [] Asimismo, se observan desarrollos orgnicos en los

dicha formacin, dando cuenta de una cierta conformacin de nuevos oficios educativos (Njera, 2003b: 13). Sobre los procesos de teorizacin de las educaciones populares y sociales en el

pas, el trabajo constata que, si bien la investigacin de la dcada de 1980 impacta en

conservadora en la formacin e investigacin universitaria y la falta de una convivense presenta una resistencia al conocimiento de las educaciones sociales y sus aportes.

sencia de una dinmica acadmica disgregada y fragmentada en torno a una posicin cia disciplinaria ms rica y abierta a los nuevos cauces paradigmticos; por otro lado, pientes de educacin social (Njera, 2003b). Este cuadro se profundiza con el desarrollo de la sociedad de mercado que est consolidndose en la vida social del 84 Existe una desvinculacin sistmica entre las prcticas docentes y las prcticas inci-

la formacin de la educacin superior, a principios del siglo XXI estamos ante la pre-

conocimiento (Nez, Violeta, 2003).

pas y en los nuevos cursos de produccin instrumental de saberes en la sociedad del La sistematizacin presenta adems debilidades propias del proceso de autoge-

lidad tecnocrtica en la conformacin de la accin social institucional, lo que dificulta la generacin adecuada de un marco pedaggico social propio.

taca una tensin entre intelectuales y prcticos y, adems, el dominio de la racionaPor otro lado, se reconocen nuevos espacios de convergencia con el mundo esco-

neracin y reproduccin de discursos entre las prcticas socioeducativas, donde des-

tos, la desercin escolar y la complementacin del currculum (formulado desde la

larizado en los campos de la formacin permanente, la educacin de jvenes y adul-

cia corra el peligro de subsumir la educacin social en lo escolar, desde la denomidcada de 2000. nacin de educacin no formal, lo cual se perfila claramente para el transcurso de la La primera dcada del siglo que recin comienza nos permite vivenciar con mayor

poltica pblica como formacin para la vida). De todas maneras, dicha convergen-

fuerza el intercambio y dilogo con experiencias latinoamericanas y europeas de Pedagoga Social y educacin social. Un hito significativo de este perodo que permite abrir un cauce de reconocimientos e intercambios en dicho sentido fue el coloquio en Santiago de Chile (2004). Lo mismo ocurre con el Primer Congreso IberoameHacia la construccin de nuevos modelos de accin socioeducativa: una Pedagoga Social para el siglo XXI, celebrado en el contexto del Congreso Mundial de la AMCE

ricano de Pedagoga Social organizado por la Sociedad Iberoamericana de Pedagoga nos, una carta que expresa la historia y vigencia de la accin socioeducativa y de la Pedagoga Social en Chile. coordinados con los procesos de la profesionalizacin europea y con la vida asociatiel hecho de contar en el pas con la Oficina Regional de dicha asociacin. Dichas cativas nacionales involucradas, y particulares condiciones histrico-polticas que permiten ampliar el espacio institucional de la educacin. Es indudable que el proceso de convergencia europeo de las ltimas dcadas Estos encuentros permiten conocer los nuevos enfoques de Pedagoga Social Social en nuestro pas (2004). En dicho marco se redacta, por los participantes chile-

va internacional, lo cual deriva en la participacin de algunos colectivos de educadores en la Asociacin Mundial de Educadores Sociales (AIEJI) y, en la actualidad, en experiencias indican ciertos desarrollos significativos de las polticas sociales y edu-

posee un grado de influencia mayor al del fortalecimiento de una red de educadocas asociativas y acadmicas en el viejo continente, que arrastran algunas expe85 res sociales, especialmente en el hemisferio sur. Dichos intereses desatan dinmi-

riencias latinoamericanas, tras un conjunto de enfoques y tipos de prcticas, an una enorme seduccin por cuanto avanza en el diseo de una educacin social ms cada pas. no evaluadas en sus novedades y desajustes. De todas maneras, la dcada ejerce incidente en la vida social y cultural del continente, a partir de la experiencia de Sociales en Porto Alegre en el ao 2005, convocado por el Colectivo de Pedagoga La organizacin del Taller de Dilogo entre Educadores Populares y Educadores

Social (COPESO), la coordinacin regional de AIEJI para Latinoamrica, la Corporacin SEDEJ y el Instituto de Humanizao de Brasil, proporcion un primer prximos aos. Pero sin duda el XVI Congreso Mundial de Educadores Sociales en diagnstico regional compartido de problemas y desafos a los cuales abocarse en los Montevideo, el mismo ao, constituye un hito demarcatorio de un antes y un des-

diagnstico de mutaciones y transformaciones profundas en la vida cotidiana y en el

pus en las educaciones populares latinoamericanas. En general se constata un

comunitaria; la necesidad de un debate epistemolgico en torno a las prcticas socioeducativas y al saber de los educadores; la experiencia incipiente en el campo de

trabajo, producto de las polticas neoliberales; una fragmentacin en la participacin

las polticas sociales y educativas de algunos pases; la formacin y profesionalizauna educacin de calidad para los sectores populares. dores populares respecto a los efectos de la gestin de mercado en la comprensin de cin de los educadores sociales y las inquietudes de fondo que presentan los educaEn Chile este evento potencia un proceso de asociatividad incipiente y desencade-

ducen efectos significativos posteriores de fortalecimiento profesional y de ampliacin de espacios institucionales, an queda por verse su desenlace. Los problemas a los cuales debe atenderse en este cuadro se refieren a la incorporacin de la necesaria impronta pedaggica en las profesiones; las relaciones con oficios de larga data en el

na voluntades, en torno a ofertas de formacin tcnico-profesional que si bien no pro-

les estratgicas; las diferencias de perspectiva con modos institucionales actuales de control social y psicologizacin de la pobreza; la funcin y los lugares de expresin de estas prcticas en el mundo del trabajo y en las instituciones educativas y sociales. En la dcada de 2000 en Chile se sucedieron tres Encuentros Anuales de Edu-

pas, como el trabajo social y el gremio docente que asumen tareas educativo-cultura-

sobre las vinculaciones entre el movimiento tradicional de educacin popular y las nuevas manifestaciones de educacin social es importante y arroja muchas problema86

nales, estudiantes universitarios, animadores y educadores no profesionales. El debate

cin superior, organizaciones sociales y redes, que congregan a instituciones, profesio-

cacin Social, de carcter nacional, organizados por diversas instituciones de educa-

tizaciones e incertidumbres. El aporte acadmico, por su parte, se centra en mantener la crtica al modelo neoliberal de escuela, valorizar a un sujeto social popular como protagonista significativo junto a los movimientos y redes sociales y establecer puentes entre las diversas manifestaciones educativas, sociales y culturales existentes en el

pas.

trayectorias particulares, emprendidas en las ltimas dcadas, como una suerte de popular de base y el oficio de educador social mantienen diferencias que se inscriben

festaciones de la educacin popular y social, aunque se plantea mantener las distintas

Se constata una valoracin del encuentro e intercambio entre las diversas mani-

apuesta por consolidar identidades en un escenario complejo. As, la educacin comufundamentalmente en dos mbitos que requieren posterior anlisis: por un lado, las

nitaria, la educacin de adultos y jvenes, la animacin sociocultural, la educacin fuertes adscripciones de los grupos de referencia particular y, por otro lado, la frag-

sez de recursos).

mentacin de la gestin de polticas institucionales socioeducativas (incluida la escainstitucional como social, con la sociedad del conocimiento. Existe un cierto analfaQueda adems como saldo la gran distancia del entramado sociocultural, tanto

ciones institucionales y mundo del trabajo. Las mutaciones sufridas por los aparatos vos enfoques que puedan generar entendimiento y accin socioeducativa estratgica. de las identidades y subjetividades sociales en los espacios locales requieren de nuede reproduccin cultural tales como la escuela y las transformaciones en el plano En el ltimo perodo, las posibilidades de desarrollo de la educacin con raigam-

betismo digital que no logra establecer las conexiones entre mundo de vida, coloniza-

bre en el aporte de la educacin popular desarrollada en la dcada de 1980 y sistedel encasillamiento (Garca Molina, 2003), pues es esa perspectiva [] la que otordad y sensibilidad. Se requerir de una buena dosis de imaginacin y creatividad para inventar y no errar! Violeta, 1999: 172). La diversidad de actores sociales involucrados aumenta en cantiga legitimidad a esa suerte de forzamiento que llamamos educacin (Nez, da del siglo XXI, siempre que aborde la actualidad de la poca y supere las trampas matizada en la de 1990, puede involucrarse en el nuevo escenario de la segunda dca-

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Educacin social y polticas pblicas

DANA BORZESE, PAULA COSTAS Y LIZZIE WANGER*

La educacin social en la Argentina ante el desafo de justicia educativa

Las reflexiones que ponemos en consideracin recuperan los principales ejes e hipteArgentina: el desafo de la justicia educativa, que se desarrolla en el marco de la Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires.

sis de trabajo de la investigacin en curso Experiencias de educacin social en la

EXPERIENCIAS DE EDUCACIN SOCIAL EN LA ARGENTINA Este estudio parte de una visin que reconoce la relevancia regional e iberoamerica-

dad de recuperar los aprendizajes surgidos en torno al desarrollo de las mltiples experiencias educativas que desde el campo popular

na del problema del derecho a la educacin. Nuestro inters se centra en la necesi-

* Dana Borzese es Licenciada en Sociologa (Universidad de Buenos Aires). Coordina el proyecto de investigacin de UNIPE Experiencias de educacin social en la Provincia de Buenos Aires. El desafo de la justicia educativa. Coordina proyectos de seguimiento, investigacin y evaluacin de programas y polticas pblicas de inclusin socioeducativa tanto del sector pblico como de organizaciones sociales. Lizzie Wanger es Licenciada en Ciencias de la Educacin, en la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora y docente de la Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires. Coordina la sede de la UNIPE en Pilar. Actualmente se desempea, adems, como Directora del Centro de Investigacin y Educacin Social (CIES). En el marco del rea de Seguimiento y Evaluacin del Programa Conectar Igualdad del Ministerio Nacional de Educacin, coordina el proyecto Experiencias en marcha de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas y el componente de acompaamiento del proyecto Escuelas conectadas. Acompaa y asesora diversos programas del Estado y de organizaciones sociales en temas vinculados a la inclusin educativa de los sectores ms postergados. Paula Costas es Licenciada en Sociologa y Profesora de Enseanza Secundaria, Normal y Especial en Sociologa (Universidad de Buenos Aires). Maestranda del posgrado en Derechos Humanos y Polticas Sociales en la UNSAM. Investigadora del Centro de Investigacin y Educacin Social. Es asistente tcnica, docente y capacitadora, de programas estatales vinculados a la inclusin educativa, los derechos de los/as jvenes y la igualdad de gneros.

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del sistema educativo. Adems, estos espacios han logrado el desarrollo de prcticas educativas concretas con un sentido transformador para lograr contextos de justicia educativa (CIES, 2010).

cipadores en contextos de discusin y crtica al rol que cumplen las instituciones

han logrado construir sentido poltico-pedaggico y discursos educativos eman-

nizaciones sociales, fbricas recuperadas, movimientos sociales han asumido un rol de creciente responsabilidad en los ltimos treinta aos y han pasado de atender initipo de relacin con el sistema educativo y con el Estado. Este amplio espectro de daremos en llamar experiencias de educacin social. Segn Violeta Nez, la educacin social educacin de personas en situacin de exclusin social y que de aqu en adelante a plantear propuestas educativas con distintos niveles de desarrollo y con distinto cialmente cuestiones y necesidades asistenciales (alimentacin, vivienda, salud, etc.) accin define un abanico muy heterogneo de experiencias que se han planteado la

Estas iniciativas surgidas de procesos de organizacin social en el seno de orga-

momento histrico. La educacin social est en estrecha relacin con las poltiimposibilidades para su despliegue (Nez, 1999: 26).

dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafos del

atiende a la produccin de efectos de inclusin cultural, social y econmica, al

cas sociales que establecen, en cada realidad particular, las posibilidades y /o En la actualidad, la visin que hegemoniza el campo de estudio y de desarrollo

mas desarrollados por las instituciones consideradas de educacin formal que forsectores que en l se relacionan, disputando sentidos, saberes y formas de transmiLa idea de campo educativo refiere justamente a una multiplicidad de actores te un campo educativo denso y complejo, que incluye a los diferentes actores y man parte del sistema. Sin embargo, la perspectiva en que nos apoyamos es que exis-

de acciones o proyectos socioeducativos asocia su significado a las acciones o progra-

sin de la herencia cultural, mbitos de legitimacin, etctera.

sociales que, comprometidos en el desarrollo de acciones socioeducativas, disputan

sentidos en torno a esa tarea, a partir de sus prcticas y discursos. Como bien nos plantea Puiggrs, si consideramos la prctica educativa como un espacio de produccin de sentidos diversos y antagnicos que pugnan por constituirse en discursos lizar aquellas no legalizadas y combatidas (Puiggrs, 1998). pedaggicos hegemnicos, adems de las interpelaciones dominantes, debemos ana-

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cativas que, sin ser necesariamente parte del sistema educativo, se constituyen en educativas que hacen efectivo el derecho a la educacin. elementos fundamentales del campo educativo, promoviendo discursos y prcticas En este campo, consideramos que participan no solo las instituciones educativas

de los mltiples espacios institucionales, discursos pedaggicos y experiencias edu-

All es a donde dirigimos la mirada desde este estudio: hacia el reconocimiento

co y discursos educativos emancipadores en contextos de discusin, crtica y propuestas superadoras direccionadas al logro de la inclusin y la justicia educativa.

cativas que desde el campo popular han logrado construir sentido poltico-pedaggi-

formales tradicionalmente reconocidas, sino tambin las mltiples experiencias edu-

POR QU SON EXPERIENCIAS DE EDUCACIN SOCIAL? Si bien las representaciones acerca de la educacin siguen teniendo peso en rela-

sociales diferentes al escolar. En la actualidad el abordaje de esta problemtica nos como acto que sucede en la escuela, definicin que an hoy prevalece. Desde este institucionales. recen como relevantes para nuestro estudio y que tienen lugar en diversos mbitos

en el reconocimiento de las prcticas educativas de actores sociales y en espacios

cin a la educacin formal, en los ltimos aos se ha avanzado significativamente

lleva a superar los encuadres tradicionales que ubican a la actividad educativa lugar, analizamos experiencias pedaggicas de distintos lugares del pas, que apaAs, al referirnos a experiencias educativas aludimos, por una parte, a prcti-

cas educativas de centros comunitarios juveniles, bibliotecas, bachilleratos populares, cursos de formacin profesional, entre otras propuestas que son impulsadas exclusin educativa. Por otra parte, tambin buscamos indagar sobre experiencias desde distintos espacios organizados que intentan dar respuesta al problema de la

que se desarrollan en mbitos escolares, que sin embargo han logrado alterar, modificar sus propias propuestas en trminos de justicia educativa. Esto quiere decir que indagaremos prcticas de educacin popular,1 tanto escolares (en mbitos del sistema educativo) como sociales (en organizaciones de la comunidad, redes de orga-

nizaciones, ONG, etctera).

1. Concepcin polticopedaggica que implica la apropiacin y resignificacin de conocimientos socialmente vlidos y la posibilidad de comprender la realidad para transformarla, junto con otros, de manera organizada.

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alterativas2 para garantizarla. Estas diferentes propuestas son llevadas adelante

diversas que promueven la inclusin educativa y se presentan como alternativas o

Consideramos prcticas de educacin social a aquellas experiencias pedaggicas

desde la responsabilidad pblica y redefinidas por los propios sujetos y agentes de la educacin (Nez, 2003: 1), y se proponen y efectivamente logran la transmisin de los bienes culturales de una sociedad (o una comunidad) a sus generaciones ms En este marco, consideramos proyectos de alfabetizacin, apoyos escolares, jarjvenes. Adems, promueven el involucramiento y compromiso de los propios sujetos partcipes, para transformar esa realidad (cuando es injusta) junto con otros. dines maternales y comunitarios, bachilleratos populares, casas del nio, bibliotecas

populares, espacios de formacin laboral, proyectos artsticos y culturales, actividades deportivas y recreativas, entre muchas otras; as como tambin experiencias edutos, CENS, CESAJ, etctera). cativas escolares o con fuerte anclaje en el sistema (terminalidad primaria de adulParalelamente, estas instituciones impulsan propuestas de formacin para edu-

cadores y educadoras con la preocupacin firme por la transformacin de los propios

sujetos y de sus entornos prximos, a partir de la participacin organizada. Estos

tas de tecnicaturas y posttulos en Pedagoga Social y Educacin Popular.

recientemente, en centros de estudios terciarios y universitarios que dan lugar a oferCabe aclarar que, si bien estos trayectos de formacin han logrado avanzar en un

mas organizaciones sociales y redes con tradicin en educacin popular y, ms

espacios de formacin permanente se generan y despliegan en el marco de las mis-

proponer y disear polticas pblicas socioeducativas.

merecen ser estudiadas ya que no han sido consideradas suficientemente a la hora de Por ello, consideramos de suma importancia identificar estas experiencias y pro-

de educacin social ya cuentan con aos de historia y aprendizaje institucional que

desarrollo curricular de manera incipiente (Krichesky, 2010), muchas experiencias

social y de relacin con el Estado, han generado propuestas educativas y demandas

blemtica, diseado estrategias y desplegado modos especficos de organizacin

ducir conocimiento acerca de estos espacios que han generado respuestas a una pro-

2. Llamamos alterativas a las propuestas que intentan modificar, alterar y transformar el sistema educativo a partir de estrategias significativas en funcin de los objetivos que se proponen de generar un modelo sustantivamente nuevo. Se contrapone a las llamadas alternativas, propuestas que se plasman fuera del sistema para permanecer al margen del mbito escolar, pero que mantienen cierta referencia al sistema vigente, redundando en alguna forma de sostenimiento del statu quo.

94

ensea y qu se aprende en los espacios que propician.

al sistema educativo y han transitado un amplio camino para la definicin de qu se Las instituciones que forman parte de este proyecto desarrollan experiencias que

Pero que han advertido, adems, que una gran mayora de ellos especialmente de

cin: chicos, jvenes y adultos excluidos sistemticamente del sistema educativo. negado su derecho a la educacin ya que la forma ms perversa y efectiva de excluir los sectores populares pueden estar dentro del sistema educativo pero an as tener

han advertido como principal problema el de la vulneracin del derecho a la educa-

a una persona de su derecho a la educacin es permitirle el acceso a la escuela sin mera formalidad (Gentili, 2001).

condiciones de infraestructura, donde el derecho a la educacin se transforma en una Tal como seala Adriana Puiggrs (1998) podemos identificar tanto dentro

recursos, sin posibilidades de promover procesos de enseanza, de aprendizajes, sin

como fuera del sistema educativo grmenes de discurso educativo, es decir, distodos nuestros pases. La mayora de estas experiencias se desarrollan en sus comutos, fbricas recuperadas, iglesias y otros mltiples mbitos, vienen desarrollando en cursos y prcticas educativos, que algunas escuelas, organizaciones sociales, sindica-

nidades y territorios con bajos o nulos niveles de legitimidad y acreditacin por parte sujetos que pueden conjurar su destino. Muchos de estos sujetos, la mayora de las cin, sino tambin a contribuir en la construccin y transformacin de sus propias comunidades. entramados interinstitucionales que intentan promover y sostener el derecho a la ciones multiactorales comunidades de aprendizaje: veces organizados, no solo logran el efectivo y pleno ejercicio del derecho a la educaDesde nuestro punto de vista, estos procesos dan cuenta de la conformacin de

del sistema. Sin embargo, no caben dudas acerca de que incluyen, educan, forman

educacin en el contexto comunitario. Rosa Mara Torres denomina estas configuraComunidad de aprendizaje es una comunidad organizada que construye y se cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no solo de sus carencias y

involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades

misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, (Torres, 1999).

bio educativo que tiene como punto de partida el territorio, que adopta una visin 95

Torres se refiere a una propuesta de poltica educativa, a una estrategia de cam-

integral y sistmica de lo educativo, poniendo el aprendizaje en el centro de la escena. riales, tanto en el mbito local como con los distintos niveles del Estado (municipal, Esta visin implica la concertacin de alianzas interinstitucionales e intersecto-

mal (Torres, 2000).

entre la educacin formal (dentro del sistema educativo) y la educacin no forLa investigacin que desarrollamos toma estas concepciones como puntos de

el arriba y el abajo, entre el adentro (de la propia comunidad) y el afuera,

provincial, nacional). Implica el necesario dilogo, negociacin y concertacin entre

partida para repensar y resignificar escenarios de desarrollo educativo local que dan a su configuracin.

marco a las experiencias educativas a las que nos referimos, a la vez que contribuyen

GENEALOGA Y ESCENARIOS DE LOS PROCESOS SOCIOEDUCATIVOS EN LA ARGENTINA Partiendo de la relevancia de estas experiencias para el campo educativo, este proPara ello, por un lado, nos interesa realizar una genealoga de la educacin

yecto se propone conocer las diferentes necesidades, devenidas demandas que movilizan estas experiencias en la actualidad.

ron lugar en las ltimas tres dcadas poniendo especial nfasis en cmo el Estado para llevar adelante dichos procesos y las caractersticas de los distintos tipos de rentes formas de relacin que asumieron las organizaciones sociales y el Estado

distintos momentos histricos, analizando los procesos socioeducativos que tuvie-

lo largo de la historia y, por el otro, contextualizar los procesos educativos en los ha influido en la manera en que estos fueron configurndose. En particular, las dife-

social en nuestro pas, reconocer sus orgenes y las formas que ha ido asumiendo a

acciones y programas.

cos, vinculados a las corrientes educativas europeas de la educacin social. Cabe ciones del pensamiento funcionalista, moralizadoras e higienistas para la prevencin y el control social de la poblacin (Krichesky, 2010). decir que en Europa la educacin social ha estado ligada, principalmente, con tradiEn Amrica latina, sin embargo, la interpelacin de la pedagoga a partir de lo

mite identificar a unos pocos pensadores y maestros que sientan sus anclajes teri-

La indagacin acerca de los orgenes de la educacin social en Argentina nos per-

social se consolid fundamentalmente a partir de la tradicin de la educacin popu96

lar, a travs de una extensa y profunda experiencia y de un discurso validado por el

logro de justicia educativa en distintos mbitos, principalmente en los no escolares. llegaba o no poda, diversos actores sociales y comunitarios ponan en marcha surgieron de la mano de propuestas alternativas a la escuela. Donde la escuela no En las dcadas de 1960 y 1970, los discursos y prcticas de educacin popular

con la reflexin sobre la misma prctica del propio Paulo Freire, empieza a recuperarse y valorarse la necesidad de que la escuela tambin constituya un mbito donde emancipacin, tenga un lugar de privilegio. la educacin popular, como concepcin poltico-pedaggica, vinculada a procesos de Sin embargo, esta ltima perspectiva, an hoy, constituye un enorme desafo y

lar. Con el paso del tiempo, ya a fines de los aos ochenta, y en estrecha vinculacin

propuestas de educacin alternativa, de educacin no formal o de educacin popu-

estamos lejos de encontrar una escuela pblica posicionada desde esta mirada, dispia realidad. puesta a formar a sujetos polticos crticos, conscientes y transformadores de su proPara contextualizar las experiencias, hemos elegido revisar dos perodos histri-

cos determinados, considerando que un amplio abanico de experiencias educativas

impulsadas por las organizaciones sociales se iniciaron en la dcada de 1980, y una cmo fueron reconfigurndose sus funciones en los distintos momentos histricos.

bilidad con la crisis desatada luego de 2001. En este sentido, nos interesa observar fundiza en la dcada de 1990, caracterizado por el auge y desarrollo de las polticas

gran parte de ellas cobraron fuerza durante la dcada de 1990 y lograron mayor visiEl primer perodo es el que se inaugura con la vuelta de la democracia y se pro-

partcipes. Se caracteriza por la recuperacin del rol del Estado como principal

neoliberales. El segundo perodo se abre a partir del ao 2003 y es del que an somos

garante de los derechos sociales y de las polticas pblicas como centro de la escena para el efectivo logro del derecho a la educacin. En este contexto, se destaca el creactual poltica educativa. ciente protagonismo de las experiencias de educacin social en el escenario de la

LA EDUCACIN SOCIAL EN EL MARCO DE UN ESTADO EXCLUYENTE Desde mediados de la dcada de 1970, Argentina asisti a un proceso de transforma-

tauracin del modelo neoliberal. Como profundizacin de estas transformaciones, en 97

el marco de la dictadura militar y el terrorismo de Estado y luego a travs de la ins-

ciones estructurales que marcaron el quiebre con el modelo de bienestar, primero en

crdito de la poblacin hacia la participacin poltica tradicional, aumentando la desconfianza general hacia lo pblico. cipalmente por una matriz altamente concentradora en lo econmico, con reduccin La profundizacin del modelo neoliberal de los aos noventa se caracteriz prin-

la dcada de 1990, se agravaron las desigualdades sociales y se hizo creciente el des-

un modelo econmico agroexportador y de servicios. En el plano social y cultural, estos procesos implicaron profundas transformaciones que generaron desocupacin logista del individualismo y la competitividad como valores preferenciales, en destruccin social. La dcada de 1990 tambin fue el escenario de la sistemtica fragmentacin de y la consecuente pobreza y exclusin social e instalaron un discurso hegemnico apo-

de la inversin estatal en polticas pblicas y el cambio de un modelo productivo por

medro de la cooperacin y la participacin colectiva como ejes rectores de la consun sentido histrico colectivo y de la ausencia de espacios de referencia, accin fragnico. En ese marco, las reformas educativas fueron un aspecto central de esa Estado hasta su mnima expresin.

mentaria que afect a la familia y al ncleo mismo de lo social. Las instituciones fueron objeto de reformas radicales, que se adecuaron al paradigma neoliberal hegemconcepcin ideolgica que se propuso desarticular la capacidad de intervencin del en todas las reas, avasallando conquistas sociales producto de luchas sociales histLa aplicacin de polticas neoliberales implic la prdida de derechos adquiridos

ricas. Este retroceso se dio tanto en el plano legislativo como en el fctico, debido a hecho a amplios sectores de la poblacin. que an los derechos que conservaron estatus constitucional estaban negados de

polticas, religiosas y culturales que, frente la ausencia del Estado en materia de poltiza Ingrid Sverdlick, jugaron un papel central en la resistencia contra las polticas das y necesidades, actuando a veces en forzosa suplantacin de este. Como lo sinte-

Ante esta situacin, emergieron diversas experiencias organizativas sociales,

ticas sociales y econmicas, asumieron roles de recepcin y canalizacin de demanneoliberales y en las luchas y demandas por una sociedad ms igualitaria y con justicia social (Sverdlick, 2009). nes y los medios de comunicacin fueron construyendo una connotacin fuertemenEn el marco de esta profunda reconfiguracin del Estado, las mismas institucio-

trativo. Para el imaginario de esa poca, la poltica pblica resultaba algo ajeno a la vida cotidiana de las personas, que alguien diseaba en algn lugar y del que no formbamos parte. 98

te negativa de la participacin poltica y una idea de Estado como aparato adminis-

tarios, etc.) y, con el paso del tiempo, empezaron a incorporar a sus acciones, tareas educativas, de apoyo a las trayectorias educativas de nios, adolescentes y jvenes. socioeducativos en esta poca estn marcadas por la necesidad de contencin social cionales y palabras como inclusin, asistencia y acceso son las que predomi(alimentacin, vivienda, salud, etc.). La necesidad de contencin en espacios instituy por la necesidad de atender cuestiones asistenciales de determinadas poblaciones Tal como se desprende de lo anterior, las visiones que sustentan los procesos

a la solucin de problemticas asistenciales (comedores, merenderos, roperos comuni-

para asumir esas responsabilidades. Muchas organizaciones en estos aos se abocaron

sociales que deba atender el Estado y, asimismo, le demandaron los recursos necesarios

durante esa etapa reemplazando aunque en pequea escala funciones educativas y

En este contexto, las organizaciones sociales se multiplicaron y se desarrollaron

nan en los discursos de esta poca.

LA EDUCACIN SOCIAL EN EL MARCO DE UN ESTADO GARANTE DE DERECHOS A partir de 2003, desde la conduccin ejercida por el Ejecutivo Nacional se promo-

vi un cambio de paradigma cultural en torno a la concepcin del rol del Estado y su dor de la economa, con fuerte intervencin en polticas sociales y educativas de inclusin e integracin. Este proceso poltico tuvo desde su comienzo una caracterstagonismo en problemticas sociales y educativas.

intervencin en el mbito social y econmico, definindolo como elemento orienta-

tica central de la gestin consistente en la convocatoria e insercin durante el diseo

y la aplicacin de polticas pblicas, de distintos espacios organizacionales con prola accin estatal y la recomposicin paulatina de su capacidad interventora en funtodos a los derechos sociales bsicos. El escenario actual se presenta enclavado en Esta visin integradora desde el Estado permiti un desarrollo diferenciado de

cin de una democracia que apunta al logro de justicia social y acceso de todas y

una coyuntura latinoamericana y nacional que ha ido dando lugar a la irrupcin de de otras formas de construccin poltica.

nuevas polticas pblicas, nuevos actores sociales, nuevas alianzas y a la emergencia Si del derecho a la educacin se trata, debemos referirnos al marco normativo

estatales en la demanda por el efectivo cumplimiento de ese derecho.

sustento jurdico que abri las posibilidades y los canales de dilogo con actores no 99

(leyes de educacin y de proteccin de los derechos de la infancia) que le otorg el

ciones sociales y el Estado. En este caso, las organizaciones comienzan a demandar que el Estado cumpla su funcin y garantice los derechos de todos y todas. contencin y asistencia, sino que sus prcticas comienzan a orientarse gradualcias sociales pierde sentido en este emergente contexto. La articulacin institucioprevalecen en esta etapa, legitimando a las organizaciones sociales como sujeto poltico en la construccin del nuevo Estado. cadas por la necesidad de promocin de derechos de las poblaciones ms vulnerables. Adems de la defensa del derecho a la educacin, en la lnea de un proceso de comienzan a reclamar por el reconocimiento del trabajo educativo que realizan. visibilizacin y bsqueda de legitimacin de su tarea educativa, las organizaciones Las visiones que sustentan los procesos socioeducativos en esta poca estn marlocutores y programas del Estado, la concertacin de alianzas interinstitucionales, nal incluidas las instituciones del sistema educativo, el dilogo con diversos interVale la pena destacar que el trabajo aislado, focalizado y centrado en las urgenLas organizaciones y movimientos sociales ya no son tan solo proveedores de

En este marco, es posible observar un nuevo modo de relacin de las organiza-

mente hacia la inclusin educativa.

ACERCA DE LAS DEMANDAS DE LAS EXPERIENCIAS DE EDUCACIN SOCIAL Para la aproximacin a las experiencias de educacin social, nos propusimos caraccin con el Estado. En nuestro pas, algunas prcticas autodefinidas como de educacin popular o

terizarlas en funcin de sus demandas, de sus formas de organizacin y de su relaeducacin social han iniciado procesos de dilogo con el Estado, con el objetivo de

parte del sistema y promueven y sostienen con esfuerzos y recursos propios prcticas autogestivas, desvinculadas de todo encuadre o referencia estatal. experiencias en funcin de las demandas que sostienen, con el fin de profundizar el lizan al campo educativo recuperando sus saberes y aprendizajes. En este proyecto de investigacin nos proponemos abordar distintos tipos de

ciones educativas. Sin embargo, otras experiencias resisten la posibilidad de ser

demandar su gradual legitimacin, reconocimiento y financiamiento como institu-

conocimiento y de promover la visibilidad de las problemticas que hoy en da moviLas experiencias organizativas que ponen en juego demandas de educacin ini-

cial, las que impulsan demandas vinculadas a la educacin de jvenes y adultos, las 100

tienen demandas de espacios de aprendizaje para nios, jvenes y adultos o las que abordar para comenzar a responder a estos interrogantes: qu caractersticas adquieorganizaciones sociales en relacin al Estado? En particular, teniendo en cuenta que siguen preocupadas por la alfabetizacin son algunas de las que nos proponemos re la educacin gestionada o a cargo de las organizaciones y movimientos sociales?,

que encaminan su lucha hacia la problemtica de la educacin y el trabajo, las que sos-

qu diferencias y qu puntos en comn pueden identificarse?, qu lugar ocupan las derechos sociales, en particular el de la educacin: qu tensiones o articulaciones se producen entre el Estado y las organizaciones sociales?, las experiencias educativas como propuestas alternativas, paralelas y autnomas con respecto al sistema? qu se presentan como propuestas de proyectos que interpelan el sistema educativo o nociones de educacin pblica circulan en estas experiencias?, qu lugar ocupa la duccin de nuevas propuestas pedaggicas?, qu lugar (de importancia) adquiere la titucin de estas organizaciones? defensa de los derechos (educacin, infancia y adolescencia, trabajo, etc.) en la consCreemos que estas diversas experiencias cobran relevancia frente a un sistema educacin popular en estas experiencias educativas? En estas experiencias, hay proconstituyen otras entidades que promueven y garantizan el cumplimiento de diversos

educativo que, con propuestas pedaggicas tradicionales, no logra dar respuesta a las necesidades educativas de la amplia mayora de las comunidades ms postergadas. de las polticas: nuevos marcos normativos, nuevas polticas y programas de intervenFrente a ello, analizamos crticamente los cambios que estn producindose a nivel

pacin que estn teniendo las organizaciones y movimientos sociales en la definicin y desarrollo de las polticas pblicas y las prcticas educativas. pblico y el derecho a la educacin, tal como plantea Sverdlick: Para estas organizaciones, la lucha por el derecho a una educacin pblica ya no se circunscribe a como garante de la educacin como derecho humano y social (Sverdlick, 2009). por el reconocimiento de la gestin social en educacin y hacia una responsabilidad cacin social cobren visibilidad, y los conocimientos producidos por ellas, estatus puedan ser llevados a escala o tomados por los decisores de polticas pblicas para el efectivo logro del derecho a la educacin. 101 tivo pautando agendas pblicas, generando transformaciones y aprendizajes que Nos encontramos entonces, ante el desafo histrico de que las prcticas de edupedirle al Estado que se haga cargo de educar, sino que se ampla en una demanda Estas experiencias de educacin social complejizan el debate por el sentido de lo

cin, declaraciones, etc. Ahora, nos queda centrar la mirada en el anlisis de la partici-

acadmico; que se legitime lo educativo desde los distintos actores del campo educa-

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La educacin popular en Amrica Latina. Orgenes, polmicas y perspectivas, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores. La transformacin y territorializacin de los sectores populares, La Sociedad excluyente, Buenos Aires-Madrid, Taurus. La relacin Estado-OSC: el desafo de construir un espacio pblico ms amplio, ms democrtico y participativo, Foro Social Mundial-Belem.

Sverdlick, I.
2009

Presentacin: Cambio, reforma e innovacin en educacin, Itinerarios por la educacin latinoamericana, Siglo XXI Editores. 1999 Comunidad e aprendizaje: una comunidad organizada para aprender, Seminario de Educacin Integral: Articulacin de proyectos y espacios de aprendizaje, San Pablo, CENPEC. 2000 Educacin para todos. La tarea pendiente, Madrid, Popular. 1998

Torres, R.M.

Wacquant, L.
2006

Los condenados de la ciudad, Gueto, periferias y Estado, Buenos Aires, Siglo XXI.

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UNIPE: Editorial Universitaria recoge el doble desafo de pensar nuestro tiempo y combatir los circuitos desiguales produciendo materiales que combinan rigor cientfico y divulgacin de calidad. Sus distintos proyectos son un vehculo para incorporar las voces de docentes e investigadores en los procesos de creacin y difusin de saberes y conocimientos. Se propone, as, crear un catlogo sustancioso para la formacin integral de docentes, investigadores, estudiantes universitarios y lectores interesados en problemticas contemporneas. Con estos cuadernos de trabajo se propone difundir dentro y fuera de la comunidad universitaria documentos desarrollados a partir de actividades acadmicas en las que participan de diferentes maneras investigadores, docentes y estudiantes de la UNIPE. En ellos se renen materiales que permiten iluminar los ejes de trabajo que se dan en los diferentes ncleos de investigacin y debate.

PEDAGOGA SOCIAL Y EDUCACIN POPULAR Perspectivas y estrategias sobre la inclusin y el derecho a la educacin

Este trabajo rene reflexiones en torno al proceso de construccin de la Pedagoga Social como campo disciplinar. El debate revisa el sentido que la institucin escolar actual tiene en relacin a los procesos de inclusin-exclusin; plantea la necesidad de poner en cuestin las culturas institucionales, atender a los cambios en la subjetividad y los nuevos lenguajes para la transmisin cultural. La Pedagoga Social desplaza las fronteras de lo educativo ms all de la escuela, incluyendo otros actores como las organizaciones sociales, gremios, centros comunitarios, clubes y centros de salud; y tambin enfatiza la importancia de la educacin en la consideracin de los nios y jvenes como sujetos de derecho.

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