Adolecntes y Aprendizaje Escolar, Guia de Trabajo

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DOLESCENTESYAPRENDIZAJEESCOLAR
!NÕLISISYREFLEXINDELAPRÕCTICADOCENTE
ENLAESCUELASECUNDARIA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN
CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
'U¤ADETRABAJO
0ROGRAMADE&ORMACIN
CNA Guía Est. Unidad 1.qxp 18/4/05 18:29 Page 2
El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en

la escuela secundaria. Guía de trabajo fue elaborado en la Dirección General de Formación Continua de
Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.
COORDINACIÓN ACADÉMICA
María Gabriela Ynclán
Elvia Zúñiga Lázaro
AUTORES
América Martínez Frausto
Leticia Silva Meléndez
Jorge Serrano Santamaría
María Gabriela Ynclán
Elvia Zúñiga Lázaro
COLABORADORES
Nieves Praxedis Montes
Sara Silva Cabañas
María del Socorro Rojas Alba
D.R. © Secretaría
de Educación Pública, 2005
Argentina 28, Col. Centro
06020, México D. F.
Guía de trabajo
ISBN: 970-772-059-X
ÍNDICE
Índice
Presentación 5
Introducción 7
Mapa de contenidos 23
Unidad I. Interrelación y ámbito

escolar 25
Tema 1. La escuela secundaria: espacio de forma-
ción de los adolescentes. 27
Tema 2. La adolescencia e interrelación en el aula. 50
Tema 3. Los adolescentes: identidad y pertenencia
en el ámbito escolar. 76
Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el con-
texto de la educación secundaria. 98
Unidad II. Adolescente y contexto

actual 113
Tema 1. El adolescente y su contexto. 117
Tema 2. Una adolescencia o diferentes adolescen-
tes. 143
Tema 3. Las expectativas del adolescente y del
maestro. 164
Unidad III. Intervención y ayuda

pedagógica en el aula; contenidos
escolares y situaciones de
aprendizaje 179
Tema 1. El mundo de significaciones de los adoles-
centes y las situaciones de aprendizaje significativas. 182
PROGRAMA DE FORMACIÓN 3
ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR
Tema 2. Los tipos de contenido: conceptuales,

procedimentales y actitudinales. 200
Tema 3. La intervención y la ayuda pedagógica. 231
Tema 4. Los recursos y materiales de apoyo al pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. 249
Unidad IV. Desarrollo cognitivo-

afectivo y aprendizaje en el
adolescente 261
Tema 1. Las habilidades del pensamiento y apren-
dizaje escolar. 263
Tema 2. Los procesos de comunicación en el desa-
rrollo cognitivo-afectivo. 285
Tema 3. La enseñanza como resolución de pro-
blemas. 304
Tema 4. Las estrategias de enseñanza y apren-
dizaje. 317
Evaluación 333
Bibliografía comentada 341
Anexo 1 Rompecabezas 347
Anexo 2 Taller de prehistoria 351
4 PROGRAMA DE FORMACIÓN
PRESENTACIÓN
Presentación
Maestras, maestros:
La escuela secundaria atraviesa desde hace tiempo por una crisis pro-
funda a nivel mundial; en nuestro país esto se expresa de diversas for-
mas, la cobertura es insuficiente, la eficiencia terminal es baja, la deser-
ción es alta y, además, los aprendizajes que logran los estudiantes que
sí concluyen su educación secundaria no son suficientes ni adecuados
para que puedan desempeñarse con éxito en un mundo complejo y en
constante cambio, como lo han demostrado reiteradamente las evalua-
ciones nacionales e internacionales. Esta situación resulta más preocu-
pante cuando los docentes expresan que las expectativas de los adoles-
centes hacia la escuela secundaria son cada vez menores, y que lo que
sucede en los salones de clase está cada vez más alejado de sus intereses
y preocupaciones.
Con la claridad de que esta circunstancia debe remontarse para ha-
cer efectivo el derecho de todas y todos los jóvenes a la educación y
poder construir en nuestro país una sociedad democrática, la Secretaría
de Educación Pública ha planteado la necesidad de emprender una
reforma integral de la educación secundaria que establezca condiciones
para colocar en el centro del quehacer educativo el desarrollo y la for-
mación de los jóvenes estudiantes.
En el marco de los trabajos preparatorios para emprender esa reforma,
en agosto de 2003, la Subsecretaría de Educación Básica aplicó una
encuesta a las y los profesores de educación secundaria durante los
Talleres Generales de Actualización1. Entre otros temas indagados,
se preguntó acerca de las necesidades e intereses de formación conti-
nua de los docentes; los resultados indican que los dos aspectos
que las maestras y los maestros señalan como los que se deben fortale-
cer para poder mejorar su desempeño, son: las técnicas y estrategias
didácticas y el conocimiento y la relación formativa con sus alumnos,
las y los adolescentes de nuestro país.
La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servi-
cio, con el propósito de avanzar en la satisfacción de estas necesidades
y contribuir en la transformación de la escuela secundaria, pone ahora
a disposición de todos los profesores, directivos y personal de apoyo
1 Los resultados completos pueden ser consultados en la página electrónica

http://ries.dgmme.sep.gob.mx/
técnico pedagógico de secundarias generales, técnicas y telesecundarias,

en el marco del Programa Nacional para la Actualización Permanente de
los Maestros de Educación Básica en Servicio, el Programa de Formación
(PF) Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica
docente en la escuela secundaria.
Este programa de actualización busca ofrecer a las maestras y maestros

herramientas conceptuales y metodológicas para que puedan constru-
ir, en un diálogo con otros docentes, en la reflexión sobre sus prácticas
de enseñanza y con base en el análisis de las propuestas del programa,
una manera nueva de ejercer la docencia, basada tanto en un mejor
entendimiento de sus estudiantes, los y las adolescentes, individuos
altamente sensibles a los cambios sociales y culturales del momento,
como en el reconocimiento de la gran complejidad de su propio que-
hacer. En esta propuesta se reconoce la necesidad de establecer relaciones
nuevas entre maestros y estudiantes, superar el actual desencuentro entre
ellos, perjudicial para la autoestima de unos y otros, y dañino para los
resultados educativos y se plantean cambios posibles para mejorar la ca-
lidad de las relaciones afectivas y pedagógicas que ocurren en la escuela.
El programa pretende ayudar a las y los profesores a mirar su práctica

docente con ojos nuevos, para evitar el desencanto y encontrar que es
viable que su ejercicio profesional contribuya al desarrollo de sus alum-
nos y alumnas como mejores personas, autónomas, con habilidades inte-
lectuales superiores desarrolladas, con una sólida personalidad moral.
La actividad diaria y la reflexión sobre la misma de las maestras y los

maestros será fundamental para aprender de este programa, que será
más provechoso en la medida en que sea compartido con los colegas y
pensado para la acción en el aula, para renovar las propias prácticas
pedagógicas.
Es deseo de la Subsecretaría de Educación Básica que el material que

se presenta contribuya a que los docentes de educación secundaria se
sientan más confiados y seguros en sus tareas de enseñanza y reconfor-
tados profesionalmente al lograr mejores resultados en la formación de
sus estudiantes.
¡El mejor de los éxitos en el estudio y en su desarrollo profesional!
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN

CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
INTRODUCCIÓN
Introducción
Los adolescentes tienen formas de actuar y de pensar acordes con
los tiempos que viven. A diferencia de otras etapas de la vida, la
adolescencia es la más sensible a los cambios sociales y culturales.
El adolescente de hoy no es igual al de ayer ni será igual al de Mi materia preferida es cívica y ética
mañana. La escuela secundaria, como el primer espacio de forma- porque te desenvuelves más que en las
ción para los jóvenes, debe identificar estos cambios y renovarse en otras.
torno a ellos para que sea capaz de desempeñar un papel relevan-
te en el proceso educativo.
La secundaria pretende ser un ámbito de desarrollo integral del

adolescente, en el que los profesores tengan un papel fundamen-
tal; su forma de interrelacionarse social y académicamente con los
jóvenes y su capacidad para intervenir en lo pedagógico pueden
facilitar tanto su crecimiento afectivo cognitivo como su partici-
pación y acción en el ámbito escolar y en la vida cotidiana. Para
lograrlo se necesita mucho más que buena voluntad y deseos de
transformación. La tarea de los docentes de educación secundaria es
mucho más compleja y laboriosa, dadas las características de los
estudiantes actuales, los cuales demandan propuestas que abran
expectativas y alternativas escolares, que amplíen el horizonte de
posibilidades en la vida y que brinden a los estudiantes mayor aten-
ción y afectividad.
Por otro lado, la dinámica de la escuela secundaria no ha genera-

do una vida académica que atienda los problemas en su conjunto
y que propicie la creación de propuestas de trabajo acordes con
los tiempos y necesidades actuales. Esto tiene como resultado la
persistencia de pocas posibilidades, tanto para la formación de
los adolescentes como para el desarrollo profesional de los profe-
sores y las profesoras.
No obstante, quienes han abrazado la docencia deben estar cons-

cientes de las dificultades que implica y capacitarse para enfrentar-
las. Con base en esto se diseñó una propuesta de formación susten-
tada en la idea de que el maestro de secundaria necesita analizar y
reflexionar de manera individual y colectiva su ámbito de trabajo,
para contextualizarlo como un escenario especial, con particulari-

dades y acerca de los adolescentes y sus características, actores
principales de dicho escenario, con la intención de que esto le per-
mita determinar sus formas de intervenir y desarrollar diversas
alternativas para el aprendizaje y el trabajo en la escuela.
Retomamos el planteamiento de Vicente Mellado,1 quien señala

lo siguiente:
Los profesores y las profesoras tienen que percibir la formación como una expe-
riencia educativa que les sea válida para la enseñanza de sus materias específica;
por eso la formación tiene que basarse en la reflexión, discusión y colaboración
entre docentes de las mismas materias y niveles educativos, a partir del análisis
de sus propios casos y de otros profesores y profesoras... del análisis de situacio-
nes problemáticas reales y supuestas de clase y del diseño de materiales de ense-
ñanza, todo ello en un proceso de investigación colaborativa
Descripción del programa

El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis
y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria propone el
acceso al conocimiento mediante la interpretación de la práctica
y las problemáticas que de ella se derivan, en los que el profesor
es el eje y motor de los cambios posibles. El programa está dise-
ñado para propiciar la revisión, reflexión e indagación del trabajo
en el aula, con la finalidad de que esto incida en el ámbito esco-
lar y a su vez repercuta en la práctica docente.
El programa constituye un primer acercamiento a las situaciones

vividas en la escuela secundaria, desde ahí tiene un carácter intro-
ductorio, pero no intenta resolver todos los problemas, sino sólo
identificar aquellos que son básicos en el trabajo cotidiano; ade-
más, tiene un carácter teórico-práctico, sustentado en el análisis y
la reflexión, que se realiza mediante la indagación de los proble-
1 Alonso, Álvarez y cols., La formación del profesorado. Proyectos de formación en centros

educativos, Editorial Laboratorio Educativo de Graó, Barcelona, 2001, Colección Claves
de Innovación Educativa, pág. 54.
INTRODUCCIÓN
mas que se viven en la escuela, a la vez que conduce a los docen-

tes a profundizar en los temas planteados y a recuperar la teoría
para repensar en la práctica. Asimismo, el programa aporta saberes
que deben ser parte de la formación de las maestras y los maestros
de secundaria y que les servirán como sustento en su práctica coti-
diana, entre los cuales podemos señalar:
No me gusta que los maestros pidan
• El conocimiento sobre los adolescentes. material y no lo ocupen.
• El reconocimiento de las interrelaciones que se establecen en

el aula.
• La producción de formas de enseñanza significativa.
• La clasificación y organización de contenidos de las diferentes asig-

naturas para diseñar situaciones y experiencias de aprendizaje.
• El desarrollo de las habilidades del pensamiento de los adoles-

centes.
Estos saberes se recuperan en las actividades que los profesores y

las profesoras realizan o deben realizar en el aula; por ello, el tiem-
po establecido para el desarrollo de la guía de trabajo forma parte
de su hacer diario y será el eje de las reflexiones y del trabajo de
investigación individual, compartido y analizado en el colectivo,
entre compañeros de la escuela secundaria o en el grupo de estu-
dio del centro de maestros.
Esta nueva propuesta implica una posible transformación del tra-

bajo docente; por este motivo, se plantea a todos los profesores de
educación secundaria, aportando los saberes básicos que deben
ser parte de su formación y que les servirán de sustento en su
práctica cotidiana.
Propósitos generales
A través de este Programa de Formación (PF) se pretende que el
docente de secundaria:
a) Reconozca el espacio escolar como un ámbito complejo en el

que las interacciones docente-alumno, docente-grupo, alum-
no-alumno son factores clave para la formación de los adoles-
centes.
b) Contextualice el ámbito de aprendizaje del adolescente y la

forma de adquirir el conocimiento escolar desde su situación
social, sus experiencias y sus expectativas de vida.
c) Identifique los rasgos del adolescente que son útiles para pro-
piciar situaciones significativas en el aula, el papel de la inter-
vención pedagógica y aquellas experiencias que puedan darle
sentido al aprendizaje.
d) Elabore y desarrolle estrategias de enseñanza aprendizaje, con-

siderando las habilidades cognitivas del adolescente y el papel
que juega la afectividad para favorecer o inhibir la construc-
ción del conocimiento.
Me cae bien el maestro de música
porque entiendo perfectamente lo que
explica y porque es muy comprensivo.
Materiales del programa
El paquete didáctico del Programa de Formación Adolescentes y
aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la
escuela secundaria está integrado por una guía de trabajo, una
Antología, un disco compacto y un texto de apoyo.
Guía de trabajo
Esta guía constituye la esencia del programa porque contiene el
conjunto de actividades que habrá de realizar el profesor o profe-
INTRODUCCIÓN
sora para lograr los propósitos. Está conformada por cuatro uni-
dades, en las que se tratan 15 temas.
Unidad I. Interrelación y ámbito escolar

En esta unidad se requiere que el docente reflexione e identifique
el tipo de relaciones que establece en el centro escolar, en el aula
y con los alumnos, a partir de la recuperación de situaciones esco-
lares, que vive cotidianamente en la comunidad educativa para
que revalore la importancia de estos vínculos en el desarrollo de
la identidad y la pertenencia de los adolescentes. También es
necesario que el maestro identifique aquellas interrelaciones que
pueden ser determinantes para el desarrollo psicosocial (identi-
dad y pertenencia) y cognitivo (formas de aprender) de los ado-
lescentes y se reconozca como uno de los sujetos que pueden faci-
litar estos procesos en la escuela.
La intención es que los profesores y las profesoras analicen y

logren identificar de manera clara su papel y sus posibilidades de
intervención, así como los obstáculos que enfrentan para partici-
par en la formación de los adolescentes.
Propósitos
a) Reconocer y ubicar el aula escolar como un espacio de pro-
puestas formativas para y con los adolescentes.
b) Indagar sobre los factores que inciden en los procesos de inter-

acción en el aula y en la escuela.
c) Identificar las situaciones que posibilitan la construcción de la

identidad y la pertenencia escolar en los adolescentes y las
adolescentes.
d) Reflexionar sobre el papel que desempeña el docente en la for-
mación, interacción y construcción de la identidad y perte-

nencia del adolescente en la escuela secundaria.
Temas
1. La escuela secundaria: espacio de formación de los adolescentes.
2. La adolescencia e interrelación en el aula.
3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el ámbito escolar.
4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educación

secundaria.
Contenidos
• Factores y ambientes escolares que favorecen la formación de los
adolescentes.
• Interrelación en el aula: maestro-alumno, maestro-grupo y entre

pares.
• Los adolescentes: procesos de construcción de la identidad y de

la pertenencia en el ámbito escolar.
• La docencia y sus posibilidades de intervención.
Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 25 horas.
Unidad II. Adolescente y contexto actual
La intención de esta unidad es construir un concepto de adoles-

cencia cercano a la realidad del profesor, ubicando esta etapa
como un proceso en el que el alumno incorpora los elementos
que le ofrecen los diversos ambientes y espacios en los cuales va
INTRODUCCIÓN
desarrollando su ser (personalidad, carácter, autoestima, valores,

principios, habilidades, afectos, esquemas cognitivos y nuevos
tipos de relación) y su visión del mundo, todo ello determinado
por el ámbito sociocultural en que se desarrolla.
Se propone que, a partir de su conocimiento, el maestro confron-

te las expectativas de los adolescentes con las propias, con la fina- En el taller estoy feliz porque puedo
lidad de reconocerlas y recuperarlas en procesos que potencien su estar parado y puedo platicar.
formación.
Propósitos
a) Comprender a la adolescencia como una etapa de la vida con
características particulares que influyen en el aprendizaje escolar.
b) Construir un concepto de adolescencia que considere los

aspectos cognitivo, psicológico y social y sea acorde con el
ámbito particular en el que se desarrolla el trabajo docente.
c) Confrontar las expectativas de los adolescentes con las expe-

riencias que ofrece la escuela con la finalidad de reflexionar y
reorientar las prácticas educativas.
Temas
1. El adolescente y su contexto.
2. Una adolescencia o diferentes adolescentes.
3. Las expectativas del adolescente y del maestro.
Contenidos
• Caracterización del adolescente como sujeto social, psicológico
y cognoscente.
• Reconstrucción del adolescente desde su contexto.
• Las expectativas de los adolescentes y las adolescentes en el

ámbito escolar y social.
Unidad III. Intervención y ayuda

pedagógica en el aula; contenidos
escolares y situaciones de aprendizaje
La intención es que los docentes y las docentes conceptualicen y
valoren la intervención y ayuda pedagógica desde las explicacio-
nes del aprendizaje significativo, en el que se ubica al alumno
como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro
lado, es importante que el docente reconozca el papel de los con-
tenidos escolares en la organización del trabajo como elemento
generador de experiencias de aula que contribuyan a que los y las
adolescentes desarrollen habilidades para aprender.
En esta unidad también se propone que el docente analice y valo-

re los materiales curriculares como facilitadores, apoyos y comple-
mentos de su trabajo.
No me gusta la materia de biología Propósitos

porque la maestra sólo platica de su
vida.
a) Generar situaciones significativas de aprendizaje en el aula a
partir del mundo de significaciones del adolescente.
b) Reconocer la importancia de la ayuda pedagógica para crear

propuestas de intervención que den sentido al aprendizaje en
la educación secundaria.
c) Identificar, clasificar y diferenciar los tipos de contenidos esco-

lares para diseñar las experiencias y estrategias de aprendizaje
de acuerdo con su asignatura.
INTRODUCCIÓN
d) Valorar el lugar que ocupan los materiales de apoyo y los libros

de texto en la enseñanza y el aprendizaje.
Temas
1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situacio-
nes de aprendizaje significativas.
2. Los tipos de contenido: conceptual, procedimental y actitudinal.
3. La intervención y la ayuda pedagógica.
4. Los recursos y materiales de apoyo en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.
Contenidos
• El mundo de significaciones de los adolescentes.
• Las situaciones de aprendizaje significativo
• El aprendizaje del contenido curricular en la educación secun-

daria.
• El papel que desempeña la intervención y ayuda pedagógica en

el proceso de aprendizaje de los adolescentes.
• Momentos para la intervención y ayuda pedagógica.
Unidad IV. Desarrollo cognitivo-afectivo y

aprendizaje en el adolescente
La finalidad de esta unidad es situar al docente en la identifica-
ción de las habilidades del pensamiento, qué son y cómo se desa-
rrollan en la escuela y reconocer la afectividad como factor que
las determina.
Es importante el papel que desempeñan las habilidades comunica-

tivas en cualquier asignatura y en la resolución de problemas como
proceso básico que desarrolla habilidades del pensamiento, así
como estrategias posibles para trabajar con el contenido escolar que
lleven al alumno a ser autónomo y competente en el aprendizaje.
Propósitos
a) Reconocer la enseñanza y el aprendizaje como procesos que
desarrollan habilidades de pensamiento.
b) Revalorar la afectividad y la autoestima del estudiante de

secundaria como parte del desarrollo escolar.
c) Analizar los procesos básicos con los que se desarrollan habili-

dades del pensamiento en la escuela.
d) Elaborar actividades que lleven al alumno a desarrollar habili-

dades del pensamiento.
Temas
1. Las habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar.
2. Los procesos de comunicación en el desarrollo cognitivo-afec-

tivo.
INTRODUCCIÓN
3. La enseñanza como resolución de problemas.
4. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Contenidos
• Habilidades del pensamiento. Los maestros son buenos y nos dan mu-
chas oportunidades.
• Interacción comunicativa.
• Estrategias interactivas de intervención docente.
• Resolución de problemas y habilidades del pensamiento.
• Estrategias para enseñar a aprender.
• Mediación del docente en la enseñanza y el aprendizaje.
Cada unidad está organizada conforme a las secciones siguientes:
a) Introducción. Es un planteamiento breve acerca de lo que se

trabajará en la unidad. El propósito es que el docente ubique
el tema de estudio.
b) Una probadita. En general es una actividad que da entrada al

tema y propicia una primera reflexión. No necesariamente se
recupera en las actividades posteriores.
c) Para entrar en materia. A partir de esta sección se entra de lleno

al estudio de los contenidos y encabeza la secuencia de las acti-
vidades propuestas para el tema.
d) ¿Qué hicimos? Es la recapitulación de los temas analizados y la

cuantificación de los productos logrados por medio de las acti-
vidades realizadas, con el fin de que el docente identifique lo
que trabajó y pueda recuperarlo para llevar a cabo actividades

en el programa y en su labor cotidiana.
e) ¿Cuánto aprendimos? En esta sección se plantea un cuestiona-

miento que tiene como finalidad que el docente haga una
autoevaluación sobre su aprendizaje.
f ) Para saber más. Presenta un listado de fuentes para profundizar

en el tema. En primer término, se detallan los apartados de la
antología que es recomendable que revise el profesor. Pos-
teriormente, se recomienda usar materiales audiovisuales y
consultar una bibliografía mínima con los textos esenciales so-
bre el asunto. Algunos de estos materiales están disponibles en
los centros de maestros.
Antología
La Antología es una compilación de textos que tratan los temas
del programa con una visión actual acerca de la adolescencia; en
su mayoría son producto de la investigación, de la experiencia
en la formación de adolescentes y de la reflexión sobre los proble-
mas que enfrentan los estudiantes de secundaria.
En general, los textos son escritos de autores latinoamericanos y

Los maestros nos regañan por traer españoles, porque se considera que los problemas de estos países
pants sin resorte y a la cadera. son similares a los nuestros y porque en México existe poca pro-
ducción sobre estos temas; además en menor cantidad se incluyen
textos de teóricos estadunidenses, ingleses y un francés cuando no
se localizaron autores hispanos que trabajaran los temas tratados.
La selección de lecturas se distribuyó conforme a las unidades

de la guía de trabajo, pues se trata de textos complementarios que
pueden ampliar los referentes de los profesores y las profesoras;
ya que el programa está diseñado para propiciar la indagación,
reflexión, el análisis y la transformación de la práctica docente,
más que la acumulación de conocimientos teóricos por parte del
maestro, sin desconocer que la teoría debe apoyar a ésta y que
INTRODUCCIÓN
reflexionar sobre la práctica es para cualquier profesional un

punto medular para generar nuevas perspectivas sobre su trabajo.
La Antología también contiene algunas estrategias de lectura que

ayudan a los docentes y las docentes a profundizar en los temas,
pensando que enfrentarse a la teoría siempre requiere apoyos que
permitan rescatar los planteamientos fundamentales.
Disco compacto
El paquete didáctico incluye un disco compacto que ofrece al pro-
fesor o la profesora nuevas posibilidades y expectativas de aprendi-
zaje, a la vez que le permite profundizar en el conocimiento de los
adolescentes por medio de actividades en las que se trata de aprove-
char la diversa información presentada en audiovisuales, imágenes y
textos.
Texto
Como parte del paquete didáctico para este PF se ha incluido un
libro que el docente puede ir leyendo conforme avanza en el de-
sarrollo de las actividades, o una vez que haya concluido las pro-
puestas de la guía de trabajo. Asimismo, este ejemplar puede ser
motivo para que el profesor haga una lectura recreativa.
Modalidad de trabajo
El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar.
Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria es
una propuesta de actualización que se adapta a las diversas posi-
bilidades del docente, ya que no todos los profesores disponen de
tiempo para participar en cursos directos fuera de la escuela. Por
ello, en la propuesta se amplían y flexibilizan las oportunidades
de estudio, de manera que el maestro o la maestra pueda desarro-
llarlo en forma individual o en forma grupal, ya sea mediante el
autoestudio, con asesorías o en la clase directa, en su escuela con los
colegas de academia o con otros compañeros del plantel, o en el
centro de maestros junto con otros profesores de la zona o región.
En forma individual
Esta modalidad de trabajo se basa en el estudio independiente,
donde el profesor o la profesora podrá realizar las actividades del
programa conforme a sus posibilidades de tiempo y ritmos de
aprendizaje, a partir del paquete didáctico en formato impreso o
en formato digital.
No obstante, el maestro también puede buscar la ayuda o el

apoyo de un asesor del centro de maestros para aquellos temas
que le sean de mayor dificultad o que requieran confrontación
de opiniones; en este caso, también puede intercambiar puntos de
vista con otros compañeros que, aunque no sigan el programa,
puedan servirle como interlocutores.
En forma grupal
Se basa en el intercambio de experiencias y la construcción de
conocimientos con otros profesores. Puede ser en colectivo o en
grupos de estudio.
En colectivo
Se considera un colectivo aquel grupo de maestros que pertenece
a la misma escuela y que, por tanto, puede reunirse para trabajar
problemas comunes al espacio educativo. Esto tiene como venta-
ja que en él se pueden profundizar los temas planteados en el pro-
grama desde situaciones compartidas.
Grupo de estudio
Está conformado por maestros de diferentes escuelas y asignatu-
ras que se reúnen periódicamente para desarrollar el programa
estableciendo sus tiempos y ritmos de trabajo. El grupo de estu-
dio permite intercambiar puntos de vista sobre situaciones educa-
tivas regionales. Posibilita la interacción por medio de la reflexión
conjunta.
INTRODUCCIÓN
Sugerencias para el estudio

En el programa se proponen diferentes estrategias tanto individua-
les como colectivas en las que el análisis, la reflexión y la discusión
giran en torno al trabajo cotidiano en la escuela secundaria.
No me gusta que los maestros no nos
Las estrategias metodológicas empleadas en el programa son el pongan atención y que no nos tomen
estudio de caso, la resolución de problemas, situaciones proble- en cuenta.
matizadoras, investigación de situaciones cotidianas en el aula,
análisis de materiales teóricos, discusiones en el colectivo, aseso-
rías personales y grupales.
Las situaciones planteadas para el análisis son por un lado las ge-
neradas en el aula por el propio docente y por otro las tomadas de
otras experiencias correspondientes a los contextos específicos
de las escuelas secundarias en que laboran y de las problemáticas
que viven los adolescentes en la actualidad.
Por ello, es recomendable que durante el estudio del programa,

los profesores y las profesoras:
• Asuman el trabajo en colectivo como parte medular de la pro-

puesta, considerando que favorece la interacción; factor rele-
vante en la formación de los profesores.
• Construyan entre pares diferentes y posibles soluciones que

puedan convertirse en estrategias de trabajo.
• Conformen grupos de trabajo autónomos y correponsables en

su organización así como en la determinación de los espacios y
los tiempos para realizar las actividades planteadas en el PF.
• Cuenten con un cuaderno de notas para ir registrando las refle-

xiones y conclusiones que se den durante el trabajo en pares.
• Reúnan los trabajos de cada unidad en una Carpeta de produc-

tos que les permita evaluar y mejorar su desempeño.
• Revisen los materiales sugeridos al final de cada tema.
• Complementen las actividades del programa con la asistencia a

conferencias, encuentros y foros relacionados con el tema.
Evaluación
Dados los propósitos del programa, la evaluación adquiere un
carácter formativo, ya que al término de cada tema, en los apar-
tados ¿Qué hicimos? y ¿Cuánto aprendimos?, el docente hará un
recuento de las actividades realizadas. Igualmente, podrá autoeva-
luarse a través de los trabajos elaborados, la confrontación de
ideas con otros compañeros y la aplicación de propuestas de tra-
bajo en el salón de clases.
Al final de la guía de trabajo se agrega un ejercicio general de

autoevaluación, que el maestro deberá resolver una vez que haya
concluido el estudio del programa.
Para fines de acreditación, el programa plantea elaborar una

Carpeta de productos que constituye la historia del proceso de
estudio y muestra la realidad en la evolución del trabajo. Es a la
vez un instrumento de evaluación cualitativa para los profesores y
un repertorio de evidencias para quienes se encargan de evaluar el
desempeño de los maestros.
MAPA DE CONTENIDOS
PROGRAMA DE FORMACIÓN
ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR.
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV
Interrelación Adolescente y Intervención Desarrollo

y ámbito escolar contexto actual y ayuda cognitivo-afectivo
pedagógica en el aula; y aprendizaje en el
contenidos escolares y adolescente
situaciones de
aprendizaje
• La escuela secundaria: • Caracterización del • El mundo de • Habilidades del

espacio de adolescente como significaciones pensamiento
formación de los sujeto social, de los adolescentes
adolescentes psicológico y • El factor afectivo como
cognoscente • Las situaciones parte del desarrollo
• Interrelaciones de aprendizaje cognitivo
en el aula • Reconstrucción del significativo
adolescente desde su • Interacción comunicativa
• Los adolescentes: contexto • El aprendizaje del
procesos de contenido curricular • Estrategias interactivas
construcción de • Las expectativas de los en la educación de intervención
identidad y pertenencia adolescentes y las secundaria docente
en el ámbito escolar adolescentes en el
ámbito escolar y social • El papel que desempeña • La resolución de
• La docencia y sus la intervención y ayuda problemas y las
posibilidades de pedagógica en el habilidades del
intervención proceso de aprendizaje pensamiento
de los adolescentes
• Estrategias para enseñar
• Momentos para la y aprender
intervención y ayuda
pedagógica • La mediación del
docente en la
• El uso de los enseñanza y el
materiales de apoyo aprendizaje
UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR
Unidad I
Interrelación y ámbito escolar
Propósitos De la escuela me gusta el receso y las
vacaciones.
a) Reconocer y ubicar el aula escolar como un espacio de propues-
tas formativas para y con los adolescentes.
b) Indagar sobre los factores que inciden en los procesos de inter-

acción en el aula y en la escuela.
c) Identificar las situaciones que posibilitan el proceso de cons-

trucción de la identidad y la pertenencia escolar en los adoles-
centes y las adolescentes.
d) Reflexionar sobre el papel del docente en la formación, interac-

ción y construcción de la identidad y pertenencia del adoles-
cente en la escuela secundaria.
Preguntas que orientan el trabajo

• ¿Es la escuela secundaria un espacio para los adolescentes?
• ¿Cuál es el papel del vínculo afectivo en la relación maestro-

alumno, maestro-grupo y entre pares?
• ¿Qué determina el establecimiento de la interrelación con el

alumno y el grupo?
• ¿Cuál es la importancia del establecimiento de relaciones afecti-

vo-sociales con el alumno y con el grupo?
• ¿Qué posibilita u obstaculiza la construcción de la identidad y

la pertenencia del adolescente en la escuela?
• ¿Cuáles son los factores que favorecen o limitan el papel del

docente como formador de adolescentes?
Temas
1. La escuela secundaria: espacio de formación de los adolescentes.
2. La adolescencia e interrelación en el aula.
3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el ámbito escolar.
4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educación

secundaria.
Tiempo aproximado para desarrollar las actividades: 25 horas.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. LA ESCUELA SECUNDARIA: ESPACIO DE FORMACIÓN DE LOS ADOLESCENTES
Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
La escuela Factores que Observar, registrar y Apreciar aquellos
secundaria: favorecen la analizar los factores que factores que
espacio de formación de los favorecen el trabajo en un posibilitan el
formación de los adolescentes en los espacio educativo trabajo con y para
adolescentes espacios educativos: los adolescentes
Representar en el
Factores y • Formas de colectivo de docentes Valorar distintos
ambientes comunicación diversos ambientes de ambientes que hacen
escolares trabajo y recuperar del espacio escolar
• Formas de aquellos que son propicios un lugar de
socialización para la formación de formación de los
adolescentes adolescentes
• Normas de
convivencia y
reglas de trabajo
Ambientes que se
generan en el
trabajo con los
adolescentes
Unidad I. Interrelación y
ámbito escolar
Tema 1. La escuela secundaria: espacio de
Me gusta la biología porque de grande
formación de los adolescentes quiero ser zoólogo.
Introducción
La escuela secundaria puede ser un espacio cordial y democrático
para los adolescentes o, por el contrario, un lugar hostil y autori-
tario, todo lo cual depende de diversos factores que inciden y posi-
bilitan la formación de los adolescentes y las adolescentes. En este
espacio juegan un papel relevante las relaciones e interrelaciones
que de manera natural se generan a partir del proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
En la presente unidad se pretende analizar esas interrelaciones y su

influencia en el ámbito escolar.
Una probadita
• Lo invitamos a que observe detalladamente la fotografía siguiente:
• Reflexione acerca de las preguntas siguientes:
i) ¿Qué supone que acontece en ese salón de clases?
ii) ¿Qué actitudes observa en los alumnos?
iii) ¿Qué cree que hace el maestro (a) de la fotografía?
iv) ¿Qué ambiente o condiciones existen en el salón de clase de la

imagen?
v) ¿Qué semejanzas o diferencias encuentra en relación con las

aulas donde trabaja?
• Si está trabajando en grupo, intercambie sus puntos de vista con

el colectivo de estudio. Si se encuentra desarrollando el progra-
ma de manera individual, anote las respuestas en su cuaderno.
Para entrar en materia

Las condiciones y el ambiente que se generan en el salón de clase
son fundamentales en el trabajo con los alumnos para que éstos
logren el desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Veamos:
• En la actividad anterior usted observó la imagen de un salón de

clases; seguramente si otra persona viera esta fotografía tendría
una apreciación diferente de la suya. La escuela secundaria tam-
bién se puede ver desde distintos puntos de vista, lo cual depen-
de del papel que desempeñe cada uno de los que interactúan en
ella. En los años en que usted fue estudiante de secundaria, ¿se
identificó con sus profesores o tuvo problemas con alguno de
ellos?
• Reflexione sobre las cosas positivas y negativas que recuerda de

sus maestros en esta etapa de la vida.
• Para ayudarle a la reflexión, elabore un texto en el que narre una

situación positiva y negativa. Puede guiarse con los puntos si-
guientes:
i) Descripción del lugar donde sucedió.
ii) Grado y materia que cursaba.
iii) Su actitud hacia la asignatura.
iv) Su relación con el docente. La verdad no me gusta nada de la

escuela, sólo ver a mis amigos.
v) Sentimientos y emociones que experimentó.
vi) Lo que significó para usted ese hecho.
• Si usted está desarrollando el programa en forma individual, relea

su escrito y reflexione sobre las preguntas que se plantean a con-
tinuación. Posteriormente, revise de nuevo su escrito y elabore
una versión definitiva para incorporarla a su Carpeta de productos.
i) ¿Qué situaciones o factores que se originan en aula ha usted

identificado?
ii) ¿Cuáles de éstos se relacionan con el ambiente social y cultu-

ral que rodea a la escuela?
iii) ¿Considera usted que estas situaciones y/o factores suelen

favorecer o limitar el trabajo en el aula con los adolescentes?
Explique por qué.
• En la tabla siguiente registre los factores que favorecen u obsta-

culizan el trabajo en el aula y escriba por qué.
• Si trabaja el programa en un grupo de estudio, comparta su

experiencia mediante la lectura e intercambie comentarios a
partir de las preguntas anteriores y posteriormente revise su escri-
to y haga las correcciones necesarias para incorporarlo a su
Carpeta de productos.
Factores que Factores que

favorecen el trabajo ¿Por qué? obstaculizan el trabajo ¿Por qué?
en el aula en el aula
• Comparta esta tabla con su grupo de estudio o su colectivo de

escuela y enriquézcala.
“El espacio o entorno (escolar) comprende tanto el medio

físico (estructura espacial y material) como el tipo de interac-
ciones y pautas de conducta que en él se desarrollan”.
MARÍA ISABEL CANO
Factores que favorecen el trabajo con los

adolescentes en el aula
Las ventanas de mi escuela se parecen Para continuar con la exploración de los factores que favorecen u
a las de un reclusorio.
obstaculizan el desarrollo del adolescente en el salón de clases y en
la escuela, le proponemos que analice tanto las formas de comu-
nicación y de socialización como las normas de convivencia y dis-
ciplina.
Formas de comunicación
La manera como se establece la comunicación en el aula puede ser
una llave o una traba para cualquier interrelación que se preten-
da establecer con los alumnos.
• Lea el siguiente fragmento del cuento “La defensa”, de José

Arenivar:
El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases. Por azar, la
maestra Sofía levantó su mirada del texto que en esos momentos leía con voz
monótona y sedante.
— ¿Quién arrojó esa hoja de papel? —preguntó con timbre helado.
Nadie contestó, un silencio de negros presagios invadió el aula...
— ¿Quién fue? —preguntó de nuevo.
Sólo silencio, nadie se movía...
El metálico sonido de sus zapatos altos se escuchó mientras se dirigía hasta
donde el papelucho se había posado, cerca de la ventana. Tomándolo en su
mano, regresó al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los
alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme cora-
zón clásicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecían dos
nombres: Rosa María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos siluetas de forma
humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer.
— ¡Vaya, vaya! —exclamó la maestra Sofía— ¡Con que ésas tenemos! ¿Quién
fue el autor de semejante tontería?, ¿fuiste tú, Alberto?
La maestra atacó de nuevo:
— ¿Acaso fuiste tú, Rosa María?
La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo bajo su mirada hasta el piso.
Arenivar P., José, “La defensa” en La vida en la escuela, Fundación SNTE para
la Cultura del Maestro Mexicano, A. C., México, 1992, págs. 35-40.
• Después de haber leído el fragmento anterior y a partir de su

experiencia, conteste las preguntas siguientes:
1. ¿Qué tan frecuentes son este tipo de situaciones en los grupos

de la escuela secundaria donde trabaja?
2. ¿Cuáles son las causas que originan este tipo de situación?
3. Como profesor, ¿cómo reaccionaría ante esta situación?
4. ¿Qué tipo de relación percibe usted que existe entre la maestra

y los alumnos de esa clase?
5. Recuerde qué recados, dibujos o señas emplean sus alumnos

para comunicarse. Mencione algunos:
6. Los mensajes entre mesabancos pueden ser formas de comuni-

cación entre los alumnos; ¿cuál es su opinión al respecto?
7. ¿Cuáles son las normas de trabajo que se han establecido en ese

salón de clase?
8. ¿Quién estableció las normas de conducta y de trabajo en la

lectura presentada?
Los maestros son muy buena onda y

nos apoyan en lo que necesitamos.
9. ¿Qué tipos de normas conoce que rigen en los grupos de su
escuela secundaria?
• Seguramente usted conoce distintas formas de comunicación

que se originan entre los alumnos. Observe las que le presenta-
mos a continuación:
1. ¿Por qué los adolescentes utilizan estas formas de expresión?
2. ¿Considera que estas maneras de expresarse constituyen situa-

ciones comunicativas que apoyan o entorpecen el desarrollo
del trabajo académico? Justifique su respuesta.
• Realice un recorrido por los baños, la cooperativa y los patios de

la escuela secundaria donde trabaja; observe también los mesa-
bancos de sus grupos. Después registre por escrito lo siguiente:
i) ¿Qué tipos de mensajes encontró en los baños?
ii) ¿Son similares los mensajes escritos, los dibujos y los símbolos
que observó durante su recorrido ? Si no es así, ¿qué caracte-
rísticas tienen?
• Seguramente existen semejanzas y diferencias entre los mensa-

jes; clasifíquelos en un cuadro como el siguiente:
Mensaje Lugar donde ¿Cuál es su

lo encontró función?
La maestra de historia pide cosas que

no deja y te regaña de todo.
• Si está trabajando en grupo o en colectivo, compare sus respues-

tas con las de sus compañeros y compañeras. Si lo hace de
manera individual, revise su cuadro y, si es necesario, enriquez-
ca lo que planteó en la tercera columna. En ambos casos refle-
xionen y, si es posible, comenten lo siguiente:
1. ¿Qué cree usted que sus alumnos piensan respecto a este tipo
de mensajes?
• Elija tres mensajes del cuadro anterior y haga la siguiente pre-

gunta a un alumno o alumna de cada uno de sus grupos:
¿Por qué crees que

tus compañeros
Número Mensaje
escribieron este
mensaje?
• Compare sus respuestas con las de los estudiantes. Seguramente

en algunas opiniones estarán de acuerdo y en otras habrá discre-
pancias. ¿Qué opina de estas formas de comunicación?
• Si está trabajando de manera individual, llegue a una conclusión

al respecto e incorpórela a su Carpeta de productos:
• Si se encuentra trabajando en grupo, comparta con el colectivo

el resultado de sus observaciones, principalmente la función y
finalidad que los maestros consideran que tienen los mensajes,
así como la opinión de los alumnos. Esto les servirá para tener
diferentes puntos de vista relacionados con las formas de expre-
sión y comunicación que utilizan los estudiantes en las escuelas
secundarias. Elaboren una conclusión al respecto para incluirla
en su Carpeta de productos:
Formas de socialización
• Los alumnos de escuelas secundarias se socializan en espacios y for-
mas diferentes. A continuación presentamos algunos ejemplos:
Durante el tiempo de receso, los alumnos platican más libre-

mente con sus compañeros u otros amigos de la escuela, algu-
nos compran tortas, refrescos y dulces, los cuales comen rápi-
damente antes de iniciar un partido de futbol o basquetbol;
otros buscan un lugar tranquilo para comer, platicar y escuchar
música, y unos más caminan por toda la escuela, buscando
hacer contactos con distintos grupos para contar chismes y
“echar relajo”.
Al término de clases y a medida que salen por las puertas, casi

todos se reúnen con sus amigos y caminan lentamente de regre-
so a casa. Algunos se detienen a comprar golosinas y forman
pequeños círculos para platicar, mientras que otros sacan los
libros y se sientan tranquilamente a copiar el trabajo de un
compañero o para ponerse de acuerdo en relación con el mate-
rial que deben traer para determinada asignatura.
En diversas ocasiones, los alumnos se reúnen para organizar

convivios, o formar parte de los números artísticos que se pre-
paran para los festivales de diciembre, mayo, el día del estu-
diante y la clausura del curso, así como para los intercambios
de regalos o tarjetas el 14 de febrero.
También discuten la forma de participar en los concursos de No me gusta el mobiliario, las bancas
teatro, poesía, coro escolar, la puesta del periódico mural y su que están medio chuecas y rotas, el
colaboración en las ceremonias cívicas. color de la escuela, y que parece un
monasterio o una iglesia.
i) ¿Son similares a las anteriores las formas de socialización que

utilizan sus alumnos?
ii) Describa otras formas de socialización, que usted haya obser-

vado en sus grupos.
iii) ¿De qué manera aprovecharía las formas de socialización de

sus alumnos para enriquecer su trabajo en el aula, laboratorio
o taller?
• En colectivo comparta sus respuestas a las preguntas anteriores

y elaboren una conclusión acerca de cómo podrían utilizar
diversas formas de socialización para favorecer el aprendizaje.
Si está desarrollando el programa de manera individual, escriba
en su cuaderno de notas tanto sus respuestas como su conclu-
sión.
Normas de convivencia y reglas de

disciplina para el trabajo
“Las normas regulan las relaciones entre las personas y facilitan la conviven-
cia. Si no existiesen habría mucho más conflictos y disputas y sería más
difícil vivir juntos”.
Paula, alumna de la secundaria “Luis Vives”, de España, Revista Aula, núme-

ro 39.
Las formas de socialización son parte de la vida escolar; en ocasio-

nes, los alumnos se organizan para colaborar con las actividades
escolares, pero también pueden formar grupos de convivencia
que provocan problemas entre pares o entre los maestros.
Convivir en el aula implica establecer normas de disciplina para
el trabajo.
• Al inicio de cada ciclo escolar es necesario que cada maestro (a)

establezca el reglamento de clase; algunos profesores (as) acos-
tumbran hacerlo ellos mismos y otros prefieren elaborarlo
tomando en cuenta los puntos de vista de sus alumnos. El regla-
mento debe estar integrado por lineamientos que orienten las
maneras de convivir y coexistir en el aula.
• Escriba usted su concepto de convivencia y de disciplina y regís-

trelo junto con las preguntas siguientes en su cuaderno de
notas:
i) ¿Quién establece las normas de disciplina en su centro de tra-

bajo?
ii) ¿Quién determina regularmente la disciplina y la forma de tra-

bajo dentro de un salón de clases?
iii) ¿Qué posibilidades tiene de que las normas para el trabajo en

La maestra de cívica es la única que sus grupos se construyan entre usted y sus alumnos?
nos comprende, porque conversa con
nosotros. • Ahora le proponemos revisar un reglamento de clase, con el
grupo que usted prefiera. Elabore o modifique puntos del regla-
mento de manera conjunta y observe durante cuatro semanas
como se desarrolla el trabajo con este grupo y en qué es diferen-
te de los demás. Registre sus observaciones y diferencias en su
cuaderno de notas.
• A partir de lo que observó reflexione acerca de cómo podría usted

construir la disciplina en el aula. Anótelo en su cuaderno y, si está
trabajando en colectivo de escuela o en grupo, discútalo con sus
compañeros y elaboren conclusiones.
Ambientes de trabajo
Tanto las formas de comunicación y socialización como las nor-
mas para el trabajo son partes inseparables del trabajo con alum-
nos de secundaria, de ahí que se generen diversos ambientes.
• Al inicio del fragmento “La defensa” se menciona el ambiente

como uno de los aspectos que inciden dentro del trabajo en el
aula. Analícelo y conteste las preguntas que se le presentan a
continuación:
“El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases.
— ¿Quién arrojó esa hoja de papel? —preguntó con timbre helado.
Nadie contestó, un silencio de negros presagios invadió el aula.”
i) ¿Para usted ¿qué es un ambiente de trabajo? Dé respuesta por

escrito y conserve esta primera definición. Recuerde los diver-
sos ambientes que ha vivido.
ii) A partir de la primera línea del fragmento, ¿qué es un “pesado

y cálido ambiente”?
• Pregunte a sus compañeros de escuela si alguna vez han vivido

situaciones similares a la anterior en sus grupos. Si desarrollan el
programa en colectivo narren situaciones semejantes. Mencionen
tres tipos de ambientes de trabajo que identifiquen en las narra-
ciones. Si está realizando el programa en forma individual, pien-
se en dos o tres grupos de los que atiende e identifique cuál es el
ambiente de trabajo que prevalece durante su clase.
• En el colectivo del programa o de manera individual lea los frag-

mentos siguientes que reflejan diversas situaciones o ambientes
escolares:
Estoy avergonzada y con miedo, a mis doce años tiemblo como una gela-
tina. Pasé la tarde anterior cuidando a la abuela enferma en el hospital y
ahora el nuevo maestro viene hacia mí a revisar la tarea que no hice. No
quiero que mis compañeros y compañeras se enteren de mi falta; así que
en la página en blanco donde debía estar mi tarea escribo rápidamente:
“Maestro, no hice mi tarea, perdóneme, no fue por pereza, se lo aseguro”
y sigo temblando. El maestro pone su mano sobre mi hombro mientras
escribe en mi cuaderno discretamente. “Te creo, hazla para mañana”.
Levanto la mirada y encuentro en sus ojos una sonrisa cálida.
Vivencia de una docente.
Juan Bedolla, alumno de tercero, volvió a ser sorprendido rayando los carros
de los profesores y la semana pasada organizó a los compañeros de su salón
para dar “pamba” a su maestro de historia, a quien entrando al grupo, en
tanto dos alumnos le inmovilizaban le embonaron el bote de basura en la
cabeza y cuando terminó la pamba y el profesor furioso pudo sacarse el bote,
antes que pudiera decir o hacer nada, Juan lo amenazó con un arma y lo invi-
tó a guardar silencio...
Vivencia de un docente.
Era el maestro de literatura. Se le hacía fácil decir: para la semana entrante

lean Fausto y me traen un trabajo sobre él, 10 páginas mínimo. Se indignaba
cuando le pedían repetir, explicar con más detalle o traducir una cita; tam-
bién si algún muchacho se atrevía a despatarrarse en el pupitre o si un cuchi-
cheo mellaba el silencio absoluto que debía servir de fondo a su voz seca y
precisa. Su arma era la humillación, esgrimida con profesionalismo.
–¿No sabe usted quién escribió Los bandidos, señor Villalobos? Pero hombre,
sólo un perfecto imbécil sería capaz de ignorarlo, ¿no cree usted? Responda. Sí
¿verdad? Sí, es un perfecto imbécil. ¿Qué es usted entonces? Más fuerte, que lo
oigan todos sus compañeros. Eso. Y para que no se le olvide, va a traerme cien
frases: soy un perfecto imbécil. Es mi destino estar en un país de imbéciles
tratando de educar imbéciles. A veces los maestros se enojan con los de
otro salón y se desquitan con nosotros.
“Noticias del joven K”, en Molina, Alicia, Del aula y sus muros, Ediciones El
Caballito, México, 1995.
• Analicen cada una de las situaciones planteadas; para la discu-

sión, proponemos los cuestionamientos siguientes:
i) En el primer relato hay una actitud comprensiva por parte del

profesor; sin embargo, la alumna expresa que tiembla como
una gelatina. ¿Por qué creen ustedes que suceda esto?
ii) ¿Cómo explicarían la actitud que tuvo el maestro del segundo

relato?
iii) Si ustedes fueran los maestros de la situación número 2,

¿cómo reaccionarían?
iv) ¿Qué tipo de actitud tiene el profesor del grupo del tercer
texto?
v) ¿A qué se debe que en los grupos existan diferentes situacio-

nes de trabajo?
• Lea la descripción de diversos ambientes y escriba en la línea el

número o números de la derecha que correspondan:
Un ambiente donde pueda darse el intercam-

bio y una negociación entre el profesor y el
alumno, para mediar los diferentes puntos de 1. Ambiente
vista y dar solución a los conflictos. ________ hostil
Ambiente donde las reglas para los alumnos las

determina el docente, por ejemplo: “nadie 2. Ambiente
entra al salón después del toque”. __________ de confianza
Un ambiente donde se puede llegar a negociacio-

nes y acuerdos entre sus integrantes. _________
Ambiente donde el docente establece las for-

mas de trabajo, evaluación y disciplina. 3. Ambiente
_________ de cordialidad
Ambiente donde se pueden generar las críticas

como una forma de superar los problemas
entre alumnos y maestros y se promueven la
cooperación, la negociación y la participación. 4. Ambiente
__________ sin autoridad
Ambiente donde los alumnos logran inferir

qué conductas prefiere el profesor, por ejem-
plo: cuando les pregunta algo, se quedan para-
lizados frente a la pregunta que se les plantea.
No intentan responder sino sólo esperan la 5. Ambiente
sanción._________ democrático
Ambiente donde todos los alumnos pueden

hacer criticas constructivas con la seguridad de
Me cae mal la maestra de historia,
ser escuchados y atendidos. _________
es una maestra que no valora nuestro
esfuerzo.
Ambiente donde los alumnos tienen compor-
tamientos agresivos ante el maestro y éste no
establece normas que permitan el trabajo aca- 6. Ambiente
démico. _________ autoritario
• Al terminar el ejercicio, conteste los siguientes cuestionamien-

tos relacionados con los textos presentados. Registre sus res-
puestas en su cuaderno de notas y posteriormente incorpórelas
a su Carpeta de productos.
i) ¿Qué ambiente se origina en la segunda narración?
ii) ¿Qué tipo de ambiente de trabajo se establece en la última

narración?
iii) ¿Cuál sería para usted un ambiente propicio para el trabajo

académico?
• Comente las respuestas con el colectivo del programa o con su

grupo de asesoría; ¿hay diferencias? Expóngalas.
• A partir de lo trabajado y la discusión en colectivo, revise su pri-

mera definición de ambiente de trabajo; ¿considera que puede
agregarle algo? Compleméntela.
• Comparta su definición con el colectivo; si es necesario discú-

tala con su asesor, lo cual les permitirá conocer los diferentes
puntos de vista en relación con los ambientes que se generan en
los grupos de escuelas secundarias.
• Comenten en colectivo las siguientes preguntas y posteriormen-

te a partir de las respuestas elaboren sus conclusiones. Recuerde
que si está trabajando de manera individual deberá reflexionar
y luego escribir sus respuestas en el cuaderno de notas:
i) ¿Para usted qué es un buen ambiente de trabajo?
ii) ¿En qué posibilita un buen ambiente de trabajo los procesos

de enseñanza-aprendizaje?
iii) ¿Es posible establecer un ambiente que favorezca los procesos de

enseñanza-aprendizaje? Explique o expliquen de qué manera.
iv) ¿De quién es la responsabilidad de propiciar un buen ambien-

te de trabajo en los grupos?
v) Seguramente usted ha llegado a una escuela secundaria donde

los ambientes de trabajo están establecidos, pero en ocasiones
éstos no corresponden a la manera de trabajo personal. ¿Qué

podría hacer ante esa situación?
• Para finalizar este conjunto de actividades le pedimos que anote

una X en la columna donde considere que corresponda cada
caso. Puede señalar más de una opción:
FACTORES QUE FAVORECEN EL TRABAJO CON LOS ADOLESCENTES EN EL AULA
Normas de
Formas de Formas de
Aspectos convivencia y
comunicación socialización
reglas de trabajo
1. En el grupo de 3º D, los alumnos

comentan que durante un examen si
ven que su compañero Raúl se rasca
la nariz, la respuesta es a, si se toca el
cabello, la respuesta es b y si bosteza
la respuesta es c
2. Está próximo el mes de diciembre

y los alumnos deciden organizar una
posada
3. Durante la primera sesión del ciclo

escolar, el maestro de historia elaboró
el reglamento de clase de manera
conjunta con sus alumnos
4. No se permite que los alumnos

comenten diferentes sucesos cuando
se imparte la clase
5. En ocasiones las actividades de clase

se realizan por equipos
6. En la clase algunos de los alumnos

escriben recados a sus compañeros
7. Durante la clase se dispone de mane-

ra diferente el mobiliario (no sólo en
filas)
8. Cada año se organizan campeonatos

interbimestrales de futbol
9. El maestro no permite que los alumnos

ingresen al salón después de él
10. Los muchachos (as) de secundaria uti-

lizan diferentes tipos de lenguaje para
comunicarse entre ellos, por ejemplo:
“va valedor, va”, en lugar de “estoy de
acuerdo”
• Compartan y discutan sus respuestas con el colectivo de traba-

jo. Identifiquen semejanzas y direrencias.
• Una vez realizada la actividad, escriba de manera individual una

conclusión relacionada con los factores que posibilitan el tra-
bajo en el aula: las formas de comunicación y socialización, las
normas para el trabajo y los ambientes de trabajo académico
que se generan en su salón de clase. Consérvela para incorpo-
rarla a su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
Esta sección tiene como finalidad que usted revise las actividades
llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el
trabajo con este contenido.
Marque con una X los productos que elaboró.
___ Los textos en relación con un acontecimiento personal

positivo y negativo.
___ Registro de observación del recorrido realizado en el inte-

rior de su centro de trabajo.
___ Cuadro de registro de los factores que favorecen el trabajo

en el aula.
___ Preguntas relacionadas con las formas de socialización.
___ Respuestas sobre el ambiente de trabajo.
___ Concepto inicial de ambiente de trabajo.
___ Respuestas que ubican las características del ambiente

escolar.
___ Respuestas a preguntas acerca del ambiente de trabajo.
___ Tabla sobre factores que favorecen u obstaculizan el trabajo.
¿Le falta alguna? Ubique en qué parte del contenido se le solici-

tó; éste es el momento para completar sus actividades.
La clase de música es muy divertida
porque el maestro es muy buena onda.
¿Cuánto aprendimos?
Al finalizar este contenido usted está en condiciones de dar res-
puesta por escrito a lo siguiente:
i) ¿Usted ubica el aula como un espacio de trabajo propicio para

los adolescentes? Si no, ¿por qué? Argumente su respuesta.
ii) ¿Qué tanto las normas y la disciplina influyen en el trabajo con

sus alumnos?
iii) ¿Considera que las formas de comunicación establecidas entre

usted y sus alumnos permiten el trabajo académico de mane-
ra favorable? ¿Por qué?
iv) Si no es así, ¿qué propondría para que pudiera utilizarlas ade-

cuadamente?
v) ¿Qué ambientes en el aula coadyuvan para el trabajo con los

alumnos-adolescentes?
vi) ¿Qué aspectos podría modificar para lograr ambientes de tra-

bajo propicios en el aula?
vii) ¿Qué tipo de ambientes escolares pueden ayudarle en la for-

mación de los adolescentes?
viii) ¿Considera que la escuela secundaria en la que usted trabaja

es un espacio que permite la formación de los adolescentes de
manera positiva? Si no es así, ¿qué propondría para modificar
el trabajo con sus alumnos?
• Si está trabajando de manera individual, analice sus respuestas. Si

se encuentra trabajando en grupo, le proponemos que confronte
sus respuestas con las de los compañeros del colectivo, con la fina-
lidad de tener diferentes puntos de vista relacionados con la es-
cuela secundaria como espacio de formación de los adolescentes.
Para saber más

Lecturas
COLINA FAJARDO, Alejandro, “Alrededor de la secundaria”.
HARGREAVES, Andy, Earl Lorna, y Ryan, Jim, “Cultura de la

escuela elemental”.
URRESTI, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares.

Encuentros y desencuentros”.
Bibliografía
LEHALLE, Henri, Psicología de los adolescentes, CNCA-Grijalbo,
México, 1990.
TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes.

Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. LA ADOLESCENCIA E INTERRELACIÓN EN EL AULA
Tipos de interrelación Indagar, identificar y analizar Estar consciente de
y procesos de trabajo las interrelaciones que se gene- las relaciones que se
en el aula entre pares ran en el aula establecen en el aula
maestro-alumno y para aprovecharlas
docente-grupo Confrontar sus resultados con en los procesos de
diferentes puntos de vista enseñanza-aprendizaje
Interrelaciones El aula: espacio
en el aula: de relaciones Intercambiar estrategias Percatarse del tipo de
conflictivas y positivas que posibiliten mejores interrelaciones que se
en el vínculo interrelaciones en el aula originan entre pares y
Maestro-alumno maestro-alumno, utilizarlas para favore-
maestro-grupo Identificar las relaciones cer el trabajo en el aula
Maestro-grupo y entre pares conflictivas y positivas que
se establecen en los vínculos Estar consciente de las
Entre pares relaciones conflictivas y
Compararlas con diferentes positivas que se esta-
experiencias para elaborar pro- blecen en el aula
puestas de solución e instrumentar
soluciones que
faciliten mejores
Reflexionar acerca de los
ambientes para la
procesos de comunicación formación de los
que se originan en el aula
adolescentes
Indagar e interpretar las formas
Estar consciente
comunicativo-afectivas en las
de los procesos de
interrelaciones para
comunicación que se
favorecer los procesos
generan en el aula y en
de enseñanza-aprendizaje el ámbito escolar
Reconocer los
procesos de
comunicación
en el aula
Valorar las formas

de relación
comunicativo-afectivo
ámbito escolar
Tema 2. La adolescencia e interrelación en
el aula
Introducción
La convivencia en la escuela secundaria da origen a diversos tipos
de interrelación maestro-alumno y maestro-grupo, esto puede ge-
nerar diferentes conflictos, que afectan los procesos de trabajo y
de aprendizaje en el aula.
En este tema se pretende identificar las relaciones e interrelacio-

nes que se establecen en los procesos de aprendizaje en el aula
para transformar, entre las posibilidades del maestro, las interre-
laciones conflictivas en positivas.
Una probadita
• Dé lectura a las preguntas siguientes y escriba sobre la línea la
respuesta:
Mi materia preferida es matemáticas
porque se piensa mucho y participas 1. Al iniciar un ciclo escolar, ¿qué es lo que considera para traba-
igual. jar con sus alumnos?
2. ¿Qué tipo de actividades se propone trabajar con sus alumnos?
3. Si las actividades con el o los grupos no salen como las había

planeado, ¿qué hace?
4. ¿Desarrolla las mismas formas de trabajo con todos sus grupos?
5. ¿Qué hace cuando llega a un grupo en el cual las relaciones con

los alumnos no son del todo positivas?
6. ¿Cuál es el trato que establece con la mayoría de sus alumnas y

alumnos?
7. ¿Qué le desagrada del trabajo con las estudiantes y los estudiantes?
8. ¿Cuándo se siente satisfecho del trabajo con sus grupos?
9. ¿Cómo le gustaría que fuera el trato entre usted y sus alumnos

para beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje?
10. ¿Qué formas de relación considera que podrían favorecer el

proceso de enseñanza aprendizaje en el aula?

Analizar las diferentes formas de relación que se establecen con
los alumnos en lo individual o con el grupo ayuda a ubicarlas res-
pecto a los problemas que se pueden generar en la escuela.
• De manera individual lea y analice los textos siguientes:

“Presentación de una situación” y “Testimonio de un alumno
de secundaria”. Subraye las ideas que más llamen su atención
y posteriormente conteste las preguntas en su cuaderno de
notas:
Texto 1
Sala de profesores del instituto. Las diez de la mañana de un lunes. Entra

Fina, profesora de matemáticas, y encuentra a Javier, profesor de filosofía.
Entablan una conversación. Fina y Javier se conocen desde hace tiempo, y
ella se da cuenta de que algo no funciona correctamente. La confianza es sufi-
ciente y el contexto lo permite. Fina pregunta directamente a Javier si le
puede ayudar en algo.
A Javier le cuesta trabajo explicarse. Cuenta que a esa hora tiene clase, pero
que ha tenido que pedir a Alba, la profesora que estaba de guardia, que le sus-
tituyera porque él no se atrevía a continuar.
Era una clase, correspondiente a un crédito variable de tercero de ESO,1 sobre

mitología griega. Javier ha soportado las conductas hostiles de un grupo de
alumnos que asisten a esta clase hasta el mes de abril, pero su capacidad para
seguir adelante se ha agotado. No es que le falte interés, según dice. Es que
sólo con ver las caras de media risa y oír el cuchicheo de estos pocos alum- Mis maestros no son perfectos, pero los
nos, pierde el hilo de su discurso, se le olvida el esquema que había prepara- admiro y no los juzgo.
do con esmero, y le entran ganas de irse. Hoy este impulso ha podido con él.
Javier sabe, por otro lado, que estos alumnos son los que le cuelgan los motes
que circulan graciosamente por toda la escuela, extraídos directamente de las
leyendas en las que basa las clases, que intenta que sean agradables.
Fina procura ser amable y hace reflexionar a Javier sobre todas las cosas que
le funcionan satisfactoriamente en la escuela, le recuerda la cantidad de ini-
ciativas que se llevan adelante gracias a él —la muestra de teatro, la edición
de la revista...—, con el fin de que relativice el problema de relación que tiene
con ciertos alumnos. Por otro lado, le propone llevar el caso de la conducta
de estos chicos a la junta de consejo, para empezar contrastando opiniones
con los otros maestros (as) que comparten la docencia de este grupo.
El ambiente en la secundaria no es totalmente negativo, pero lo cierto es que

hay una serie de profesores que de una forma más o menos explícita expre-
san sus dificultades de trato con ciertos alumnos, no sólo de tercero, sino
también de segundo y, en algunos casos, de primero.
El tema se trata, efectivamente, en la junta de consejo con los profesores de

tercero. Su coordinador es una persona sensible a los temas de interacción
con los alumnos, al tratamiento que se le da a la asesoría y acoge la proble-
mática que se plantea como una cuestión no solamente importante, sino
nuclear, en la educación secundaria. La comunicación entre alumnos y pro-
fesores, y el bienestar que debe generar en ambas partes para que se cree un
clima propicio a la enseñanza y al aprendizaje, es en su opinión de vital
importancia.
1 En España, las siglas ESO significan Escuela Secundaria Obligatoria.
Javier expone, armándose de valor prescindiendo de convencionalismos, sus

dificultades y el estado de ánimo al que le han conducido. Al principio algu-
nos profesores le compadecen. En cierto modo, más que pensar en una vía
de solución y de prevención de estas situaciones, estas personas se alegran de
no encontrarse ellas mismas en tal circunstancia. A medida que avanza la
exposición de Javier el tema se va tomando en serio y quien más quien menos
reconoce que la relación con algunos alumnos no es fácil, que hay que pagar
ciertos peajes2 para hacerla posible, y que las estrategias que hay que desarro-
llar para que la estancia de estos chicos y chicas en la escuela tenga sentido,
no son tarea fácil.
Cabani Pérez, María Luisa, “Presentación de una situación”, en Afectos, emo-

ciones y relaciones en la escuela, Graó, Barcelona, 2001, págs. 129-130
(Biblioteca de Aula.)
Texto 2
No me gusta la materia de historia,

porque la maestra trata de imponer lo Beto, como todos lo llamamos, es el jefe de grupo de mi salón y siempre pen-
que ella cree, o dice que las teorías son samos que fue bueno haberlo nombrado a él porque es de veras bien cuate y
falsas y la verdadera es en la que ella
no lo digo porque le guste el “desmother”3 como a otros jefes de grupo que
cree.
tuve antes, sino porque, aunque nadie fuera del grupo lo crea, se preocupa si
“tronamos” alguna materia o si llevamos bajas calificaciones, tanto que con-
venció a los “matados” del grupo para que nos ayuden. En nuestro cumplea-
ños le pide permiso a la maestra para que todo el grupo nos felicite y todos
estamos contentos con él.
Testimonio de un alumno de tercer grado.
2 Peaje: derecho de paso.

3 Desmother: desmadre.
Texto 1
i) ¿Por qué cree que el profesor Javier tiene problemas con su

grupo, si prepara concienzudamente su clase, le gusta su asig-
natura y tiene interés en hacer bien las cosas?
ii) ¿Qué opina de la decisión tomada por el profesor Javier para

confiar a su compañera el problema que enfrentó?
iii) ¿De qué manera cree usted que el profesor se relaciona con sus
alumnos?
iv) ¿Qué tipo de relación se requerirá establecer con un grupo

como éste?
v) ¿Qué haría usted para resolver un problema como el que vivió

el maestro Javier?
Texto 2
i) ¿Por qué cree que Beto ayuda a sus compañeros?
ii) En un grupo ¿es posible que entre todos los alumnos se

ayuden para aprender?, ¿cuál es su opinión al respecto?
iii) ¿Qué tipo de relaciones entre los alumnos de sus grupos ha

observado que benefician las actividades y el trabajo escolar?
• Conserve sus respuestas porque le servirán para trabajos posteriores.
Adolescencia e interrelación en el aula

En la vida cotidiana nos relacionamos con muchas personas sin
que necesariamente se llegue a establecer un vínculo profun-
do que nos permita un intercambio de actitudes, experiencias,
valores, conocimientos y sentimientos. La escuela, el hogar y el
trabajo son ámbitos en los que podemos interrelacionarnos.
• A partir de lo anterior responda en su cuaderno de notas los

cuestionamientos siguientes:
i) ¿Qué es relacionarse para usted?
ii) ¿Qué supone que significa el prefijo inter?
iii) ¿Qué es interrelacionarse con otras personas?
iv) ¿Cuál es la diferencia entre relación e interrelación?
v) ¿Qué tipo de interrelación identifica usted en los textos ante-

riores?
vi) ¿Se relaciona usted de la misma manera con todos sus grupos?,
¿de qué depende?
vii) Por escrito dé un ejemplo de relación y otro de interrelación

que haya observado en alguno de sus grupos.
• Reflexione sus respuestas y téngalas presentes para confrontarlas

con el grupo de estudio.
Interrelaciones entre pares

Para profundizar en la interrelación entre pares y el modo como
favorece o dificulta los procesos de trabajo en su asignatura, rea-
lice las actividades siguientes:
• En la escuela secundaria donde trabaja, seguramente ha obser-

vado situaciones como las siguientes:
Diálogo entre amigos
– Hola, Carlos, ¿hiciste la tarea de física?
– No, cuate, no le entendí; yo a ese maestro no le pesco nada y la mala onda

es que voy reprobando.
– No juegues, yo tampoco le entendí; oye: ¿a qué hora nos toca?
– En la quinta, después del descanso.
– Ya sé: vamos a decirle a la “Chivis” que nos ayude; ojalá no venga la de his- Este año todos los maestros me caen
toria; así podemos hacer la tarea en esta hora. bien.
– Mira, allí va Silvia.
– “Chivis”, ven, no seas mala onda...
– Ayúdanos a hacer la tarea de física, ¿no?
– Ya ves que este cuate y yo ni le entendemos al maestro.
– Está bien, voy por el cuaderno para explicarles –“Chivis” les explica cómo
debían haber hecho la tarea.
– Te dije que la “Chivis” es bien buena onda.
– Sí, vamos a apurarnos; si no, no acabamos.
Vivencia de un alumno de secundaria.
La sociedad de alumnos
Las secundarias que pertenecen al programa de escuelas de calidad tienen que

conformar la sociedad de alumnos; yo como maestro, sinceramente creí que
no iba a funcionar, porque estaba seguro que los alumnos se pelearían y no
se sacaría nada de provecho. Pero estaba equivocado: me agradó la forma en
que se organizaron los muchachos para integrar sus planillas y respetaron a la
planilla ganadora. Escuché este diálogo con Javier (presidente de la sociedad
de alumnos) y uno de sus compañeros de segundo grado:
– Oye, Javier, quiero preguntarte algo: ¿qué onda, vamos a tener fiesta en el
patio en diciembre? Porque si me contestas que sí, falta el sonido, porque el que
tenemos no se oye nada, ni se les entiende cuando hablan los de la ceremonia.
– Sí, creo que sí; el director nos dijo que cuando estuviera más cerca el mes
de diciembre hablaríamos de eso, pero nosotros creemos importante comprar
o rentar el sonido.
– ¿Y si nos piden cooperación a todos para comprarlo?
– No, se me ocurre algo mejor: hay que organizar partidos de futbol rápido
y cobramos 30 pesos por equipo inscrito, 10 pesos de arbitraje, y sacamos
una convocatoria para las inscripciones y explicamos que el dinero recauda-
do será utilizado para comprar el sonido.
– Órales, me parece; luego te veo.
– Sale.
Considero que los muchachos están trabajando en beneficio de la escuela y

creo que cuidarán más las cosas.
Testimonio de un maestro.
Me gusta la clase de inglés porque

tiene formas divertidas de enseñarnos. Plática aclaratoria
Nuevamente Gaby está preocupada porque va a iniciar su clase de taller y sin-

ceramente no le entiende nada a los trazos para elaborar una prenda de ves-
tir, por eso siempre se junta con Luz, ella hace vestidos bonitos para niñas
pequeñas.
La maestra explica bien, según dice Gaby, pero ella no comprende por qué
no le gusta ese taller y su mamá no la pudo cambiar. Inicia la clase:
La maestra explica cómo elaborar el trazo para manga de tres cuartos.
— Gaby: No, Luz, no le capisco nadita, ¿y tú?
— Luz: Más o menos, todo es cuestión de que traces bien las líneas y con las
medidas indicadas; no te preocupes, ahorita que termine te ayudo, pero has co-
mo que trabajas para que la maestra no te vaya a regañar, ¿sale?
— Gaby: Gracias amiga, sabes que a esto no le entiendo, tú me ayudas aquí

y yo en la clase de mate, ¿va?
— Luz: ¡Órale, va!
Chocan las palmas de las manos y cada una se pone a trabajar, justo en el
momento en que se escucha la voz de la maestra diciendo:
— Gabriela y Luz, dejen de platicar y pónganse a trabajar; luego por eso no

terminas, ¿verdad, Gabriela?
Testimonio de una alumna de tercero de secundaria.
• Después de la lectura, discuta en el colectivo y confronte las res-

puestas a las preguntas siguientes:
i) ¿Qué tipo de interrelación se observa en los tres textos?
ii) En el texto “Diálogo entre amigos”, ¿qué situaciones identifi-

ca que pueden favorecer el trabajo en el aula?
iii) Si en su escuela secundaria funciona la “Sociedad de

Alumnos”, ¿cuál es su opinión al respecto?
iv) Si estuviera en el lugar de la maestra de Gaby y Luz, ¿dejaría

que Luz explicara abiertamente a Gaby cómo hacer el traba-
jo? Piénselo y explique su respuesta.
v) ¿Cómo ha actuado con sus alumnos en situaciones similares?
• A partir de la lectura y su reflexión, observe durante una de sus

clases si este tipo de interrelación ocurre en alguna de sus clases,
y describa la forma como se originó. Para realizar esta actividad
emplee un cuadro como el siguiente:
Fecha:
Grupo:
Título:
Narración de la situación:
• De manera individual lea el ejemplo registrado e identifique las

características de este tipo de interrelación. Consérvelo en su
cuaderno del programa o, si está trabajando en grupo, regístre-
lo en un hoja de rotafolio, por ejemplo:
Interrelación entre pares
Características
Ejemplos: Tienen la misma edad.
Viven en la misma colonia.
• Discutan las características obtenidas y propongan estrategias

que pueden utilizarse para favorecer los procesos de trabajo en
el momento de su clase.
Interrelación maestro-alumno
En los grupos de trabajo escolar no sólo surgen interrelaciones
entre pares, sino también se origina la interrelación maestro-
alumno. Ésta no ocurre de la misma forma con todos los estu-
diantes. En el presente apartado le proponemos hacer un análisis
Muchas veces no estamos conscientes
sobre dicho tema. de la escuela a la que asistimos.
• Responda el cuestionario siguiente; conteste de la manera más

objetiva que pueda, recuerde que es importante para aclarar algu-
nos aspectos que pueden contribuir al desarrollo de su trabajo.
¿Cómo percibe usted la interrelación con sus alumnos?
1. ¿Les gusta a los alumnos cómo imparte su materias?, ¿por qué?
2. ¿Qué cree usted que más les agrade de su forma de impartir la

materia?
3. ¿Recurren a usted sus alumnos cuando se les presenta algún

problema?, ¿por qué?
• Compare su opinión con la que tienen sus alumnos por medio

del cuestionario siguiente. Elija aleatoriamente a 10 alumnos y
plantéeles el cuestionario. Hágales saber que sus respuestas serán
anónimas; por lo tanto, no es necesario que registren su nombre.
Formas de trato entre mi maestro y yo
1. Te agrada mi clase ¿Por qué?
2. ¿Qué es lo que más te agrada de ella?
3. ¿Describe cómo es nuestro trato en la clase?
4. Si en alguna ocasión tienes un problema, ¿podrías confiar en mí?
Me gusta que en la escuela los maes- 5. ¿Tendrías algunas propuestas para mejorar nuestro trabajo en
tros nos enseñan y que a la entrada y
el aula?
en todo momento los maestros se
ponen estrictos.
Para procesar la información, elabore un registro como el siguiente:

RESPUESTAS
Alumno Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
1
2
• A partir de la información recopilada, establezca las coinciden-

cias y diferencias que hay en las percepciones de sus alumnos.
LAS INTERRELACIONES ENTRE MIS ALUMNOS Y YO

Coincidencias Diferencias
• Para analizar sus datos oriéntese con las preguntas siguientes:
i) ¿La mayoría de sus alumnos opina que su relación es positiva

o conflictiva?
ii) ¿Qué hace posible que se originen interrelaciones positivas

durante el desarrollo de la clase?
iii) ¿Qué soluciones podría encontrar a las interrelaciones conflic-

tivas?
• En colectivo o junto con su grupo de asesoría, proponga estra-

tegias para resolver algunas interrelaciones desfavorables.
• Haga un registro de los distintos puntos de vista que se viertan

y consérvelos, porque le serán útiles para trabajos posteriores.
Interrelación maestro-grupo
Como maestros la manera de interrelacionarnos con nuestros
grupos es diferente: con algunos nos agrada trabajar, pero con
otros reconocemos que hay dificultades. A continuación le pre-
sentamos algunas actividades que le ayudarán a reconocer diver-
sas formas de interrelación en los grupos escolares.
• Narre por escrito una experiencia con uno de sus grupos en la cual
resalte el tipo de relación que establece con ellos. No olvide ano-
tar las actitudes de usted como docente, las de sus alumnos, la
disciplina que se genera en clase para el trabajo y los problemas
de aprendizaje que pudieron suscitarse en ese momento.
• Relea su texto y conteste las preguntas siguientes subrayando

algunas de las opciones:
1. ¿De qué tipo fue la situación narrada?
a) Agradable
b) Desagradable
c) Indiferente
d) Otra; ¿cuál?
2. ¿A qué se debió?
a) A la actitud del docente Me gusta que los maestros son exigen-

tes, dejan tarea, revisan todo y a pesar
de todo, son buena onda.
b) A la actitud del grupo
c) A problemas de comunicación
d) A problemas de planeación
e) Otras; ¿cuáles?
3. ¿Qué tipo de relaciones se originaron?
a) Cordiales
b) Agresivas
c) De indiferencia
d) Otras; ¿cuáles?
4. ¿Qué hizo posible establecer ese tipo de relaciones?
a) Un grupo difícil
b) Un buen grupo
c) La complejidad de los temas
d) Un ambiente cordial
e) Otras; ¿cuáles?
5. ¿En qué beneficiaron o perjudicaron el proceso de enseñanza-

aprendizaje?
a) Contribuyó al logro de los objetivos
b) Se dispersó la atención del grupo
c) Favoreció el trabajo en equipo
d) Otros; ¿cuáles?
• Comparta sus respuestas con su grupo de estudio para obtener

diferentes puntos de vista respecto a la interrelación maestro
alumno. Incorpore su texto a la Carpeta de productos.
Factores que favorecen o interfieren

las interrelaciones en el aula
• A partir de su experiencia elabore dos listas en su cuaderno de
notas acerca de los factores que usted considera pueden favore-
cer u obstaculizar su labor en el aula.
Favorecen Obstaculizan
Las rejas de mi escuela parecen de
cárcel y algunos maestros son muy
autoritarios.
• Organice sus listas en los cuadros que se presentan a continuación:
F EJEMPLOS DE
INTERRELACIONES EN LOS
A PROCESOS DE TRABAJO
EN EL AULA
C
R Alumnos
S DISPOSICIÓN AL TRABAJO
F Maestro
R Alumno
B ACTITUDES DEL
L
Docentes
E
F
EJEMPLOS DE
INTERRELACIONES EN LOS
A
PROCESOS DE TRABAJO
C EN EL AULA
R Alumnos
S DISPOSICIÓN AL TRABAJO
D Maestro
V Alumno
O
R
ACTITUDES DEL
A
L Docentes
• Comenten la información recuperada de su registro; posterior-

mente mencionen cinco actitudes que ustedes crean que origi-
nan interrelaciones positivas y cinco que propician interrelacio-
nes negativas entre maestro-alumno, maestro-grupo y entre
pares. Regístrenlas en un cuadro de doble entrada como el que
se presenta a continuación y lleguen a una conclusión acerca de
las interrelaciones que promueven el aprendizaje entre los ado- No me gusta que los maestros regañan
lescentes. sin motivo alguno y eso no está bien y
que algunos son muy injustos.
Tipo de interrelación Positiva Negativa
Maestra (o)-Alumna (o)
Maestra (o)-Grupo
Alumna (o)-Alumna(o)
“En el ámbito escolar, las relaciones profesor-alumno también inciden de un

modo significativo en el autoconcepto y en el rendimiento académico del
alumnos”.
Jesús María Cava y Gonzalo Musitu, La potenciación de la autoestima en la

escuela, Paidós, Buenos Aires, 2001, pág. 16.
Interrelaciones conflictivas
No siempre se logra establecer interrelaciones iguales en los dife-
rentes grupos de trabajo; no es lo mismo interactuar con un
grupo con el que se mantiene una relación cordial que con uno
en el cual existe una relación difícil.
Las actividades de este último apartado tienen como finalidad

analizar algunas estrategias propuestas para la solución de interre-
laciones conflictivas.
• Los textos siguientes exponen las vivencias de alumnos de secun-

daria. Léalos y reflexione sobre sus actitudes en sus grupos y cen-
tre su atención en dos de sus grupos: con el que mantenga una
relación cordial y con el que exista una interrelación difícil.
El maestro que me bronquea todo el tiempo está por llegar al salón y cuan-
do entre por esa puerta y me mire con sus ojos enemigos, desearé que me tra-
gue la tierra. ¡Dios mío! ¡Qué largo se me hacen los 50 minutos de clase y qué
tragedia cuando me hace una pregunta que no se contestar aunque haya estu-
diado, porque su mirada hace que todo se me olvide! Ya sé todo lo que me
dirá:
– Fulano, qué es lo que tienes en el cerebro, un loco contestaría mejor que tú...
Ojalá que tenga una junta, o se haya quedado dormido y no aparezca por lo
menos hoy.
Vivencia de un alumno de secundaria.
La maestra de literatura me ha entregado mi cuaderno y con ansiedad, como

otras veces, reviso la última página y ahí, como todas mis demás compañeras
y compañeros, busco la frase que nuestra maestra anota en cada revisión para
estimularnos: “Cuando leo sus textos pienso en las montañas que van siem-
pre en ascenso”. Yo leo la frase y ésta me impulsa a sostener el esfuerzo para
cumplir con la indicación de ascender. Veo el rostro de mis compañeras y
compañeros y en todos ellos hay satisfacción y ese deseo de ser mejores estu-
diantes.
Mi materia favorita es matemáticas Testimonio de una alumna de tercero de secundaria.

porque realmente tienes que pensar.
• Reflexione acerca de las preguntas siguientes y contéstelas por

escrito:
i) ¿Cómo se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje cuando

el maestro o un alumno se enfrenta a una interrelación poco
grata?
ii) Seguramente usted ha vivido situaciones en las cuales hay inter-

relaciones conflictivas no solamente con sus alumnos, sino tam-
bién quizá con las autoridades de su escuela. Piense en una sola

situación conflictiva con alguna autoridad. ¿Cómo la resolvió?
iii) ¿Tuvo que modificar la manera de interrelacionarse?, ¿de qué

forma?
iv) En su papel de profesor, ¿resuelve las interrelaciones conflicti-

vas con sus alumnos?, ¿explique cómo?
v) Si no las ha resuelto, ¿ha reflexionado por qué? Escríbalo y

posteriormente coméntelo con su grupo de estudio.
• A continuación le presentamos una relación de estrategias que

algunos maestros han puesto en práctica para solucionar con-
flictos en el aula, tal vez usted ha aplicado algunas. Marque con
una X las que ha puesto en práctica:
___ Propicia un ambiente favorable de aprendizaje y de inter-

acción social en el aula.
___ Acepta las capacidades, limitaciones y características de

cada alumno y alumna.
___ Establece límites para definir las conductas deseadas

tanto del profesor como de los alumnos.
___ Elabora junto con sus alumnos las normas de trabajo en

el grupo.
___ Plantea retos que se puedan lograr de manera conjunta

(maestro-grupo).
___ Proporciona ayuda a los alumnos y las alumnas cuando

es necesario.
___ Fomenta el esfuerzo personal y la voluntad de mejorar en

cada estudiante.
___ Reconoce y exalta los pequeños logros de los adolescen-

tes y las adolescentes.
___ Promueve la disciplina como producto de las actividades

planeadas.
___ Favorece relaciones afectivas, de respeto y solidaridad

entre sus alumnos y usted.
• De manera individual piense en otro tipo de estrategias, o en el

colectivo compartan estrategias que les permitan establecer rela-
ciones positivas en sus grupos para beneficiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Anéxelas a esta lista.
Con base en los productos que han elaborado durante este tema,
elaboren un texto en el que expliquen como las interrelaciones
maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares influyen en el de-
sarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos
e incorpórenlo a su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
La finalidad de este apartado es que usted logre sistematizar lo
aprendido con los productos generados en las actividades.
Marque con una X las actividades realizadas; si le faltan algunas,
no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de apren-
dizajes.
___ Ejercicio: una probadita.
___ Respuestas a los cuestionamientos de los textos 1 y 2.
___ Registro de observación para identificar las relaciones

entre pares.
___ Ejemplares del cuestionario “Las formas de trato entre

mis alumnos y yo”.
___ Registro de coincidencias y diferencias.
___ Registro de opiniones en relación con las interrelaciones.
___ Narración de su experiencia de interrelación con uno de

sus grupos.
No me gusta que los maestros cuando
están hablando de un tema y salgan
___ Respuestas a los cuestionamientos de la narración. con que “esto me recuerda lo que
pasó el año pasado... hace unos días,
___ Lista de factores. etcétera”, y se tardan mucho en eso.
___ Esquemas de los factores favorables y desfavorables.
___ Cuadro de doble entrada.
___ Lista de estrategias para la solución de conflictos.
___ Reflexión de los últimos cuestionamientos.
• Las actividades diseñadas tienen como objetivo que al término
de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes; contéstelas por escrito.
i) ¿Cuáles son los tipos de interrelaciones que se originan en el

aula?
ii) ¿Es importante identificar las diversas interrelaciones en el

aula?, ¿por qué? Explique.
iii) ¿Por qué cree que es importante conocer las diversas formas de
comunicación y socialización que ocurren entre pares?
iv) ¿De qué manera influyen las formas de comunicación que se

originan en el aula para el desarrollo de las clases de su asig-
natura?
v) ¿Cómo puede utilizar la interrelación que surge en el aula

(maestro-grupo, maestro-alumno y entre pares) para favorecer
los procesos de enseñanza-aprendizaje en su asignatura?
Para saber más

Lecturas
CASAMAYOR, G. (coord.), “Tipología de los conflictos”.
HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna, y Ryan, Jim, “Cultura de la

escuela elemental”.
Bibliografía
CASAMAYOR, G. (coord.), Cómo dar respuesta a los conflictos, 3ª
edición, Editorial Graó, Madrid,1999.
MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente, SEP, México,

2000, Biblioteca para la Actualización del Maestro.
CABANI PÉREZ, María Luisa, Carreto, María Reyes y Juandó,

Joseph, Afectos, emociones y relaciones en la escuela, Editorial Graó,
Madrid, 2001.
Me desagrada la materia de forma-
ción cívica y ética porque no me gusta
que me hagan preguntas sobre lo que
voy a hacer o cómo me considero, etcé-
tera. Se me hacen tontas.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. LOS ADOLESCENTES: IDENTIDAD Y PERTENENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Observar y reconocer las Valorar los aspectos

diversas formas en que el que permiten
adolescente expresa su construir la identidad
identidad: manifestaciones en los adolescentes
Construcción de la internas y externas
identidad en el Percatarse de los
adolescente en Investigar los aspectos que aspectos que
diferentes contextos arraigan o excluyen al posibilitan la
adolescente del ámbito pertenencia de los
Los adolescentes:
Pertenencia o escolar adolescentes al ámbito
procesos de
exclusión del escolar
construcción de
adolescente en los Analizar aquellos aspectos que
identidad y
contextos en que intervienen en la Valorar las formas de
pertenencia en el
interactúa construcción del socialización y
ámbito escolar
autoconcepto de los organización de los
Papel que tiene el adolescentes alumnos que favore-
autoconcepto en cen la pertenencia al
el desarrollo de los Recuperar elementos del grupo y a la escuela
sujetos autoconcepto de los
adolescentes que permitan Aceptar el papel que
potenciar sus habilidades juega el autoconcepto
en la formación de los
Reconocer información adolescentes
que permita ubicar el
autoconcepto de los alumnos
ámbito escolar
Tema 3. Los adolescentes: identidad
y pertenencia en el ámbito escolar
Introducción
En la escuela secundaria, los alumnos comparten gustos, proyec-
tos y sueños que conforman parte del proceso de construcción de
la identidad; identificar y analizar las manifestaciones tanto exter-
nas como internas de la identidad de los adolescentes nos permi-
te, como docentes, ubicar aquellas condiciones que favorezcan el
trabajo con el grupo. Asimismo, reconocer que existen elementos
que influyen en el sentido de pertenencia o exclusión en la escue-
la nos ayuda a saber quiénes son nuestros alumnos para poner en
práctica estrategias que hagan posible su aprendizaje.
Aunada a los procesos de construcción de la identidad y a los ele-

mentos de pertenencia o exclusión de los alumnos se encuentra la
formación del autoconcepto.
Al desarrollar las actividades que corresponden a este tema, usted

podrá identificar estos procesos.
Una probadita
• Usted encontrará un rompecabezas en el anexo 1 de este volu-
men; recorte cada una de las piezas y ármelo. Pegue las piezas
en una hoja para que pueda analizar las imágenes que formó y
después conteste las preguntas.
i) ¿Corresponde la percepción que usted tiene de los adolescen-

tes a la que obtuvo en el rompecabezas? Argumente su res-
puesta.
ii) ¿Está usted de acuerdo con las características del adolescente

que expresa el rompecabezas?
iii) Subraye aquellas palabras o frases con las cuales identifique

a sus alumnos.
iv) Comente en el colectivo del programa por qué eligió esas fra- El maestro de orientación es muy pa-
ses o palabras. Si está trabajando de manera individual, escri- ciente con nosotros.
ba su conclusión en el cuaderno de notas.

Acercarse a los procesos de construcción de la identidad y la per-
tenencia de los adolescentes permite conocerlos y saber quiénes
son para poner en práctica estrategias que los hagan sentirse
parte importante de su escuela.
• Lea con mucha atención los textos4 siguientes.
Los amores son dones del cielo

y la luz de la Luna atrae el amor,
como talismanes y amuletos
en un cofre lleno de amor
para pescadores y marineros
el amor es esperanza y buena fortuna
con sus piedras mágicas
en su barco a la luz de la Luna
la Luna corre por un río
y mi amor tras de ella va
como un pequeño niño
mi lágrima por el mar se va.
Giovanni, 3° A.
4 Libro para el maestro. Educación secundaria. Orientación educativa, SEP, 1997, págs.
78 y 167.
En esta edad muchas veces hacemos cosas ridículas que nos sirven de expe-
riencia, también esta edad es la mejor porque comenzamos a vivir, a diver-
tirnos, a interesarnos por algo que antes no nos interesaba.
A esta edad tenemos cambios hormonales y emocionales; hormonales porque

tenemos cambios en el cuerpo, esto es, que nos sale vello púbico y nos cam-
bia la voz, y emocionales porque creemos que nadie nos comprende.
Esto va escrito a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase.
Juan Carlos, 16 años, estudiante de escuela secundaria.
Nunca fui fiel

Nunca fui alguien en quien confiar
En el borde de la esquizofrenia
Y soy una garantía para causar problemas
Nunca fui leal,
excepto para mi zona de placer;
yo soy un desahuciado
un producto de un lugar abandonado
Masiosare Herrera Cuéllar, 3° B (Cristian).

Cuando no entiendo algo los maestros
lo explican nuevamente hasta que me
queda claro.
¿Qué es ser adolescente?
Yo creo que ser adolescente es lo máximo, puesto que tiene etapas muy padres
con tus compañeros, pero también como en todo, se tienen problemas. Unos
familiares, otros en la escuela, y sientes que todo se va a acabar; pero eso no
es cierto, después de un tiempo, que ya superaste todo, te sientes normal,
como si nada hubiera pasado.
Rogelio, 15 años estudiante de escuela secundaria.
• Van a analizar lo que expresan estos jóvenes en los textos, para

conocer cómo piensan, sienten y ven el mundo. Identifiquen los
temas que abordan, uniendo las columnas con una línea según
corresponda.
La falta de autoestima Rogelio
Conciencia de los cambios Giovanni
Explicación sobre la adolescencia Juan Carlos
El amor Masiosare
(Cristian)
• De los cuestionamientos siguientes subraye la opción u opcio-

nes que considere apropiadas:
1. ¿Qué quiso decir Juan Carlos cuando expresó: “Esto va escrito

a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase”?
a) Nuestro papel como adultos es escucharlos y ayudarles a

resolver sus dudas.
b) Regañarlos o castigarlos cuando comenten una falta grave.
c) Tratar de comprender su forma de actuar en relación con la

vida.
2. En su opinión, la autoestima de Masiosare (Cristian) es:
a) Baja, basada en que él fue abandonado.
b) Óptima, sustentada en la confianza en sí mismo y los demás.
c) Media porque duda de aquello que puede lograr.
3. En el texto de Rogelio se define a la adolescencia como:
a) Una etapa con problemas familiares, escolares y conflictos

con todas las personas que te rodean.
b) Una fase de la vida en la cual se tienen experiencias agrada-

bles y problemas que serán superados.
c) Una etapa en la que tienes amigos y te diviertes con ellos.
4. ¿Qué quiso decir Giovanni cuando planteó: “Los amores son

dones del cielo”?
a) Cuando uno se enamora sufre mucho.
b) El amor es un sentimiento bonito.
c) Estar enamorado es ver de manera diferente la vida, más ale-

gre y con luz.
• Si están trabajando en grupo comparen sus respuestas y poste-

riormente, elaboren algunas conclusiones respecto a la visión
que tienen estos adolescentes de la vida. Si está estudiando el
programa de manera individual, escriba su conclusión en el cua-
derno de notas.
• Ahora es el momento de saber lo que piensan sus alumnos; pida

a algunos de ellos entre cinco y 10, que elaboren un texto en el
cual expongan la visión que tienen de la vida en estos momen-
tos. El escrito puede relacionarse con temas como el amor, la
amistad, la familia y la opinión que tienen de los adultos. Puede
agregar otros temas semejantes e incluso organizar la actividad
siguiente con alguno de sus grupos: solicitarles un texto o com-
posición en la que expresen su opinión acerca de alguno de los
temas que usted anote en el pizarrón. Seleccione los escritos que
muestren con mayor claridad la visión de los jóvenes. Recuerde
que solamente requiere una muestra de cinco a 10 textos.
• Léalos y compare: ¿hay semejanzas en la forma de percibir el

mundo entre sus alumnos y los autores de los textos?, ¿cuáles?
Escríbalas.
• Si está trabajando en colectivo, comparta con sus compañeros

alguno de los textos y posteriormente presente al grupo las
semejanzas encontradas entre los escritos de sus alumnos.
• Registren en una lista las diferencias que encuentren en los tex-

tos de sus alumnos. A manera de cierre contesten las preguntas
siguientes:
i) ¿A qué atribuyen estas diferencias?
ii) ¿Por qué considera que se expresan esas diferencias? Me molesta que el maestro de música
nos trate como tontitos.
• Si está trabajando de manera individual, anote en su cuaderno
las semejanzas y diferencias que encuentra en los escritos de sus
alumnos y reflexione acerca de las dos preguntas propuestas.
Identidad de los adolescentes

La adolescencia se caracteriza por la búsqueda de la identidad y es
el momento en que el joven o la joven se cuestiona: ¿quién soy?,
¿qué futuro tendré? Tales preguntas se vuelven apremiantes
durante el desarrollo de esta etapa.
En este apartado realizarán una serie de actividades que le permi-

tan identificar los elementos que constituyen la identidad de los
alumnos de la escuela secundaria.
• Para iniciar la reflexión acerca de las manifestaciones de la iden-

tidad de los adolescentes, realice las actividades propuestas en el
CD Rom, relacionadas con la película Perfume de violetas en la
que se presenta un caso extremo.
Manifestaciones externas de la identidad

Como habrá notado, en las escenas de la película se pueden iden-
tificar algunos elementos que integran la identidad de los adoles-
centes, por ejemplo: preferencias musicales, el uso de un vocabu-
lario diferente del convencional, sus expresiones y su forma de
vestir.
• Aplique a sus alumnos un cuestionario para tener una idea más

clara y concreta referente a las preferencias y gustos de los jóve-
nes con los que interactúa.
• Elija al azar a 10 alumnos entre los distintos grupos con los que
trabaja y aplíqueles el cuestionario siguiente. Si desea, agregue
otras preguntas:
Nombre: Fecha:
Cuestionario de preferencias y gustos
1. ¿Qué revistas lees? Escribe su nombre.
2. Además de revistas, ¿qué otra cosa te gusta leer?
3. ¿Por qué te agradan?
4. ¿Qué tipo de ropa te gusta usar?
5. ¿Qué tipo de música escuchas?
6. ¿Por qué te gusta?
7. Cuando vas a una tienda comercial en compañía de tus amigos, ¿qué es lo que compran?
8. ¿Qué haces en tu tiempo libre?
9. ¿Vas al cine? ¿Qué tipo de películas te gustan?
10. ¿Cuántas horas ves televisión?
11. ¿Qué tipo de programas te gustan?
• Recupere la información, leyendo detalladamente cada cuestio-

nario. Luego, clasifique las respuestas y concéntrelos en un cua-
dro como el que aparece a continuación. Contabilice las fre-
cuencias y saque porcentajes. Recuerde que el total del cuestio-
nario constituye el 100%.
MANIFESTACIONES EXTERNAS DE LA IDENTIDAD DE NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS
Tipo de Tipo de Tipo de

Porcentaje Porcentaje Diversiones Porcentaje Porcentaje
música lectura películas
Video-
Pop 60 Historieta 55 45 Terror 65
juegos
• En el grupo compare sus resultados e interprete los datos para

que reconozca el tipo de manifestaciones externas de la identi-
dad de los adolescentes.
Manifestaciones internas de la identidad en

la adolescencia
Mediante los trabajos anteriores usted ha identificado algunas
manifestaciones externas de la identidad de sus alumnos, es decir,
cómo son, qué les gusta y qué prefieren. Para conocer otra parte
de la personalidad de los adolescentes ligada a la identidad le pro-
ponemos que realice el ejercicio siguiente:
• Elija de dos a cuatro alumnos de sus diferentes grupos y pídales

que resuelvan el instrumento que aparece a continuación:
Acerca de mí
Contesta con franqueza las preguntas, tanto las del círculo como
las que van en la parte de abajo de éste:
¿Qu
oy? éh
ns ago
uié ?
¿Q
¿D
o)
ed
ur
ón
de
ut
ven ? (f
oy
go?
( origen nd ev
ó
) ¿A d
1. ¿Con qué tipo de compañeros te identificas?
2. ¿Cómo escoges a tus amigos?
3. ¿Con quién de tu familia tienes una buena relación? Escribe Ya no somos típicos chavitos que nos
por qué. vamos a someter a todas las reglas de
nuestros maestros.
i) A partir de la información de cada cuestionario elabore un

registro con los aspectos siguientes.
El alumno Su familia Sus amigos Su futuro Sus actividades
Pertenecen
Tiene una Estudiar una
Es sincero al equipo de Estudia y trabaja
familia unida carrera corta
futbol
ii) En lo individual o en grupo analice el cuadro para identificar las

manifestaciones internas que forman parte del proceso de iden-
tidad de los adolescentes. Regístrelas de la forma que sigue:
Manifestaciones internas
1. La forma como percibe a su familia: unida, desorganizada.
2. Con quién se relaciona para hacer amistad.
3.
4.
5.
• Los adolescentes y las adolescentes obtienen información diver-

sa sobre distintos temas relacionados con su vida social, familiar
y académica, la cual les permite construir nuevas explicaciones
para resignificar o reafirmar sus creencias, valores u opinio-
nes en torno a la vida. Lean el párrafo siguiente y comenten
acerca de este tipo de cambios, que seguramente ustedes tam-
bién han vivido:
Carlos opina: cuando estaba en segundo año de secundaria, recuerdo que me

enfadaba porque mis padres me negaban el permiso para asistir a las fiestas
de mis compañeros de grupo, un día decidí ir sin permiso, pero para mi des-
gracia ese día al estar en casa de Pedro, llegó la policía y revisó todo la casa,
encontrando droga. Yo tuve que hablarles a mis papás para que fueran por
mí a la delegación. Desde ese momento comprendí que si nuestros padres
nos niegan algún permiso es porque tienen motivos para hacerlo; no son tan
injustos como yo creía.
Testimonio de un ex alumno de secundaria.
i) Las percepciones del mundo en que se vive cambian de acuer-

do con las edades y experiencias que tiene cada individuo.
¿Cómo contrastan la visión del joven del texto anterior con la
de sus padres? ¿Qué otras experiencias conoce al respecto?
Mi escuela es bonita y tiene computa-
doras para todos los niños.
• Las actividades realizadas hasta el momento, se refieren al tema
de la identidad. Nuevamente lea sus registros y escriba su opi-
nión respecto a lo que sigue:
i) ¿Qué es la identidad en los adolescentes?
ii) Desde su punto de vista, ¿qué elementos forman parte de la

identidad de sus alumnos?
iii) ¿De qué forma considera que sus alumnos van construyendo
su identidad?
iv) Usted como docente, ¿de qué manera puede ayudar a la cons-
trucción de la identidad en sus alumnos?
Incluya su escrito en su Carpeta de productos.
Pertenencia o exclusión en la escuela

secundaria
La identidad de una persona va unida a la situación de pertenen-
cia que se genera de acuerdo con el país donde se nace, lugar
donde se crece y vive, familia y amigos, grupos en los cuales se
participa, en los que se viven procesos que constituyen al sujeto y
le dan pautas para relacionarse con los demás.
• A continuación le presentamos testimonios de alumnos que

expresan su sentido de pertenencia o de exclusión a la escuela
secundaria donde estudian:
En mi escuela secundaria me siento a gusto porque hay maestros que nos

enseñan, nos tratan bien y nos dan consejos, además de que están mis ami-
gos con los que comparto muchas cosas y me queda cerca de mi casa. Algo
que no me gusta es la inseguridad que hay al salir de la escuela y los da-
ños que tienen, por ejemplo la poca luz en los salones y falta de material en
los laboratorios.
Testimonio de un alumno de segundo grado.
A mí me agrada mi secundaria porque aquí tengo amigos y amigas, mis maes-

tros me caen bien y me apoyan.
Lo que no me gusta es que a la hora del receso se juntan los que son de una
pandilla y nos amenazan, también afuera se juntan los de la banda de la colo-
nia y nos molestan.
Juan de tercer grado.
De la escuela secundaria donde estoy no me gusta nada, por ejemplo sus

instalaciones; lo que sólo me gusta es la educación que imparten algunas
maestras; además, aquí no están mis amigos, y mis compañeros de grupo
siempre están haciendo relajo y casi no trabajan.
Luna, de primer grado.
• De los textos anteriores identifique aquellos elementos que

hacen posible la pertenencia o la exclusión de los jóvenes a la
escuela secundaria y regístrelos por escrito.
• En los grupos donde imparte clase, identifíque a los 10 alum-

nos con mayores problemas para integrarse a la secundaria. Y
trabaje con ellos el cuestionario que aparece a continuación.
Esto le servirá para reconocer aquellas situaciones que le permi-
tan contribuir a desarrollar el sentido de pertenencia de los
alumnos.
Lo que me agrada y desagrada de mi escuela
Instrucciones: da respuesta a las preguntas siguientes y subraya

la opción que más se acerque a lo que opinas.
1. ¿Qué es lo que te gusta de la escuela?
a) Aprender b) mis amigos c) participar en los equipos

deportivos d) es mejor estar en la escuela que en la casa
e) el ambiente.
2. ¿Qué es lo que menos te gusta?
a) La forma de enseñar b) las tareas c) la disciplina

d) los exámenes e) el ambiente.
3. ¿Qué opinión tienes de tu escuela?
a) Excelente b) buena c) mala d) regular
4. Si pudieras, ¿te cambiarías de escuela?: a) Sí b) No

No me gusta ir a la escuela.
5. Explica por qué:
i) Organice la información en un registro como el siguiente:
Lo que te gusta Lo que no te agrada Tu opinión ¿Te cambiarías

¿Por qué?
de la escuela de la escuela de la escuela de escuela?
Opciones Opciones Opciones

Porcentaje Porcentaje Porcentaje Sí No
subrayadas subrayadas subrayadas
a) a) a)
b) b) b)
c) c) c)
d) d) d)
e) e) e)
• Revise su registro y establezca los elementos que pueden ser

determinantes para lograr en sus alumnos el sentimiento de
pertenencia o de exclusión a la escuela secundaria.
• En grupo compartan sus registros y comenten qué elementos

pueden ser determinantes para lograr en sus alumnos el senti-
miento de pertenencia o de exclusión a la escuela secundaria.
• Analicen cómo podrían solucionar las situaciones excluyentes que

expresan los alumnos y registren sus conclusiones por escrito.
Aspectos que conforman el autoconcepto

de los adolescentes
Conocer a sus estudiantes es parte fundamental de su trabajo
docente; hasta este momento, usted ha realizado varias activida-
des que pueden ayudarlo en dicha tarea. Ahora le proponemos
que indague en el autoconcepto de sus alumnos.
Los niños (y adolescentes) construyen su identidad a través de la imagen que

reciben de sí mismos de las personas significativas con las que interactúan,
entre ellas sus grupos de compañeros y amigos.
Me llevo bien con todos mis maestros. Jesús María Cava y Gonzalo Musitu, La potenciación de la autoestima en la
escuela, Paidós, Buenos Aires, 2000, pág. 23.
• Pida a 10 alumnos que contesten lo siguiente:
Nombre del alumno:
Marca con una X las características que te describan; puedes

agregar las que completen tu descripción:
Feliz Triste
Popular Tímido (a)
Comprensivo (a) Desconfiado (a)
Amigable Violento (a)
Cumplido (a) Descuidado (a)
Sociable Introvertido (a)
Seguro (a) de sí mismo (a) Inseguro (a)
Alegre Serio (a)
Deportista Bailador (a)
• Elabore dos listas en las que registre las características positivas

y negativas que sus estudiantes eligieron mayoritariamente.
Características positivas Características negativas
i) ¿Qué características son más comunes en sus alumnos? ¿Qué

explicación puede formular al respecto? ¿A qué lo atribuye?
ii) Para complementar la actividad anterior, solicite a cinco alum-

nos que escriban lo que piensan de ellos sus padres, sus amigos
y sus maestros.
• En grupo comenten las características más comunes que encon-

traron en los escritos de sus alumnos y reflexionen sobre las
semejanzas y diferencias en la forma como perciben a sus alum-
nos y como ellos se ven a sí mismos.
• Si se encuentra estudiando el programa de manera individual,

reflexione acerca de la pregunta anterior y registre sus conclu-
siones en el cuaderno de notas.
• Lean los siguientes autoconceptos de adolescentes:
No sé lo que opina mi mamá de mí; sólo sé que ella sabe todo lo que yo hago
en la escuela y en la calle, sabe que digo groserías y que soy bien pelionera
y en la escuela; ella lo ha visto que voy más o menos, pero la verdad a la vez
me da flojera. Pero mi mamá es lo más importante en la vida. Mi papá toda
la vida se la pasa regañándome y cuando le cuento las cosas que me pasan,
siempre me dice que son tonterías y por eso ya no le tengo confianza y no me
importa qué piense ese señor de mí.
Yo me considero buena onda, muy buena amiga, paciente, enojona, voluble

y mala onda con las personas que son malas conmigo y que no me saben
valorar; lástima, por eso soy mala y agresiva porque mi papá es así conmigo.
También creo que soy hábil para todo; si me pide que haga algo mi mamá, sí
lo hago, pero si mi papá me lo pide no soy buena.
Procuro llevarme bien con toda mi familia, mi mamá dice que mis amigos
son “chidos” y no los critica.
Grecia Sánchez, tercer grado.
Mi mamá y mi papá dicen que soy una lata y que estoy loco pero aplicado.Yo
soy un muchacho loco y poco distraído, soy bueno para estudiar cuando
quiero, para jugar basquetbol y para otras cosas. Me llevo bien con mis ami-
gos.
Gerardo Toledo, tercer grado. Los maestros se preocupan por nuestro

bienestar.
Mi mamá opina de mí que soy muy inteligente, pero que no lo llevo a cabo
en la escuela y que soy simpático. Mi papá dice que cambie mi carácter con
la gente y mis amigos y que le eche ganas.
Yo soy inteligente, pero luego me da flojera hacer la tarea; también soy muy
enojón, payaso y algo simpático. Soy bueno para hacer ejercicio, jugar futbol
americano, para leer, para la música y muchas cosas más. No soy bueno para
hacer la tarea, pero si le echo ganas puedo salir adelante.
Mis amigos son malas personas y les dejé de hablar porque me metían en pro-
blemas; por eso sólo estoy con mi novia, porque ella sí vale la pena.
José A. Nieto, tercer grado.
• Después de haber dado lectura a los textos, den respuesta por

escrito a las preguntas siguientes:
i) ¿Qué semejanzas encontraron en los autoconceptos anteriores?
ii) ¿Qué relación existe entre lo que piensan los padres de estos
alumnos con la idea que tienen ellos de sí mismos?
iii) ¿Qué características pueden potenciar el desarrollo y aprendi-

zaje de los alumnos?
• Para concluir con los elementos que usted ha identificado con

la lectura de los autoconceptos de adolescentes, de manera indi-
vidual o en el colectivo, reflexionen a partir de los cuestiona-

mientos siguientes:
i) ¿Cuáles son los elementos que consideran que integran el auto-

concepto de los alumnos?
ii) ¿Qué papel juega el autoconcepto de sus alumnos en su de-

sarrollo? Argumenten su respuesta.
iii) ¿Cómo podrían apoyar el desarrollo de sus alumnos a partir

de conocer su autoconcepto?
iv) ¿Qué papel juega el autoconcepto en el aprendizaje?
v) Al conocer las cualidades de sus alumnos, ¿de qué manera

puede utilizarlas para la planeación y desarrollo de sus clases?
• Elaboren conclusiones por escrito para incluirlas en su Carpeta

de productos.
¿Qué hicimos?
Al término de estas actividades, usted tendrá como productos los
que a continuación le enumeramos. Marque con una X los que
tenga integrados en su carpeta; si le falta realizar alguna actividad
Me gustaría que todos los maestros nos es el momento en que la lleve a cabo; recuerde que éstas forman
puedieran escuchar. parte de sus procesos de aprendizaje.
___ Rompecabezas armado.
___ Ejercicios del análisis de los cuatro textos iniciales.
___ Actividades realizadas en el CD Rom.
___ Cuestionario: preferencias y gustos.
___ Manifestaciones externas de la identidad de los alumnos.
___ Ejercicio de identidad de los alumnos (manifestaciones

internas).
___ Cuadro de las manifestaciones internas de la identidad de los

alumnos.
___ Respuesta a los cuestionamientos acerca de la identidad, sus

elementos y construcción en los adolescentes.
___ Cuestionario: lo que me agrada y desagrada de mi escuela.
___ Registro de la información recuperada de los cuestionarios de

los alumnos.
___ Listado de características positivas y negativas de los alumnos

y su percepción de ellos mismos.
___ Respuestas a las interrogantes en relación con los elementos

que conforman el autoconcepto de los adolescentes.
de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes:
i) ¿Qué elementos forman parte de la identidad de nuestros

alumnos adolescentes? Escriba cinco.
ii) ¿Qué aspectos posibilitan la pertenencia en el ámbito escolar?
iii) Escriba tres aspectos que excluyen a los alumnos del ámbito
escolar.
iv) ¿Cuál considera usted que es la importancia de ubicar el auto-

concepto de los alumnos para beneficiar su formación?
v) Escriba las habilidades que puede ayudar a desarrollar en sus

alumnos a partir de conocer el autoconcepto.
Para saber más

Lecturas
AZUELA DE LA CUEVA, Rafael, “Maestro y alumno adolescente:
mitos y realidades de su encuentro”.
REGUILLO, Rossana, “Jóvenes y esfera pública. Análisis de resul-

tados”.
Material audiovisual
Escenas de la película Perfume de violetas, CD Rom del programa.
Perfume de violetas, nadie te oye (México, 2000), Imcine / Conaculta,

directora: Marissa Sistach, duración: 90 minutos.
Programa “Cómo se divierten los jóvenes” de la serie Diálogos en

confianza, incluido en el casete sobre jóvenes (programa del 6 de
abril de 2004).
Bibliografía
CAVA, Jesús María y Musitu, Gonzalo, La potenciación de la auto-
estima en la escuela, Paidós, Buenos Aires, 2000.
CLARK, Aminah, Cómo desarrollar la autoestima en los adolescentes,

Madrid, Debate, 1998.

México, 1990.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 4. LA DOCENCIA Y SUS POSIBILIDADES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La docencia y sus El papel del docente y Reflexionar acerca de Estar consciente de las
posibilidades de sus posibilidades de aquellos factores que limitaciones que se
intervención intervención en la determinan su intervención presentan, así como de
escuela secundaria en la formación de los los alcances que pueden
adolescentes lograr en su trabajo
docente
ámbito escolar
Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el
contexto de la educación secundaria
Introducción
Las actividades que realiza cada profesor al planear la clase, las
acciones que genera en el plantel, las estrategias que pone en mar-
cha para que sus alumnos aprendan, sus actitudes y la manera de
relacionarse con sus compañeros de trabajo y sus alumnos son
algunas de las características del trabajo docente en la escuela
secundaria.
En este último tema de la unidad 1 se pretende reconocer el papel

que desempeña el docente y sus posibilidades de intervención en
la escuela, con la finalidad de reflexionar sobre la práctica educa-
tiva y el diseño de estrategias pedagógicas congruentes con los
propósitos de formación de adolescentes en la escuela secundaria.
Una probadita
Es importante que los maestros cum-
plan con lo que ellos piden, como por
• A continuación encontrará frases y refranes que se han modifi-
ejemplo: llegar temprano. cado con la intención de darles un sentido más apegado al tra-
bajo docente. Léalos y si está trabajando en grupo, comente con
sus compañeros el significado de las frases modificadas. Si está
desarrollando el programa de manera individual, reflexione
acerca de lo que comunican las frases modificadas.
Frases originales Frases modificadas

Aquellos que conocen la Aquellos que dominan el
verdad no son iguales a conocimiento no son iguales a
aquellos que la defienden aquellos que lo desconocen
Desapruebo lo que dices, pero Desapruebo cómo te

defenderé hasta la muerte el comportas, pero defenderé hasta
derecho que tienes de decirlo la muerte tu derecho que tienes a
experimentar
Si Dios no existiera, habría que Si el maestro no existiera, habría

inventarlo que inventarlo
La tarea principal del hombre es La tarea principal del docente es

la de darse a la luz él mismo actualizarse
• Le toca ahora utilizar su ingenio; cambie las siguientes frases y

refranes a otras que tengan relación con el trabajo docente:
Frases originales Frases modificadas

Dinero llama a dinero
Espantar a un pájaro no es la
forma de agarrarlo
El que con lobos anda a aullar se

enseña
De tal palo tal astilla
Al que buen árbol se arrima

buena sombra le cobija
En la naturaleza no hay
ni recompensas ni castigos, sino
solamente
consecuencias
Aquel que no se mueve hacia

delante retrocede
• Ahora comparta con su grupo de estudio las frases que parezcan

más significativas.

La lectura de los textos siguientes , le permitirá iniciar un recono-
cimiento sobre el papel que se juega como docente formador de
adolescentes. Después de leerlos realice las actividades que se
sugieren.
Texto 1
Una experiencia difícil
Cuando llegamos a la secundaria me burlaba sistemáticamente de Mendieta,

un compañero que tenía no sé qué enfermedad, pero no podía caminar; por
lo tanto, su papá todos los días lo subía en brazos hasta nuestro salón, que
estaba en el primer piso, lo dejaba sentado en la butaca y ahí se quedaba toda
la mañana hasta que regresaba su papá y lo bajaba igual: en brazos.

Yo le llamaba por eso bebé y le preguntaba si su papá le había dejado su bibe-

rón, que ya estaba grandecito para que empezara a gatear y muchas estupide-
ces más.
Nos disgusta que nos llamen locos,
Un día la maestra de español me escuchó diciéndole al pobre alguna de esas lo único que pedimos es que nos en-
tiendan.
sandeces, entonces me llamó a su lugar y en voz baja, en el mismo tono dul-
zón de siempre, me dijo: “si Mendieta fueran tu hermano o tu hijo, ¿cómo te
gustaría que lo trataran los demás?, ¿qué sentirías si alguien le dijera lo que tú
le dices a tu compañero? No me contestes nada, simplemente reflexiónalo”.
En realidad reflexioné y me sentí muy avergonzado; no le pedí perdón de

palabra a Mendieta, traté de hacerlo con hechos: me quedaba frecuentemen-
te con él cuando salíamos a descanso, le hacía plática y él me contó de las 11
operaciones que le habían practicado en sus piernas.
Todavía hoy después de tanto tiempo le agradezco a la maestra que me hicie-

ra ver mi crueldad.
Testimonio de un ex alumno de secundaria.
Texto 2
Clase de biología
Después del receso, el maestro de biología se propone dar una clase sobre el
sistema muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de
texto exactamente donde inicia este tema, y empieza a explicar, casi leyendo
de manera textual, los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden
seguir la exposición del maestro en el libro.

Finalizando la lectura, el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico

donde anota los tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos
alumnos que pasen a escribir ejemplos.
Músculos lisos
Sistema muscular Músculos estriados
Músculos mixtos
Maestro: Después de la exposición, creo que quedó claro cuáles son los múscu-
los lisos, cuáles los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del
final vamos a escribir ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece
bien?, sólo cinco ejemplos de cada uno... Si alguien quiere, puede decir las par-
tes de nuestro cuerpo donde se ubican....
Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno
de ellos, al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber
qué hacer. Ante la insistencia del maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda
parado frente a él, sin saber qué escribir. Le correspondía un músculo liso.
Maestro: A ver, ¿qué paso?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta
en el pizarrón).
Me gustaría que el maestro de educa-
ción física nos enseñara a jugar futbol y Alumno: No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, vol-
no sólo a hacer lagartijas y sentadillas. tea a ver a sus compañeros).
Maestro: Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acaba-

mos de estudiar, no puede ser que no te acuerdes –se acerca al alumno–. Si
no te acuerdas, escribe de otro tipo: los lisos, los mixtos...
El alumno escribe la palabra corazón y antes de retirarse a su lugar, el maes-

tro le dice en voz baja:

Maestro– Mejor regresa a tu lugar, eres un tonto.
SEP. Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programa y materia-

les de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria 3er y 4to
semestres. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos
de las escuelas normales, México, 2000, pág. 167.
Texto 3
Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos ado-

lescentes. Siempre considero esto más importante o más que el que aprendie-
ran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía organi-
zar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades.
Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como una ocasión para que
cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los
demás los percibían. Establecimos por consenso los criterios de evaluación
(compañerismo, creatividad, eficiencia, ya no me acuerdo: eran como 10) y
después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos crite-
rios. Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a algunos de aquellos
muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí
empecé a conocerme de veras; fue estupendo”.
Ser maestro, maestra es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a

entrar al alma de un chico o una chica, ayudarle a encontrase, a afirmar pau-
latinamente su carácter, a descubrir sus emociones, quizás a superar sus temo-
res y angustias. Y para muchos alumnos, el maestro o la maestra son los úni-
cos apoyos con los que cuenta.
Tomado de la experiencia escrita por Pablo Latapí del libro Diez para los maes-
tros, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, México, pág.47.

Comente con su grupo de estudio el contenido de los textos que

acaba de leer. Si está trabajando en forma individual, reflexione
sobre lo leído.
• Todos hemos tenido alumnos con alguna dificultad o necesidad

especial; seguramente usted también ha vivido experiencias de
este tipo. Conteste en su cuaderno de notas las preguntas
siguientes:
i) ¿Qué soluciones ha puesto en práctica? Mencione algunas.
ii) Frecuentemente los alumnos tienen problemas entre sí; ¿que

hace usted para reconocerlos y para ayudarlos a buscar solu-
ciones?
iii) Comente con su grupo de estudio algunas estrategias que per-

mitan que usted y sus alumnos reconozcan sus capacidades y
sus limitaciones para mejorar el trabajo en el aula.
• Relea el texto 2 y exponga en el colectivo:
i) Cómo planea su clase el maestro del texto.
ii) Los aspectos positivos que permiten el desarrollo de los pro-

cesos de enseñanza-aprendizaje en la clase.
iii) Los aspectos negativos que encuentra
iv) Cuando alguno de sus alumnos muestra nerviosismo ante la

realización de un ejercicio, ¿cómo le ayuda a superar esta
situación?
v) Ahora comente cómo planea usted su clase.
• Si está trabajando el programa de manera individual, revise la

forma de diseñar sus actividades para el desarrollo de un tema y
escriba por qué le ha funcionado y/o las dificultades enfrentadas.
• Si el programa lo está desarrollando en colectivo, muestre a sus

compañeros de estudio la forma de diseñar sus actividades para

el desarrollo de un tema y explique cómo le ha funcionado y/o
las dificultades enfrentadas.
• Comente las siguientes preguntas relacionadas con el texto 3:
i) Según el texto, ¿cuál es el papel que juega el maestro en la Antes de la adolescencia, tus maestros
escuela secundaria? te dan valores, pero llega un momen-
to en que tienes que demostrar que lo
que te dicen está bien.
ii) ¿Ustedes comparten lo que dice el texto en relación con el
papel del docente?
• Elabore o elaboren un primer escrito en el que manifiesten cuál

es el papel que juegan como docentes de escuela secundaria.
Recuerden incluir todo los puntos de vista que se expresen en el
colectivo.
Formador de adolescentes
Los textos anteriores y la discusión en el colectivo del programa
le permitieron identificar el papel del maestro, pero en lo indivi-
dual, como docente, ¿de qué manera ha intervenido en los proce-
sos de formación de sus alumnos en la escuela secundaria? Analice
y reflexione sobre su actuar como maestro formador de adoles-
centes.
• Realice una auto-observación de una de sus clases, ya sea toman-

do notas sobre sus actividades en el grupo o haciendo una gra-
bación de video.
i) Registre su observación en un cuadro como el que aparece a

continuación.

REGISTRO DE AUTO-OBSERVACIÓN
Tipo de actividad El ambiente Las condiciones Actividades que La manera de La forma
que realizó de trabajo que propiciaron o permitieron la interrelacionarse como se
que se no el desarrollo de participación de con sus alumnos comunican
generó su clase como la los alumnos los alumnos
había planeado entre ellos
• Para analizar su intervención como docente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje:
i) Recupere su texto sobre el papel que juega como docente.
ii) Identifique en su registro aquello que coincida con el texto

que escribió.
iii) Reconozca los elementos que afectaron el desarrollo de la

Cuando la maestra de física no escu-
clase, así como las actitudes y reacciones que usted demostró
cha, me desespero mucho.
hacia esos estímulos.
• Con base en su auto-observación, elabore en su cuaderno de

notas una descripción de su actuar como docente.
• Para profundizar en su actuación como docente, realice la acti-

vidad siguiente:
Mi árbol
a) En el tronco deberá anotar su nombre y profesión con letras

grandes.

b)En las raíces escriba sus cualidades y destrezas como docente

(por ejemplo capacidad para diseñar actividades, organizar el
trabajo en equipo, planear las clases, ser buen compañero, etcé-
tera).
c) En las ramas coloque los logros que ha conseguido hasta ahora

(por ejemplo: tener una buena relación de trabajo con sus com-
pañeros, con sus alumnos, conseguir que los alumnos lleguen a
comprender algún contenido, etcétera).

• Al terminar su árbol, conteste por escrito las preguntas siguientes:
i) ¿De qué manera se relacionan sus logros con sus habilidades?
ii) ¿Cuáles de todas sus habilidades se relacionan con su trabajo

en el aula? Subráyelas.
iii) ¿Por qué escribió esos logros, es decir, por qué los considera
tales?
iv) ¿Qué elementos cree que intervinieron para el alcance de los

logros?
v) Mencione algunas metas que le faltan por alcanzar en su tra-

bajo con los alumnos.
vi) ¿Cuál es el motivo de que esas metas no se han convertido en

logro?
vii) De lo que escribió en las raíces, ¿cuáles utilizaría para el cum-

plimiento de las metas mencionadas? Subráyelas.
• Lea nuevamente el registro de auto-observación, la descripción

de su actuar como docente y los datos de su árbol y reflexione
en relación con qué tanto las actividades que usted planea y los
logros obtenidos le permiten desarrollar su tarea como docente.
• Reconsidere la actividad que realizó en el tema 2, relacionada

con los factores que son favorables o desfavorables para el de-
sarrollo del trabajo con los adolescentes, de ellos recupere los
que identifique como factores determinantes en el papel que
juega usted como docente y subráyelos.
i) En lo individual o en colectivo, dé lectura a los factores que

identificó y llegue a conclusiones respecto a las posibilidades
de intervención en la escuela secundaria en relación con el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alum-
nos y alumnas.

ii) A manera de conclusión, en el colectivo comenten los facto-

res que pueden favorecer su trabajo como formador de ado-
lescentes y elabore un listado que pueden registrar en una
tabla como la siguiente.
Los maestros siempre van a querer lo

Factores Posibilidades de actuación mejor de ti.
• Después contesten las preguntas siguientes. Intercambien

comentarios y elaboren sus conclusiones para incorporarlas a su
i) ¿Qué papel juega como docente en la escuela secundaria?
ii) ¿Considera que pudiera haber una escuela sin docentes?
iii) Realice una redacción en la que describa la importancia de su

papel en la formación de los adolescentes.
... El mundo ha cambiado muy profundamente y esto pro-

voca requerimientos y necesidades a la educación, distintas
a las del pasado.
DENISE VAILLANT Y CARLOS MARCELO

¿Qué hicimos?
El propósito de este apartado es que usted sistematice lo aprendi-
do con los productos generados en las actividades. Marque con
una X las actividades realizadas; si le faltan algunas, no olvide
hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes.
___ Frases y refranes modificados por usted.
___ Registro y grabación de una de sus clases.
___ Cuadro de registro de autoobservaciones de la clase.
Descripción de su actuar como docente.
___ El ejercicio Mi árbol.
___ Cuestionamientos relacionados con la actividad Mi árbol.
___ El registro de factores que posibilitan o no su papel como

docente. Subrayados.
___ Respuestas a las últimas preguntas.
Los maestros dicen que nos compren-
den, pero nosotros nos sentimos incom-
prendidos.
de este contenido, usted pueda dar respuesta a las preguntas
siguientes; debe contestar por escrito en su cuaderno de notas.
i) ¿Cuáles son las posibilidades de intervención que usted tiene

como docente en sus alumnos?
ii) ¿De qué manera influyen en el desarrollo de sus alumnos los

procesos de enseñanza-aprendizaje?
iii) ¿Qué factores determinan su papel como docente en la escue-

la secundaria?

iv) ¿Cuáles son las limitaciones a las que se enfrenta día a día?
v) ¿Cómo ha superado estas limitaciones para favorecer su prác-

tica docente?
Para saber más

Lecturas
URRESTI, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares.
Encuentros y desencuentros”.
ZEPEDA, Monique, “La relación maestro-alumno”.
Con ganas de triunfar [Stand and Deliver] (Estados Unidos,
1988), director: Ramón Menéndez, duración: 102 minutos.
Bibliografía
HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna y Ryan, Jim, Una educación para
el cambio: reinventar la educación de los adolescentes, SEP-Octaedro,
México, 2000, Biblioteca del Normalista.

México, 1990.
MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente, SEP, México,

2000, Biblioteca para la Actualización del Maestro.

UNIDAD II. ADOLESCENTE Y CONTEXTO ACTUAL
Unidad II
Adolescente y contexto actual
Propósitos Los adolescentes a veces adoptan formas
de vestir extravagantes.
a) Comprender a la adolescencia como una etapa de la vida con
características particulares que influyen en el aprendizaje escolar.
b) Construir un concepto de adolescencia que considere los aspec-

tos cognitivo, psicológico y social y sea acorde con el ámbito
particular en el que se desarrolla el trabajo docente.
c) Confrontar las expectativas de los adolescentes con las experien-

cias que ofrece la escuela, con la finalidad de reflexionar y reo-
rientar las prácticas educativas y promover otras nuevas.

• ¿Qué características de la adolescencia inciden en el aprendizaje
escolar?
• ¿Existe una sola adolescencia o hay diferentes posibilidades de

acuerdo con los contextos específicos?
• ¿Qué problemas actuales del adolescente enfrenta el profesor en

la cotidianeidad del aula?
• ¿Cómo enfrenta el maestro los problemas actuales de los adoles-

centes?
• ¿Cómo investigar, recuperar y promover nuevas expectativas en

los adolescentes hacia la escuela secundaria?

Temas
1. El adolescente y su contexto.
2. Una adolescencia o distintos adolescentes.
3. Expectativas del adolescente y del maestro.
Tiempo aproximado para realizar las actividades: 25 horas.
Los muchachos se cortan el cabello fuera

de lo común y en el caso de las chicas
usan maquillaje exagerado.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. EL ADOLESCENTE Y SU CONTEXTO
Caracterización del Principales creencias Recopilar testimonios de Interés por indagar y
adolescente como en relación con los diversas fuentes (maestros y conocer distintas
sujeto social, adolescentes, padres de familia) visiones de una
psicológico y referidas a: realidad
cognoscente Sistematizar los datos obteni-
• El espacio escolar dos de los testimonios Reconocer y resigni-
ficar las característi-
• El núcleo social Comparar las creencias per- cas de los alumnos
sonales con la información
Contexto particular obtenida en diversas fuentes Demostrar apertura
en el que se desen- y en distintos ámbitos ante opiniones e
vuelven los adoles- información que no
centes: Obtener conclusiones acerca concuerden con las
de la comparación de ideas personales
• Factores económi- resultados
cos, sociales, esco- Apoyar en el proceso
lares, familiares y Recopilar y sistematizar de transición entre la
ambientales información que permita dependencia y la
caracterizar el contexto en el autonomía
• Su relación con las que se desenvuelven los
características de adolescentes
los adolescentes
Analizar la relación que
Problemas de los existe entre las características
adolescentes en rela- de los adolescentes de hoy y
ción con el proceso el contexto particular en el
de enseñanza-apren- que se desenvuelven
dizaje:
Diseñar estrategias que
• Drogadicción permitan:
• Sexualidad
• Grupo de amigos
/...

Continuación Mapa de contenidos...
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. EL ADOLESCENTE Y SU CONTEXTO
• Formas de expre- • La identificación de
sión fuera de la problemas de los
escuela adolescentes que
interfieren en el proceso de
• Migración enseñanza-aprendizaje
• Suicidio • La descripción de sus

causas
• Usar lo aprendido para

hacer del aula un espacio
de discusión y debate en la
solución de los problemas
planteados en su entorno
a partir del compromiso
personal y colectivo

Unidad II. Adolescente y

contexto actual
Tema 1. El adolescente y su contexto
Los maestros continuamente esta-
mos trabajando con la autoestima
Introducción del adolescente.
Cada profesor o profesora de secundaria y cada padre de familia

se ha formado una idea de lo que es la adolescencia y de cómo son
los adolescentes. Sin embargo, vale la pena hacerse preguntas
como las siguientes: ¿todos pensarán igual?, ¿hay diferencias? Si
las hay, ¿a qué se deberán? Y en todo caso ¿los adolescentes se ven
a ellos mismos como los vemos los adultos?
En esta unidad pretendemos iniciar la construcción del concepto

de adolescencia a partir de la confrontación de experiencias diver-
sas, el análisis de la relación entre contexto y adolescencia, y la
identificación de problemas propios de los alumnos y las alumnas
que inciden en la actividad escolar.
Una probadita
• Observe atentamente el siguiente collage elaborado por una
maestra de secundaria acerca de cómo cree que son sus alum-
nos; vea las ilustraciones, los elementos que las componen y su
distribución.
¿Cómo son?

• Responda las preguntas siguientes:
i) ¿Qué ideas respecto a la adolescencia le sugiere el collage?
ii) ¿Qué opiniones cree usted que tiene la maestra acerca de sus
alumnos?
iii) ¿En qué está usted de acuerdo con la maestra?
iv) ¿En qué no?
• Con dibujos o recortes de periódicos y revistas, elabore un

collage que represente sus ideas con respecto a cómo cree que
son sus alumnos y alumnas.

Usted confiere a la adolescencia ciertas características, la ve de
determinada manera, pero ¿pensarán todos los adultos igual? Las
actividades siguientes le ayudarán a averiguarlo.
• Pida a otro maestro (un amigo, un compañero de la escuela o

un profesor que esté estudiando este programa de formación)
que analice el collage que usted elaboró. Puede hacerle las mis-
mas preguntas que usted respondió anteriormente.
Los alumnos tratan de llamar la aten-
ción para demostrar que son diferentes i) ¿Qué ideas respecto a la adolescencia le sugiere el collage?
y originales.
ii) ¿Qué opiniones cree usted que tiene el autor del collage res-
pecto a sus alumnos?
iii) ¿En qué está usted de acuerdo con esta visión de los adoles-
centes?, ¿en qué sí? y ¿en qué no?
• Comente con otros profesores, con su asesor o con el grupo de

estudio las preguntas que encontrará a continuación. Entre
todos lleguen a una conclusión. Si no es posible, analícelas y
escriba una conclusión en su cuaderno de notas.

i) ¿Hay diferencias en la interpretación que cada uno tiene

respecto a los adolescentes?
ii) ¿Hay coincidencias?
iii) ¿A qué se deberán tanto unas como otras?
iv) ¿Alguno de ustedes estará equivocado?
• Con base en el collage, elabore una descripción de cómo son sus

alumnos.
• Pida a su grupo de estudio o a otros profesores de secundaria

que lean la descripción que ha redactado y que le manifiesten
sus opiniones acerca de la manera como usted percibe a los
adolescentes. Anote en su cuaderno sus principales diferencias
respecto a otros profesores.
• Los padres de familia son una fuente de información importan-

tísima. Para conocer lo que piensan y opinan de sus hijos,
programe una reunión ex profeso, o aproveche la próxima junta
de firma de boletas para llevar a cabo las actividades que le
proponemos a continuación:
i) Elija a una madre o padre de cada grupo y considere los tiem-

pos disponibles y la organización de la escuela.
ii) Comente con ellos el propósito de la reunión: conocer mejor

a los adolescentes para adecuar el trabajo cotidiano en función
de sus intereses, necesidades y habilidades.
iii) Pídales que describan brevemente cómo son sus hijos y los
principales problemas que manifiestan en relación con la
escuela, la familia, los amigos y ellos mismos.
iv) Permita que se expresen libremente y tome nota de los comen-

tarios.

• Con la información de los padres de familia y la obtenida de los

otros maestros, elabore un registro con las características que
los adultos observan en los adolescentes. Para ello se sugiere lo
siguiente:
i) Utilice un cuadro con los rubros que se proponen en el ejem-

plo que encontrará más adelante.
ii) Haga anotaciones sencillas que, sin cambiar el sentido de la opi-

nión, le faciliten tanto el registro como las consultas ulteriores.
iii) Si es posible, identifique la fuente que aportó el dato (infor-

mante), lo cual le será de utilidad cuando usted necesite
emplear de nueva cuenta la información.
iv) Puede usar siglas con un código que usted defina, por ejem-
plo: si el informante es una madre de familia, se anotará M; si
es padre, P; a continuación se escriben el grado y el grupo en
que está el hijo; así, “M. 1º B” significa “madre de familia de
un alumno de primero B”.
v) Sólo registre una vez la opinión e incluya las siglas de todos los
informantes que se manifestaron de esa manera.
vi) Anote el significado de las siglas al inicio del registro. Así no

olvidará lo que significan.
• A continuación se le presenta un ejemplo de cómo hacer las

anotaciones a partir de los datos obtenidos por un maestro con
una madre de familia:
El registro puede quedar de la manera siguiente:

Nota del profesor
Antonia García, madre de Enrique Antúnez, 1º B, dice que su hijo es un

muchacho bueno y listo, pero que de repente no puede terminar la tarea, se
mete en problemas con los maestros de la secundaria y es incapaz de enten-
Los maestros debemos estar conscientes
der cuánto molesta a otros. Sin embargo, en ocasiones tiene detalles sorpren- de que somos un ejemplo para los chicos.
dentes, como levantarse temprano y lavar la ropa sucia de toda la familia.
Anotaciones
Ámbitos
Siglas: M. 1º B (madre de familia de un alumno de primero B)
Escuela No siempre termina las tareas que le asignan en la escuela. M. 1º B
Familia A veces coopera espontáneamente en las tareas del hogar. M. 1º B

En ocasiones, busca problemas con sus maestros. M. 1º B
Espacio social
Actitudes y valores Es incapaz de entender el punto de vista de los demás. M. 1º B
Usted puede optar por esta forma de concentrar los datos o por
alguna otra que considere adecuada. En cualquier caso, elabore el
registro de manera que le sea de utilidad tanto para desarrollar
actividades posteriores del programa como para realizar su activi-
dad profesional.
• Tiene ya un panorama amplio y con información de primera

mano de la percepción de los adultos (padres y maestros) rela-
tivas a los adolescentes. Compare los datos que ha sistematiza-

do con su descripción acerca de cómo son sus alumnos. Elabore

por escrito algunas conclusiones, tomando como base para la
reflexión las preguntas siguientes:
i) ¿Qué aprendió respecto a sus alumnos de las opiniones de

padres de familia y de maestros?
ii) ¿Observa contradicciones entre las distintas opiniones?, ¿cómo

cuáles?, ¿a qué se deberán?
iii)¿Qué piensa acerca de esta diversidad de percepciones que des-

criben a los adolescentes?, ¿a qué cree que se deba la diversidad?
• Comparta sus conclusiones con otros maestros: pueden ser los

de su colectivo de escuela o los del grupo de estudio. Si está
trabajando de manera individual, registre sus conclusiones en el
cuaderno de notas. Si participa en un grupo de estudio en su
centro de maestros, solicite al asesor que destine tiempo para
intercambiar y discutir las respuestas.
Con seguridad, sus compañeros desarrollan su labor docente en

lugares con características económicas, culturales, étnicas y de
visión de género distintas de las que hay donde usted trabaja.
Desde su punto de vista, ¿esas diferencias influyen en la forma
como se manifiesta y percibe a la adolescencia?
Es importante tener la autoridad en el
• Para reflexionar acerca de la influencia de este tipo de condicio-
salón de clases.
nes en las percepciones sobre la adolescencia, tome como punto
de partida el texto siguiente:
Durante los años ochenta y en el contexto del Año Internacional de la

Juventud (1985) decretado por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), se realizaron importantes trabajos de investigación sobre los jóvenes
latinoamericanos, constatándose la prevalencia de condiciones juveniles hete-
rogéneas tanto en las naciones como dentro de ellas, pues los países latino-
americanos mantienen fuertes desigualdades entre los ámbitos rurales y urba-
no, de género, clase social y etnia.

Los jóvenes se concentran en áreas urbanas donde viven cuatro de cada cinco
jóvenes, lo cual, en parte, explica que la visibilidad de las expresiones juveni-
les ha sido mayor en las ciudades que en el campo. Cuatro de cada cinco jóve-
nes residen en áreas urbanas, donde “se concentra la pobreza, cuya mayor
intensidad se registra en los hogares formados por jóvenes”. Es decir, la pobre-
za es predominantemente urbana y predominantemente joven.
CEPAL. Juventud, población y desarrollo en América Latina y el Caribe, México,

2000.
Una de las expresiones de desigualdad social de oportunidades se encuentra

en las condiciones de vida de la población indígena, donde aún hoy “cientos
de miles de indígenas se encuentran laborando en una relación de casi servi-
dumbre en fincas y ranchos, como es el caso de los indígenas en Chiapas en
las grandes fincas cafetaleras” (...) de la población indígena mayor de 15 años,
48.4% son analfabetas. Condición en la cual se encuentran 27.8% de los
hombres y 48.9% de las mujeres (...)
... De acuerdo con nuestra experiencia de investigación, las casas, los clubes y
las discos o antros corresponden más a sitios de encuentro de sectores medios
y altos, mientras que el barrio y la calle representan el espacio disponible para
los jóvenes pobres.
Pérez Islas, José Antonio (coord.), Jóvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta
Nacional de Juventud 2000, Instituto Mexicano de la Juventud, México,
2002, págs. 31, 33, 35 y 38.
Los adolescentes vistos por ellos mismos

Falta conocer a los actores principales de la indagación que reali-
zan la voz de los adolescentes; su opinión es importante, pues
ellos son los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje.
Las actividades siguientes están diseñadas para tal fin:
• Lea el siguiente testimonio de un escritor, quien apela a la

memoria y al tipo de adulto que ahora es para hacer un resu-
men de esa etapa de su vida.

No recuerdo, o recuerdo muy poco, haber sido adolescente. Sin duda lo fui,
como todos los demás. Viví, desde luego, la pubertad con dolor e inquietud,
como es natural. La dejé atrás sin darme cuenta, al igual que mis compañe-
ros. Más allá de estas referencias admitidas en la vida, no conocí el cálido
ambiente de las bandas de amigos, ni la exaltación de las luchas deportivas.
Fui un chico solitario, tímido, incluso temeroso, una especie de minusválido
en el terreno de la sociabilidad.
Hoy tengo cuarenta y siete años. Sin duda crecí y envejecí como cualquier
otro. Estoy en la edad adulta, como es natural. Con preocupaciones o sin
ellas, amo la vida. Aún soy sociólogo, así como un incansable observador de
ese continente adolescente en cambio constante.
Fize, Michel, ¿Adolescencia en crisis?, México, Siglo XXI, 2001, pág. 7.
• Usted trabajó en la unidad I, “Un recuerdo de su adolescencia

en la escuela”. Ahora le pedimos que escriba en uno o dos párra-
fos otro recuerdo general sobre esa etapa de su vida para com-
plementar el trabajo que realizó. Oriéntese con las preguntas
siguientes:
i) ¿Qué problemas enfrentó en su adolescencia?
ii) ¿Qué les gustaba a los adultos de usted?
iii) ¿Qué le censuraban?, ¿qué tuvo en común su adolescencia

con la que viven sus alumnos?
iv) ¿Qué las hace diferentes?
• Para continuar con la actividad, le pedimos que observe deteni-

damente las fotografías siguientes que retratan a adolescentes de
diversos lugares, estratos económicos y ocupaciones.

El deber profesional de un maestro es

orientar a los alumnos.

• Elija una o dos fotografías, las que considere más representati-

vas de cómo son sus alumnos. Imagine dónde y cómo viven
esos muchachos, qué desean y cuáles son sus expectativas
respecto al futuro y elabore una descripción con esos elementos.
Sólo recuerde: expresarán la forma de ser de los jóvenes mostra-
dos en las fotografías; no se trata de emitir juicios que expresen
si usted los aprueba o desaprueba.
• Si desconoce algo en cuanto a las costumbres, formas de vestir

y preferencias de esos muchachos, pregunte a sus alumnos. Con
seguridad, le aportarán toda la información que necesite.
i) Converse con los estudiantes para conocer sus argumentos y

contrastarlos con los de usted. En todo momento, proceda con
Es importante mantener una buena
una actitud de apertura y de aprendizaje.
comunicación con los alumnos.
ii) Una idea para enriquecer las actividades anteriores es inter-

cambiar puntos de vista con el colectivo de escuela, el círculo
de estudios o el grupo de asesoría. El asesor puede organizar al
grupo para que sus integrantes conozcan todas las descripcio-
nes y las comenten.
• Organice con los alumnos de uno o dos grupos una actividad

que se llame, por ejemplo, “El rompecabezas de la vida”. Pida a
sus alumnos que formen equipos y solicíteles que en casa:

i) Seleccionen algún ejemplo de la música que más les guste y

que puedan llevar al salón de clases.
ii) Elijan un cartel (póster) con una ilustración de su preferencia

(también pueden dibujar, en un pliego de cartulina o de papel
bond, algo que consideren representativo de sus inquietudes).
iii) Corten el cartel, como si fuera un rompecabezas, en 12 partes

y peguen cada parte en cartulina o cartón para que queden
más fuertes.
iv) Escriban en el reverso de cada parte del rompecabezas un texto

breve que exprese sus opiniones en torno a los siguientes
aspectos de su vida:
Lo que les gusta y les disgusta

Lo que les gusta y les disgusta Lo que les gusta y les disgusta
de las personas y del lugar
de su familia de la escuela
donde viven
Lo que les gusta y les disgusta Lo que esperan del futuro Sus principales preocupacio-
de sus amigos nes
Sus planes una vez terminada Las actividades que realizan Lo que les gusta y les disgusta
la secundaria fuera de la escuela de la escuela
Sus creencias Sus miedos Sus principales gustos y aficio-

nes (música, ropa, adornos,
cabello, etcétera)
Puede suprimir aspectos, cambiarlos o agregar otros, además de

los propuestos.
• Dedique una sesión para que los alumnos presenten sus traba-
jos. No tema perder tiempo; esta clase se recuperará con creces,
pues le permitirá aprender más acerca de sus estudiantes y que
entre ellos identifiquen sus gustos y preferencias.

Durante el tiempo destinado al análisis de los trabajos, solicite a

los estudiantes que:
i) Intercambien los rompecabezas entre los equipos para que los

armen. Esto tiene como finalidad que los compañeros del
grupo puedan revisar rápidamente la información registrada
en el reverso y la vayan conociendo.
ii) Peguen los carteles en las paredes del salón de clases para que
los autores de cada rompecabezas expliquen al grupo por
qué eligieron el cartel.
iii) Comenten, de manera breve, lo que escribieron en los diferen-

tes aspectos del rompecabezas. Mientras dure la exposición,
pueden escuchar la música que han elegido.
• Tome nota de lo que le parezca más importante; para finalizar

la sesión, solicite a algunos voluntarios que comenten breve-
mente lo que conocieron de sus compañeros.
• Registre, lo más pronto que le sea posible, los puntos sobresa-

lientes de lo que sucedió en esa clase, por ejemplo:
i) La forma en que se desarrolló la sesión: si hubo cooperación

entre los estudiantes o si se manifestaron conflictos.
ii) Los aspectos comunes y los diferentes que conoció de sus

alumnos.
iii) Las dudas y preocupaciones que muestran.
iv) Los problemas relevantes que pudo identificar y las posibles

causas.
• Compare la descripción que hizo acerca de los jóvenes represen-

tados en las fotografías, con lo que los expertos (sus alumnos) le
han mostrado con el rompecabezas.
• Describa de manera amplia todo lo que sabe ahora de sus alum-

nos. Incorpore su texto a su Carpeta de productos.

• Dentro de sus posibilidades, comente con algunos compañeros

de la escuela lo que usted aprendió de sus alumnos a partir del
rompecabezas y converse con ellos para conocer en qué están de
acuerdo o no con usted. De igual manera, discuta sus hallazgos
con los compañeros del círculo de estudios. Se sugiere que, de
acuerdo con el asesor, monten una exposición de rompecabezas,
acompañados de las descripciones que han redactado. Es necesario que el maestro mantenga
la armonía y el interés de grupo desde
un inicio de actividades en el salón de
Contexto actual y adolescencia clases.
La percepción que se tiene de la adolescencia es múltiple y varia-

da; sin embargo, parece que hay un punto de coincidencia:
cuando los adultos hablan de esta etapa de la vida, implican
problemas, desencuentros e incomunicación, pero ¿a qué se debe
esto?, ¿acaso los adolescentes “son problemáticos por naturaleza”?,
¿tienen algo que ver las condiciones familiares, sociales y escola-
res?, ¿qué interés tiene para un maestro detectar tanto los princi-
pales problemas que enfrentan sus alumnos como sus orígenes?,
¿en qué ayudará al aprendizaje de los estudiantes? Las actividades
siguientes están encaminadas a dar respuesta a esas preguntas.
• Lea los siguientes fragmentos de una noticia publicada el 25 de

marzo de 1991:
Entre 17 y 20 por ciento de los jóvenes en el D. F. tiene “fanta-

sías de muerte”.
La violencia en la capital se ha vuelto “un estilo de vida”, según

un estudio.
“No hay un liderazgo que oriente a la sociedad hacia aspectos

positivos”.
GARCÍA VENERO

José Galán
Los capitalinos atraviesan por etapas de confusión mental y pérdida de valo-

res que los sumergen en la ansiedad, el estrés y un clima de violencia. Por ello,
es necesario orientar a la gente hacia la autoestima y, sobre todo, al autocon-
trol; es decir, aspectos positivos. (...)
De acuerdo con estudios académicos, en la ciudad de México 75 por ciento

de los jóvenes comienzan a consumir alcohol a los 15 años; 15 por ciento tie-
ne baja autoestima; 54 por ciento no pone límites al abuso de compañeros o
de parejas sexuales; una de cada cinco adolescentes se embaraza; dos de cada
100 tienden a la autodestrucción; de 17 a 20 por ciento tienen fantasías de
muerte; mil se suicidan al año.
(...) un estudio de José Luis Gutiérrez Rodríguez, de la Secretaría de

Desarrollo Social del Distrito Federal, afirma que “la violencia se ha vuelto
un estilo de vida”: diariamente se registran 709 casos de violencia intrafami-
liar; 21 por ciento de las personas ha sufrido maltrato en la familia. (...) En
el caso de Guadalajara y Monterrey, las cifras oscilan entre 16 y 30 por cien-
to, respectivamente.
Un estudio realizado por la Dirección General de Servicios Médicos de la

UNAM entre la población de estudiantes de primer ingreso refiere violencia
intrafamiliar en 29 por ciento de los casos. Entre 40 y 50 por ciento de los
padres beben o abusan del alcohol.
La autoridad se gana con el aprecio “Para nosotros la situación constituye un foco de alerta”, añade García Venero
sincero a los alumnos y con el ejemplo se (María de la Soledad García Venero, directora del Departamento de Psico-
inculcan, valores y sentimientos de logía de la Universidad Iberoamericana). (...) “A mí, en lo personal, me preo-
colectividad.
cupa el bombardeo de información negativa de los medios electrónicos, par-
ticularmente de la televisión. ¿Cómo tener expectativas positivas si todo lo
que se transmite es negativo?”, se pregunta.
Entre las manifestaciones sociopolíticas de violencia colectiva se encuentran,

de acuerdo con Gutiérrez Rodríguez, los suicidios, fugas y (...) manifestacio-
nes de violencia colectiva en aras de “resolver” problemas; huellas de ira sella-
das por graffiteros en las paredes de la ciudad; saturación de instalaciones
penitenciarias, en su mayoría por menores de 24 años; familiares o amigos
cercanos que configuran el 90 por ciento de violadores de las menores de
edad (...)

Para García Venero, otro de los problemas que enfrentan los mexicanos es que
“no hay modelos. No hay liderazgo real que oriente a la sociedad hacia aspec-
tos positivos de la vida. Sencillamente no hay líderes”. Incluso, los roles o
modelos sociales están devaluados, “desde el maestro hasta el policía, y sin
hablar de los políticos o líderes de opinión. (...) Hay un enorme vacío que se
refleja en patrones de comportamiento de una sociedad cada vez más violenta”.
Para los investigadores Ángel Ibarrola y Rubén Rivermar, de la Fundación

Mexicana de Psicoterapia Analítica (...) esta era de globalización ha llevado al
Estado a deshacerse de los “pesados lastres” que lo caracterizaron como bene-
factor e interventor en la vida económica y social, y permitir que “la mano
invisible del mercado” ordene a la sociedad en función de la sobrevivencia del
más apto, el más calificado: del “triunfador”.
“En pocas palabras, en muy corto plazo las mayorías nacionales han partici-
pado de profundos procesos de descomposición social que han implicado la
pérdida de referencias, identidades, vínculos y valores colectivos, comunita-
rios y solidarios que contra viento y marea habían perdurado” (...)
“En contraposición –dicen–, las mayorías han estado expuestas a la aparición

violenta de situaciones y procesos que implícita y explícitamente se asientan
en el individualismo, el pragmatismo, la competitividad, el utilitarismo, el
inmediatismo y el voluntarismo.”
La explicación de la delincuencia, la inseguridad, la violencia, los consumos

adictivos y (...) otras patologías presentes en la ciudad de México, no pueden
ser objetivamente analizadas, ubicadas y enfrentadas sin contemplar la incer-
tidumbre creciente, la ausencia de perspectivas y la profunda soledad en que
se debate la población de la urbe, añaden.
La pérdida de identidad propia de la era del consumo, y la asunción de iden-

tidades de nuevo cuño provocan toda una conmoción en el psiquismo, ase-
guran.
La Jornada, (México, D. F.), 25 de marzo de 1991.
• Comente con su grupo de estudio, con su colectivo de escuela

o con algún compañero la importancia que tiene para los maes-
tros conocer este tipo de información.

En el texto, los especialistas no atribuyen los problemas “a las

características propias de los jóvenes”, sino que muestran cómo el
tipo de sociedad en que se desenvuelven los adolescentes contri-
buye a generarlos.
• Para analizar con mayor detenimiento lo anterior, le propone-

mos identificar la información relevante de la noticia y organi-
zarla en un cuadro como el siguiente. Puede trabajar con otros
compañeros de la escuela o del círculo de estudios:
Problemas que se presentan
Causas de los problemas
Posibles alternativas para

enfrentar los problemas
Compare su cuadro con sus compañeros del grupo de estudio o

con el colectivo de su escuela.
• Para profundizar en el papel que tienen el entorno social, la

familia y la escuela en la agudización de los problemas, analice
diversas fuentes: escuche narraciones de casos de la comunidad
y revise el CD que acompaña al programa, en el cual encontra-
rá noticias que abordan problemas propios de los adolescentes.
Seleccione, de ambas fuentes, uno o dos problemas y analícelos
utilizando un cuadro semejante al que empleó en el caso de la
noticia.
Puede hacer su elección a partir de las sugerencias de su asesor o

de los acuerdos que establezca con su grupo de estudio o con sus
compañeros.

• Con base en los productos obtenidos hasta el momento en la

segunda unidad, realice lo siguiente:
i) Dentro de lo posible, a partir del intercambio de opiniones

con otros maestros, con su grupo de estudio o con el asesor,
identifique las principales problemas que presentan sus alum-
nos; por ejemplo: la drogadicción, el manejo de la sexualidad, El maestro debe tratar de elevar la
lo relacionado con el grupo de amigos o con formas de expre- autoestima de los estudiantes.
sión dentro y fuera de la escuela; la migración o las conductas
que pueden llevar al suicidio; la violencia y la delincuencia.
ii) ¿Se presentan algunos otros problemas aparte de los mencio-

nados?, ¿cuáles?
• Analice, de ser posible junto con sus compañeros o con su

asesor, los problemas que considere más urgentes o más impor-
tantes, con base en lo siguiente:
i) Registre los “síntomas” del problema, esto es, diga cómo influye
en el aprendizaje escolar y en el desarrollo de los alumnos. Le
sugerimos que aporte datos y ejemplos concretos, por ejemplo:
Algunos alumnos están bajando de califica-

ción de manera notoria. Han dejado de reali-
zar sus tareas y de estudiar. Los observo
ausentes en clase. Algunos de ellos tienden a
aislarse por medio de la indiferencia o de la
Drogadicción agresión y, por tanto, las tareas en equipo o en
grupo no fluyen de la manera esperada. Su
arreglo personal también ha sido descuidado,
lo cual provoca rechazo de sus compañeros.
Es probable que estén consumiendo drogas
de manera habitual.
ii) ¿Qué originará los problemas, además de los cambios biológicos

y psicológicos propios de los adolescentes?

Para responder esta pregunta, primero busque ayuda con los

especialistas de su escuela (academia, orientadores y médico es-
colar); si no existen acuda a algún servicio externo (centros de
salud, centros de integración juvenil).
iii) Consulte también los “rompecabezas de la vida”; asimismo,

vuelva su mirada a la comunidad, las familias, la propia escue-
la, la sociedad, los factores económicos y ambientales. ¿Cómo
son?, ¿ofrecen oportunidades al desarrollo de sus alumnos?,
¿qué limitaciones o dificultades encuentra? El cuadro siguien-
te puede ayudarle a reconocer las causas de los problemas.
Puede señalar aquellos que se presentan en su escuela.
Factores que originan

¿Qué observo entre mis alumnos respecto a esos factores?
los problemas
i) Los padres y madres trabajan en la economía informal, carecen de
empleo o tienen salarios muy bajos
ii) Las madres y padres tienen buena posición económica, pero sus activi-
dades no les permiten atender a sus hijos e hijas
Económicos
iii) Los alumnos deben trabajar y reciben muy poco dinero por su labor
iv) Por falta de recursos, llegan a la escuela sin alimento
i) Hay familias incompletas porque el padre o la madre ha tenido que

emigrar
ii) Observo familias desintegradas
Familiares iii) Hay escasa comunicación entre los miembros de la familia de algunos
alumnos
iv) La familia se ha modificado: ya no está integrada por mamá, papá

e hijos

Factores que originan

¿Qué observo entre mis alumnos respecto a esos factores?
los problemas
i) Faltan espacios recreativos y culturales en la comunidad
ii) No hay suficiente vigilancia en la comunidad
iii) Hay sitios peligrosos, donde se ha detectado la distribución de droga

Sociales
iv) Existe pandillerismo y prostitución
v) No existen asociaciones que promuevan alternativas para los jóvenes
i) Existen autoritarismo y rigidez en la relación que se establece entre los

adolescentes, los maestros y las autoridades escolares
ii) Las instalaciones están descuidadas y los laboratorios no funcionan

Escolares
iii) Las expectativas de los alumnos no son tomadas en cuenta por la escuela
iv) Los canales de comunicación no son fluidos
• Si ya identificó los problemas, sus síntomas y sus causas, ¿qué

hacer con ello? Sin duda, la escuela no es el sitio para resolver-
lo todo, pero también, sin duda, cada maestro puede hacer
mucho para que sus alumnos se fortalezcan y encuentren sus
soluciones a sus problemas.

(...) ya no estamos ante la cantidad abrumadora de niños que protagonizaron

la dinámica demográfica de los últimos 50 años, ni ante la dominante presen-
cia de ancianos que protagonizarán la dinámica demográfica hacia mediados
de este nuevo siglo. Estamos ante la mayor generación joven de toda la histo-
ria, y con la mejor relación entre la población activa y pasiva, desde el punto
de vista del desarrollo.
Rodríguez, Ernesto, Actores estratégicos para el desarrollo. Políticas de juventud

para el siglo XXI. México, Instituto Mexicano de la Juventud, (Colección
Jóvenes núm. 11), 2002, pág. 31.
• Analice las siguientes viñetas que tienen algunas sugerencias

prácticas para entrar en acción.
Enséñeles a tomar sus propias decisiones
Alumno A: Oigan, ¿se puede fumar si nadie nos ve?
Maestro: ¿Qué opinan ustedes?
Alumno C: El cigarro hace daño, nos vean fumar o no.
Alumno A: Yo opino que nada de lo que dicen es cierto.
Maestro: Vamos a discutir esto con más detenimiento y después

cada quien decidirá lo mejor para sí mismo.

Hable con sus alumnos sobre temas que les inquieten
El maestro debe estar al tanto de los

problemas particulares de sus alumnos,
aproximarse a ellos en forma amigable
dentro y fuera del salón de clases.
Maestro: ¿Qué opinan si a uno de tus compañeros su papá le

permite beber una cerveza los domingos?
Maestro: ¿Que harías si el papá de tu compañero te ofreciera una

cerveza?
Establezca reglas de convivencia en el salón de clases
Alumno: Maestro, yo opino que el uso de la violencia física y

verbal en la escuela debe evitarse. ¿Están de acuerdo?

Elogie a sus alumnos cuando se esfuercen y no

sólo cuando tengan éxito. Hágales saber que lo importante
es el empeño que han puesto. Estimule su creatividad
y no los ofenda con sus críticas
Comparta responsabilidades con sus grupos

Yo aprendo de mis alumnos.

• Traduzca las sugerencias que se encuentran en las viñetas en

acciones que usted pueda emprender o en actitudes que pueda
asumir con sus alumnos. ¿Recuerda lo que planteó en la unidad
I de este programa para mejorar el ambiente escolar? Retome
esas ideas para incluirlas en esta actividad.
Le sugerimos que sea realista y plantee metas que pueda cumplir;

de lo contrario, corre el peligro de desanimarse. Considere pocas
cosas a la vez, pero consistentes.
• Someta a la consideración de otros profesores de la escuela o de

sus compañeros del colectivo o del grupo de estudio las accio-
nes que ha decidido emprender para que le hagan sugerencias
que las mejoren y precisen.
• Tome nota de los resultados obtenidos con la aplicación de esas

acciones y con las actitudes que va a asumir, para compartirlos
posteriormente con sus compañeros. Entre todos pueden ayu-
darle a reorientar lo necesario.
¿Qué hicimos?
Marque con una X los productos que elaboró durante la realiza-
ción de las actividades de este tema.
___ Respuesta a preguntas sobre un collage.
___ Collage que representa las ideas acerca de la adolescencia.
___ Descripción de los alumnos.
___ Registro con los puntos de vista de maestros y padres de

familia respecto a los adolescentes.
___ Escrito con conclusiones.
___ Descripción con base en fotografías.
___ Análisis de noticias.

___ Reconocimiento y análisis de problemas detectados.
___ Definición de acciones para aplicar en el aula.
Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted está en
condiciones de responder por escrito lo siguiente:
i) ¿Qué ha cambiado en sus creencias respecto a cómo son los

adolescentes y qué es la adolescencia?
ii) ¿Cómo influye el contexto donde se desenvuelven los alumnos

en la forma como se concreta la adolescencia?
iii) ¿Qué papel juega el contexto en la aparición de los problemas

que se manifiestan en los adolescentes?
iv) ¿Está preparada la escuela secundaria para propiciar en los

alumnos la construcción de herramientas que les permitan
afrontar sus problemas? Argumente su respuesta.
v) En caso de una respuesta negativa a la pregunta anterior, ¿qué

puede hacer usted para que sus alumnos, en el espacio de su
asignatura, puedan avanzar en la construcción de esas herra-
mientas?
Para saber más

Lecturas
URRESTI, Marcelo, “Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: compara-
ción entre generaciones”.
De la calle (México, 2001), dirección: Gerardo Tort, duración: 85
minutos.

A los trece [Thirteen] (Estados Unidos, 2003), dirección:

Catherine Hardwicke, duración: 95 minutos.
Bibliografía
PÉREZ ISLAS, José Antonio (coord.), Jóvenes mexicanos del siglo Juntos aprendemos de la materia.
XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, edición Centro de
Investigación y Estudios sobre la Juventud, México, 2002.
MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio

para educadores, SEP-Mc Graw Hill Interamericana, México,
2000 (Biblioteca para la Actualización del Maestro).


MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. UNA ADOLESCENCIA O DISTINTOS ADOLESCENTES

Reconstrucción del La adolescencia: etapa Recopilar y analizar informa- Tomar conciencia de
adolescente desde su de reconstrucción del ción aportada por los adoles- las repercusiones que
contexto sujeto en la que centes y de observaciones reali- tiene la forma como se
intervienen: zadas por el maestro entiende la adolescen-
cia en la toma de deci-
• Personalidad y Organizar la información siones respecto a la
carácter obtenida educación de los
alumnos
• Autoconcepto Construir un concepto de ado-
lescencia que tome en cuenta Valorar las formas indi-
• Valores y los distintos aspectos que lo viduales de aprendizaje
principios integran y su relación con el de los alumnos
contexto en que se desenvuel-
• Habilidades ven los adolescentes Apreciar la diversidad
de formas como se
• Afectos Identificar las prioridades por concreta la adolescen-
atender con respecto a la for- cia
• Esquemas mación de los alumnos
cognitivos Mostrar apertura ante
Elaborar y valorar estrategias las posibilidades que la
• Tipos de relación de trabajo que consideren diversidad abre al tra-
las prioridades de formación bajo en el aula
La diversidad: factor en los adolescentes
presente en la forma
como se concreta la
adolescencia


contexto actual
Tema 2. Una adolescencia o distintos
adolescentes
Introducción
La influencia de la escuela y de los maestros va más allá del apren-
dizaje de los contenidos y tiene repercusiones en el desarrollo
social y ético de los estudiantes.
La atención y valoración de la diversidad que se relaciona con las

condiciones en que se desenvuelven los adolescentes puede ayu-
dar a atenuar los problemas que se presentan con frecuencia en la
secundaria y a promover el crecimiento de los alumnos como per-
sonas capaces, competentes, éticas y afectivas.
En este segundo tema de la unidad se incorpora el análisis de los

distintos aspectos que integran el concepto de adolescencia. El
reconocimiento de la diversidad de formas como se manifiesta
esta etapa de la vida y de las posibilidades que esto genera a la
tarea del maestro permitirán definir estrategias de trabajo que
consideren las prioridades en la formación de los adolescentes.
Una probadita
• A continuación se incluyen algunas preguntas relativas al de-
sarrollo del niño y del adolescente.1 Léalas y marque la respues-
ta que considere más acertada.
1. ¿Por qué cambian con el tiempo las ideas erróneas que los
niños y adolescentes tienen acerca del mundo?
1 Adaptado de Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para
educadores, México, SEP, Bibliotecas para la Actualización del Maestro, 2000, pág. 43.

a) A medida que crecen superan las ideas inmaduras.
b) Los adultos presentes corrigen la información.
c) La curiosidad los impulsa a buscar más información respecto a

sus ideas.
2. ¿Por qué inventan historias creativas?
a) Inventar es algo que hacen espontáneamente.
b) Los adultos estimulan su imaginación.
c) Su imaginación se desarrolla interactuando con los demás y

reflexionando sobre las propiedades de los objetos.
3. ¿Cómo aprenden a resolver conflictos con sus amigos?
a) Por naturaleza algunos son más agradables o cooperativos que

otros.
b) Los adultos, con sus indicaciones, los alientan a llevarse bien.
c) Al interactuar con otros descubren que los conflictos disminu-

yen con la cooperación.
4. ¿Cómo adquieren y desarrollan el deseo de aprender?
a) Tienen una curiosidad natural por conocer las cosas.
b) Imitan a los padres que les gusta aprender.
c) A medida que aprenden ideas y habilidades, buscan nuevas

experiencias.
5. ¿Cómo se dan cuenta de las consecuencias de sus acciones?
a) Gradualmente, con el paso de los años, se vuelven más cons-

cientes de cómo ocurren las cosas.

b) Porque los adultos elogian su buena conducta o sancionan la

mala.
c) En sus interacciones con las personas descubren la importancia

de considerar los resultados posibles de distintas acciones.
• Identifique el tipo de opciones que ha seleccionado. Analice sus El maestro es el guía y el responsable de
resultados conforme a los criterios siguientes: conseguir las metas en cada curso.
Las respuestas a) indican un punto de vista relacionado con una

teoría de corte biológico. En él las características de los seres
humanos aparecen espontáneamente conforme maduran; pero
los cambios y el desarrollo no dependen del entrenamiento ni de
la experiencia.
Las respuestas b) pertenecen al campo de la teoría conductual

mientras que los cambios en los seres humanos dependen del
ambiente. Los mecanismos que producen el cambio son la ins-
trucción directa, el premio, el castigo, la imitación y otros afines.
Las respuestas c) están más relacionadas con la teoría cognosciti-

va. Los cambios en los seres humanos se deben a una interacción
dinámica de sus conocimientos actuales con el ambiente. Las per-
sonas desempeñan un papel activo en el desarrollo mediante la
construcción del conocimiento.
• Comente con sus compañeros o escriba en su cuaderno sus res-

puestas a lo siguiente:
i) ¿Cuál punto de vista predomina en sus respuestas?, ¿por qué

será así?
ii) ¿Qué repercusiones tiene en la manera en que usted trabaja

con sus alumnos?


En este apartado usted realizará una serie de actividades que le
permitirán construir un concepto de adolescencia que tome en
cuenta los diversos aspectos que lo integran.
• Observe el cuadro siguiente que tiene como propósito sistema-

tizar sus aprendizajes en la medida en que vaya realizando las
actividades que se le propondrán. Si es posible, trabaje cada
aspecto con la guía del asesor y el apoyo de su grupo o de su cír-
culo de estudio.
ASPECTOS QUE INTEGRAN EL CONCEPTO DE ADOLESCENCIA
¿Qué he aprendido al respecto?, ¿qué han manifestado mis alumnos?

Aspectos
y ¿qué he observado en ellos?
Personalidad y carácter
Valores y principios
Nivel de juicio moral
Estilos y formas de
aprendizaje
Diferentes habilidades
• Para empezar, realice las siguientes actividades de preparación:
i) Elija a uno de sus grupos o a un equipo de entre cinco y 10

alumnos para obtener información que le ayude a comple-
mentar y precisar los datos que ha estado recopilando en esta
unidad y en la anterior.

ii) Tenga a la mano:
— Los productos de las actividades de la unidad I.
— Los productos de las actividades realizadas en el tema 1 de esta

unidad.
• Para hacer los registros en el cuadro, considere lo siguiente:
i) Es posible hacer descripciones generales o anotar lo referente a

casos particulares.
ii) Puede optar por escribir todo lo referente a un aspecto y luego

pasar al siguiente, o registrar los datos en las distintas casillas
conforme los vaya identificando y clasificando.
iii) Es recomendable observar a los alumnos en distintos momen-

tos de la jornada y en diferentes actividades.
iv) Los otros profesores de la escuela y los padres de familia tam-

bién pueden proporcionar información adicional o precisar
algunos datos.
Vamos a proceder paso a paso y aspecto por aspecto:
Primer aspecto: personalidad y carácter
¿Tiene información suficiente sobre el primer indicador

“Personalidad y carácter”? Le sugerimos que revise el apartado
“Aspectos que conforman el autoconcepto de los adolescentes”,
tema 3 de la unidad I.
En esa unidad indagó, por ejemplo, cómo se ven los alumnos a

ellos mismos, qué esperan del futuro y cómo juzgan su pasado;
asimismo, conoció sus gustos y preferencias, la forma en que esta-
blecen sus afectos y cómo perciben a su escuela.
• Con la finalidad de complementar lo anterior, observe a cinco

de sus alumnos en distintas circunstancias: durante la clase, a la

hora del descanso, antes y después de entrar a la escuela, en otra

clase (por ejemplo: educación física) y en presencia de algún
adulto o del director, entre otras posibilidades. Registre datos en
torno a los aspectos siguientes:
i) La actitud que asumen.
ii) El estado de ánimo que manifiestan.
iii) La manera de enfrentar los retos.
Puede utilizar un registro como el siguiente para hacer sus anota-

ciones:
Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5
En clase
En el descanso
Fuera de la escuela
En otras asignaturas
Con algún adulto
Frente al director
• ¿Qué conclusiones puede obtener de todo lo anterior? Redacte

un texto breve en el que consigne los resultados de sus observa-
ciones y guárdelo en su Carpeta de productos.

Segundo aspecto: valores y principios
¿Cómo enriquecer o precisar lo relativo a “Valores y principios”?

Las actividades siguientes tienen ese propósito.
• ¿Plantee algunas situaciones conflictivas que los adolescentes

propongan para que discutan con amplitud las posibles alterna- Yo no tengo ningún problema con los
tivas de solución. También puede usar los ejemplos2 siguientes: adolescentes.
Platicando en la escuela te enteras de que algunos de tus ami-

gos han empezado a fumar; camino a casa vas pensando en el
cigarro; aunque nunca lo has probado, te da curiosidad saber
qué se siente, a qué sabe, a pesar de que en tu casa te han dicho
que el cigarro es perjudicial y que, por tanto, no tienes permi-
tido fumar. El fin de semana te quedas solo un rato y uno de
tus amigos te ha regalado una cajetilla de cigarros. ¿Qué haces?
En la escuela está prohibido salir antes de que terminen las cla-

ses, a pesar de que la puerta se queda abierta; sin embargo, algu-
nos de tus amigos decidieron escabullirse durante dos horas y
regresar para entrar antes de que terminen las clases. Ya pasaron
las dos horas y no han regresado, por lo cual te preocupas pues
van a tener un examen y se te hace muy extraño que sigan fuera
de la escuela. ¿Cómo actuarías?
A uno de tus amigos le prometieron sus papás que si obtenía

buenas calificaciones le comprarían el disco más reciente de su
cantante favorito. Tu amigo obtuvo nueves y dieces; sin embar-
go, sus papás no le compraron el disco porque tuvieron gastos
imprevistos. Entonces el joven, muy enojado, decide tomar el
dinero de la bolsa de su madre. ¿Qué opinas de eso?
2 Adaptados de: Construye tu vida sin adicciones. Decisiones, SEP, México, 2000, Biblio-
teca para la Actualización del Maestro.

• Pida a sus alumnos que durante la discusión realicen lo siguiente:
i) Identifiquen las emociones y sentimientos de los personajes

involucrados en la situación, esto es, que se coloquen en el
lugar de ellos: ¿qué creen que sintió cada uno?, ¿por qué actua-
rían como lo hicieron?
ii) Analicen la solución que cada compañero da a la situación pro-

blemática: ¿qué motivos, razones y sentimientos intervienen
en la respuesta?
iii) Mencionen los aspectos positivos y negativos involucrados en

las respuestas.
iv) Busquen alternativas: ¿habrá otras maneras de resolver los pro-

blemas? Evalúen los pros y los contras de cada alternativa.
• A partir de lo que observe en sus alumnos durante el análisis de

los dilemas, defina qué es necesario promover entre los estu-
diantes. Posiblemente habrá que destacar la importancia de asu-
mir posiciones de empatía, es decir, aprender a colocarse en el
lugar del otro, o destacar algunos valores, principios y actitudes
que los adolescentes necesitan desarrollar.
Tercer aspecto: juicio moral

El hablar del poco entendimiento que
• Pasemos ahora al tercer aspecto. Primero es necesario aclarar
hay entre maestros y alumnos, tiene
que ver con el mal desempeño del qué se entiende por nivel del juicio moral.
profesor.
i) Para ello, lea la información siguiente:
Kohlberg descubrió seis etapas del desarrollo moral que organizó en tres nive-
les. Esta teoría contenía los siguientes principios del desarrollo cognoscitivo
de Piaget: cada etapa incluye modos cualitativamente diferentes de pensar;
supone una restructuración de los procesos y estructuras del pensamiento
correspondientes a etapas anteriores; las etapas forman una secuencia invaria-
ble. En la teoría de Kohlberg, el desarrollo moral realizaba la transición del

razonamiento egocéntrico al razonamiento orientado a reglas y después al razo-

namiento regido por principios. Sin embargo, a diferencia de Piaget, Kohlberg
no pensaba que estas etapas fueran universales. De hecho, sus trabajos mues-
tran que no todos los adultos alcanzan el tercer nivel. El avance por las eta-
pas depende de las habilidades de adoptar papeles (colocarse en el lugar del
otro), del pensamiento abstracto y de las experiencias de socialización.
De acuerdo con la teoría de Kohlberg, los niños que se encuentran en el nivel

preconvencional abordan los problemas morales desde una perspectiva hedo-
nista. No les interesa lo que para la sociedad es la forma correcta de condu-
cirse, sino las consecuencias concretas de sus acciones (...) En esta etapa, los
niños dicen que hay que obedecer las reglas y las leyes porque se recibe un
premio o un castigo. Este tipo de razonamiento es común entre los niños de
primaria y disminuye entre los 10 y 13 años de edad (...)
En el nivel convencional, los sujetos aceptan y obedecen las reglas sociales del
bien y del mal, aun cuando no se les premie ni se les castigue. Buscan orien-
taciones en otros, especialmente en las figuras con autoridad, y obedecen las
reglas para agradarles y obtener su aprobación. A este razonamiento Kohlberg
lo llama orientación del “buen niño / buena niña”. Más tarde, cuando se ini-
cia la etapa de la “ley y el orden”, busca en la sociedad normas de lo que es
bueno o malo. En esta etapa quiere ser un buen miembro de ella. (...) Esta
etapa es muy común entre niños de los últimos grados de primaria, entre la
mayoría de los de secundaria y en muchos adultos (...)
El tercer nivel del juicio moral es el nivel posconvencional. En él, los indivi-
duos han desarrollado su propio conjunto de principios éticos que definen lo
que es moralmente bueno o malo. (...) y hay quienes nunca lo alcanzan (...).
Las reglas y las leyes se consideran contratos sociales celebrados a través de un
proceso democrático. Las leyes de la sociedad han de obedecerse no porque
sean la “ley”, sino porque protegen los derechos básicos del hombre, como la
igualdad, la justicia, la libertad y la vida. Las leyes deben desobedecerse cuan-
do no se establecen en un proceso democrático o cuando violan los princi-
pios éticos. (...) Otro ejemplo elocuente del razonamiento posconvencional
lo constituye el movimiento de los derechos civiles en la década de los sesen-
ta. En sus escritos y discursos, Martin Luther King (hijo) afirmó que el hom-
bre tiene la responsabilidad moral de rechazar las leyes injustas, pero ha de
estar dispuesto a aceptar el castigo. En su opinión, toda ley que degrade al

hombre es injusta. Así, el razonamiento en que se funda su llamado a cam-

biar las leyes segregacionistas mediante la desobediencia civil ilustra en el
nivel más alto las etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg.
Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educado-
res, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, págs.
307 y 308.
• Con los elementos de la lectura, el ejercicio de valores y princi-

pios y sobre todo con la información que tenga de sus alumnos,
decida qué puede aportar usted respecto al “nivel de juicio
moral”. Regístrelo en el cuadro de “Aspectos que integran el
concepto de adolescencia”.
Cuarto aspecto: estilos y formas de aprendizaje
¿Aprenderán de la misma forma todos sus alumnos? El cuarto

aspecto, “Estilos y formas de aprendizaje”, le aportará sugerencias
para hacer indagaciones sobre el tema.
• Se le sugiere pedir a sus alumnos que respondan individualmen-

te las preguntas siguientes:
i) Piensa en el último examen que tuviste:
— ¿Cómo te preparaste para presentarlo?
— Si no entendías algo de los temas, ¿qué hiciste?
— ¿Hiciste algo especial antes de entregar el examen?
ii) Y cuando tienes que entregar un trabajo:
— ¿Cómo te organizas?

— ¿Qué haces primero? y ¿qué haces después?
— ¿Pides ayuda?, ¿a quién?
Quinto aspecto: diferentes habilidades
Sólo resta abordar lo relativo al quinto aspecto, “Habilidades”. A la adolescencia se le cuelgan dos
situaciones que van juntas: apatía y
rebeldía.
• Antes de hacer anotaciones en el cuadro, lea lo siguiente:
Los alumnos pueden manifestar y poner en marcha habilidades

que pertenezcan a varios de los ámbitos siguientes:
i) Las relacionadas con el pensamiento lógico-matemático.
ii) Las relativas al pensamiento lingüístico.
iii) Las que están en el campo de lo artístico.
iv) Las que tienen que ver con el deporte, la danza y la acción
física.
v) Las que permiten un conocimiento, análisis y valoración de

lo que uno puede o no puede realizar.
vi) Las que permiten relacionarse adecuadamente con los demás.
• Posiblemente, lo que usted ya sabe acerca de sus alumnos le

aportará los datos necesarios sobre las habilidades que ellos
poseen. Clasifíquelas de acuerdo con la información anterior.
• Si requiriere mayor información, puede plantear una charla

informal con sus alumnos, que sólo le tome unos minutos, para
que se expresen sobre lo siguiente:

i) ¿A qué dedican su tiempo libre?
ii) ¿Qué actividades realizan cuando están con sus amigos?
iii) ¿Qué otras actividades les gustaría realizar?
iv) ¿Cuáles materias les gustan más y por qué?
v) ¿Cuáles no les gustan y por qué?
vi) Generalmente, ¿se relacionan de manera fácil con sus compa-

ñeros y con los adultos?, ¿por qué opinan así?
• Haga las anotaciones correspondientes, registrando tanto las habi-

lidades que sus alumnos han desarrollado y que usted puede
aprovechar en sus clases como las que es necesario fortalecer.
• Analice con los profesores de su grupo de estudio o con su ase-

sor los cuadros elaborados. Vea lo que los otros maestros encon-
traron e incorpore a su registro los datos que usted no conside-
ró y que, sin embargo, forman parte de las características que
tienen sus alumnos.
• Algunos de los aspectos que integran el concepto de adolescen-

cia fueron objeto de trabajo en la primera unidad, como el
“Autoconcepto, la identidad y la pertenencia”. Con los produc-
El alumno reacciona como lo tratas. tos de las actividades realizadas, las anotaciones que ha hecho en
el cuadro de “Aspectos...” y lo relativo al contexto, elabore un
escrito breve en el que se dé respuesta a los cuestionamientos
siguientes:
i) ¿Qué es la adolescencia?
ii) ¿Cómo son los adolescentes?
iii) ¿Qué papel tiene el contexto en la forma como se manifiesta

la adolescencia?
• Revíselo y elabore la versión definitiva para incorporarla a su


• Si las condiciones en que está desarrollando el programa de for-

mación lo permiten, intercambie su escrito con el de los com-
pañeros de estudio; puede proponer que los textos de todos los
integrantes del grupo sean leídos y comentados en sesiones pro-
gramadas para tal fin. Si está trabajando individualmente
coméntelo con sus compañeros de escuela o compártalo con su
asesor.
Acciones que respondan a las necesidades

de los estudiantes y las estudiantes de
secundaria
Es el momento de continuar con la tarea de definir acciones que
respondan de manera más directa a las necesidades de sus alum-
nos. Según lo que ahora sabe, ¿a qué debe prestar más atención
en el desarrollo de los adolescentes? La tarea no será tan ardua ni
tan inasible si la acomete paso a paso.
• Primero haga una reflexión, para lo cual se le presentan los frag-

mentos siguientes:
Sin importar cómo se hayan hecho de sus ideas, el conocimiento intuitivo de

los maestros sobre el desarrollo del niño y del adolescente puede influir en su
forma de enseñar. Los que piensan que las diferencias conductuales son inna-
tas tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos.
Los que piensan que los factores ambientales influyen profundamente en el
desarrollo tal vez ejerzan un control excesivo. Otros posiblemente adopten un
método didáctico que tenga el cuenta el papel de los alumnos y del ambien-
te en el proceso de aprendizaje. Quienes adaptan su enseñanza a los intereses
y habilidades de los estudiantes también desean atenuar los problemas de
aprendizaje.

Además del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en

el desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las expe-
riencias escolares incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones voca-
cionales, sentido de competencia y de autoestima, motivación académica,
formación de identidad, relación con los compañeros, ideas relacionadas con
los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal.
Adaptado de: Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio
para educadores, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro,
2000, págs. 5, 10 y 11.
(...) la escuela ha de ser el sitio donde se atiende al niño y donde aprende a

interesarse por los demás (...) El fin primario de todo maestro ha de ser esti-
mular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes, respon-
sables, afectuosas y agradables (...) las escuelas han de ser comunidades (...)
donde los alumnos se sientan comprendidos, respetados y apreciados.
Además, deben alentar el interés por uno mismo, por los demás, por el
ambiente y por el mundo de las ideas. Temas como la guerra, la pobreza, el
crimen, la intolerancia, la humanidad y los problemas ambientales han de
incluirse en todas las materias. Más aún, es necesario que el aprendizaje esco-
lar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales:
¿qué significado tiene la vida?, ¿qué es importante?, ¿cómo viviré yo? El inte-
rés por uno y por los demás constituye un elemento esencial de cualquier pro-
grama educativo.
Nel, Noddings, citado en Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente.
Compendio para educadores, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del
Maestro, 2000, pág. 309.
• Lea los datos de la gráfica siguiente:

La fórmula para trabajar con adoles-

centes es que hay que dimensionar el
nivel que tienen: son educandos, huma-
nos al fin y al cabo.
Porcentaje del tiempo que los adolescentes pasan en varios

ambientes
Ambientes públicos: 27%.
Escuela: 32%.
Hogar: 41%.
Tomado de Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Com-

pendio para educadores, México, SEP, Biblioteca para la Actualización
del Maestro, 2000, pág. 8.
• Como ha observado, los adolescentes pasan la tercera parte de

su tiempo en la escuela y, según lo que ha leído, la institución
escolar tiene gran importancia en su desarrollo y en sus decisio-
nes futuras. Revise sus respuestas al cuestionario inicial del tema
y con las reflexiones anteriores en mente, responda por escrito
las cuestiones que siguen:
i) ¿Cómo ha influido su concepto de adolescencia en la forma

como usted enseña?

ii) ¿Qué consecuencias puede tener esto en el desenvolvimiento

de sus alumnos?
iii) ¿Es necesario hacer modificaciones en la forma como usted

trabaja con sus alumnos y se relaciona con ellos?, ¿cuáles?
El centro escolar que quiera conseguir tal finalidad (la educación de ciudada-
nos que asuman la responsabilidad de diseñar y construir una sociedad justa
y pacífica) tiene que ser una institución en la que se practique el ejercicio de
la ciudadanía desde tres supuestos básicos: el respeto a la dignidad de las per-
sonas, como principio integrador de lo común y lo diferente que se manifies-
ta en los grupos y en los individuos de nuestra sociedad, la participación de
todos los miembros de la comunidad educativa en el funcionamiento de los
centros, y la concepción del centro como un escenario que permite el debate
y la deliberación en común.
Escames, Juan, García, Rafaela y Sales, Auxiliadora, Claves educativas para

escuelas no conflictivas, Madrid, Idea Books, 2002, pág. 33.
• Según la importancia que tiene la escuela en la vida de los ado-

lescentes, ¿cómo contribuir a la formación de los alumnos?
Establezca cuatro o cinco prioridades:
Regularmente como profesor de secun- 1.
daria piensas que te vas a enfrentar
con unas fieras que necesitan control.
2.
3.

4.
5.
• ¿Cómo atender las prioridades detectadas? Le proponemos con-

sultar el cuadro siguiente; puede servirle de orientación para
diseñar futuras acciones en las que se tomen en cuenta esas prio-
ridades:
Prioridades ¿Cómo atenderlas?
Diseño de un proyecto de trabajo para siete sesiones, en colaboración con

los alumnos del grupo, para el tratamiento de contenidos de la asignatura.
Adquirir responsabilidad
Se distribuirán tareas y responsabilidades en las que, si las condiciones lo
permiten, se involucrará a otros alumnos de la escuela
Valorar la participación de los alumnos en el desarrollo del proyecto, en

Fortalecer la autoestima
función de su personalidad, carácter y habilidades
Analizar las situaciones conflictivas que se susciten durante el trabajo, para

Promover actitudes de respeto
encontrar alternativas de solución que promuevan el desarrollo del pensa-
hacia los compañeros
miento moral en los alumnos
Favorecer que los alumnos Incluir actividades de intercambio de ideas sobre cómo localizar y sistema-
diversifiquen sus estrategias de tizar información, así como para resolver los problemas planteados en
aprendizaje torno a los contenidos

• Diseñe su estrategia para atender alguna o varias de estas prio-

ridades; trate de involucrar a otros compañeros del plantel en
esa tarea. Explíqueles que no se trata de realizar actividades
extra, sino de apoyar el trabajo cotidiano y de abordar los con-
tenidos de las asignaturas con una orientación que contribuya
de mejor manera a la formación de los alumnos.
i) Ponga en práctica las acciones diseñadas y anote los resulta-

dos que obtengan paulatinamente tanto usted como sus alum-
nos y, en su caso, el colectivo docente.
ii) Durante las reuniones con sus compañeros del colectivo o del
grupo de estudio, comente sus experiencias en relación con la
puesta en marcha de esas acciones. Escuche las sugerencias que
sus compañeros y el asesor le hagan para mejorar su planea-
ción.
iii) Incluya la estrategia que diseñó en su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
ción de las actividades de este tema:
___ Reconocer los siguientes indicadores que forman parte de la

adolescencia:
• Personalidad y carácter
• Valores y principios
• Nivel de juicio moral
• Estilos y formas de aprendizaje
• Habilidades

___ Escrito sobre la adolescencia.
___ Respuesta a preguntas.
___ Determinación de prioridades.
___ Acciones que respondan a las necesidades de los alumnos. El maestro asume que es el dueño del
conocimiento y el dueño de las califica-
ciones para poder ejercer el control.
• Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted está en
i) ¿Cuáles son los aspectos que forman parte del concepto de

adolescencia?
ii) ¿Cómo se manifiestan tales aspectos en sus alumnos? Dé cua-

tro o cinco ejemplos.
iii) ¿Existe una sola adolescencia o, por el contrario, muchos ado-

lescentes? Argumente su respuesta.
iv) La escuela donde usted trabaja ¿funciona con la idea de que

hay una sola adolescencia o, por el contrario, profesores y
directivos consideran que existen múltiples formas en que la
adolescencia se concreta? Argumente su respuesta.
v) Las prioridades que la institución escolar ha establecido respec-

to a la formación de los adolescentes, ¿coinciden con lo que
usted ha aprendido de sus alumnos? Si la respuesta es negati-
va, ¿qué se puede hacer para acercar ambos enfoques?
Para saber más

Lecturas
FIZE, Michel, “¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al recono-
cimiento social”.

HERNÁNDEZ, Fernando y Sancho, Juana María, “La visión del

adolescente desde la psicología”.
Amar te duele, (México, 2002), dirección: Fernando Sariñana,
duración: 104 minutos.
El elefante [Elephant] (Estados Unidos, 2003), dirección: Gus van

Sant, duración: 81 minutos.
Bibliografía
PÉREZ ISLAS, José Antonio (coord.), Jóvenes mexicanos del siglo
Investigación y Estudios sobre la Juventud, México, 2002.
LEVINSON, Bradley A. U., Todos somos iguales: cultura y aspiración

estudiantil en una escuela secundaria mexicana, Santillana, México,
2002, Aula XXI, 3.
MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio

para educadores, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro
y McGraw-Hill Interamericana, México, 2000.
El mejor remedio para tener a los
alumnos quietos es atiborrarlos de
trabajo.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. EXPECTATIVAS DEL ADOLESCENTE Y DEL MAESTRO
Las expectativas de Identificar las experiencias y Valorar las experiencias
los adolescentes y las expectativas del adolescente en y expectativas de los
adolescentes en el relación con: adolescentes en cuanto
ámbito escolar y al ámbito escolar
social • La escuela
Confrontar las expecta-
• La sociedad tivas del adolescente y
el docente en relación
Identificar las expectativas del con la enseñanza y el
docente en relación con el aprendizaje
aprendizaje de sus alumnos
Comparar las experiencias y

expectativas del adolescente
con las experiencias de apren-
dizaje que ofrece la escuela
Analizar situaciones de clase en

relación con las expectativas de
maestros y alumnos
Desarrollar nuevas expectativas

de los alumnos en relación
con su aprendizaje


contexto actual
Tema 3. Expectativas del adolescente y del
maestro
Introducción
Los profesores de secundaria necesitan conocer a fondo las expec-
tativas propias y las de los adolescentes en relación con el aprendi-
zaje para aprovechar las coincidencias y, en su caso, apoyar a los
alumnos en la construcción de nuevas expectativas sobre la escuela,
que les permitan percibir al conocimiento como una fuente de
interés y les permitan encontrar en las relaciones equitativas y res-
petuosas el medio propicio para su desarrollo como seres humanos.
Por tales razones, esta parte del programa tiene como propuesta
de trabajo, primero, la identificación de las expectativas de los
maestros hacia el aprendizaje de sus alumnos y la de éstos en rela-
ción con la escuela, la familia y la comunidad. En segundo lugar,
se propone el análisis de esas expectativas con la finalidad de loca-
lizar las coincidencias y diferencias, para, finalmente, promover
acciones que las concilien o, en su caso, las aprovechen en bene-
ficio del aprendizaje y del desarrollo de los alumnos.
Una probadita
¿Qué es una experiencia y qué una expectativa? El Diccionario de
la lengua española, elaborado por la Real Academia, dice:
Expectativa: cualquier esperanza de conseguir una cosa si se depara la opor-

tunidad que se desea.
Experiencia: enseñanza que se adquiere con el uso, la práctica o el vivir.

• Ahora le proponemos que reflexione en torno a lo siguiente:
i) ¿Cuáles eran sus expectativas cuando inició su ejercicio profe-

sional como maestro? Piense en 10 palabras o expresiones que
puedan describirlas.
ii) ¿Cuáles son sus experiencias en el tiempo que lleva ejerciendo La mejor terapia para los alumnos es
la profesión? Piense en 10 palabras o expresiones que puedan mantenerlos ocupados, por eso es que
opinan que cada maestro piensa que su
describirlas.
materia es la única.
• Anote unas y otras en un cuadro como el que se muestra a con-

tinuación:
Expectativas Experiencias
• Compare ambas columnas. Habrá expectativas que se hayan

cumplido durante su ejercicio docente, pero otras no. ¿A qué se
deberá? Trate de identificar las causas y clasifíquelas en los
rubros siguientes:
i) Causas internas (las que pertenezcan al ámbito personal).
ii) Causas externas (las que pertenezcan al contexto en que ha

desarrollado su profesión).
• Indague entre sus compañeros de trabajo o con los de su colec-

tivo o grupo de estudio lo que esperaban y lo que han obteni-
do de la profesión y escriba en su cuaderno de notas las respues-
tas a las preguntas siguientes:

i) ¿Coinciden sus colegas con usted en cuanto a expectativas y

experiencias?, ¿en qué son diferentes?
ii) ¿Qué habrá obstaculizado el logro de algunas expectativas?
iii) En el caso de las diferencias, ¿quién estará equivocado?, ¿será

que cada quien espera y aprende algo diferente según sus cir-
cunstancias personales y sociales?
iv) ¿Pasará lo mismo con sus alumnos en lo que respecta a lo que

esperan de la escuela?
• Si las circunstancias lo permiten, organice con su asesor y con

los compañeros del grupo o círculo de estudio un intercambio
de opiniones sobre las respuestas que cada uno registró.

Ahora va a investigar cuáles son las expectativas de los alumnos en
relación con la escuela y con la sociedad. ¿Coincidirán con las que
usted tiene respecto a ellos? Las actividades siguientes le ayudarán
a resolver esa y otras preguntas.
• Inicie las actividades del bloque respondiendo lo siguiente: ¿qué

esperaba usted de sus alumnos cuando inició el año escolar?,
Los niños tratan de pasar bien su estan- ¿qué expectativas tiene ahora respecto a su aprendizaje, a su de-
cia en la secundaria independiente- sarrollo, a su manera de trabajar con la asignatura, y a su forma
mente de las 11 materias que tienen. de conducirse en la escuela y en su clase?
• Hay muchas formas de organizar sus ideas al respecto. Le pro-

ponemos que lo haga con una carta dirigida a sus alumnos; este
tipo de texto le permite dirigirse a los demás con mayor cerca-
nía, da la posibilidad de manifestar sentimientos y afectos y per-
mite “hablar” coloquialmente sin tantos formalismos, como sus
alumnos desearían escucharlo. ¿Empezamos?

Fecha:
Destinatarios: los alumnos
Frase de entrada:
Cuerpo de la carta
(Anote las expectativas al inicio del ciclo escolar y en las que basaba
esas expectativas, cómo deseaba su trabajo con ellos, después escriba
las expectativas actuales y lo que espera en esta nueva etapa)
Concluya la carta y finalice el texto.
Firma:
• Le proponemos que dé a conocer la carta a sus alumnos, ya sea

a un grupo o a todos para que después les solicite que escriban
una carta de respuesta a lo que usted les ha manifestado, ano-
tando lo que esperaban de la materia, lo que han encontrado en
ella y lo que creen que se puede hacer para enriquecer aún más
las relaciones que han establecido entre ellos, con usted y con la
asignatura. No olvide incorporar la carta elaborada por usted a
la Carpeta de productos.
• Elija dos o tres de las cartas que hicieron sus alumnos y compá-
relas con la que usted redactó. Para identificar en qué coinciden
y en qué difieren, sistematice los datos que le aportan los textos
en un registro como el siguiente:

¿Qué esperaban mis alumnos? ¿Qué esperaba yo?
Del trabajo con la

Del trabajo con la materia
materia
De mis alumnos como

De mí como profesor
estudiantes
¿Qué han encontrado mis alumnos? ¿Qué he encontrado yo?
En el trabajo que mis

En el trabajo con la
alumnos realizan en la
materia
materia
En mis alumnos como

De mí como profesor
estudiantes
• Lea las columnas centrales, donde anotó lo referente a sus alum-

nos y a usted. ¿Ya localizó las coincidencias y las diferencias? Para
tenerlas presentes, escríbalas como se sugiere a continuación:
a) Principales coincidencias entre las opiniones y expectativas de

alumnos y las mías:

b) Principales diferencias entre las opiniones y expectativas de mis

alumnos y las mías:
La autoridad se gana con el reconoci-

miento del saber que tiene el profesor.
• Guarde el registro porque le será de utilidad en una actividad

posterior de este tema.
• El paso siguiente es identificar las expectativas y las experiencias

de los adolescentes en relación con la escuela y con la sociedad.
Para ello, solicite a cinco alumnos o a uno por cada grupo que
atiende (si esto último no resulta un trabajo muy laborioso)
que, con algunas palabras o frases, contesten lo siguiente:
La escuela
¿Cómo te imaginabas la
¿Cómo es tu secundaria? secundaria cuando esta-
bas en la primaria?
¿Qué te gusta más de ¿Cómo te gustaría que

ella? fuera la secundaria?
La sociedad
¿Cómo te gustaría que

¿Cómo es la sociedad
fuera la sociedad donde
donde vives? (la comuni-
vives? (la comunidad, el
dad, el país y el mundo)
país y el mundo)

La familia
¿Cómo te imaginabas la
¿Cómo es tu familia? secundaria cuando
estabas en la primaria?
¿Qué te gusta más de ¿Cómo te gustaría que

ella? fuera tu familia?
• Para complementar o aclarar lo que está registrado en el cuadro,

revise la información recabada en el “Rompecabezas de la vida”,
donde sus alumnos también han plasmado sus experiencias y
expectativas respecto a los diferentes ámbitos en que se desen-
vuelven.
Expectativas del adolescente y la escuela

secundaria
Las expectativas de los adolescentes son un punto de partida
importante para diseñar actividades que conviertan a la escuela en
un lugar donde puedan desarrollar habilidades para aprender.
Es recomendable hacer interesante la ¿Qué hacer para avanzar en esa dirección? Se puede empezar por
materia para mantener a los alumnos el aula.
atrapados.
• Recuerde alguna ocasión en que el trabajo con uno de sus gru-
pos haya resultado particularmente agradable y exitoso. Narre
por escrito la anécdota.
• Si se encuentra desarrollando el programa de manera individual,

relea su texto y localice la información relacionada con: los fac-
tores que coadyuvaron al éxito, las expectativas del maestro con
respecto a sus alumnos y las expectativas de los alumnos referen-
tes a la asignatura y a su profesor. Posteriormente, incorpore su
escrito a la Carpeta de productos.

• Si está realizando el programa de manera grupal, pida a algunos

de sus compañeros de trabajo o a los maestros integrantes de su
círculo de estudio que le cuenten una situación de clase exitosa.
Asimismo, solicite que le digan cuáles factores intervinieron
para que esto hubiera sucedido.
• En las anécdotas identifique o deduzca lo siguiente:
i) Algunos de los factores que coadyuvaron al éxito.
ii) Las expectativas del maestro respecto a sus alumnos que entra-
ron en juego.
iii) Las expectativas de los alumnos en cuanto a la asignatura y a

su profesor que entraron en juego.
• No olvide incluir su anécdota en la Carpeta de productos.
• Como ha vislumbrado a partir de las anécdotas, tanto la ense-

ñanza como el aprendizaje podrán ser más satisfactorios si se
concilian las expectativas de alumnos y maestros y si se toman
en cuenta en el diseño de las actividades escolares. Organice las
ideas que con seguridad ya tiene al respecto; para ello, seleccio-
ne, de los materiales elaborados durante el trabajo con este
tema, una o dos expectativas de los alumnos que se relacionen
con las sugerencias y análisis presentes en los textos3 que siguen:
3 Los textos marcados con el número 1 están adaptados de Judith, Meeece, Desarrollo
del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, SEP (Biblioteca para la
Actualización del Maestro), 2000, págs. 309 y 310. Los textos marcados con el
número 2 están adaptados de Michael, Fize, ¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al
reconocimiento social, México, Siglo XXI, 2001, págs. 24-60.

Expectativas de los alumnos que se

Sugerencias, análisis y reflexiones
relacionan con el texto
El profesor necesita crear un ambiente cálido, afectuoso y de

apoyo, en el que todos los alumnos sean tratados con esmero;
además, necesita, mostrar aceptación y respeto por los senti-
mientos ajenos. Debe evitar los favoritismos, el sarcasmo o cual-
quier otra actitud que avergüence o humille a los alumnos.1
Las prácticas disciplinarias enfocadas en las consecuencias que

una conducta reprobable tiene para el transgresor y para otros
ayudan a alcanzar el autocontrol y la autodisciplina; asimismo,
favorecen la empatía y la colaboración. Cuando a los alumnos
simplemente se les castiga por desobedecer, no se mejora el
conocimiento que les permite alcanzar niveles superiores del
desarrollo moral.1
Las manifestaciones de rebeldía que se observan no son inheren-

tes a esta edad de la vida (la adolescencia) que sería “dolorosa”
por naturaleza, sino son el resultado de actitudes sociales que
niegan cualquier estatus a los adolescentes.2
Los maestros y los padres tienen que enseñar al adolescente que

la verdadera libertad es la que permite elegir y, por lo tanto,
renunciar a ciertas cosas a partir de una serie de interacciones y
de actos de comunicación.2
El adolescente necesita conocer los límites en los que puede

moverse; oponerse a dichos límites es tan necesario para él como
beber y comer. Necesita adultos fuertes que acepten esta oposi-
ción, así como padres y maestros que desempeñen su papel de
padres y de maestros, y que lo guíen, lo aconsejen y lo tranqui-
licen, sin convertirse en jueces.2

Los trastornos de la adolescencia, estigmatizados fácilmente, no

son una fatalidad, sino que se pueden prevenir recurriendo a la
confianza –que no excluye la vigilancia– y a la responsabilidad
–que no elimina la autoridad–; pero los adolescentes no pueden
aceptar una responsabilidad basada exclusivamente en obliga-
ciones y en la obediencia de reglas preestablecidas: una pernicio-
sa invitación al sometimiento. Es preferible una responsabilidad
activa que convierte al adolescente en un actor social con todos
los derechos y que le permite participar en la construcción del
mundo.2
En efecto, ¡es grande el abismo entre cultura escolar y cultura

adolescente, entre valores de adentro y valores de afuera! (...)
Por un lado, una cultura representada por las clases medias,
basadas en los principios del silencio y la pasividad; por el otro,
una cultura en la que imperan la movilidad, las palabras y el
juego.2
Los adolescentes tienen que enfrentar el desafío de pruebas

sociales mayores: fracasos y discriminación escolar para los más
jóvenes, desempleo y exclusión para los mayores. Se trata aquí
de temibles “violencias sociales” (...) Estas formas de violencia
son de naturaleza y de gravedad distintas; si antes que nada son
institucionales. La familia, en primer lugar (...) La escuela en
segundo lugar: cuando excluye a unos y presiona a otros con
fuertes ritmos de trabajo y programas enciclopédicos.2
Es frecuente que lo peor ocurra muy pronto en la escuela públi-

ca, paso obligado para todos, antesala de la exclusión para
numerosos adolescentes, que ya no se hacen muchas ilusiones
acerca de una institución de la que finalmente ya no esperan
gran cosa. En la actualidad nadie sabe para qué sirve realmente
esta enorme máquina que se ha convertido, con la masificación,
en una herramienta de exclusión fuera de control.2

• Antes de emprender las actividades siguientes, es necesario

recordar cuáles han sido los productos finales de cada tema:
i) En el tema 1 diseñó acciones relacionadas, sobre todo, con las

actitudes más adecuadas para atender los problemas presentes
en los adolescentes.
ii) En el tema 2 definió cómo dar respuesta a las prioridades deri-

vadas de los aspectos que conforman el “ser” adolescente.
• Revise estos productos y responda:
i) ¿Cuáles de las expectativas y experiencias de los adolescentes

están tomadas en cuenta en las acciones que se propuso
emprender?
ii) ¿Cuáles no?, ¿cómo incluirlas en el trabajo con la asignatura?
iii) ¿Qué puede hacer para promover nuevas expectativas en los

alumnos sobre su aprendizaje y para que ellos tengan mejores
experiencias al respecto? Esto es, ¿cómo lograr que la tarea que
los reúne en la escuela sea más satisfactoria y provechosa para
ambas partes?
• Para tomar decisiones respecto a lo que puede hacer con el fin

de promover nuevas expectativas en los alumnos sobre su apren-
Con los alumnos hay que dejar claro
dizaje, se le ofrecen algunas sugerencias que usted puede con-
para que sirven los aprendizajes, qué
utilidad tienen en la vida cotidiana. cretar en actitudes, formas de relación y actividades a promover
en su asignatura y, si es posible, en la escuela.

Sugerencias Actitudes, formas de relación y actividades
Generar el ambiente adecuado y establecer una rela-

ción de respeto y afecto con los alumnos
Fomentar el autocontrol y la autodisciplina
Combatir la rebeldía por medio del reconocimiento

de derechos, el fomento a la participación y el esta-
blecimiento de compromisos
Desarrollar la capacidad para elegir entre diversas

opciones como vía para lograr la autonomía
Marcar con claridad los límites en que los adolescen-

tes pueden moverse
Brindar confianza y la posibilidad de asumir respon-

sabilidades
Acercar la cultura escolar a la cultura de los adolescentes
Adecuar los ritmos de trabajo a las posibilidades de

los alumnos
• Comparta el resultado de estas actividades con sus compañeros

del colectivo o de su grupo de estudio o con su asesor, y discu-
ta algunas alternativas que se puedan recuperar de las diferentes
propuestas. Enriquezca sus ideas a partir de lo que haya apren-
dido de sus colegas y elabore sus conclusiones. Posteriormente,
incluya su texto en la Carpeta de productos.

¿Qué hicimos?
ción de las actividades de este tema.
___ Carta dirigida a los alumnos.
___ Sistematización de la información presente en las cartas de

los alumnos.
___ Texto con semejanzas y diferencias entre las percepciones de

los alumnos y las del maestro.
___ Cuadro con expectativas y las experiencias de los adolescentes.
___ Narración de una anécdota sobre una experiencia en el aula.
___ Identificación de factores y de expectativas en las anécdotas.
___ Cuadro para relacionar sugerencias tomadas de algunos tex-

tos con las expectativas de los alumnos.
___ Respuesta a preguntas.
___ Sugerencias para trabajar en el aula.
• Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted está en
i) ¿Qué importancia tiene, para su trabajo docente, la identifica-

ción de las expectativas de los alumnos en relación con la
escuela, la familia y la comunidad en que se desenvuelven?
ii) ¿Qué es necesario mantener o reorientar en las experiencias

que ofrece la escuela a los estudiantes?, ¿por qué?

iii) ¿Por qué es importante conciliar sus propias expectativas sobre

el aprendizaje de los alumnos con las de ellos acerca de la
escuela?
iv) ¿Cuáles son las expectativas que es necesario promover entre

los adolescentes para que el trabajo académico y las relaciones
personales se desarrollen de manera favorable? Cada adolescente necesita atención
diferenciada, cada actitud que asu-
men tiene que ver su historia de vida.
Para saber más
Lecturas
TENTI FANFANI, Emilio, “Pedagogía y cotidianidad”.
CENTERWALL, Eric, “Amor, sexualidad e identidad”.
Con ganas de triunfar [Stand and Deliver] (Estados Unidos,
1988), director: Ramón Menéndez, duración: 102 minutos.
Mentes peligrosas [Dangerous Minds} (Estados Unidos, 1995),

dirección: John N. Smith, duración: 99 minutos.
Bibliografía
PÉREZ ISLAS, José Antonio (coord.), Jóvenes mexicanos del siglo
Investigación y Estudios sobre la Juventud México, 2002.
MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para

educadores, SEP-Mc Graw-Hill Interamericana, México, 2000, Bi-
blioteca para la Actualización del Maestro.


UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA
Unidad III
Intervención y ayuda
pedagógica en el aula;
contenidos escolares y
situaciones de aprendizaje
Propósitos
a) Generar situaciones significativas de aprendizaje en el aula a
partir del mundo de significaciones del adolescente.
b) Reconocer la importancia de la ayuda pedagógica para crear

propuestas de intervención que den sentido al aprendizaje en la
educación secundaria.
c) Identificar, clasificar y diferenciar los tipos de contenidos esco-

lares para diseñar las experiencias y estrategias de aprendizaje de
acuerdo con su asignatura.
d) Valorar el lugar que ocupan los materiales de apoyo y los libros

de texto en la enseñanza y el aprendizaje.

• ¿Desde dónde aprenden los jóvenes?
• ¿Cómo generar situaciones de aprendizaje significativas en el

aula?
• ¿Cuál es el lugar de la intervención y la ayuda pedagógica?
• ¿Cómo trabajar los contenidos escolares para dar sentido al

aprendizaje?

• ¿Cómo seleccionar y organizar los contenidos programáticos en

una experiencia de aprendizaje?
• ¿Qué papel juegan los materiales de apoyo y los libros de texto

en el aprendizaje escolar?
Temas
1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situacio-
nes de aprendizaje significativas.
2. Los tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y acti-

tudinales.
3. La intervención y la ayuda pedagógica.
4. Los recursos y los materiales de apoyo al proceso de enseñanza

y aprendizaje.
Tiempo aproximado para realizar las actividades: 35 horas.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES DE LOS ADOLESCENTES Y LAS SITUACIONES
DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVAS

El mundo de El mundo de Recopilar y analizar Considerar el
significaciones de significaciones información aportada por mundo de signifi-
los adolescentes los adolescentes a partir de caciones de los
Las situaciones de una experiencia de adolescentes como
Las situaciones de aprendizaje signifi- aprendizaje que ubique: referente para el
aprendizaje signi- cativo en el proceso logro de aprendiza-
ficativas educativo • Intereses jes significativos en
la asignatura
• Necesidades
Valorar la manera
• Expectativas en que el mundo
de significaciones
• Competencias permite a los
adolescentes apro-
• Valores piarse de los
contenidos
• Saberes y referentes escolares en la
escuela secundaria
Identificar las condiciones
en que se establece el Apreciar la
vínculo entre el mundo de importancia de las
significaciones y los situaciones de
contenidos escolares aprendizaje signifi-
cativo en la escuela
Analizar situaciones de secundaria
aprendizaje significativo a
partir del mundo de Reconocer distintas
significaciones de los formas de aprendi-
adolescentes relacionándo- zaje significativo
lo con los contenidos en las situaciones
escolares del aula

Unidad III. Intervención y

ayuda pedagógica en el aula;
Tema 1. El mundo de significaciones
de los adolescentes y las situaciones de
aprendizaje significativas
Introducción
Indagar sobre el mundo de significaciones de los adolescentes
resulta una tarea ardua y laboriosa que requiere tanto de sensibi-
lidad del maestro para captarla como las formas en que el alum-
no es capaz de expresarlo, pero al mismo tiempo brinda la
posibilidad de establecer una relación de este mundo de significa-
ciones con situaciones de aprendizaje significativo, en las que el
alumno pueda ver concretadas sus expectativas en el ámbito
escolar con temas de interés (como la innovación tecnológica)
vigentes en el tiempo y el espacio.
Es doloroso cuando el maestro de taller
no te presta atención. En las unidades I y II de este programa, usted obtuvo información
del contexto, intereses, necesidades y expectativas de los adoles-
centes. En esta unidad continuará explorando información sobre
ellos con la finalidad de identificar y recuperar su mundo de sig-
nificaciones para proponer situaciones de aprendizaje que articu-
len los contenidos escolares.
Una probadita
• Lea el texto que aparece a continuación.

No es tan fácil la vida
Cuando terminamos la primaria, dijo mi abuelo: “Ellas ya no van a estudiar,

ellas van a echar tortillas, se van a dedicar a los quehaceres del hogar, los que
deben hacer aquí”. Y mi papá le daba la razón. Le dijimos: “¡No, queremos
estudiar!”. El caso es que un mes antes de que empezaron las clases, yo y mi
hermana buscamos para ir a estudiar a Tlacolula. Ya nos inscribimos un mes
antes. Él ya lo vio: “Está bien, pero con una condición: que la primera que
repruebe, las saco de la escuela a las dos”. ¡Híjole! Yo creo que por eso fue que le
echamos ganas. Y ya no reprobamos ni una. Cuando salimos de la secunda-
ria, él no estaba aquí, estaba en el norte, y por eso fue que nos volvimos a ins-
cribir a otra escuela, porque yo digo: si estuviera él ¡no, hombre! Cuando
llegó y vio nuestras calificaciones, pues se animó: “Ya me han demostrado que
tienen ganas de seguir estudiando, pues adelante, yo las apoyo”. Y ya confía
en nosotras. Antes era un poco más cerrado y mis abuelitos decían: “¿De qué
les sirve estudiar si se van a casar y el hombre las va a mantener?” Ya una tiene
otra idea: “Estudien para que tengan algo en la vida y sean mejores que noso-
tros”. Mi mamá desde un principio es la que nos apoyaba más. Si les demues-
tras que quieres seguir adelante, pues también te dan chance de seguir. Mi tía
desde muy chica también salió a México, tenía 12 años, fue a trabajar. Como
antes no hablaban castellano, puro zapoteco, llegaba ahí y la gente no la
entendía, le regañaban. Por eso mi abuelita a veces dice: “Si, tienen razón, ya
ven como ella se superó”. Se casó y ahorita vive en Cuernavaca.
Feixa, Carles, El reloj de arena, Causa Joven-SEP, México, 1998, págs. 114
y115.
• Si está usted trabajando de manera grupal, comente con sus

compañeros a partir de las cuestiones siguientes. Si trabaja en
forma individual busque como interlocutor a su asesor o a
algún maestro de su plantel.
i) ¿Qué hace posible que personas como las de la historia se

enfrenten a los retos que la vida les presenta sin que las situa-
ciones problemáticas las hagan desistir de sus propósitos?
ii) ¿Existe una relación entre la imagen que tienen las protagonis-
tas de sí mismas y la forma de actuar de los adolescentes ante
metas planteadas?

iii) ¿Influirá la seguridad que tenemos en la forma de aprender o

hacer cosas en la escuela y en la vida? Explique por qué.
iv) Ha pensado usted de qué manera puede ayudar a que los ado-
lescentes y las adolescentes se planteen expectativas y metas.

Existen muchas cosas que a los adolescentes les llama la atención,
les interesa, les gusta por formar parte de su mundo como jóve-
nes; por medio de ellas podemos trabajar aprendizajes significati-
vos en el aula.
En esta parte le sugerimos que organice una experiencia de apren-

dizaje con sus alumnos acerca del tema de la moda, basada en un
trabajo de investigación. Puede iniciar este trabajo con una serie
de interrogantes hasta analizar el tema por medio de un debate.
Una experiencia de aprendizaje es la participación directa del

alumnado en los procesos educativos a partir de una situación
real o sugerente que posibilite la construcción de conocimien-
tos significativos.
Se propone como tema “la moda”, por considerarlo parte del

mundo de significaciones de los adolescentes; además, permite
incorporar una gran variedad de contenidos relacionados con
cualquier asignatura. Se trata de recuperar intereses, necesidades,
expectativas, competencias, valores, saberes y referentes de los
adolescentes mediante un tema significativo para ellos que pueda
dar sentido a muchos aprendizajes.
• Antes de iniciar esta experiencia de aprendizaje, le sugerimos

que a partir de la definición de moda que le presentamos y de
otras que busquen los alumnos y alumnas lleguen a un primer
consenso sobre el concepto de moda.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española dice que la moda es

uso, modo o costumbre que está en boga durante algún tiempo o en determi-
nado país, con especialidad en los trajes, telas y adornos. Entiéndase principal-
mente de los recién introducidos.
Cuando los maestros ejercen su autori-

dad, no dudas en obedecerlos.
• Para iniciar, le sugerimos solicitar a los alumnos que expongan
sus ideas sobre el tema de la moda y las escriban en la columna
correspondiente Preguntas clave que trabajarán del cuadro que
se muestra a continuación:
Lugares y documentos
Preguntas clave Ideas iniciales de los
donde podrían indagar más
que trabajarán adolescentes
sobre la moda
¿Qué opinan los adolescentes
de la moda?
¿En qué ámbitos de la vida

diaria encontramos la moda?
¿Quién determina la moda

en las diversiones de los
adolescentes?
¿Hay solamente moda

en el vestir?
¿Qué relación tiene la moda

con la modernidad?
¿Con qué cambia la moda?
• Cuando haya terminado de anotar las ideas planteadas por los

alumnos, le sugerimos que les pida que analicen la información
que pretenden obtener de cada pregunta y anote en la columna
Lugares y documentos donde podrían indagar más sobre la moda.

• Con el propósito de seleccionar adecuadamente el instrumento

que permita recopilar información acerca del tema de estudio,
comente con los alumnos el diseño y uso del instrumento (cues-
tionario, entrevista y registro de observación) propuesto para pro-
fundizar sobre el tema y algunos lugares donde podría aplicarlo.
• Una vez concluida la elaboración de preguntas y la forma de rea-

lizar su investigación, organice a sus alumnos en equipos de tra-
bajo por binas, tercias o cuartetos (esto depende del número de
alumnos del grupo) para que indaguen sobre una pregunta en
particular acerca de las que escribieron en el cuadro anterior.
• Apoye y oriente a los alumnos respecto a lugares donde pueden

obtener información; bibliografía por consultar; tipos de cuestio-
nario, entrevistas, encuestas y registros de observación; así como
la distribución de los tiempos para realizar la investigación.
• Como forma de seguimiento del trabajo solicite a los equipos de

alumnos que elaboren un informe de cómo van llevando a cabo
la investigación.
i) Ayúdelos a organizar la información obtenida y guíelos para

preparar una exposición de la investigación sobre el tema “La
moda”.
ii) Sería conveniente pedir a los adolescentes que realicen un

Nos gusta que los maestros traten de
escrito en el que expongan sus ideas generales sobre la moda.
comprendernos.
• Para compartir esta experiencia de aprendizaje le proponemos

que arme un debate con la finalidad de que los adolescentes dis-
cutan el tema.
El mundo de significaciones
• Hasta aquí seguramente ha terminado la actividad del debate; le
sugerimos que realice un análisis de sus observaciones (desde
que inició la investigación hasta la conclusión) y los registre
para incluirlas en su Carpeta de productos. Puede orientarse con
las preguntas siguientes:

i) ¿Cuáles son los gustos y preferencias, detectadas en los adoles-

centes en el grupo donde realizó el debate sobre el tema de la
moda?
ii) ¿Qué intereses y necesidades identificó?
iii) ¿Aparece alguna expectativa en las opiniones de los adolescentes?
iv) ¿Qué actitudes manifestaron los adolescentes en las distintas

opiniones?
v) ¿Cuáles son las certezas que expresan los adolescentes?
vi) ¿Cuáles son los valores que identificó respecto a la moda?
• Reflexione sobre la definición siguiente y elabore sus conclusio-

nes respecto al mundo de significaciones de los adolescentes.
Regístrela en su cuaderno de notas; si está trabajando en un
colectivo o en grupo, compártalas en plenaria.
Mundo de significaciones del alumno: todo lo que cada uno de nosotros va

construyendo en el transcurso de su existencia y que se muestra o manifiesta
a través de las expectativas, intereses y necesidades, pero que desde luego está
conformado por una gran cantidad de conocimientos previos hacinados en
los esquemas de conocimiento que, junto con los saberes prácticos, especiali-
zados e intelectuales, conforman el acervo de aquello que se conoce y se sabe
hacer, así como todas las competencias. El mundo de significaciones también
contiene aquellos valores y certezas sobre la vida y todo lo que nos rodea
como sujetos y que expresa los afectos y sentimientos negativos o positivos
ante determinados conocimientos y situaciones vivenciales. El mundo de sig-
nificaciones genera el imaginario a partir de creencias y deseos de virtualidad
en diversas situaciones.
Ynclán, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el

sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4
México, D. F., marzo-abril de 2002, pág. 12.

• Para finalizar esta primera parte, le proponemos que complete

el esquema que aparece a continuación, retomando y relacio-
nando todos los elementos del mundo de significaciones de los
adolescentes y las adolescentes con los contenidos de su asigna-
tura. Si está trabajando en colectivo, o en grupo discútalo con
sus compañeros.
Alumno
Profesor
Elementos que forman Contenidos de su asignatu-

mundo de significaciones: ra que se relacionan con el
Intereses mundo de significaciones
Experiencia de aprendizaje sobre
“La moda”
Desarrollo de habilidades y Actividades desarrolladas

competencias del alumno en la experiencia

i) Si en la columna de la izquierda usted ubicó los siguientes ele-

mentos como parte del Mundo de significaciones, ahora, rela-
cione con una línea cada elemento con las definiciones de la
columna de la derecha:
Mundo de significaciones Definiciones
Son bienes culturales de la humanidad que satisfacen nuestras necesi-

Intereses
dades o que destacan por su dignidad
Sabiduría: también se entiende como verdad aprehendida, contraria a

Necesidades
opinión
Inclinación del ánimo hacia alguna persona o hacia algo que atrae y
conmueve
Expectativas
Impulso encaminado a satisfacer algún deseo o carencia
Capacidad profesional de las personas para llevar a cabo determinadas

Competencias actividades. Necesidad humana de manifestar la propia habilidad para
manejar el entorno
Conocimientos Actitud que hacía el futuro muestran las personas al hacer planes
Información anticipada por la experiencia que posee una persona en

Habilidades
relación con una cosa
Conjunto de conocimientos que refleja la habilidad de las personas

Valores
para realizar algo
Saberes Capacidad y disposición para una cosa
Referentes previos

Situaciones de aprendizaje
En este punto vamos a seguir recuperando la experiencia sobre el
debate en el tema de la moda, con el propósito de analizar situa-
ciones de aprendizaje surgidas a partir del mundo de significacio-
nes de los adolescentes y su relación con los contenidos escolares.
Una situación de aprendizaje es aquella que ha sido recuperada

por el maestro a partir del mundo de significaciones del alumno
y que sirve como facilitador y promotor de expectativas. Me-
diante ella se pueden organizar diversas experiencias de aprendi-
zaje.
• Para tal motivo le sugerimos que comente con sus compañeros

de estudio y el asesor las cuestiones siguientes:
i) ¿Ayudaron los contenidos de la asignatura que usted imparte a

que los adolescentes profundizaran en su investigación sobre la
moda? Explique por qué.
ii) ¿De qué manera resolvieron sus diferencias en cuanto a sus

opiniones?
iii) ¿Qué sentido tiene para la construcción del conocimiento es-

colar rescatar los intereses, necesidades, expectativas, compe-
No es agradable que la maestra de tencias, conocimientos, habilidades, valores, saberes y referen-
biología nos ponga “apodos”. tes previos de los adolescentes?
• Reunidos en su grupo de estudio y por asignatura, comente con

sus compañeros las preguntas siguientes y anote en su libreta las
reflexiones y comentarios.
i) ¿Qué otros temas generó la investigación sobre la moda?
ii) ¿Qué opiniones de los adolescentes podrían ser rescatadas por

ustedes para plantear nuevos aprendizajes significativos en su
asignatura?
iii) A partir de ellas, ¿qué temas pertenecen al mundo de signifi-

caciones del alumno que puedan funcionar como ejes temáti-

cos para desarrollar los contenidos de su (s) asignatura (s)?
• A continuación se muestra una serie de temas vinculados con la

moda que pueden servir como situación de aprendizaje. Escriba
en la línea el nombre de la asignatura que corresponda.
Temas sugeridos Asignaturas de educación secundaria
Los autos de moda

La historia de la moda
Estadística sobre la moda
La moda y las épocas históricas
La música de moda
La moda del cuerpo humano
Perfumes y fragancias de moda
La moda en la actualidad
Moda y literatura
Moda e industria del vestido
Moda y alimentación
Avances tecnológicos y aparatos de
moda
Los deportes de moda
La moda en el sonido digital
Países de donde proviene la moda
Grupos musicales de moda
Palabras de moda en inglés o francés
Las adicciones de moda
¿Una ciencia de moda la ecología?
Otros temas:

• Ahora le presentamos un segundo ejemplo basado en la situa-

ción de “El estrés”. En esta experiencia se pretende como pri-
mera actividad despertar el interés de los alumnos hacia el pro-
blema planteado, por medio de la investigación.
Se muestra a los adolescentes las fotografías que siguen:
El profesor puede formular las preguntas siguientes o algunas

otras que considere relevantes para el tema:
• ¿Qué muestran las fotografías?
• ¿Con cuáles mecanismos se identifica el estrés?
El profesor fotocopia el texto siguiente y lo distribuye entre sus

alumnos y pide que lo lean:

Percepción de estrés y habilidades cognitivas
En las primeras investigaciones sobre estrés, a mediados del siglo XX,

se consideraba que todas las personas respondían de forma similar a
los mismos estresores, es decir, ante el diagnóstico de una enfermedad
grave o la pérdida de un ser querido, por ejemplo, todas las personas
tendrían respuestas similares. No obstante, pronto se observó que no Es verdaderamente desagradable que
todas las personas percibían del mismo modo idénticas situaciones y los prefectos nos repriman tanto.
que esta circunstancia era clave para analizar y estudiar las diferentes
respuestas ante una situación estresante. El modelo de estrés de
Lazarus y Folkman es actualmente un referente teórico obligado en
toda disertación sobre el afrontamiento de situaciones estresantes.
Este modelo considera fundamental la “evaluación” que nosotros rea-
lizamos, a veces de manera inconsciente, sobre nuestra capacidad para
superar las circunstancias en las que nos encontramos. Nuestra percep-
ción de la situación (como amenaza, pérdida o desafío) y nuestra mayor
o menor confianza en nuestros recursos es lo que determinará que la
situación se vuelva o no estresante para nosotros. Así, una determinada
situación (por ejemplo, la posibilidad de suspender el próximo exa-
men) se convierte en una situación realmente estresante si percibo que
no tengo recursos para superarla (“no tengo todos los apuntes”, “no
percibo que mis papas confíen en mi capacidad intelectual”, “sólo
quedan dos días para el examen”, “yo tampoco confío en mis capaci-
dades para aprender la materia de examen”).
Cava, María de Jesús y Musitu, Gonzalo, La convivencia en la escuela,

Paidós, Barcelona, 2002, pág. 165.
El profesor comenta con sus alumnos el texto y propicia el plan-

teamiento de interrogantes sobre éste.
• ¿Cuál es la idea principal del texto?
• ¿Qué relación existe entre el contenido del texto y las experien-

cias de la vida diaria?
Por equipo, entrega papel bond y pide que realicen un dibujo

alusivo al texto que acaban de leer. Luego los hace comparar los
dibujos con las fotos que habían visto al inicio de esta actividad y
solicita que comenten las situaciones de estrés en la vida diaria.

El profesor invita a los adolescentes a investigar más sobre el

estrés. Luego divide al grupo en dos equipos iguales y les da con-
signas diferentes: a un equipo le pide que escriba lo relacionado
con situaciones de estrés generadas en la escuela, y al otro que
realice un listado de las situaciones de estrés presentes en la fami-
lia. En seguida compara junto con los alumnos los trabajos de
uno y otro equipo y todos elaboran conclusiones.
A partir de las actividades que realizaron, invita a los alumnos a

que cuenten sus experiencias acerca de los momentos de estrés
vividos en su casa y en la escuela en relación con el ambiente
social donde viven y sus consecuencias.
Para concluir, el profesor solicita a sus alumnos que realicen un

escrito con ilustraciones acerca de lo que es y que significa el
estrés en nuestra sociedad.
• Después de haber leído esta situación de aprendizaje, reflexio-

ne sobre las preguntas siguientes y llegue a una conclusión. Si
tiene la oportunidad de trabajar en colectivo, contesten en forma
grupal las preguntas.
i) En la experiencia de aprendizaje planteada, ¿qué situación per-

En ocasiones te sientes defraudado por- mite la relación entre el mundo de significaciones y el apren-
que tus profesores no te comprenden.
dizaje significativo?
ii) ¿A partir de qué puede construir una experiencia de aprendi-

zaje con sus alumnos?
• Observe en forma esquemática cómo se relaciona el mundo de

significaciones de los alumnos con los contenidos de varias asig-
naturas a partir de una situación de aprendizaje (“El estrés ”).

Contenidos de su asignatura que se relacionan

con el mundo de significaciones
Español, matemáticas, biología, física, química,

historia, civismo e inglés
Experiencia de aprendizaje con

la situación de
“El estrés”
Desarrollo de Actividades desarrolladas

habilidades y en la experiencia
competencias del
alumno: • Plantear el problema
• Formular preguntas
• Selección y uso de la • Establecer un proce-
información dimiento que oriente
• Indagación la investigación
• Ubicación geográfica • Organizar la informa-
• Narración de hechos ción
• Explicación de situa- • Plantear formas de
ciones naturales y exposición de la
sociales información
• Compartir experien-
cias
• Elaborar conclusiones

• Para concluir, analicemos la experiencia de aprendizaje sobre el

tema “El estrés”, de acuerdo con las preguntas y respuestas que
se muestran en el cuadro siguiente:
¿Qué se trató de hacer?
Se trata de que el profesor desarrolle una experiencia de apren-

dizaje y oriente el desarrollo de habilidades que conduzcan al
adolescente a poner en juego distintas estrategias prácticas y de
aplicación.
¿A qué respondía?
A que el adolescente logrará identificar el estrés en aspectos de la

vida diaria y estableciera una relación con problemas sociales,
casos clínicos, índices cuantitativos de estudios sobre el estrés en
su entorno y avances tecnológicos que han generado más estrés
y comunicar sus reflexiones o indagaciones por medio de un
escrito.
¿Qué finalidad se perseguía con ello?
Generar otras situaciones de aprendizaje significativo a partir del

mundo de significaciones del adolescente y de un tema que le
interese.
¿Cómo se puede tratar en diferentes asignaturas?
Puede relacionarse, por ejemplo, desde el ámbito de lo social

como un problema que incide en nuestra sociedad actual: desde
las ciencias naturales, cómo nos afecta física, biológica y psicoló-
gicamente (violencia y depresión); desde las matemáticas, se
muestran y comparan estadísticas, desde el español, la narración
de experiencias vinculadas con situaciones de estrés; y desde la tec-
nología, las ventajas y desventajas de nuevos inventos en la vida
diaria de las personas.

• Para concluir, le proponemos que elabore los conceptos relati-

vos a experiencia de aprendizaje y a situación de aprendizaje y
los registre en su cuaderno de notas.
• Para finalizar, le proponemos que busque a dos compañeros de

su misma asignatura y que en grupo desarrollen una experien-
cia de aprendizaje a partir de una situación significativa de los Es imposible hablar con maestros que
adolescentes. Este trabajo lo puede realizar en su escuela en su se creen perfectos y sólo les interesa
regañar.
centro de maestros o solicitando apoyo a su asesor en caso de
que usted trabaje solo. No olvide incorporar su trabajo en la
¿Qué hicimos?
– Organizar un debate con los adolescentes, para conocer sus
intereses, necesidades, expectativas, actitudes, certezas y sabe-
res.
– Guiar una investigación con los adolescentes.
– Solicitar un escrito sobre el tema de “La moda”.
– Esquematizar el mundo de significaciones y los contenidos de

la asignatura.
– Identificar los elementos del mundo de significaciones.
– Hacer una lista de temas que establecen una relación entre el

mundo de significaciones de los adolescentes y los contenidos
de la asignatura.
– Analizar una situación de aprendizaje significativo.
– Desarrollar una situación de aprendizaje.

• Las actividades diseñadas para el bloque 1 tienen como finali-
dad que al término de este contenido usted dé respuesta a las
preguntas siguientes:
i) ¿Qué comprendió sobre el mundo de significaciones de los

adolescentes?
ii) ¿Por qué resulta importante que usted recupere el mundo de

significaciones de los alumnos?
iii)¿De qué manera puede recuperar el mundo de significaciones

de los alumnos para favorecer su aprendizaje?
Para saber más

Lecturas
YNCLÁN, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje
natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares”.
ONRUBIA, Javier, “Enseñar. Crear zonas de desarrollo próximo e

intervenir en ellas”.
No es justo que el maestro de geografía
nos llame la atención por llegar tarde, él
casi siempre llega después que nosotros.
Bibliografía
RODRÍGUEZ MORENO, María Luisa, Enseñar a explorar el mundo
del trabajo. Diagnóstico de las destrezas exploratorias y propuestas de
intervención, Ediciones Aljibe, Madrid, 1999.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. LOS TIPOS DE CONTENIDOS: CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL
El aprendizaje de Clasificación de los Identificar los contenidos de la Valorar los diversos
los contenidos contenidos: asignatura que imparte tipos de contenidos
curriculares en la para diseñar los
educación secundaria • Conceptuales Caracterizar los contenidos propósitos y estrategias
escolares para orientar didácticas que favorez-
• Procedimentales acciones de intervención can la enseñanza y el
y ayuda pedagógica aprendizaje de los
• Actitudinales adolescentes en la
escuela secundaria


Tema 2. Los tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales y
actitudinales
Introducción
Identificar las características de los contenidos programáticos es
una tarea importante para el docente de educación secundaria, ya
que mediante el análisis y la clasificación de aquéllos es posible
optimizar la planificación de su trabajo y lograr mayor claridad en
la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje que debe
generar para que los adolescentes mejoren el desarrollo de sus capa-
cidades consideradas como necesarias en la escuela secundaria.
Por razones de estudio, los contenidos se presentan separados de

acuerdo con la clasificación empleada por algunos autores, según
la cual pueden ser de tres tipos:
• Conceptuales
• Procedimentales
• Actitudinales
Una probadita
• Lea detenidamente el texto que aparece a continuación:

Historia
Maestro: Pongan la fecha.
Se escuchan algunas risas. A mi lado un chico hace trompetillas.

Me gustaría que los maestros hicieran
Maestro: Hoy no les voy a explicar la clase, ando un poco enfermo de la gar- las mismas tareas que nos dejan.
ganta. Sólo les voy a dictar el cuestionario.
Empieza el dictado. Termina.
Maestro: Bien, voy a darles una pequeña explicación para que se entienda el
vasallaje (?).
El maestro explica algunos conceptos con voz pausada y con una intensidad
adecuada; intenta ser claro en sus explicaciones.
Maestro: Con esto terminamos con el feudalismo. La lista ¿quién la trae?
Alumno: ¡Yo!
Maestro: Pásala, por favor.
En esta parte, los alumnos pueden platicar moderadamente y uno de ellos

incluso cambia constantemente de lugar. El maestro sólo observa. Alguien
canta: “¡Somos los chicos malos!”
Los alumnos proceden a contestar el cuestionario, mientras él lee un texto,

sentado frente al grupo, tras el escritorio. Parece ignorar lo que sucede a su
alrededor, debido a una gran concentración en su lectura.
Principalmente en la parte posterior y del lado derecho del aula realizan acti-
vidades contrarias a la resolución del cuestionario:
• Sonia se revisa la pintura de su cara.
• Esteban se cambia constantemente de lugar e incluso discute con

una chica que está al frente.

• Una pareja ubicada al frente, platica y juguetea.
• Esteban: ¡Yadi!, ¡Yadi!, ¡Yadi!, Yadi no voltea.
• Rosa no resuelve el cuestionario. Se recarga en la paleta, voltea

constantemente y tiene cara de aburrida.
• Esteban ríe, se para, hace ruido y avienta papeles a sus compañe-

ros.
• Rodrigo sigue el juego de Esteban.
• Ahora un grupo de alumnos bromea en voz alta (sin abandonar su

lugar), el tema: “Rosa Salvaje”.
Se escucha el timbre. El maestro tomó su portafolio y se retiró sin despedir-

se; al salir se escuchan algunos gritos de júbilo.
Escuela y contexto social. Observación del proceso escolar, Programa para la

Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales,
SEP, México, 1999, pág. 117.
Es más fácil hablar con tus amigos • Después de haber leído el texto, si se encuentra desarrollando el
que con tus maestros o tus papás. programa en grupo o con el colectivo de profesores de su misma
escuela, organice la discusión en torno a las cuestiones que apa-
recen a continuación, y posteriormente escriba sus conclusiones
e incorpórelas a su Carpeta de productos. Si se encuentra traba-
jando de manera individual, comente las preguntas con algún
colega o con su asesor y registre sus respuestas, y posteriormen-
te incorpórelas a su Carpeta de productos.
i) ¿Cuál es su opinión sobre el desarrollo de la clase?
ii) ¿Indaga el maestro respecto a la información que tienen los

adolescentes acerca del tema?

iii) ¿Se pueden recuperar algunos aspectos de la clase para que los
alumnos aprendan significativamente?
iv) ¿Cree usted que en la clase impartida el alumno logre aproxi-

marse al concepto de vasallaje?
v) Describa cronológicamente las acciones que el docente desa-

rrolla en la clase.
vi) ¿Por qué cree que los alumnos asumen las actitudes expresadas
en el texto?
Posiblemente usted no está familiarizado con la siguiente clasifi-

cación de contenidos, por lo cual le proponemos hacer un ejerci-
cio de aproximación.
Conceptuales Procedimentales
Contenidos
Actitudinales

• En el esquema siguiente anote las ideas que le sugiere cada tér-

mino que aparecen en el diagrama en relación con los conteni-
dos de su asignatura.
• Reflexione sobre las cuestiones que se presentan a continuación.

Si participa en un grupo de estudio intercambie sus respuestas;
si estudia individualmente, coméntelas con su asesor o con
algún compañero maestro:
i) ¿Qué implica enseñar contenidos conceptuales, procedimenta-

les y actitudinales?
ii) ¿Qué importancia tiene para el aprendizaje de los contenidos

de las asignaturas de educación secundaria?

Para la elaboración de conceptos en las actividades escolares es
necesario realizar encadenamientos acerca de lo que se conoce, de
tal forma que una idea producida pueda articularse con la
siguiente.
Contenidos conceptuales
• Reúnase con su grupo de estudio para que lean y analicen el
ejemplo siguiente respecto a cómo un grupo de alumnos de se-
cundaria elaboraron el concepto de ave. Si estudia el programa
de manera individual, lea y analice el ejemplo; si es posible, co-
méntelo con su asesor.
Una maestra pidió a sus alumnos que leyeran el texto siguiente de

manera individual y que ordenaran los párrafos colocando un
número como creyeran que era el orden del escrito (el único
párrafo que tenía el orden correcto era el primero).

Aves
____ Todos los pájaros son ovíparos. Es

decir, nacen de huevos que las Con tus amigos te abres, son un apoyo.
hembras ponen después de ser
fecundadas. Los huevos de los
pájaros son de formas diversas; de
colores y tamaños diferentes, y su
cantidad, en la nidada, es variable.
El huevo más grande es el del
avestruz; uno de los más pequeños
es el del colibrí. Un ave ya
extinguida, el pájaro-elefante de
Madagascar, ponía enormes
huevos, casi como balones de
fútbol.
Navarijo, Lourdes, “Aves” en Enciclopedia infantil

Colibrí, Consejo Nacional de Fomento Educativo,
SEP-Salvat, México, 1979.
____Te preguntarás cómo nacen los pájaros.

Bajo la cáscara se encuentra una masa gelatinosa que llamamos clara; en su
interior está la yema y, en ella, la célula del embrión, o sea, el futuro pájaro.
En seguida que pone los huevos, la hembra se echa sobre ellos para darles
calor. Esto es la incubación, proceso que permite crecer al embrión y con-
vertirse en polluelo. Durante su crecimiento, el embrión se alimenta de la
yema. Cuando ya está desarrollado, el propio polluelo rompe la cáscara
desde el interior y sale del huevo.

____ Algunos polluelos nacen desnudos; otros

Cubiertos de suave pelusa o de plumas,
con los ojos cerrados o bien abiertos. Algunos
pueden valerse por sí mismos desde que
nacen; otros dependen de sus padres que
deben alimentarse directamente.
En general, los pájaros tardan un tiempo en
Volar bien. Los terrestres, entre 14 y 20 días;
los acuáticos, de 6 a 12 semanas. Estos
últimos, nadan apenas se ponen en contacto
con el agua.
___ La mayoría de las aves pueden caminar y correr. Otras son Magníficas
nadadoras o excelentes buceadoras. Entre los pájaros Voladores, algunos
alcanzan grandes velocidades.
Los pájaros que vuelan son aerodinámicos. Esto es, están
formados para volar. Por lo tanto, tienen un cuerpo que ofrece la menor
resistencia al aire; un esqueleto liviano, de huesos huecos; dos alas musculo-
sas, y patas que funcionan como tren de aterrizaje. Cada pluma, todo el
cuerpo, está adecuado para el vuelo. Al volar, la
mayoría de las aves mueve las dos alas al mismo tiempo.
Cada especie tiene su estilo de vuelo: los petirrojos aletean, los Colibríes
revolotean, las gaviotas planean, se deslizan o se remontan.
Desde secundaria te empiezas a iden-
tificar con un determinado grupo de
___ El despegue no es problema. Los pájaros despegan al encuentro del
personas, no sólo por su forma de ves-
viento. Ciertas aves acuáticas, igual
tir, sino de pensar.
que los aviones, necesitan tomar impulso, corriendo
un trecho antes del despegue. Ya en vuelo, la cola
hace de timón para regular el equilibrio y la
dirección. Hay pájaros muy veloces, como el águila
dorada que alcanza los 200 kilómetros por hora; los
aguanieves, los 160; el vencejo, los 100. y más lentos,
como los patos y los gansos, que difícilmente superan
los 70 kilómetros por hora.

Los alumnos elaboraron diferentes ordenamientos. A continua-

ción se muestran dos de estas formas.
Forma A
• Todos los pájaros son ovíparos. Es...
• Te preguntarás cómo nacen los pájaros....
• El despegue no es problema. Los pájaros despegan...
• Algunos polluelos nacen desnudos; otros...
• La mayoría de las aves pueden caminar y correr mientras que

otras son...
Forma B
• Todos los pájaros son ovíparos, es...
• Te preguntarás cómo nacen los pájaros....
• Algunos polluelos nacen desnudos; otros...
• La mayoría de las aves pueden caminar y correr; otras son...
• El despegue no es problema pues los pájaros despegan...
Los alumnos discutieron el ordenamiento de los párrafos y llega-

ron a la conclusión de que podían organizar de diferente forma la
información de un texto, aunque se les dio la versión original.
A partir de ordenar los párrafos, identificaron algunas caracterís-

ticas del concepto de ave y elaboraron el siguiente mapa concep-
tual que se les presentó como esquema.

alas
plumas
n
ne
tie
n pico
ne
tie
en
tien
volar
pueden
Aves son Pájaros
pueden
cantar
pue
den
un
eje nadar
mp
lo
un
es
eje
m
pl
petirrojo
o
es
águila
En equipos los alumnos obtuvieron el concepto de ave y lo regis-

traron en su cuaderno.
Las aves son pájaros que nacen del huevo, son de diferentes colo-
res y tamaños, tienen plumas, pico, alas y equilibrio aerodinámi-
co, y pueden volar, cantar y nadar, por ejemplo: el petirrojo, el
águila, el colibrí y el quetzal. Algunos pájaros son muy veloces.

Posteriormente los alumnos buscaron en un diccionario y enci-

clopedias la definición de ave y los compararon: decidieron que-
darse con su concepto.
Animal vertebrado ovíparo de respiración pulmonar y sangre caliente, pico

córneo, cuerpo cubierto de plumas, con dos pies y dos alas aptas para volar.
En secundaria aprendes a elegir a tus
amigos, a veces sales lastimada por
Diccionario de la lengua española, Océano, Madrid, 2002. ayudarlos, pero lo que he aprendido es
a quién ayudar y con quién abrirme.
Después de haber leído el ejemplo, seguramente usted se habrá

dado cuenta de que en las actividades sobre el ave, los alumnos
trabajaron un contenido conceptual. ¿Qué caracteriza a este tipo
de contenidos? Escriba en su cuaderno las características.
• Analice la información del recuadro siguiente:
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.
Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un
saber que se “dice”, que se “declara” o que se conforma con el lenguaje”.
Pozo, J. I. (1992), “El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. En

C. Coll, J. I. Pozo, B. Sarabia y E. Valls, Los contenidos de la reforma.
Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Santillana,
Madrid, Cap 1. págs. 67-78.
Con el listado de características y la información del recuadro,

elabore en su cuaderno una definición de contenidos conceptua-
les.
• Para finalizar, elija aquellos contenidos conceptuales que le pue-

den servir o adaptarse a su asignatura. En caso de estar reunido
en un grupo de estudio, discuta con sus compañeros sobre las
elecciones. Si estudia solo, consulte a su asesor.

Contenidos conceptuales
• Enseñar las partes de una planta.
• Enseñar los nombres de ríos o países, siguiendo un orden espacial o tempo-

ral.
• Enseñar contenidos históricos siguiendo un orden cronológico.
• Estudiar la estructura de una sociedad, atendiendo a ciertos atributos (for-

mas de gobierno, tiempo y organización).
• Estudiar formas de gobierno democrático antes de definir el concepto de

democracia.
• Investigar el volumen de un gas sometido a diferentes presiones y

temperaturas antes de estudiar la ley de Boyle.
• Estudiar deductivamente los pasos de una demostración matemática.
• Enseñar cómo pueden ordenarse cronológicamente los sucesos antes de

enseñar el concepto de tiempo.
• Enseñar el concepto de velocidad antes de enseñar el concepto de

aceleración.
Cuando entras a primer año de secun-
daria, es difícil destacar e incluso entrar • Enseñar el significado de la hipótesis nula antes de enseñar las consecuen-
a un grupo; yo tuve que llegar a los cias de su aceptación o rechazo.
golpes para que me dieran mi lugar.
• Estudiar varios ejemplos particulares antes de enseñar la ley que
los explica.
• Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado del trabajo antes de que los
alumnos tengan que confeccionar una.
• Aprender a fijar objetivos para la observación antes de estudiar las

técnicas de observación.
• Enseñar las letras del alfabeto antes de enseñar a manejar el diccionario.

• Enseñar aritmética antes de enseñar álgebra.
• Estudiar economía doméstica antes de estudiar sistemas económicos más

complejos.
• Estudiar los medios de transporte conocidos antes de estudiar sistemas de

transporte desconocidos.
• Enseñar a resumir un cuento corto antes de enseñar a resumir una novela.
• Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo con ella.
• Enseñar a reconocer actitudes ajenas antes de enseñar a reconocerlas en uno

mismo.
• Enseñar los efectos de la polución ambiental, analizar sus causas

y enseñar cómo se puede evitar.
• Enseñar a dominar el balón de basquetbol antes de enseñar a lanzarlo a su

adversario o los tiros al aro.
Adaptado de Coll, César, Psicología y currículum, Paidós, México, 1991, págs.

79-83.
Contenidos procedimentales
En la escuela, el maestro realiza algunas actividades docentes con
el propósito de que el alumno aprenda a hacer cosas para solucio-
nar problemas que se le presentan en sus aprendizajes escolares y
en su vida diaria.
• Lea el soneto que sigue:

Las cosas
El bastón, las monedas, el llavero,

La dócil cerradura, las tardías
Notas que no leerán los pocos días
Que me quedan, los naipes y el tablero.
Un libro y en sus páginas la ajada
Violeta, monumento de una tarde
Sin duda inolvidable y ya olvidada.
El rojo espejo occidental en que arde
Una ilusión aurora. ¡Cuántas cosas,
Limas, umbrales, atlas, copas, clavos
Nos sirven como tácitos esclavos,
Ciegas y extrañamente sigilosas!
Durarán más allá de nuestro olvido;
No sabrán nunca que nos hemos ido.
JORGE LUIS BORGES
Svarzman, J. H., La enseñanza de los contenidos procedimentales, Ediciones

Novedades Educativas, Buenos Aires, 1998, pág. 15.
Para elaborar el soneto anterior, Borges tuvo que organizar varias

acciones que pertenecen a un proceso para realizar un escrito de
manera general, por ejemplo: seleccionar el tema, considerar lo que
va a escribir, la forma que daría al texto (un poema, un cuento,
etcétera), revisar el escrito, ubicar la idea que pretendía comunicar.
• Seleccione la acción que corresponde a la revisión del escrito y

piense en el procedimiento que empleó Borges.
A continuación le presentamos un cuadro con seis principios para

la corrección de un escrito, adaptado de lo que propone María
Teresa Serafini.1
1 Serafini, María Teresa, Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Paidós,

México, 1997.

• Le proponemos que los ordene de acuerdo con su criterio.

Compártalo con sus compañeros del colectivo o en su grupo
de estudio para comparar la secuencia que plantearon. Recuerde
que cada persona puede corregir de diferente manera:
Secuencia Principios
La corrección debe ser adecuada a la capacidad del escritor
Quien corrige debe ser capaz de detectar los problemas y trabajar sobre ellos
Los errores deben ser reagrupados y catalogados
Quien corrige debe estar dispuesto a aceptar que existen problemas
La corrección no debe ser ambigua
Corregir todos los errores en cada escrito
La revisión y corrección de un escrito es una actividad compleja,

pero si en algún momento del procedimiento algo sale mal:
¿Qué haría usted?
• Con lo que ha realizado hasta aquí, elabore su primera aproxi-

mación al concepto de procedimiento: ¿Qué es, entonces un
procedimiento? Escríbalo e intégrelo en su Carpeta de productos.

Todo lo que Borges hace en el soneto es un procedimiento inte-

lectual; sin embargo, hay procedimientos prácticos, por ejemplo:
la fabricación de objetos, como el bastón, las monedas, el llavero.
• Le sugerimos leer detenidamente los procedimientos que se en-

cuentran en el cuadro siguiente. Si está reunido en un grupo de
estudio, seleccionen los que correspondan con su asignatura y
comenten sobre los criterios de elección. Si realiza la actividad
en forma individual consulte a su asesor para comentar sus elec-
ciones.
Contenidos procedimentales más significativos
• Utilización de herramientas, instrumentos y aparatos.
• Montaje de dispositivos, como máquinas simples, circuitos eléctricos o

viviendas para animales.
• Observación directa e indirecta.
• Medida de distintas magnitudes.

Para entrar a un grupo es muy difícil,
te hacen una especie de examen. • Recogida sistemática de datos.
• Utilización de reglas en situaciones colectivas de juego.
• Descripción de especies con el vocabulario adecuado.
• Construcción de gráficos y figuras.
• Descripción de fenómenos físicos o químicos.
• Clasificación
• Identificación de variables en procesos sencillos.

• Formulación de hipótesis.
• Utilización de estrategias de juego.
• Uso correcto del vocabulario.
• Tratamiento de información cuantitativa.
• Selección y organización de información de libros, documentos audiovisua-

les, artículos periodísticos, etcétera.
• Redacción de un escrito.
• Realización de esquemas conceptuales.
• Construcción de conceptos.
• Tratamiento de la información.
• La representación, la caracterización y la dramatización.
• La composición, la creación y la interpretación.
• Análisis y síntesis.
• Control del cuerpo en cuanto a la relajación y la respiración.
• Utilización del gesto y del movimiento para la expresión y la comunicación.
• Uso del diccionario.
• El descubrimiento y la investigación.
• La comprensión y la resolución de situaciones.
Zabala Antoni (coord.), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula,

Editorial Grao, Madrid, 2001, Colección Materiales para la Innovación
Educativa, número 148, págs. 19, 32, 53, 74, 99, 132 y 156.

• Si es posible reúnase con algunos compañeros de su misma asigna-

tura y comente y describa con ellos los procedimientos que emple-
an en sus clases. Lo puede hacer también en línea. Si estudia en
forma individual, acuda a su asesor para comentar su trabajo.
i) Escriba dos procedimientos de su asignatura en los que se uti-

lizan actividades prácticas o manuales.
ii) Anote dos procedimientos que requieren de una actividad

intelectual.
iii) ¿Qué diferencia (s) encuentra entre un procedimiento prácti-

co o manual y un procedimiento intelectual?
Al reflexionar sobre los procedimientos prácticos e intelectuales,

usted se habrá dado cuenta de que hay asignaturas en las cuales
los contenidos tienden hacia el desarrollo de un solo tipo de pro-
cedimiento o incorporan ambos.
• Lea y reflexione sobre el ejemplo siguiente que muestra el de-

sarrollo de un procedimiento en la asignatura de física.
Montaje de un circuito eléctrico
Dentro del trabajo experimental tienen gran importancia los procedimientos

manipulativos en los que intervienen diversas acciones relacionadas, como en
el caso del montaje de un circuito.
Importancia de su aprendizaje
La coordinación de diversas acciones que representa un grado de desarrollo

de habilidades muy grande obligará al alumno a poner en juego distintas
estrategias manipulativas e intelectuales. Les permitirá darse cuenta de que las
piezas de un sistema deben colocarse en un orden adecuado, ya que, de otro
modo, no funcionará correctamente. Por otra parte, podremos trabajar la

representación gráfica de un dispositivo real con símbolos adecuados, conte-

nido bastante motivador.
Una secuencia de enseñanza-aprendizaje
Se propone trabajar el contenido procedimental que corresponde dentro de Tiene sus riesgos ser popular, a veces te
la unidad didáctica “Pilas y bombillas”. dan la espalda.
Objetivos referenciales2
Manipular los elementos básicos de un circuito eléctrico.
Saber montar un circuito eléctrico sencillo.
Contenidos conceptuales y actitudinales asociados.
• Conceptuales
La energía eléctrica y los circuitos sencillos.
Materiales conductores y aislantes. La utilidad de la electricidad
• Actitudinales
Interés hacia la manipulación de elementos eléctricos sin riesgo.
Actitud positiva hacia el consumo racional y no derrochador de la energía

eléctrica.
Conocimientos previos
No son necesarios conocimientos especiales. Con la experiencia previa del

alumno es suficiente.
2 El objetivo referencial que maneja el autor se relaciona con los objetivos procedimen-
tales por desarrollar.

Actividades de enseñanza-aprendizaje
Demostración por parte del enseñante: la bombilla se enciende al entrar en

contacto con la pila.
Trabajo en grupo. Reproducción de la demostración por parte de cada miem-

bro del grupo. Hay que concretar bien los bornes (terminal metálica) para
que funcione.
Trabajo individual. Explicación, con un dibujo, de la experiencia realizada.
Demostración por parte del maestro: circuito de la pila bombilla y mina de

lápiz.
Observación del paso de la corriente. Se hace lo mismo con un trozo de plás-

tico. Comentario colectivo sobre la experiencia.
Puesta en común de experiencias personales sobre la importancia de la elec-

tricidad en nuestra sociedad.
Zabala, Antoni, (coord.), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el

aula, Editorial Graó, Madrid, 2001, Colección Materiales para la Innovación
Educativa, número 148, págs. 25 y 26.
Me gusta ser la jefa de un grupo, me • Conteste por escrito las siguientes preguntas relativas al ejem-
gusta que en un grupo todos hablemos
plo, comparta sus respuestas con sus compañeros del grupo de
y digamos nuestra opinión.
estudio e integre las conclusiones en su carpeta. Si trabaja indi-
vidualmente, coméntelas con el asesor del programa.
i) ¿Cuáles son los contenidos procedimentales que se identifican?
ii) ¿Qué características le atribuyen a los contenidos procedimen-

tales?
iii) ¿Cuál es el propósito de enseñar un contenido procedimental?

• Lean la cita textual que a continuación se presenta, conteste las

preguntas y elaboren sus conclusiones. Si estudia individual-
mente, comente sus respuestas con su asesor, si participa en
algún colectivo de estudio, preséntelas a sus compañeros y
elaboren conclusiones. Consérvelas en su carpeta del programa.
i) ¿Cuál es el propósito de enseñar un contenido procedimental?
ii) ¿Para qué sirve el aprendizaje de los contenidos procedimentales?
Un procedimiento se transforma en contenido procedimental

cuando el docente muestra las estrategias de aprendizaje y lo va
construyendo con el alumno.
• Considere el ejemplo del soneto de Borges o el montaje del

circuito eléctrico, con el fin de que organice y exponga ante sus
compañeros del grupo de estudio cómo realizaría el procedi-
miento para estudiar el tema de la basura en una o más sesiones
de clase. ¿Qué quiere que aprendan a hacer los adolescentes con
el tema de la basura? Describa los contenidos procedimentales
que se pueden desarrollar. Si trabaja solo, acuda a su asesor para
comentar el procedimiento por emplear.
• Al concluir su exposición, reflexione y escriba en su cuaderno de

notas, en forma individual o con sus compañeros del grupo
de estudio:
i) ¿Qué es un contenido procedimental?
ii) ¿Qué contenidos procedimentales se pueden trabajar en la

asignatura que enseña?

Contenidos actitudinales
La experiencia vivida en la construcción de contenidos concep-
tuales y procedimentales no es la misma que en la de los conteni-
dos actitudinales. Existe una característica básica que los distin-
gue de los otros dos contenidos: su “carácter comportamental”,
que cobra sentido e importancia cuando el adolescente valora
lo que ha construido en la sociedad y en la escuela, con el propó-
sito de mostrar una actitud distinta.
• ¿En alguna ocasión ha reflexionado acerca del comportamiento

que manifiesta ante sus compañeros de trabajo, alumnos e
incluso hacia su persona?, por ejemplo: ¿se ha interrogado sobre
lo siguiente?:
i) ¿De qué forma se relaciona en el trabajo, con sus compañe-

ros(as) de la escuela secundaria?
ii) ¿Qué toma en cuenta para decidir actuar de una manera deter-
minada ante sus compañeros y alumnos?
iii) ¿Qué opina del comportamiento de los adolescentes en la es-

cuela?
iv) ¿Acepta su comportamiento?
v) ¿De qué forma promueve que los alumnos de secundaria

indaguen?
vi) ¿Cómo logra que sus alumnos le pregunten acerca de los con-
tenidos escolares?
vii) ¿Qué hace cuando no logra ver cumplidos los objetivos de una
clase de su asignatura? Si volviera a realizar la actividad, ¿lo
haría de la misma forma?
• En su vida diaria ha escuchado comentarios relacionados con la

actitud de las personas; ¿qué ideas le vienen a la mente cuando
escucha ese término? Si estudia individualmente, registre sus

conclusiones en su carpeta del programa; si trabaja en grupo de

estudio o en colectivo, compartan opiniones, elaboren sus con-
clusiones y luego, intégrenlas en su carpeta.
• A continuación se enumeran varias ideas y acciones relaciona-

das con la actitud de las personas; señale las que son más comu-
nes a la actividad docente que desempeña y hágase una autoe- No puedes tener una personalidad
valuación. basada sólo en tus amigos.
i) Establecer normas y formas de comportamiento ante objetos

y personas de manera colectiva.
ii) Recordar evaluaciones, juicios o sentimientos que nos mere-

cen determinadas cosas, personas, objetos y situaciones.
iii) Mostrar disposición a expresar a otros nuestras ideas u opinio-

nes.
iv) Elaborar el significado de nuevas normas de comportamiento.
v) Participar en actividades docentes sin que se lo soliciten.
vi) Responder a las peticiones académicas que le hacen sus alumnos.
vii) Otorgar seguridad y confianza a los adolescentes.
viii) Ofrecer apoyo a sus alumnos ante una situación específica.
ix) Promover discusiones y debates en sus grupos de trabajo.
x) Enfrentar problemas escolares sin dramatismos exagerados ni

culpabilidades desmoralizadoras.
Evaluación
Si usted marcó de nueve a 10 acciones, es un docente muy sensi-

ble a las situaciones actitudinales; si marcó de siete a ocho accio-
nes, tiene buena sensibilidad a las situaciones actitudinales; si
marcó de cuatro a seis acciones, muestra baja sensibilidad, y si mar-

có de una a tres acciones, tiene nula sensibilidad a las situaciones

actitudinales (definitivamente hay que poner mucho empeño al
programa).
Las actitudes sólo se pueden valorar y en algunos casos quizá se

puedan medir con ciertas escalas, como: siempre, casi siempre o
nunca, o favorable y desfavorable.
• Conteste las preguntas siguientes; si se encuentra en colectivo o

en su grupo de estudio, comente con sus compañeros y respon-
da por escrito las reflexiones siguientes, si estudia individual-
mente, preséntelas a su asesor.
i) ¿Considera usted que en la escuela secundaria es posible de-

sarrollar en el adolescente actitudes y valores para el aprendi-
zaje de contenidos de las asignaturas y de la vida? Argumente
cuáles.
ii) ¿Qué son los contenidos actitudinales?
iii) ¿Qué tipo de ambiente escolar y de situación en el aula se

requiere para favorecer el aprendizaje de este tipo de contenido?
• A continuación le presentamos una serie de aseveraciones, marque

con una X aquellas que se refieren a contenidos actitudinales:
Si en un grupo te quieren obligar a
___ Interpretación de mensajes orales.
algo, mejor me busco otro grupo que
piense parecido a mí.
___ Valoración del movimiento y de la danza como fuente de
comunicación y de interpretación.
___ Elementos característicos de los polígonos, poliedros y

cuerpos redondos.
___ Sistemas de representación tridimensional.
___ Reconocimiento del papel que juegan los lenguajes visua-

les para aumentar la posibilidad de comunicación.

___ Búsqueda e interpretación de sentidos lineales y figura-

dos en el lenguaje cotidiano.
___ Lectura, interpretación y elaboración de cuadros estadís-

ticos, gráficos y mapas sobre asuntos de actualidad.
___ Respeto a las normas de higiene, prevención y seguridad

en la práctica de la actividad física.
___ Sensibilidad hacia el aspecto lúdico y creativo de la len-

gua oral.
• Después de haber seleccionado los contenidos actitudinales,

explique qué los caracteriza y los diferencia de los contenidos
conceptuales y procedimentales. Hágalo por escrito en su cua-
derno de notas. Si está en colectivo o en grupo de estudio, ela-
boren conclusiones. Si su trabajo fue individual, podrá discutir-
lo con su asesor.
• Identifique tres contenidos actitudinales de su asignatura y

argumente en su grupo de estudio por qué considera que perte-
necen a esta clasificación.
• Analice los cuadros siguientes que pertenecen a diversas asigna-

turas y bloques3 para que pueda aclarar dudas respecto a la cla-
sificación de contenidos. Identifique lo que:
• Tienen en común los diferentes tipos de contenidos.
• Implica para el maestro trabajar estos contenidos con los

adolescentes.
• Ponen en juego los alumnos y alumnas para aprender los

diferentes tipos de contenidos.
3 Illan Romeu, Nuria y Pérez Serra, Fulgencio, La construcción del Proyecto Curricular
en la Eduación Secundaria Obligatoria. Opción integradora ante una sociedad intercultu-
ral, Ediciones Aljibe, Madrid, 1999.

ÁREA DE MÚSICA
BLOQUE 3. MOVIMIENTO Y DANZA
Conceptos Procedimientos Actitudes

Cualidades del movimiento: fuer- Observación y comentario de Sensibilización de la conciencia
za, velocidad y precisión danzas y formas de movimiento corporal
Formas de movimiento: libres y Ejercitar la movilidad y habilidad Valoración del movimiento y de la

establecidas corporal por medio de los diferen- danza como fuente de comunica-
tes estilos de danza ción y expresión para sentirse a
gusto con uno mismo, con los
demás y con el medio
Elementos musicales: ritmo, Improvisación de pasos y movi-

melodía, armonía y forma mientos según fórmulas rítmicas o
melodías dadas
ÁREA DE MÚSICA
BLOQUE 4. MÚSICA Y COMUNICACIÓN

El consumo de la música en la Análisis de la música grabada en Valoración de los medios de
sociedad. Productos musicales al relación con los lenguajes visuales: comunicación como instrumentos
alcance de todos cine, teatro y publicidad de conocimientos, disfrute y rela-
ción con los demás

ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALES
BLOQUE 7. LAS PERSONAS Y LA SALUD
La salud y la enfermedad. Cre- Realización de investigaciones y Tolerancia y respeto por las dife-
cimiento y desarrollo. Impor- utilización de modelos para con- rencias individuales que tienen su
tancia de la adquisición de estilos trastar hipótesis emitidas sobre origen en características corpora-
de vida saludables. El ejercicio problemas relacionados con los les, como edad, talla, grosor y
físico, salud bucodental, preven- procesos de nutrición, reproduc- diferencias físicas y psíquicas
ción de accidentes y enfermeda- ción o relación
des infecciosas. Grupo de alto Valoración de los efectos que
riesgo en los accidentes de tráfico tiene sobre la salud los hábitos de
en zona urbana y carretera alimentación, de higiene, de con-
sultas preventivas y de cuidado
La relación y la coordinación corporal
humana. La percepción de infor-
mación, su procesamiento y la Actitud responsable y crítica ante
elaboración de respuestas. Facto- las sugerencias de consumo de
res en la sociedad actual que drogas y de actitudes que supo-
repercuten en la salud mental. El nen un atentado contra la salud
problema del tabaco, del alcohol personal o colectiva
y de las drogas, así como sus efec-
tos sanitarios y sociales. Estilos de
vida saludables. Utilización del
sistema sanitario. Consumo de
medicamentos, su eficacia y sus
riesgos

ÁREA DE TECNOLOGÍA
BLOQUE 1. PROCESOS DE RESOLUCIÓN TÉCNICA DE PROBLEMAS
Aspectos que hay que considerar Identificación y análisis de nece- Actitud positiva y creativa ante
en el diseño y análisis de objetos, sidades prácticas y problemas los problemas prácticos y con-
instalaciones o ambientes: anató- susceptibles de ser satisfechos o fianza en la propia capacidad
mico, técnico, funcional, econó- resueltos mediante la actividad para alcanzar resultados palpables
mico y social técnica y útiles
Identificación y localización de Actitud ordenada y práctica en el

fuentes de datos pertinentes a un trabajo, planificando con antela-
propósito dado: documentos es- ción el desarrollo de tareas y per-
critos, imágenes, opiniones de severando ante las dificultades
personas, objetos, etcétera encontradas
Evaluación de ideas desde múlti-

ples puntos de vista: técnico,
ergonómico funcional, económi-
co, ecológico
Adopción de compromisos y
toma de decisiones equilibradas
entre alternativas en conflicto
• Ahora le sugerimos que responda los cuestionamientos siguientes:

i) ¿Qué importancia tiene reconocer el tipo contenidos que se
proponen en el aprendizaje de la asignatura que imparte?
ii) ¿Para qué puede servirle como docente identificar y clasificar
los contenidos de su asignatura?
Usted como docente es quien domina su materia y quien puede
seleccionar y organizar con una secuencia lógica los contenidos
que en cualquier programa se le propongan para dar mayor sen-
tido y coherencia al aprendizaje de sus alumnos.

• Lean en el anexo 2 de esta guía la propuesta denominada “Taller

de prehistoria”. Fijen su atención en la forma como los autores
organizan los contenidos.
• Para finalizar seleccionen una unidad o un bloque de conteni-

dos de su asignatura y realicen una clasificación, con el apoyo
del esquema que se presenta a continuación.
Asignatura:
Unidad o bloque:
Grado:
Objetivos generales
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales

¿Qué hicimos?
– Esquema de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
– Registro de observaciones.
– Escrito sobre elaboración de conceptos.
– Ordenación de los pasos para la revisión y corrección de un

escrito.
– Primer concepto de procedimiento.
– Procedimientos esenciales para su asignatura.
– Organización y exposición de un procedimiento de su asigna-

tura.
– Noción de contenido procedimental.
– Contenidos procedimentales y procedimientos de una asigna-

tura.
– Reflexión sobre actitudes.
– Aspectos actitudinales relevantes.
– Reconocimiento de contenidos actitudinales.
– Identificación de contenidos actitudinales en su asignatura.
– Reflexión sobre el uso y la importancia de la clasificación y

selección de contenidos en su asignatura.
– Observación y análisis de una propuesta didáctica.

• Las actividades diseñadas para el bloque 1 tienen como finali-
dad que al término de este contenido usted pueda responder a
las preguntas siguientes:
La adolescencia es una edad donde
i) ¿Identifica los contenidos conceptuales, procedimentales y necesitas identificarte con alguien.
actitudinales en su asignatura?
ii) ¿Logró establecer diferencia entre un contenido conceptual,

uno procedimental y otro actitudinal?
iii) ¿Reconoce la importancia de clasificar los contenidos en con-

ceptuales, procedimentales y actitudinales y su aplicación en
las asignaturas?
Para saber más

Lecturas
ZURBANO, José Luis, “¿Qué entendemos por contenidos de ense-
ñanza?”
Bibliografía
COLL, César y otros, Enseñanza y aprendizaje de conceptos, proce-
dimientos y actitudes, Santillana, Madrid, 1992 (Aula XXI).
—, El constructivismo en el aula, Graó, Barcelona, 1997.
TREPAT, Cristófol, Procedimientos en historia (un punto de vista

didáctico), Graó, Barcelona, 2000.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. LA INTERVENCIÓN Y LA AYUDA PEDAGÓGICA

El papel que La intervención Recuperar de la experiencia Valorar la acción
desempeña la pedagógica en el aula docente diferentes prácticas de docente en los procesos
intervención y ayuda intervención pedagógica que se de intervención y
pedagógica en el pro- Ayuda pedagógica en han empleado en el aula ayuda pedagógica
ceso de aprendizaje el aula
de los adolescentes Observar las necesidades Considerar las ventajas
y el momento pertinente de las propuestas de
Momentos para la de la intervención, para intervención para la
intervención y ayuda brindar ayuda pedagógica atención de los adoles-
pedagógica en el aprendizaje de los centes en las distintas
adolescentes asignaturas de la
escuela secundaria
Analizar una propuesta de
intervención que considere
acciones de ayuda pedagógica
hacia los adolescentes


Tema 3. La intervención y la ayuda
pedagógica
Introducción
El docente juega un papel relevante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; su lugar es fundamental en el aula, pues no está ahí
para repetir lo que le indiquen o para cumplir mecánicamente
con el programa, sino que trabaja con otros a quienes es necesa-
rio orientar, facilitar y ayudar en el aprendizaje; además, enfrenta
retos y problemas no previstos y, por lo tanto, tiene que desarro-
llar capacidades de intervención y creatividad.
En este tema encontrará elementos prácticos que le permitirán

identificar distintos momentos de la intervención pedagógica en
su práctica docente, así como la ayuda pedagógica que pueda
brindar a los adolescentes en situaciones de aprendizaje.
Una probadita
• Señale con una “palomita” lo que usted hace para preparar la
enseñanza de los contenidos de su asignatura.
a) Recupera los programas de estudio tal como

están planteados ( )
b) Se guía con el libro de texto ( )

c) Diseña experiencias de aprendizaje de acuerdo

con el contenido específico que va a enseñar ( )
d) Recupera o consulta el libro para el maestro en

caso de que haya dudas sobre cómo trabajar el tema ( )
e) Desarrolla la clase en el momento de acuerdo

con el tema y la situación del grupo ( )
f ) Organiza actividades o estrategias de aprendizaje

anticipando el proceso de aprendizaje de sus alumnos ( )
La preparación de la enseñanza es el primer elemento para dise-

ñar proyectos de intervención pedagógica en el aula. Le propo-
nemos que comente y compare en su grupo de estudio lo que
usted y sus compañeros hacen para organizar una clase; pueden
agregar otras actividades y llegar a una conclusión acerca de la
importancia de ésta.

A continuación le sugerimos profundizar sobre otros aspectos que
forman parte de la intervención pedagógica.
Intervención pedagógica
La mayoría de los niños y jóvenes necesitan la escuela y el maes-
tro para lograr más y mejor aprendizaje sobre muchísimas cosas
en la vida. Ni el libro de texto ni los apoyos didácticos por sí mis-
mos pueden lograr que el alumno aprenda, a menos que haya en
él un caso de autodidactismo, lo cual es poco frecuente en nues-
tra sociedad.
• Piense y reflexione en los contenidos de su materia:

i) Identifique algunos contenidos escolares que el alumno logra-

ría aprender por sí solo. ¿Por qué cree usted que podría hacer-
lo? Explique.
ii) ¿Considera que la intervención del docente es importante para

lograr que los alumnos de secundaria aprendan? Explique en
qué sentido. Hay ciertos cuates a los que jamás vas
a decir que eres vulnerable.
• Discuta estas dos preguntas con su asesor, con su grupo de estu-
dio o en colectivo.
• A continuación le presentamos una lista de interrogantes para

que realice un autodiagnóstico realista de su práctica que le per-
mita identificar si lleva a cabo una intervención pedagógica
permanente con sus alumnos. Marque sí, no o a veces y haga su
autoevaluación.
Preguntas Sí No A veces
• ¿Ayudo a mis alumnos (as) a que identifiquen sus capacidades, habi-

lidades y problemas de aprendizaje y aprendan a enfrentar retos?
• ¿Propicio que mis alumnos (as) sean escuchados y valorados por lo

que dicen y hacen mediante la organización de diversas actividades
(comisiones, conferencias y debates)?
• ¿Genero situaciones novedosas y proyectos colaborativos que pro-

muevan la indagación, el análisis, la organización del trabajo, la ima-
ginación y la creatividad?
• ¿Recupero el mundo de significaciones de los alumnos (as) para esta-

blecer un puente con los contenidos escolares?
• ¿Selecciono actividades didácticas a partir del diagnóstico sobre sus

referentes y formas de aprender?
• ¿Aplico estrategias que permitan al grupo explicar cómo resuelven los

problemas que enfrentan?

Si ya contestó las preguntas, seguramente ha reconocido qué

tanto interviene para lograr el aprendizaje de sus alumnos (as) y
habrá notado de cuánto necesita prepararse sobre este tema.
En la intervención pedagógica es importante diseñar situacio-

nes de aprendizaje en las que existan estrategias y actividades
significativas que apoyen y guíen a los alumnos.
• En el ejemplo siguiente se expone una situación de aprendizaje

desarrollada en una escuela secundaria, en la cual la preocupa-
ción del maestro es “la dificultad que tienen los alumnos de pri-
mer grado para interpretar un plano de la clase”. Lea en forma
individual el texto y después reúnase con sus compañeros para
analizar la forma como se lleva a cabo la intervención y los dife-
rentes momentos que puede haber en ésta.
El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además
pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a
la hora de realizarlo y decidan después de un espacio de reflexión cuál es la
mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de
Los adolescentes somos una contradic- empezar la actividad facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos dife-
ción: a mí me gusta ser como soy, pero rentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de decora-
a veces no puedes. ción, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un
plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con
abundantes símbolos hechos a escala; y, por último, el plano de una aula
dibujado por un alumno de su misma edad el año anterior.
“Vamos a fijarnos en estos tres planos”, les pide “quiero que piensen para qué
sirve cada uno de ellos y cuál es su finalidad”.
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los dife-
rentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos
se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es
anotado, sino que es analizado en relación con la finalidad del plano, tal

como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la

discusión.
“Sí, tienen razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se represen-

tan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué les parece que es
así?, ¿qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y
negro?, ¿para qué sirve este plano?, ¿cuál piensan que es su finalidad?, ¿tienen
alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?”
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profe-

sor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de
un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferen-
tes elementos, los criterios a los que deben atenerse estas representaciones y la
necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las
medidas reales.
Después se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables
para realizar el plano de su clase correctamente.
“Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros

padres dónde estamos sentados y cómo estamos organizados en el aula. Lo
haremos por parejas. Antes de empezar, recuerden que deben ponerse de
acuerdo en un conjunto de aspectos. Piensen en cuál es la finalidad del plano
que vamos a hacer y para qué debe servirnos. También deben analizar qué hay
que saber hacer, si han entendido cómo medir los elementos, si saben como
dibujarlo, si han hecho planos en otra ocasión, etcétera”.
Los alumnos deciden cómo realizar la tarea, teniendo en cuenta las reflexio-
nes anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano y los conocimientos
que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan
aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el tra-
bajo, se intercambian los planos y otros compañeros valoran si es claro, infor-
mativo y si consigue su objetivo.
Monereo, Carlos y otros, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Graó, Bar-

celona, 1997, pág. 47.

• Comente con sus compañeros del grupo de estudio o de la

escuela los tres momentos de intervención que se pueden pre-
sentar en la situación de aprendizaje que leyó (puede guiarse
por la tabla siguiente). Anote las respuestas a las cuestiones
planteadas en el cuadro e intégrelas a su carpeta.
Momentos de intervención Pasos por tener en cuenta Reflexiones que sugiere el profesor
Primer momento Respecto a la tarea ¿Está claro lo que tienen que hacer
los adolescentes?
Antes de la tarea
¿Están de acuerdo todos?
¿Qué objetivo persiguen al

realizar esa tarea?
¿Qué conocimientos necesitan para

hacer la tarea?
¿Qué pasos deberían seguir?
¿Se han planteado cómo lo escribi-

rán, sabiendo a quién va dirigido?
¿Cómo revisarán lo que vayan

haciendo?
En cuanto a la forma ¿Cómo organizarán el trabajo?

de trabajar en grupo
¿Cómo pretenden llegar a acuerdos
en casos de desacuerdo?
¿Cómo resolverán las dudas que sur-

jan?

Continuación del cuadro...
Respecto a las condiciones de ¿Se tuvo en cuenta el tiempo para

trabajo realizar la tarea?
Segundo momento Identificación de los diferentes ¿Qué hicieron para identificar los
tipos de planos diferentes tipos de planos?
Durante la elaboración de la
tarea ¿Qué tomaron en cuenta para identi-
ficarlas?
¿Cree que han analizado suficiente-

mente la cuestión, para determinar
todas las variables necesarias para la
actividad?
Preparación del material ¿Han tomado en cuenta la facilidad

o dificultad de encontrar el material
que propone?
¿Han escrito todo el material necesa-

rio?
Pasos que hay que seguir para ¿Cómo van a comprobar que
realizar la experiencia ¿Qué cri- realmente no se olvida ninguno?
terio van a seguir para escribir
los pasos? ¿Todos los pasos son igual de
importantes?
¿Hay alguno prescindible?
/...

Tomado de Monereo, C. (coord.), Ser estratégico y autónomo aprendien-
Conclusiones ¿Han pensado en dar alguna

sugerencia que ayude a elaborar
las conclusiones?
Tercer momento Al finalizar la tarea ¿Ha quedado suficientemente claro

para que otro grupo lo entienda?
Al finalizar la tarea
¿Cómo revisaron la tarea?
¿Qué actuaciones realizaron

pensando en la revisión?
do, Graó, Barcelona, 1997, Colección Biblioteca de Aula número 155.
• Para terminar discuta con su asesor, su grupo de estudio o sus

compañeros:
i) ¿Cómo se desempeña el profesor en relación con el logro de

los aprendizajes de los adolescentes?
No se cómo los maestros no pueden
ii) ¿En qué medida considera que el profesor cumplió un papel de
entender tu estado de ánimo, porque
un día te adoras y al otro te odias. intervención pedagógica aceptable? Argumente por qué.
• Elabore una conclusión sobre las características de la interven-

ción pedagógica; si es posible, comparta con en su grupo de
estudio o con los compañeros del colectivo.
Ayuda pedagógica
En muchas ocasiones, la intervención pedagógica puede confun-
dirse con la ayuda pedagógica, dado que en ambas existe una pre-
ocupación del docente por facilitar y orientar los aprendizajes. En
este apartado nos acercaremos a los aspectos que corresponden a

la ayuda pedagógica.
• En todas las asignaturas existen ciertos contenidos, por ejemplo:

manejo de lenguaje algebraico, ubicación del tiempo histórico,
uso de herramientas con aparatos de precisión, que dada su
complejidad o la falta de ciertas habilidades no desarrolladas en
los adolescentes resultan laboriosos o en ocasiones difíciles de
aprender. Por lo mismo es importante que detecte y analice
algunos problemas de aprendizaje que se presentan en su grupo
(individuales o colectivos). Seleccione uno y llene el registro
siguiente para ayudarse a ubicarlo.
Problema detectado:
Razones que lo explican ¿Por qué lo considera un problema de

aprendizaje?
• Una vez registrado el problema, preséntelo en su grupo de estu-

dio e intercambien opiniones respecto a cómo podrían facilitar
este aprendizaje para ayudar a los alumnos a superar la dificultad.
Es importante que, una vez identificado el problema observe si

esto le sucede a uno o más alumnos.

• Seleccione un alumno que le sirva como caso para realizar el

ejercicio. Aquí le presentamos un ejemplo.
Contenidos que se le dificultan Posibles causas

Nombre del alumno
en la asignatura Habilidades no desarrolladas
Caso del alumno A No sabe cómo hacer un a) No cuenta con referentes previos
resumen
b) No identifica el tema central
c) No discrimina las ideas relevantes

del tema
d) No es capaz de organizar sus ideas

en un escrito
Caso del alumno B No ubica cuáles y donde se a) No tiene los referentes previos
desarrollaron las civilizaciones
del maíz y los lugares que b) No relaciona situaciones del
ocupan actualmente pasado con las del presente
c) No logra ubicar las regiones en las

que se desarrollaron y su relación
geográfica actual
d) No tiene la noción de
transformación histórica
y geográfica
• Compare su registro con los de otros compañeros de estudio

o discútalo con el asesor, y observe la utilidad y viabilidad para
detectar a los alumnos que presentan dificultades en su apren-
dizaje en relación con otras asignaturas.
• A continuación encontrará un ejemplo de una situación de

aprendizaje, en la cual hay que identificar y desarrollar momen-
tos y acciones de la intervención del docente con un tema que
pertenece al mundo de significaciones de los estudiantes y las

estudiantes, así como de actividades que adquieren significado

y sentido para ellos y se convierten en posibilidades de ayuda
pedagógica.
Me siento muy bien cuando los maes-

Educación secundaria tros te dicen que vas bien en la escuela
• Tema: encontrar trabajo no es fácil.
• Objetivo: conocer y elaborar los diferentes instrumentos comunicativos que

se utilizan en el proceso de trabajo.
1. Motivación
Muchos alumnos y alumnas presentan dificultades en el aprendizaje y falta de

interés por el estudio y habían manifestado la intención de abandonar el ins-
tituto para buscar trabajo. A partir de este interés se propone simular el pro-
ceso que conduce a la obtención de un trabajo.
2. Presentación del objeto de estudio en su complejidad
Con esta finalidad se realiza una actividad en pequeños grupos sobre todos
aquellos aspectos que creen que es necesario conocer sobre lo que implica
buscar un trabajo, desde conocer la situación del mercado, las ofertas y las
demandas, los propios conocimientos y habilidades hasta las dificultades que
surgen al dar a conocer las propias cualidades para un determinado lugar de
trabajo.
3. Proceso de análisis: identificación y explicitación de las diferentes cuestiones que

plantea el conocimiento y la intervención en la realidad
Este trabajo en pequeños grupos, su puesta en común y la posterior clasifica-

ción de las cuestiones planteadas les permite sistematizar todas las variables y
las dimensiones que comporta conseguir un trabajo.

4. Delimitación del objeto de estudio
Entre todos los aspectos identificados deciden centrarse en los relacionados

con los intercambios comunicativos que se desprenden del proceso de obten-
ción de un trabajo: lectura de ofertas de trabajo, redacción de una carta de
solicitud, currículum, entrevista, etcétera.
5. Identificación de los instrumentos conceptuales y metodológicos que nos pueden

ayudar a dar respuesta a los problemas planteados
La simulación del proceso comporta el análisis de los diferentes instrumentos

y de las diversas formas textuales que irán apareciendo, de las características
de cada uno de ellos y de las diferentes exigencias de conocimiento, tanto de
los aspectos más formales como de los estrictamente comunicativos.
6. Utilización del saber disciplinar o de los saberes disciplinares para llegar a un

conocimiento que es parcial
Cada uno de los alumnos y de las alumnas elabora una secuencia del proce-
so de búsqueda desde un supuesto de trabajo concreto, de manera que se verá
obligado a realizar una serie de actividades comunicativas y sus correspon-
dientes textos. Deberán reconocer las características, ver modelos y realizar
diversas propuestas para cada una de las diferentes formas textuales.
El uniforme de mi escuela es muy feo 7. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción

todos parecemos cucarachas, sería
mejor que cada quién se vistiera de Estas actividades les permitirán descubrir los elementos comunicativos que
forma diferente. aparecen, sus constantes, las condiciones, los criterios y las pautas para su ela-
boración, y reconocer sus habilidades y competencias lingüísticas.
8. Visión global y ampliada
Este trabajo ha permitido que las alumnas y alumnos se fijen en uno de los
aspectos básicos del proceso de búsqueda de trabajo. Ahora ha llegado el
momento de retomar los aspectos más generales de lo que comporta el mundo
del trabajo y relacionarlo con algunas cuestiones que se habían suscitado en un
principio.

9. Estrategias de memorización
Las conclusiones extraídas sobre las características de los diferentes medios de

comunicación lingüística han posibilitado su conocimiento, pero los ejercicios
realizados no son suficientes para su dominio. Posteriormente tendrán que rea-
lizar otros ejercicios y otras actividades que ayuden a reforzar este conocimien-
to.
Zabala Vidiella Antoni, Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una res-

puesta para la comprensión e intervención en la realidad, Graó, Barcelona,
Colección Biblioteca de Aula número 139, págs. 151 y 152.
• Identifique dos intervenciones que pueda efectuar el profesor

para realizar la actividad “Encontrar trabajo no es fácil”, así
como las respectivas ayudas que instrumentarían para apoyar las
intervenciones. Puede auxiliarse en el ejemplo del cuadro
siguiente:
Intervención Ayuda pedagógica
Ejemplo: El profesor ofrece nuevas instrucciones o ayudas

individuales al problema detectado en algunos de
El profesor explica la necesidad de investigar las con- sus alumnos. Propone de manera específica algu-
diciones del mercado laboral para conocer la oferta y nos tips para intentar solucionarlo:
la demanda, pero durante la explicación observa que
surge algún problema: los alumnos desconocen como • Planificar la investigación
investigar
• Diseñar instrumentos de recolección de datos
• Elaborar un informe de lo investigado
1.
-

2. -
La intervención pedagógica se puede presentar en cuatro ámbitos:
a) En el ámbito pedagógico considera las relaciones generadas en el proceso de enseñanza-apren-

dizaje desarrolladas en el ambiente escolar. (Este ámbito se trata en la unidad I, tema 4:
“Docencia y sus posibilidades en el contexto de la educación secundaria”.)
b) Desde el ámbito de lo afectivo contempla las relaciones interpersonales.
c) Desde el ámbito emocional configura actitudes relacionadas con la seguridad y confianza para
desempeñar sus actividades escolares.
En el ámbito social encuentra correspondencia entre lo que aprende en la escuela y el mundo que
lo rodea. (Este ámbito lo podemos encontrar en la unidad II, tema 1: “El adolescente en su
contexto”.)
• Para finalizar registre la ayuda pedagógica brindada a uno de sus

alumnos respecto a la dificultad presentada para aprender un
contenido específico. Guíese con el cuadro siguiente:

Escuela secundaria: ______________________________________________
Nombre del alumno: ______________________ Grado: _____ Grupo: _____
Edad del alumno: ________ Asignatura: __________ Fecha: _____________
Situación de los Qué respuestas

Ayuda del
Contenido Propósito alumnos y las enumeran sus
profesor
alumnas compañeros
1. Relación Generar una Muestra interés Propiciar la realiza- ¿Cuál fue su nivel
interpersonal situación de por participar y ción de trabajos de participación?
aprendizaje en la comunicarse con que fomenten la
que pueda realizar los demás compa- interacción del ¿Cómo se dio la
un trabajo en ñeros y con el adolescente con relación con sus
equipo maestro (a) otros compañeros compañeros?
Brindarle responsa- ¿Qué logros

bilidades en el alcanzó?
grupo
2.
• Con su grupo de estudio, con los compañeros del colectivo o

con su asesor comente y registre por escrito las cuestiones
siguientes. Una vez que lleguen a conclusiones, guárdenlas en su

i) La situación de aprendizaje “Encontrar trabajo no es fácil” ¿le

sugiere hablar de lo mismo cuando se menciona el concepto
de intervención y ayuda pedagógica?
ii) ¿Cuál es la característica general de la intervención pedagógica

que se identifica en la experiencia presentada?
iii)¿Qué condiciones cumple la ayuda pedagógica para ser eficaz

en este ejemplo planteado?
iv) ¿Cuáles son las diferencias que observa entre la intervención y

la ayuda pedagógica? Márquelas y profundice.
v) ¿Cree que hay momentos en que un docente puede estar

“impartiendo una clase” y no efectuar ninguna intervención?
vi) ¿En qué situaciones es necesario generar ayuda pedagógica con

los adolescentes y las adolescentes?
¿Qué hicimos?
– Autodiagnóstico del maestro acerca de la intervención pedagó-
gica.
– Análisis de los momentos de intervención a partir de una situa-

Ojalá algún día pueda ser maestro para ción de aprendizaje.
poder explicarle mejor las materias a los
alumnos. – Características de la intervención pedagógica.
– Identificación de un problema educativo para proporcionar

ayuda pedagógica.
– Análisis de la ayuda pedagógica.

i) ¿Qué papel desempeña la intervención pedagógica?
ii) ¿Cuál es la función de la ayuda pedagógica?
Para saber más

Lecturas
YUS, Rafael, “Diversidad e interrelaciones en los temas transver-
sales”.
Bibliografía
RODRÍGUEZ MORENO, María Luisa, Enseñar a explorar el mundo
del trabajo (diagnóstico de las destrezas exploratorias y propuestas de
intervención), Ediciones Aljibe, Madrid, 1999.
ZABALA, Antoni Vidiella, La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª

ed., Graó, Barcelona, 2000.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 4. LOS RECURSOS Y MATERIALES DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

El uso de los Los materiales de Analizar los diferentes usos de Valorar el uso de los
materiales de apoyo apoyo en la enseñanza los materiales de apoyo materiales de apoyo
y el aprendizaje de los para el aprendizaje de
adolescentes Observar las ventajas y limita- los contenidos
ciones del empleo de diversos escolares
materiales de apoyo para la
enseñanza de las asignaturas
Analizar propuestas para

emplear distintos materiales de
apoyo para el aprendizaje de
los adolescentes


No entiendo porque mis compañeros
situaciones de aprendizaje solamente se interesan por los grupos
de música y no por los problemas que
hay en este mundo.
Tema 4. Los recursos y materiales
de apoyo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Introducción
Como parte del trabajo en el aula, se puede usar una serie de
recursos y materiales para facilitar la tarea docente, haciendo
buena aplicación de ellos y sin pretender que suplan nuestra
intervención y ayuda pedagógica, sino que formen parte de ella.
En este bloque se analizarán las posibilidades que ofrece el mane-
jo de distintos materiales de apoyo para optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la escuela secundaria.
Una probadita
Ahora va a divertirse en el mágico mundo de los dibujos anima-
dos. Localice en el disco compacto del programa las actividades
correspondientes al rubro “Vocaciones separadas”.

Durante la planificación de las actividades del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, generalmente prestamos atención en primer
lugar a la selección de contenidos, en segundo al diseño o instru-
mentación de las estrategias de aprendizaje y quizá nunca consi-
deramos la importancia de la organización de los materiales de
apoyo.

• A partir del capítulo de los dibujos animados que observó en el

CD Rom, conteste las preguntas siguientes y escriba sus respues-
tas en el cuaderno de notas. Si está usted en un grupo de estu-
dio, puede discutirlas con sus compañeros y llegar a una con-
clusión.
i) ¿Considera que los dibujos animados que observó constituyen

material de apoyo? Explique por qué.
ii) ¿Cuál es el apoyo que brindan?
iii) ¿Piensa que para el tema que se está tratando es pertinente?

Explique por qué.
• Saber seleccionar de manera acertada un material (periódico, his-

torieta, cuadro, caja de cartón y un frasco) puede convertirse en
una ayuda y apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• A continuación lea la experiencia de aprendizaje que se presen-

ta para profundizar sobre el uso y la utilidad de los materiales
de apoyo.
Fotografía e imágenes matemáticas
El profesor granadino Evaristo González González organizó en el curso 1987-

No entiendo porque los maestros no 1988 un primer concurso de fotografía en su centro: el C. P. Sierra Nevada
quieren hablar de las cosas que a noso- de Granada (González, 1989). La experiencia se basó en las salidas con fines
tros nos preocupan. culturales que se realizaban en su centro. A los alumnos se les entregaban
carretes de fotos para que obtuvieran imágenes de los distintos lugares visita-
dos, y posteriormente se montaba con ellas un concurso de fotografía. La idea
del profesor González fue que las fotografías se realizaran con algún motivo
matemático; así, al presentar la fotografía al concurso, cada una iba acompa-
ñada de una frase o lema que tuviese contenido matemático.
El objetivo de esta actividad es la divulgación y popularización de las mate-

máticas, entendiendo la popularización como cualquier acción que dé a
conocer o haga más atractivas las matemáticas, dado su alto grado de impo-
pularidad, dificultad, incomprensión y tedio para algunos, así como la pobre
visión social de la misma...

En la clase se puede trabajar la actividad de las imágenes, es decir, durante una

temporada pedimos a los alumnos que recorten fotos de la prensa y que las
traigan a clase; se pueden archivar por temas y de esa manera, al estudiar
determinados conceptos matemáticos, se exponen en el tablón de la clase las
imágenes relacionadas con los mismos. También se puede elegir una foto con-
creta y pedir a los alumnos que le pongan el título que estimen más creativo.
O partiendo de una fotografía fotocopiada, pedirles que elijan un trozo de esa
foto y a ese trozo le pongan el lema matemático.
Para completar esta experiencia, citaremos una serie de actividades relacionadas

con la fotografía que tienen fundamento matemático. Por ejemplo los tamaños
de las fotos. Todos sabemos que las medidas estándar en las que actualmente se
revelan las fotos es 10 x 15 cm. Aunque existen otros tamaños posibles en el
mercado. Se puede estudiar si esos tamaños (por ejemplo: 9 x 13 cm) son equi-
valentes al anterior, y así estamos trabajando temas de semejanza.
Cañal de León, Pedro (coord.), La innovación educativa, Editorial Akal-

Universidad Internacional de Andalucía, Madrid, 2002, págs. 139-141.
• A partir de la lectura del texto, reflexione acerca de las cuestio-

nes que se plantean a continuación, luego registre por escrito las
respuestas y consérvelas en su carpeta.
i) ¿Cuál es la utilidad del material fotográfico en la clase?
ii) ¿Considera que el uso de algunos materiales conlleva el de-

sarrollo de habilidades? Explique cuáles y por qué.
iii) Describa alguna experiencia significativa a partir del empleo

de algún material de apoyo.
Diferentes materiales de apoyo

En los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizamos con frecuen-
cia una serie de materiales de apoyo, algunos de los cuales ya han
sido elaborados y están listos para su uso, mientras que otros se
pueden diseñar a partir de las actividades planteadas.

• De manera particular revise los acervos que existen en su escue-

la para la asignatura que imparte; después reúnase con sus com-
pañeros del grupo de estudio para realizar una búsqueda de
materiales con los que cuenta en el centro de maestros y regís-
trelo en el cuadro siguiente:
Materiales Qué función Cómo podemos

Dónde se encuentran
de apoyo tienen aprovecharlos
Escuela Centro de
secundaria maestros
Libros para el
maestro
Videoteca de
secundaria
Red escolar
Red Edusat
Biblioteca
Programas
multimedia
Audiocintas
Mapas, esque-
mas u otros
materiales
didácticos
Retroproyector

• Si usted ha elaborado o empleado algunos materiales que no

están descritos en el cuadro anterior, agréguelos al cuadro.
• Describa una experiencia de aprendizaje en la que haya utiliza-

do algún material. Regístrelo en su cuaderno de notas; si está
trabajando en su colectivo de escuela o en grupo de estudio,
intercambien sus experiencias. Tome en cuenta las preguntas Siento que es importante escuchar los
siguientes para la descripción. consejos de mis maestros.
i) ¿Qué materiales empleó en la experiencia de aprendizaje?
ii) ¿Cómo utilizó los materiales?
iii) ¿Para qué los usó?
iv) ¿Cumplieron la función para la que fueron destinados los

materiales?
v) ¿A qué le ayudaron en el proceso de aprendizaje de los alumnos?
El libro de texto como material de apoyo
… entre este tipo de materiales, tiene un papel relevante por su importancia

cuantitativa el denominado Libro de texto, el cual constituye el recurso por
excelencia para muchas profesoras y profesores.
Parcerisa Aran, Arthur, Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos

y usarlos, Graó, Barcelona, 1996, pág. 35.
• Lea el texto siguiente:
Transformar la actividad de los alumnos
La presente exposición es un esbozo general del trabajo que se viene realizan-

do en la Escuela Secundaria General No. 2 “Mariano Escobedo”, de la ciu-
dad de Querétaro, Qro., en la actividad de taquimecanografía (aunque aquí
sólo tomamos como referencia la mecanografía).

El proyecto pretende que los alumnos dejen de ser únicamente repetidores en

materiales impresos, sólo para ejercitar la habilidad manual, sino que ellos
mismos elaboren sus producciones, tomando como base “La lectura y redac-
ción”.
Alcoholismo y drogadicción fue el siguiente tema elegido en el grupo por

votación. Llevando a cabo investigación documental, les presentamos una
ponencia-video de un especialista en el tema. La siguiente redacción fue:
Comunicación entre padre e hijo, tema muy discutido, dándose a conocer cómo
pensaba cada uno que debían ser estas relaciones, problemas de las mismas, sur-
giendo propuestas para mejorarlas y, lo más importante, que ellos podían ser par-
tícipes activos de dichas relaciones, tanto para mejorarlas o provocar conflicto si su
actuación perjudicaba a ellos mismos tanto como a la familia, por ejemplo: al
provocar disgusto por malas notas escolares, etcétera.
Cuando el grupo fue tomando sus propias decisiones sobre los trabajos a rea-
lizar, permitió que se fueran abriendo otros espacios de participación y refle-
xión, pues desde el momento de llevar a cabo la votación para la elección de
un tema o los aspectos que debían considerarse en la organización y regla-
mento interno del grupo (el uso de materiales del taller requiere que el alum-
no se autorresponsabilice del uso y conservación de los mismos, etcétera) se
fue analizando la importancia de tomar decisiones y de la seriedad en el
momento de votar, ya que en un principio un alumno levantaba la mano para
aprobar dos opciones, de las cuales se suponía debía elegir una, llegando a
A veces nos sentimos solos y perdidos en comentarse las normas generales para llevar a cabo una votación. Actual-
un mundo que estamos descubriendo. mente todas las decisiones a tomar en el grupo se hacen por consenso.
Soria Vieyra, Laura, “Transformar la actividad de los alumnos” en Memoria

del Tercer Encuentro de Aprendizaje Operatorio, Casa de la Cultura del Maestro
Mexicano, México, 1992, págs. 285-290.
• Después de la experiencia planteada en la lectura, reflexione y

registre por escrito las respuestas en su cuaderno de notas. Si le
es posible, realice esta reflexión en colectivo o en grupo.

i) ¿Qué diferencia encuentra entre esta experiencia y aquellas que

generalmente se desarrollan en las aulas?
ii) ¿Qué material elaboraría previamente el maestro con sus alum-

nos para realizar la investigación?
iii) ¿Qué actividades efectuaron los alumnos con el maestro para

llevar a cabo la investigación?
iv) ¿Qué situación significativa considera que generó la expe-

riencia?
v) ¿Por qué no hubo necesidad de emplear un libro de texto en

esta situación de aprendizaje? Explique.
vi) Qué habilidades desarrollaron los alumnos como resultado de

la experiencia de aprendizaje? Anote tres ejemplos.
Como se vio en la experiencia de la maestra Laura Soria, no se

requirió el libro de texto; sin embargo, al igual que en otros paí-
ses, este material de apoyo es el más utilizado en México.
• Analice de manera individual qué papel le otorga y cómo utili-

za el libro de texto. Subraye la opción (es) que corresponda (n)
a su práctica docente:
1. ¿Cómo selecciona el libro de texto?
a) Lo elige en la academia.
b) Se lo sugiere el jefe de enseñanza o alguna otra autoridad.
c) Elige entre varios libros aquel que se apega a las características

de aprendizaje de sus alumnos.
2. ¿Para qué y de qué forma lo utiliza en el aula?
a) Lo usa como eje rector del aprendizaje.

b) Lo emplea como libro de consulta.
c) Lo usa sólo para realizar ejercicios y tareas.
3. ¿Qué ventajas tiene el libro de texto ?
a) Ahorra tiempo y trabajo.
b) Suple al programa escolar.
c) Ofrece variedad de actividades de trabajo.
4. ¿Qué otros materiales utiliza, además del libro de texto duran-

te el desarrollo de su clase?
a) Material impreso (fotocopias de textos, libros de consulta y

material literario).
b) Materiales orientados por usted y elaborados por el alumno

(láminas, cuestionarios y collage).
c) Guías y cuadernos de trabajo.
5. ¿Qué tipo de libro de texto prefiere usted?
a) Aquel que maneja definiciones y conceptos sobre el tema por

tratar y ejercicios.
b) El que presenta ejercicios y estrategias de trabajo.
c) El que propone la construcción de estrategias y proyectos de

trabajo.
• Revise si las opciones elegidas a las preguntas planteadas en el

apartado anterior son congruentes en la relación que establecen
unas con otras. Coméntelas con otro compañero del programa
de formación y con el asesor.
• En su grupo de estudio o con los compañeros del colectivo, ela-

boren conclusiones respecto al papel y el uso del libro de texto;

si lo requieren, soliciten la opinión del asesor. Si trabaja indivi-
dualmente, consulte a alguno de sus compañeros de escuela
o a su asesor.
Lea la cita siguiente y opine acerca de ella.

Es increíble la cantidad de libros que
tienes que revisar cuando entras a la
A lo largo del siglo XX, los diferentes movimientos progresistas han puesto en
secu.
entredicho el papel de los libros de texto y a menudo se han manifestado radi-
calmente en contra de su uso, hasta el punto de que todavía hoy se escuchan
críticas o descalificaciones globales a este tipo de material.
Zabala, Antoni Vidiella, La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª ed., Graó,

Barcelona, 2000, págs. 179 y 180.
Más allá de la opinión de los especialistas se sabe que en la escue-

la secundaria el libro de texto es un material que se utiliza desde
siempre, sin definir ciertos criterios de uso.
• Reúnase con algunos compañeros de su misma asignatura para

analizar criterios pertinentes a emplear en la selección de un
libro de texto. Le sugerimos considerar los aspectos que propo-
ne Antoni Zabala.
• Detectar los objetivos educativos del material por emplear.
• Averiguar qué contenidos se trabajan.
• Averiguar que secuencias de actividades (que existe un orden y un nivel de

importancia y coherencia de acuerdo con la forma como aprende el adoles-
cente) se proponen para contenido.
• Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para compro-

bar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los
contenidos establecidos.
• Establecer el grado de adaptación al contexto en que se tendrán que utilizar.

• Si está usted en grupo o en colectivo, comente la posibilidad de

combinar diferentes textos (materiales de consulta, diversos
libros, videos e internet) para la enseñanza y el aprendizaje de
su asignatura. Si trabaja usted individualmente, puede buscar
asesoría en su centro de maestros.
• Reflexione sobre la fórmula: uso de libro de texto = aprendizaje.

Exponga sus puntos de vista en el grupo de estudio, con los com-
pañeros del colectivo; si estudia de manera individual, anote sus
reflexiones en su cuaderno y coméntelas con su asesor.
¿Qué hicimos?
– Reflexionar sobre una experiencia de aprendizaje en la que se
emplearon materiales de apoyo.
– Registrar el acervo de materiales de apoyo.
– Analizar el papel que tiene el libro de texto y su uso.
– Revisar criterios de selección y uso de los libros de texto.
– Analizar criterios para seleccionar materiales de apoyo.
La maestra de historia es pavorosa, no
entiendo nada de lo que dice. • ¿Por qué es importante establecer criterios para seleccionar los
materiales de apoyo?
• ¿Qué papel tiene el libro de texto en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los adolescentes?
Para saber más

Lecturas
PARCERISA ARAN, Arthur, “¿Cómo utilizar adecuadamente los
libros de texto y otros materiales?”

CINTAS SERRANO, Rosa, “Actividades de enseñanza y libros de

texto”.
PALMERO, Julio Ruiz, “Materiales curriculares y recursos didácti-

cos: recursos materiales e impresos; medios audiovisuales e infor-
máticos. Criterios para su selección y utilización”.
Capítulo 52, “Vocaciones distintas”, tercera temporada de la serie
televisiva Los Simpson.
Bibliografía
PARCERISA ARAN, Arthur, Materiales curriculares. Cómo elaborar-
los, seleccionarlos y usarlos, Graó, Barcelona, 1996.

UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO
Unidad IV
Desarrollo cognitivo-afectivo y
aprendizaje en el adolescente La adolescencia es un momento en la
vida de los que habitamos el occidente,
los adolescentes están llenos de vida.
Propósitos
a) Reconocer la enseñanza y el aprendizaje como procesos que de-
sarrollan habilidades de pensamiento.
b) Revalorar la afectividad y la autoestima del estudiante de secun-

daria como parte del desarrollo escolar.
c) Analizar los procesos básicos con los que se desarrollan habili-

dades del pensamiento en la escuela.
d) Elaborar actividades que lleven al alumno al desarrollo de habi-

lidades del pensamiento.

• ¿Qué son y cómo se desarrollan las habilidades del pensamiento?
• ¿Qué papel juega la afectividad y la autoestima en el desarrollo

cognitivo del adolescente?
• ¿Cómo trabajar los procesos de comunicación y resolución de

problemas en el aula?
• ¿Cuál es el papel de las estrategias de enseñanza y aprendizaje

para desarrollar las habilidades del pensamiento?

Temas
1. Habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar.
2. Procesos de comunicación en el desarrollo cognitivo-afectivo.
3. La enseñanza como resolución de problemas.
4. Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Tiempo aproximado para desarrollar las actividades: 35 horas.
MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 1. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Habilidades del Habilidades del pen- Reconocer las habilidades Valorar el desarrollo
pensamiento samiento de pensamiento de habilidades del
pensamiento como
base fundamental
del aprendizaje
El factor afectivo El vínculo Distinguir entre habilida- Considerar el factor

como parte del habilidades del pen- des y procesos de afectivo como
desarrollo samiento-desarrollo pensamiento motor del desarrollo
cognitivo afectivo cognitivo
Identificar en algunos
contenidos de su asignatura
las habilidades que puede
desarrollar
Ubicar el desarrollo
afectivo como base para
el desarrollo de habilidades
del pensamiento

Unidad IV. Desarrollo

cognitivo-afectivo y aprendizaje
en el adolescente
Tema 1. Habilidades del pensamiento
y aprendizaje escolar. El factor afectivo
como parte del desarrrollo cognitivo
Introducción
En la actualidad la concepción sobre las formas de aprender que
debe llevar a cabo el alumno en la escuela tiene que ver no sólo
con los conocimientos formales, sino también y sobre todo con el
desarrollo de las habilidades del pensamiento que se constituyen
en soporte para aprender permanentemente, de manera autóno-
ma y con muchas más posibilidades de éxito. En este proceso, la
parte afectiva del sujeto juega un papel determinante para alcan-
zar logros y avanzar hacia nuevas expectativas. En este tema pre-
tendemos que el docente reflexione y analice las posibilidades
para contribuir al desarrollo de las habilidades del pensamiento
de los alumnos por medio de los contenidos escolares.
Una probadita
Hablar de habilidades de pensamiento es un tema que en princi-
pio parece abstracto; sin embargo, todos los días y a todas horas
los sujetos ponen en juego este tipo de habilidad en cualquier
actividad intelectual, por ejemplo: para tomar decisiones, organi-
zar y jerarquizar las actividades de nuestra existencia, pensar en
distintas alternativas para la solución de un problema, leer, escri-
bir, organizar los gastos, etcétera.
• ¿Qué tanto sabe usted acerca de las habilidades del pensamien-

to? Conteste las preguntas siguientes en su cuaderno de notas y

trate de argumentar por qué. Guarde su texto para utilizarlo

posteriormente.
i) ¿Son las capacidades sinónimo de habilidades? ¿Por qué?
ii) ¿Son innatas las habilidades o se desarrollan con el aprendiza-

je y la experiencia? Argumente su respuesta.
iii) ¿Se pueden inhibir las habilidades? ¿Cómo?
• Lea la siguiente situación de aprendizaje.
La maestra Lilia, que imparte la materia de geografía, visitó el

museo interactivo Universum con el propósito de que sus
alumnos participaran en algunas actividades que ahí se llevan a
cabo. Ella y los jóvenes entraron en una sala donde podían ver
el universo y se les permitía manipular algunos botones y repro-
ducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema
solar. Antes de regresar a la escuela, la maestra les dejó que bus-
caran más información sobre el tema, en el aula los organizó
por equipos para que discutieran acerca de la conformación, la
vida y la ubicación de las galaxias, aportando argumentos, y les
asignó hacer un cuadro sinóptico con la información más
importante.
• A continuación le presentamos un listado de habilidades; seña-

le aquellas que en su opinión fueron promovidas por la maestra
con las actividades realizadas:
Seleccionar argumentos pertinentes ( )
Explicar diversas situaciones ( )
Recabar y discriminar información ( )
Interpretar hechos o situaciones ( )

Razonar sobre distintas situaciones ( )
Establecer inferencias de diverso tipo ( )
Reflexionar respecto a diversos sucesos ( )
Elaborar hipótesis ( ) Los problemas más recurrentes en

la adolescencia tienen que ver con las
Observar sucesos ( ) agresiones al maestro que representa
la autoridad.
Seleccionar y clasificar objetos y hechos ( )
Decodificar datos ( )
• Si participa en un grupo de estudio o con su colectivo de escue-

la, intercambie sus respuestas y discútalas con sus compañeros.
Si estudia individualmente analice sus respuestas y, si es posible,
coméntelas con su asesor.

Procesos y habilidades del pensamiento
En la escuela, cuando se trabajan los contenidos, se desarrollan
procesos de pensamiento en los que están inmersas varias habili-
dades. Es importante que los docentes y las docentes de secunda-
ria las reconozcan para apoyar a los estudiantes a potenciarlas.
Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza

de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir
un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente po-
ca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a
la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden su-
perior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de
problemas.
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pen-

sar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

• En el ejemplo de la visita a Universum, la maestra Lilia trabajó

entre otros procesos el de la búsqueda, selección y procesamiento
de información y habilidades como localizar información relevan-
te, observar sucesos y decodificar datos.
• Ubique las habilidades de pensamiento en el proceso correspon-

diente, algunas pueden pertenecer a los dos procesos.
Habilidades Procesos de pensamiento
• Discriminación de información relevante
• Hacer conjeturas y realizar analogías
• Establecer la diferencia Argumentación
• Organizar información
• Hacer deducciones e inducciones
• Realizar hipótesis
• Presentación de la información Búsqueda, selección

y procesamiento de
• Localizar información relevante acerca del tema información
• Usar los conocimientos previos
• Interpretar y recuperar significados
• Interpretar hechos y sucesos
• Presente su esquema al colectivo de su escuela o a su grupo de

estudio; si realiza el programa individualmente, acuda con su
asesor para disipar sus dudas.

Hay diferentes posturas acerca de si es posible enseñar procesos y

habilidades de pensamiento, para reflexionar al respecto, analice
la información del siguiente recuadro:
Como respirar y digerir, pensar es un proceso natural, algo que hace todo el
mundo. Esto nos lleva a concluir con mucha facilidad que no se puede hacer
nada para mejorar el pensamiento. Inferimos que ya lo estamos haciendo lo
mejor que podemos, igual que sentimos que no podemos mejorar la manera
de respirar o digerir. Pero no es en absoluto el caso. Pensar es natural, pero
también es posible considerarlo como una habilidad susceptible de perfeccio-
namiento. Hay formas más eficaces y menos eficaces de pensar.
Lipman, Matthew, La filosofía en el aula, 2a. ed., Ediciones de la Torre,

España, 1998, pág. 66.
Reflexione sobre la siguiente cuestión. Si está desarrollando el

programa en grupo discuta con sus compañeros.
• Si pensar es un proceso natural ¿es posible estimularlo o mejo-

rarlo? Argumente su respuesta.
Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habi-
lidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión, es natural consi-
derar al pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente,
con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se
puede aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos

invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. […]
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos,

podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un
aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual preco-
dificados que funcionan de un modo relativamente automático en los con-
textos apropiados.
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a

pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós Barcelona, 1990, págs.
64 y 65.

• Del listado siguiente seleccione los procesos que corresponden

a su asignatura, relaciónelos con algunas de las habilidades del
pensamiento que se pueden trabajar en ella y escríbalos en una
tabla como la que se presenta posteriormente.
Procesos
i) Transformación de hechos y sucesos naturales, históricos y

sociales.
ii) Resolución de problemas.
iii) Formulación de explicaciones científicas.
iv) Experimentación de fenómenos.
v) Diseño y elaboración de objetos.
vi) Construcción de la identidad personal.
vii) Ubicación del tiempo y del espacio histórico y geográfico.
viii) Producción de textos.
ix) Rescate de significados textuales.
x) Interpretación textual.
xi) Argumentación de ideas orales y escritas.
xii) Organizar y resumir.
xiii) Debatir y negociar ideas.
Habilidades
i) Realizar analogías.
ii) Establecer diferencias.

iii) Relacionar situaciones.
iv) Seleccionar argumentos pertinentes.
v) Justificar diversas situaciones.
vi) Recabar y discriminar información. Los adolescentes luchan por un lugar

por eso es que continuamente se están
agrediendo.
vii) Interpretar cualquier hecho o situación.
viii) Razonar sobre distintas situaciones.
ix) Establecer inferencias de diverso tipo.
x) Generar ideas orales y escritas.
xi) Reflexionar respecto a diversos sucesos.
xii) Elaborar hipótesis.
xiii) Observar sucesos.
xiv) Seleccionar y clasificar objetos y hechos.
xv) Decodificar datos.
xvi) Discriminar información relevante.
xvii) Hacer conjeturas.
xviii) Establecer la diferencia.
xix) Organizar información.
xx) Hacer deducciones e inducciones.
xxi) Emitir juicios.
xxii) Presentar información.

xxiii) Usar los conocimientos previos.
xxiv) Interpretar y recuperar significados.
xxv) Interpretar hechos y sucesos.
Asignatura Proceso Habilidades
• Si está desarrollando el programa en un grupo de estudio, com-

parta su cuadro con algunos compañeros.
• Comente con su equipo o reflexione a partir de la siguiente cita:
Saber algo no es sencillamente haber recibido la información sino también

haberla interpretado y relacionado con otros conocimientos.
Resnick, Lauren y Leopold Klopfer. “Hacia un currículum para desarrollar el

pensamiento: una visión general”, en Currículum y cognición, Aiqué, Buenos
Aires, 2000, pág. 19.
• Escriba en su cuaderno una explicación acerca de lo que es un

proceso y lo que es una habilidad. Puede hacerlo de manera
individual o en equipo.
• Con base en lo que ha revisado hasta este momento, haga una

autoevaluación para reconocer qué tanto favorece usted el de-

sarrollo de habilidades cuando trabaja los contenidos escolares.

Señale cuáles de las acciones siguientes realiza en su trabajo coti-
diano; plantee un ejemplo cuando su respuesta sea afirmativa:
Sí No Ejemplo
• Promuevo que mis alumnos reflexionen sobre deter-

minado tema o contenido
• Cuestiono a mis alumnos con el fin que identifiquen

los procedimientos que utilizan para aprender
• Propicio que mis alumnos formulen juicios
• Los oriento en el procedimiento para elaborar un

resumen
• Favorezco procesos de análisis e interpretación de

datos, situaciones, etcétera
• Promuevo estrategias para seleccionar y presentar

información
• Promuevo entre los alumnos el debate y la argumen-

tación de ideas
• Propicio que expresen por escrito sus ideas
• Para concluir este tema, pedimos que en su colectivo de escue-

la o en su grupo de estudio o con su asesor recupere la explica-
ción que elaboró como producto en la actividad anterior para
debatir, contrastar ideas y argumentar la diferencia entre los
procesos y las habilidades de pensamiento. A partir de la discu-
sión o de la reflexión individual, enriquezca o corrija su texto e
incorpórelo a su Carpeta de productos.

Desarrollo afectivo y habilidades del

pensamiento
El fracaso o el éxito escolar no sólo dependen de la adquisición de
conocimientos o del desarrollo de las habilidades del pensamien-
to, hoy sabemos por la investigación educativa que el desarrrollo
afectivo es factor determinante para favorecer cualquier tipo de
aprendizaje dentro y fuera del aula.
• Lea los textos siguientes y dé su opinión sobre cada caso con

base en las preguntas que se presentan. Si está desarrollando el
programa en grupo, formen dos equipos y distribúyanse los
casos para analizarlos.
Julia
Cuando Julia estudiaba el penúltimo año de la escuela superior se le pidió que

preparara un programa de “veteranas” para las alumnas que empezaban. Este
trabajo requería sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chi-
cas de trece años, capacidad para planificar y organizar esquemas de trabajo y
voluntad para coordinarse, sin roces, con otras personas, tanto adolescentes
como adultos. Todas ellas cualidades de persona madura y que no siempre
salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la dirección del colegio
como los tutores de su curso creyeron que Julia haría un buen trabajo, por-
que ya había demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su compor-
tamiento afectuoso y correcto con los demás. Ella aceptó el reto, se puso a
aprender toda suerte de cuestiones de organización y dirección de grupos,
estudió los problemas que podrían plantear los demás estudiantes y contribu-
yó a elaborar un programa que resultó ser un éxito.
Galeana, Rosaura, La infancia desertora, Fundación SNTE para la cultura del

maestro mexicano A. C., México, s. f., pág. 30.

Eduardo
Eduardo es muy hablantín. Acapara permanentemente el diálogo y la discu-

sión en la clase de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participación
a otros alumnos, pero "sólo lo consigue cuando Eduardo falta a clases". Si
bien la solución no es total y absoluta, Gaby recurre al recurso de asignar a Los docentes tenemos que aprender a
Eduardo la comisión de "ayudar" a otros alumnos a resolver situaciones, jugar el papel de mediador entre los
adolescentes y los otros maestros.
pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta, jerar-
quizando así sus aptitudes e integrando a los demás.
Galeana, Rosaura, La infancia desertora, Fundación SNTE para la cultura del

maestro mexicano A. C., México, s. f., pág. 31.
• Subraye en el texto los rasgos que se requieren para desarrollar

la tarea. ¿Cuáles de ellos tiene Julia?
i) ¿Qué ha favorecido en Julia el desarrollo de estas característi-

cas?
ii)¿Qué papel jugaron sus profesores para potenciar o favorecer

estos rasgos?
Respecto a Eduardo:
i) ¿A qué atribuyen que sea tan hablantín?
ii) ¿Cómo resuelve la maestra el problema generado por Eduardo

en el grupo?
iii)¿Cuál es su opinión sobre la solución que da la maestra? ¿Por

qué eligió esta alternativa?
• A partir del análisis, reflexione sobre los siguientes puntos. Si está

desarrollando el programa en un grupo de estudio, compartan
sus respuestas sobre los casos presentados y discutan en plenaria
las siguientes cuestiones. Si trabaja de manera individual, refle-
xione y conteste en su cuaderno.

i) ¿Qué hace que un niño o un adolescente sea seguro, empren-

dedor y busque soluciones a los diferentes problemas que
enfrenta en su vida?
ii) ¿Qué hace por el contrario que un alumno sea tímido, retraí-
do y no encuentre salida ante los problemas?
• Registre las opiniones del grupo. Si está trabajando individual-

mente también puede compartir sus reflexiones con los compa-
ñeros de la escuela o con su asesor.
El sentirse competente le supone al alumno pensar que puede aprender, lo que

favorece que tenga sentido realizar el esfuerzo necesario para conseguirlo.
José, Escaño y María Gil de la Serna, “¿Estamos favoreciendo la motivación de

nuestros alumnos?”, en Revista Aula, Madrid, número 95, 2000, pág. 54.
En las dos primeras unidades del programa, usted analizó los tipos
de interrelación que se establecen en la escuela. La construcción de
la identidad del adolescente, la pertenencia o exclusión, el auto-
concepto, el ambiente escolar y las expectativas de los adolescen-
tes. Todo esto forma parte del llamado desarrollo afectivo, lo cual
se relaciona con que el alumno se sienta aceptado y motivado en
el aula.
Para ser maestro de secundaria no
sólo necesitas dominar el saber de la
asignatura, se requiere ser un poco
i) ¿Qué tan importante es el reconocimiento y valoración que los
psicólogo para tratar de entender los otros hagan de las habilidades y capacidades logradas por el
problemas por los que atraviesan. alumno o la alumna? Conteste en su cuaderno de notas.
• Resuelva el ejercicio1 siguiente, marcando en la columna el

número 3 si lo realiza con frecuencia, el 2 si es sólo algunas
veces y el 1 si no lo realiza nunca.
1 Adaptado de Escaño, José y María Gil de la Serna, “¿Estamos favoreciendo la moti-

vación de nuestros alumnos? Cuestionario para profesorado”, Revista Aula, número 95,
Graó, Barcelona, 2000, pág. 54.

Acciones Frecuencia
1. ¿Toma en cuenta las diferentes dificultades de aprendizaje que tienen sus alum-
nos?
2. ¿Adapta los contenidos y materiales a los alumnos con dificultades especiales?
3. ¿Muestra expectativas justas y positivas hacia el trabajo que realizan sus alumnos?
4. ¿Favorece la participación y el éxito de los alumnos que están rezagados?
5. ¿Pide buenos trabajos a sus alumnos y si pueden hacerlo mejor los impulsa a
que lo hagan?
6. Además de los resultados, ¿evalúa a los alumnos en función de los progresos

conseguidos y los esfuerzos realizados?
7. ¿Procura en lo individual y colectivo analizar los resultados positivos y negati-

vos del aprendizaje para mejorarlos?
Total
• Si obtuvo de 18 a 21 puntos, su intervención favorece la valo-

ración de las habilidades y capacidades demostradas por sus
alumnos. Si su puntuación fue de 14 a 17, su intervención es
buena pero hace falta que impulse y estimule más a sus estu-
diantes; si obtuvo de siete a 13 puntos, es necesario que revise
su forma de intervención para promover las habilidades de sus
alumnos y alumnas.
• Analice sus respuestas, identificando las acciones que realiza con

mayor frecuencia y las que no realiza nunca. Escriba las razones
que justifican estas respuestas.
• Ahora, analice una de sus clases. Puede hacerlo elaborando de un

registro de las formas de intervención que se dan en la sesión.
• Analice el registro elaborado y contrástelo con las acciones que

realiza para la valoración de las habilidades y capacidades de-

mostradas por sus alumnos que registró en el cuadro anterior.

Establezca si el resultado de su análisis corresponde con el tipo
de intervención indicado por el puntaje obtenido.
i) ¿Qué requiere incorporar a su práctica para reconocer y valorar

las habilidades y capacidades de sus alumnos? Escriba sus refle-
xiones para incorporárlas a su Carpeta de productos.
Papel que desempeñan las expectativas de

los docentes sobre los alumnos
Otro de los aspectos que se relaciona con el factor afectivo son las
expectativas que el docente tiene sobre los alumnos. En ocasiones
estas expectativas se sustentan en mitos y prejuicios que se van
convirtiendo en aseveraciones que llegan a determinar nuestra
actitud hacia los estudiantes.
• Escriba delante de cada frase la expectativa que se puede gene-

rar a partir de ella:
¡Los adolescentes no respetan Ejemplo: No se puede hablar con los adolescentes.

nada ni a nadie!
¡A los alumnos no les

interesa aprender!

¡Los jóvenes son agresivos por

naturaleza!
¡Los alumnos de familias

desintegradas no pueden
salir adelante!
• Escriba otras dos frases explosivas que usted haya escuchado y

la expectativa negativa respecto a los adolescentes que impli-
quen dichas expresiones.

• Relea todas las frases explosivas y seleccione tres expectativas

negativas que haya percibido en su escuela, transfórmelas en
positivas. Para ello, reformule las frases o expresiones y anótelas
en el espacio siguiente:
• Si está en un grupo de estudio comparta con sus compañeros las

Es mejor que te juzguen por ser un expectativas reformuladas e integren un listado de expectativas
maestro estricto, que como un maestro
bueno que casi siempre es sinónimo de
para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Si está trabajando
“barco”. de manera individual, elabore su propio listado.
• Retome el registro de su clase e identifique cuál es el tipo de

relaciones que establece con sus alumnos. Elabore con ellos una
lista.
• Analice las siguientes aseveraciones para identificar cómo influ-

yen las expectativas del docente en las interrelaciones maestro-
alumno. Si trabaja en grupo, forme equipos y discútalos.

1. El alumno interpreta la conducta del maestro como algo duradero y seguirá

esperando del maestro el mismo trato.
2. El alumno responde a la conducta del maestro confirmando las expectativas

de éste.
3. El maestro interpreta la respuesta del alumno mediante la confirmación de las

ideas que ya tiene de él y atribuye las que le resultan contradictorias a factores
casuales.
4. Para que el maestro cambie sus expectativas necesita reflexionar sobre las distin-
tas respuestas de los alumnos.
5. En la medida en que el alumno adecua su conducta a las expectativas del maes-

tro, cambia el concepto que tiene de sí mismo: su comportamiento orienta su
pensamiento.
• ¿Cuáles son las expectativas que pueden promover interrelacio-

nes favorables entre el maestro y los alumnos? ¿Por qué? Escriba
una conclusión en su cuaderno y confróntela después con el
texto que aparece a continuación.
Si las expectativas del maestro son positivas y altas, tal vez las mismas influi-
rán favorablemente en el rendimiento de los alumnos. De no ser así la situa-
ción a la que se expone al escolar, puede poner en riesgo su aprovechamien-
to inmediato y lo que es más importante, la formación de su personalidad.
T. Good y J. Brophy, La sociología educativa. Un acercamiento holístico.
• En la siguiente lista aparecen algunos aspectos que se han obser-

vado respecto a cómo los maestros comunican a los “buenos” y
“malos” alumnos sus expectativas. Señale con una (X ) las accio-
nes que usted realiza con los alumnos “sobresalientes” y ( ) con
los alumnos “rezagados”.2
2 T. Good y J. Brophy, La sociología educativa. Un acercamiento holístico, Holt, Rinehart

and Winston, Nueva York.

a) Los recuerda y los llama siempre por sus nombres. _______
b) Hace frecuente contacto visual con ellos. _______
c) Pone atención a sus comentarios y respuestas. _______
d) Estimula su participación en clase. _______
e) No los interrumpe en sus intervenciones. _______
f ) Les da el tiempo necesario para que respondan

a sus preguntas. _______
g) Elogia sus planteamientos y respuestas. _______
h) Busca información para satisfacer las dudas

de sus alumnos _______
i) Prefiere que ocupen asientos cerca

del “lugar” del maestro. _______
j) Les solicita colaboración en actividades extras. _______
• Comente con sus compañeros o con su colectivo docente en qué

medida sus expectativas acerca de sus alumnos influyen en la
interrelación que mantiene con ellos. Si está realizando el pro-
grama de manera individual, reflexione y anote sus puntos de
vista en su cuaderno. Si es posible, coméntelos con su asesor.
• Retome el listado del tipo de relaciones que establece con sus

alumnos e identifique las expectativas personales que las originan;
organice dichas expectativas en positivas y negativas. Posterior-
mente contrástelas con los resultados del ejercicio anterior.
• Destaque las expectativas positivas, así como las interrelaciones

que son favorables para el aprendizaje. Luego, revise los proce-
sos y habilidades presentados al inicio del apartado “Para entrar
en materia” y señale, en función de su asignatura, en cuáles de
ellos el factor afectivo juega un papel relevante.

• Tomando en cuenta lo visto en las unidades 1 y 2, sus respues-

tas a las preguntas iniciales y lo trabajado en este tema, elabore
un escrito sobre la influencia del factor afectivo en el desarrollo
de las habilidades de pensamiento de los alumnos.
Por lo general los maestros presumimos
Intercambie su texto con su colectivo de escuela o con su grupo de conocer a nuestros alumnos, cuando
de estudio, si está trabajando en lo individual presente su texto a en realidad ni siquiera sabemos que
su asesor. En ambos casos, revise su escrito, incorpore ideas y sucede en su dimensión de estudiantes.
argumentos e inclúyalo en su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el
trabajo con los contenidos de este tema. Marque con una X los
productos que elaboró:
___ Ejercicio para identificar habilidades del pensamiento.
___ Ejercicio de relación entre habilidades y procesos del pensa-

miento.
___ Tabla de procesos y habilidades correspondientes a la asigna-

tura.
___ Registro de una de sus clases.
___ Ejercicio de autoevaluación del trabajo con habilidades del

pensamiento.
___ Cuestionario acerca de la influencia del factor afectivo en el

éxito o fracaso en la escuela.
___ Tabla sobre la intervención y ayuda para que los alumnos

reconozcan sus habilidades y capacidades.
___ Frases referentes a expectativas negativas en torno a los ado-

lescentes.

___ Frases concernientes a expectativas positivas
___ Tabla de expectativas que influyen en la interrelación maes-

tro-alumno.
___ Ejercicio de comunicación de expectativas.
___ Escrito sobre la influencia y determinación del factor afecti-

vo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Las actividades diseñadas en este tema tienen como finalidad que
usted pueda responder a las preguntas siguientes.
i) ¿Cuál es el papel que tienen las habilidades del pensamiento

en el trabajo escolar?
ii) ¿Cuál es la diferencia entre proceso y habilidad de pensamiento?
iii) ¿Qué habilidades del pensamiento son básicas para el apren-

dizaje de su asignatura?
iv) ¿Cómo puede potenciar las capacidades y habilidades logra-

das en sus alumnos?
No todos los estudiantes, aunque tengan
la misma edad, necesitan el mismo tipo v) ¿Qué pueden hacer los maestros y maestras para fortalecer los
de enseñanza. procesos de pensamiento de los alumnos y alumnas?
vi) ¿Cómo se pueden fortalecer las habilidades de pensamiento

de los alumnos y alumnas en la escuela secundaria?
vii) ¿Qué papel juegan las expectativas en el desarrollo del adoles-

cente?
viii) ¿Cuál es el papel desempeña el factor afectivo en el desarrollo

de habilidades del pensamiento?

Para saber más

Lecturas
CROZIER, W. Ray, “Autoconfianza”.
JONES, Beau Fly , Sullivan Palincsar, Annemarie, Ogle Donna y

Hielen Carr, “Aprendizaje y pensamiento”.
NIEDA, Juana y Macedo, Beatriz, “Problemas planteados por el

desarrollo intelectual de los estudiantes de 11 a 14 años”.
RESNICK, Lauren y Klopfer, Leopold, “Hacia un currículum para

desarrollar el pensamiento: una visión general”.
Mentes que brillan [Little ManTate] (Estados Unidos, 1991),
directora: Jodie Foster, duración: 99 minutos.
Bibliografía
NICKERSON, Raymond S., Perkins, David N. y Smith Eduard E.,
Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Paidós-MEC,
Barcelona, 1990, Temas de Educación, número 5.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 2. LOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

Interacción Interacción comunica- Observar y analizar las Valorar el papel de la
comunicativa tiva y negociación de diversas interacciones interacción comunica-
significados comunicativas en su salón tiva en el aprendizaje
de clase
Estrategias interacti- Habilidades comuni- Identificar aquellas habilida- Apreciar su papel

vas de intervención cativas des comunicativas indispensa- como facilitador
docente bles para el desarrollo del pen- de la comunicación
samiento y para el en el aula
aprendizaje escolar
Reconocer y aplicar estrategias Valorar el desarrollo

de intervención para el desde habilidades
arrollo de habilidades comu- comunicativas para
nicativas el desarrollo del
pensamiento y del
aprendizaje


en el adolescente
Me desagrada que mis alumnos no
puedan llamarme por mi nombre.
Tema 2. Los procesos de comunicación en
el desarrollo cognitivo-afectivo
Introducción
Las prácticas comunicativas en las que participan los adolescentes
y las adolescentes, dentro y fuera de la escuela, juegan un papel
esencial en su desarrollo e influyen de manera decisiva para
potenciar sus habilidades y promover el aprendizaje.
El aula es el espacio natural en el que debiera propiciarse todo tipo

de interacciones comunicativas; sin embargo, debemos reconocer
que en el ámbito de la escuela secundaria, estas prácticas se vuelven
lineales sin dar posibilidad de que se establezca un diálogo entre el
profesor y los alumnos y se promueva el desarrollo de las habilida-
des comunicativas de los adolescentes. Favorecer ambientes comu-
nicativos que apoyen y orienten el desarrollo cognitivo-afectivo de
los adolescentes es una de las tareas que corresponde a los maestros
y las maestras en la educación secundaria.
Una probadita
En la unidad I usted reflexionó acerca de las formas de comuni-
cación como parte de los factores que favorecen la formación de
los adolescentes en los espacios educativos. Ahora vamos a pro-
fundizar en la interacción comunicativa.

Ni ver, ni oír, ni hablar3
• Observe la imagen siguiente y responda por escrito las pregun-

tas que a continuación se plantean.
i) Explique ¿en qué sentido representan a los jóvenes?
ii) ¿Quién puso la mordaza a la joven?
iii) ¿Por qué algunos jóvenes prefieren no escuchar?
iv) ¿Por qué algunos jóvenes se ponen gafas oscuras para no ver?
v) ¿Cree que se puede ayudar a estos jóvenes para que oigan,

Me gusta hablar con mis alumnos sobre hablen y escuchen?
lo que hacen en su tiempo libre.
• Comparta sus respuestas con sus compañeros del colectivo de
escuela o de su grupo de estudio, si realiza el programa indivi-
dualmente, podrá compartirlas con compañeros docentes de su
secundaria y con su asesor.
3 Ejercicio adaptado del texto Educar con imágenes, de Herminio Otero, Editorial CCS,
Madrid, 1998, págs. 86 y 87.


Interacción comunicativa
En muchas ocasiones los profesores y profesoras no se dan cuenta de
la manera como interactúan con los adolescentes, debido a la ago-
biante carga de trabajo; por ello, vale la pena reflexionar respecto a:
¿Cuál es su interacción comunicativa con sus alumnos?
• Anote sus reflexiones en su cuaderno.
• Escoja a alguno de los grupos con los que trabaja, considere que
no sea el mejor, lleve una grabadora y grabe una sesión de su
clase.
• Escuche la sesión que grabó y analice los aspectos siguientes:
i) ¿Qué tipo de interacciones comunicativas se realizaron en la

clase?
ii) ¿Quiénes participaron?
iii) ¿Permitió usted que sus alumnos discutieran e intercambiarán

puntos de vista sobre el tema abordado?
iv) ¿De qué manera?
— En equipo.
— Por parejas.
— En plenaria.
v) Durante el desarrollo de la sesión ¿hizo preguntas a sus alum-

nos?
vi) Marque el tipo de preguntas que planteó y escriba delante de

cada opción un ejemplo rescatado de la clase grabada:

— Preguntas para evaluar:
__________________________________________________
— Preguntas para conocer los saberes previos:
__________________________________________________
— Preguntas que problematicen el aprendizaje:
__________________________________________________
vii) ¿Sus alumnos hicieron preguntas? ¿De que tipo?
— Preguntas para aclarar el tema:
__________________________________________________
— Preguntas relacionadas con el tema acerca de cuestiones que al

alumno le interesan:
__________________________________________________
— Preguntas para profundizar en el tema:
__________________________________________________
• Si usted no desarrolló actividades como las planteadas en el ejer-

cicio anterior, narre en su cuaderno de notas la forma como
interactúa con sus alumnos y a partir de su texto conteste las
cuestiones siguientes:
i) ¿Qué hace para contestar las preguntas de sus alumnos?
— Amplía la explicación del tema.
— Propicia la discusión en el grupo para profundizar en el tema.
— Los orienta para que indaguen y profundicen en el tema.

ii) ¿Utiliza procedimientos que desarrollen habilidades comunica-

tivas en el alumno? ¿Cuáles?
iii) De las siguientes actividades ¿cuál o cuáles emplea para favo-

recer las habilidades comunicativas de sus alumnos?
— Elaboración de resúmenes. Ser profesor no es sólo realizar un tra-

bajo es todo un estilo de vida.
— Elaboración de organizadores de ideas (esquemas, cuadros
y mapas).
— Argumentación de ideas.
iii) Explique el procedimiento que utiliza para trabajarlo (s):
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
iv) ¿Guía a sus alumnos hacía la reelaboración de algún concepto

acerca del tema tratado?
Sí________ No________
v) ¿De qué manera? Explique el procedimiento.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
• Con base en lo que ha contestado hasta este momento, reflexio-

ne sobre las siguientes cuestiones:

i) ¿Permite la interacción y el desarrollo de habilidades comuni-

cativas de sus alumnos?
ii) ¿Propicia el diálogo, la reflexión, la búsqueda de información?
iii) ¿Los conduce a la elaboración de nuevos conceptos a partir de

los conocidos?
• Intercambie puntos de vista con sus compañeros en su grupo de

estudio; si realiza el programa individualmente, discuta y con-
fronte sus respuestas con su asesor.
• Relacione sus reflexiones con la información que aparece en los

recuadros siguientes:
Para que el alumno aprenda no basta con que el profesor enseñe.
De la Mata Benítez, Manuel, “Interacción social, discurso y aprendizaje en el

aula” en Revista Investigación en la Escuela, número 21, Díada, Madrid.
Si el aprendizaje se entiende como un largo proceso de construcción del

conocimiento que la propia persona lleva a cabo hablando con los demás y
con sí mismo se podrá comprender que, para que se dé este proceso hace falta
Es fácil dar clases en secundaria para aprender a comunicar las ideas. A partir de esta comunicación los propios
herederos ricos, los problemas de disci-
pensamientos se pueden contrastar con los demás y evolucionar.
plina son pocos.
Neus Sanmartí, en “La lengua como instrumento de aprendizaje”, Textos de

didáctica de la lengua y la literatura, número 8, abril de 1996, Graó,
Barcelona.
Negociación de los significados

En las sociedades actuales, la comunicación entre los seres huma-
nos ocurre de diversas maneras: unas son de tipo vertical y no per-

miten la verdadera interacción. En la escuela y en el aula es nece-

sario propiciar formas comunicativas que permitan mayor parti-
cipación de los alumnos, que se expresen, piensen, y sean recono-
cidas sus opiniones e incluso que puedan disentir de las maneras
de pensar del docente.
• Analice las siguientes opiniones de los alumnos y conteste en su

cuaderno las preguntas que se encuentran posteriormente. Si le
es posible, hágalo en grupo; si estudia solo, puede comentarlo
con algunos compañeros de su asignatura o con su asesor.
La cosa habría estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras sig-
nificaban.
Alumno de 16 años.
Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón, y uno va y lo anota en sus
apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada.
Alumno.
Tuvimos que aprender a deletrear fo-to-sín-te-sis para pronunciarla correcta-

mente, lo cual nos llevó muchísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profe-
sor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis.
Alumno de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los 12.
Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a dele-

trear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado.
En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cam-

bian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que
está haciendo.
Alumno.

i) ¿Comparten los alumnos el mismo significado que tiene el

maestro acerca de algunas expresiones científicas?
ii) ¿A qué se deberá que los alumnos no encuentran sentido al

aprendizaje?
iii) ¿Compartimos los mismos significados todas las personas?

Explique por qué.
iv) ¿Qué acciones realiza para compartir significado con los otros?
v) ¿Qué actividades lleva a cabo en el salón de clases para que sus

alumnos compartan sus significados?
• Analice la siguiente secuencia de actividades y reflexione sobre

las preguntas que se manejan a continuación.
La maestra de formación cívica y ética, trabajó con sus alumnos

lo referente a la reconceptualización de justicia. El procedimien-
to que empleó fue:
i) Repartió a los alumnos el material siguiente: una historieta,

llamada la Justicia con Mayúscula.
ii) A partir de la lectura de la historieta pidió a los alumnos que

escribieran de manera breve qué era para ellos la Justicia.
iv) Pidió a los alumnos que quisieran participar que leyeran sus
escritos; para ello, no hizo ninguna corrección sobre las opi-
niones de los alumnos.
v) Solicitó a sus alumnos que rehicieran su escrito.
vi) Por último, a partir de una lluvia de ideas generó un consen-

so para reconceptualizar el concepto de Justicia.

¿TE ACUERDAS DE A.M.C., SE LE TODAS LAS

¡DESPIERTA. ¿EH...? ¡SOY LA MIEMBRO DE C.O.P.E.L., QUE ACUSABA DE DECLARACIONES
JUEZ, ¿QUÉ PASA? JUSTICIA CON FUE JUZGADO EN LA SALA 5 UN DELITO COINCIDIAN
HA LLEGADO ¿QUIÉN ES USTED? MAYÚSCULA! DE LA AUDIENCIA PROVINCIAL DE ROBO EN EL QUE EL
TU HORA! ¿QUÉ QUIERE? DE MADRID? DEL QUE NO HABÍA
¿CÓMO HA NO HABÍA PARTICIPADO
ENTRADO? PRUEBAS EN LOS HECHOS
EN EL TRANSCURSO DEL EL ACUSADO VIENDO COMO

TRANSCURRÍA EL JUICIO DIJO: EL FISCAL LE PEDÍA 10 AÑOS HE VENIDO ¿DONDE
JUICIO LOS MIEMBROS DEL PERO POR PROTESTAR A LLEVARTE ME
TRIBUNAL DORMITABAN... “¡POR FAVOR, DEJEN DE DORMIR!
¡ESTO NO ES UN JUEGO! CONTRA VUESTRA FALTA DE CONMIGO LLEVAS?
¡TÚ, HASTA RONCABAS! CELO, FUE CONDENADO A 12.
¡SE ESTÁ DECIDIENDO MI
LIBERTAD!”
A LA CARCEL DE ¡NOOOO! ¡NOOOOOOO! Y LA JUSTICIA CON MAYÚS- ¿BONITO, VERDAD? ¡QUÉ

CARABANCHEL ¡POR FAVOR, MÁTAME SI CULA SE LLEVÓ AL MALIGNO PENA QUE LA JUSTICIA CON
QUIERES, PERO A CARABAN- JUEZ A LA CARCEL DE MAYÚSCULA (IGUAL QUE
CHEL NO! ¡ESO ES MUCHO CARABANCHEL, DONDE ÉSTE PETER PAN) NO EXISTA!
PEOR QUE LA MUERTE! PROBÓ SU PROPIA MEDICINA

• Conteste las preguntas siguientes:
i) ¿En qué momento la profesora promovió la negociación de los

significados?
ii) ¿Qué papel juegan los referentes previos en la negociación de

significados?
iii) ¿Qué papel juega el intercambio entre pares en la negociación

de significados?
iv) ¿Cuál es el papel del docente en la negociación de significados?
• Lea el texto que aparece a continuación y escriba una conclu-

sión en su cuaderno sobre la negociación de significados.
“Las formas de discurso compartidas sirven para

negociar las diferencias de significado e interpretación”
Jerome S. Bruner
La llamada negociación de significados4 está descrita por Bruner5 como un

acto natural del niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultu-
ra, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo.
Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y com-
parte significados públicamente a través de constantes procesos de interpre-
tación.
Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre
todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo
que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y
relevante, de los docentes..
Creo que un maestro que no puede «entender»a sus alumnos es aquél que no
logra interpretar desde ellos, lo que hacen. […]
Ynclán, Gabriela, Castillos posibles, CIEXE, México, 1997, pág. 101.
4 La negociación de significados en un categoría acuñada por Bruner para referirse a la

manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cul-
tura. En este caso la retorno para el trabajo en el aula.
5 Op. Cit.

• Revise su escrito e incorpórelo a su Carpeta de productos.
• Elija un contenido de su asignatura y diseñe una secuencia de

actividades para desarrollarla en su grupo; es indispensable que
la secuencia implique una negociación de significados para
lograr una reconceptualización de términos.
• Comparta su secuencia de actividades con su colectivo de estu-

dio, con sus compañeros del grupo de estudio o con su asesor,
analícenlas e intercambien todos opiniones para enriquecer su
propuesta. Tomen en cuenta las afirmaciones siguientes:
Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre
todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo
que dicen y lo que hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particu-
lar y relevante de los docentes.
GABRIELA YNCLÁN
Cuando se produce una auténtica negociación de significados, el alumno va

participando activamente en el proceso de construcción de conocimientos.
De la Mata Benítez, Manuel, “Interacción Social, Discurso y Aprendizaje en

el aula” en Revista Investigación en la Escuela, número 21, Díada, Madrid.
• Apliquen la secuencia de actividades en su grupo y observen

cómo se realiza la negociación de significados para registrarlo en
su cuaderno y compartirlo con los compañeros del grupo o con
el asesor.
• Analice el esquema que aparece en seguida, escriba su interpre-

tación e intercámbiela con sus compañeros del grupo de estu-
dio o con su asesor.

Enseñar / Aprender 6
se basa en la
Comunicación
entre
Interacciones
Profesorado comunicativas Contenidos
en el aula
Alumnado
(Negociación de significados)
• A partir de las actividades realizadas y de la interpretación del

esquema, discuta con sus compañeros o reflexione sobre la
siguiente cuestión: ¿cuál es el papel de la negociación de signi-
ficados en el aprendizaje de los alumnos? Anote su conclusión e
incorpórela a su Carperta de productos.
Desarrollo de habilidades comunicativas

Hasta este momento usted ha reflexionado sobre las interacciones
comunicativas y la negociación de significados. Ahora es impor-
tante considerar el desarrollo de habilidades comunicativas, es
decir, aquellas habilidades del pensamiento que se utilizan en los
procesos de comunicación y en cualquier asignatura como apoyo
para el aprendizaje.
• Lea los textos siguientes y seleccione en el listado que encontra-

rá a continuación aquellas opciones que corresponden a las
acciones de la experiencia narrada.
6 Adaptado de Textos de didáctica de la lengua y de la literatura, Graó, Barcelona, 1996,

pág. 29.

Discutir y negociar sobre el texto
En nuestro caso, la escritura no fue la culminación sino casi el punto de par-

tida del proyecto; en el texto que producíamos en el momento detectábamos
puntos fuertes y débiles; al provocarse un distanciamiento tomábamos con-
ciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros.
Me disgusta que los chiquillos me igno-
ren completamente o interrumpan con-
La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está tinuamente mis clases.
claro qué queremos enseñar, en la acción de todos los días avanzamos igual
–porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos–, pero en el
momento de escribirlo para que otros lo lean, se presenta la necesidad de acla-
rarse las propias ideas (dificultades de la secuencia, olvidos, para qué se reali-
zó alguna actividad, cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chi-
cos y perdimos el objetivo de enseñanza, qué se nos ocurre para que otra vez
salga mejor.
Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajus-

tarse a la realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer
explícitos distintos aspectos para los compañeros, para que se formen una
representación concreta del campo por recorrer.
Nidia y Patricia Salta, La lengua como transversal: una propuesta sistemática

para la comunidad escolar.
• Producir significados _________
• Indagar hechos y sucesos _________
• Organizar significados en un texto _________
• Interpretar y evaluar la información _________
• Plantear hipótesis _________
• Jerarquizar la información _________
• Presentar la información _________
• Comparar ideas _________

Dar a los chicos posibilidad de nombrar...
Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre

las personas; si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un
relato escrito, necesitamos en primer lugar “asimilar” la experiencia, darle
vueltas hasta tener claro de qué se trata “lo nuevo” –no porque sea nuevo, por-
que es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que intentamos innovar–;
para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas
cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo.
Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero

nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resul-
tarle importante al lector.
Me quedé pensando en la intervención de Elena. Ella relata algo acerca de

los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plan-
tas de la plaza, de materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los
olores y las distancias. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y
la experiencia literaria, cómo les leyó... Es importante descubrir las conexio-
nes que ella se propone asegurar porque al establecerlas ellas crea ciertas “con-
diciones”.
Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensa-
ciones y aspectos anecdóticos. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las
experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relacio-
nes para ampliarles el conocimiento, la visión del mundo... Todas esas expe-
riencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio lugar a que
Regularmente amenazo a los mucha- los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la
chos con tareas o con reportes sino se
ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la
mantienen en calma.
experiencia literaria leyéndoles... Al marchar simultáneamente por estos dos
carriles buscó sacarlos del aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chi-
cos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes, los
que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes; disponen
entonces de pocas verbalizaciones –¿qué es esta rugosidad que descubrí?, ¿qué
es este vientito tibio que siento en la cara?–; las designaciones y comentarios
de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubri-
mientos “visuales”: “mira el gatito”, “fíjate en esa planta, no te acerques por-
que tiene espinas”. Elena intenta romper este aislamiento...
Norma y María Alejandra Ituzaingó, Altavoces, Provincia de Buenos Aires.

• Dar explicaciones _______
• Narrar relaciones de causa _______
– Clasificar hechos y sucesos _______
– Describir experiencias _______
– Observar fenómenos _______
– Establecer en el escrito la intención

y el objetivo del texto _______
– Destacar información relevante _______
– Representar información _______
• Comparta sus resultados con sus compañeros del programa, con

su colectivo de estudio o con su asesor.
• Organice las acciones que identificó de acuerdo a las cuatro

habilidades comunicativas:
leer escribir escuchar hablar
• Con base en su registro, discuta con sus compañeros o reflexio-

ne de manera individual ¿por qué la lectura, la escritura, la escu-
cha y la oralidad se consideran como habilidades comunicati-
vas? Elabore una conclusión por escrito e inclúyala en su Car-
peta de productos.

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situacio-
nes posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comuni-
cativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en
una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades
lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas,
capacidades comunicativas…
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. “Habilidades lingüísticas”, en

Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria.
Lecturas, SEP, México, 2000, pág. 197.
• Retome la sesión de clase que grabó para las actividades inicia-

les de este tema. Identifique en ella las habilidades comunicati-
vas que propicia con sus alumnos.
• Discutan en equipos o con su asesor y lleguen una conclusión acer-

ca del papel de las habilidades comunicativas en el aprendizaje.
Si entendemos el aprendizaje de la lengua como un aprendizaje de los dife-
rentes usos de la lengua, es evidente que el mejor especialista para el uso de
los lenguajes científicos de Física es el profesor o profesora de Física. Pedir
que los alumnos sean rigurosos en la formulación o en la definición de prin-
cipios, que eviten la ambigüedad en la redacción o que hagan un esquema
antes de empezar a desarrollar un tema, es una cuestión de todos los profeso-
res que trabajan con un mismo alumno y no es competencia exclusiva del
profesorado de Lengua. Hay que recordar esta máxima: todos los profesores
son maestros de Lengua.
Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz, Enseñar Lengua, Graó,

Barcelona, 1994, pág. 25.
¿Qué hicimos?
llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante
el trabajo con el tema. Marque con una X los productos que
elaboró:

___ Ejercicio “Ni ver, ni oír, ni hablar”.
___ Reflexión sobre su interacción comunicativa con sus alumnos.
___ Grabación y análisis de una clase para identificar las interac-

ciones comunicativas.
Los muchachos intuyen cuando la ima-
___ Análisis de las opiniones de los alumnos sobre el sentido y gen autoritaria es meramente tácita.
significado de la comunicación en el aula.
___ Análisis de una secuencia de negociación de significados.
___ Elaboración de una secuencia de actividades sobre la nego-

ciación de significados.
___ Interpretación de un esquema de interacciones comunicati-

vas en el aula.
___Identificación de habilidades comunicativas que promueve en

su clase.
___ Conclusión sobre la importancia de las habilidades comuni-

cativas.
¿Cúanto aprendimos?
Las actividades de este tema fueron diseñadas para que, al finali-
zar, usted estuviera en condiciones de responder las preguntas
siguientes:
i) ¿Qué es la interacción comunicativa?
ii) ¿Qué papel juega la negociación de significados en el aprendi-

zaje?
iii) ¿De qué manera se pueden desarrollar las habilidades comu-

nicativas en los adolescentes?
iv) ¿Qué papel juega el docente en la interacción comunicativa?

Para saber más

Lecturas
AYUSTE Ana y cols., “Características del enfoque comunicativo”.
DE LA MATA BENÍTEZ, Manuel, “Interacción social, discurso y

aprendizaje en el aula”.
Taller general de actualización “La expresión oral en la escuela

secundaria”, SEP, México, 2002.
— “La producción de textos en la escuela secundaria”, SEP,

México, 2003.
— “La lectura en la escuela secundaria”, SEP, México, 2004.
Bibliografía
“Hablar en clase”, Textos de didáctica de la lengua y la literatura,
número 3, enero de 1995, Graó, Barcelona.
JORBA, Jaume, Isabel Gómez y Prat Ángels (eds.,), Hablar y escri-

bir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-apren-
Cuando una clase disfruta desnudando dizaje desde las áreas curriculares, Editorial Síntesis-Universidad
la paciencia de su maestro basta apenas Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2000.
una insinuación de que el maestro está
fuera de control. Entonces los estudian- “La lengua como instrumento de aprendizaje”, Textos de didácti-
tes se disponen a acabar con él. ca de la lengua y la literatura, número 8, abril de 1996, Graó,
Barcelona.
“Lenguaje y comunicación”, Revista Alambique, número 12,

Graó, Barcelona, 1997, Colección Didáctica de las Ciencias
Experimentales.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 3. LA ENSEÑANZA COMO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La resolución de La resolución de Identificar las características Apreciar la resolución
problemas y las problemas desde la de un problema de problemas en los
habilidades del enseñanza procesos de desarrollo
pensamiento Ubicar las habilidades del de habilidades del
pensamiento para resolver pensamiento
problemas
Reconocer cómo trabajar

problemas en la asignatura
para desarrollar habilidades
del pensamiento


en el adolescente
Tema 3. La enseñanza como resolución de
problemas
Introducción
Pensar en la enseñanza como resolución de problemas es trabajar
en el aula para desarrollar habilidades del pensamiento. Partir de
la resolución de problemas como proceso básico de diferentes
aprendizajes es diseñar procedimientos para buscar soluciones, en
los cuales es fundamental la participación del alumno.
En este tema ampliará su conocimiento respecto a cómo estruc-

turan su pensamiento los alumnos cuando se les presenta una
situación problemática en el contexto escolar o fuera de él.
Una probadita
A partir de las primeras actividades de este programa, usted ha
identificado algunos problemas que enfrenta en la vida escolar y
ha advertido que algunas situaciones que considera problemas no
lo son para otros docentes.
• Para empezar con el análisis en torno a la resolución de proble-

mas, lea el siguiente extracto de una discusión entre alumnos7 y
responda por escrito a las preguntas que aparecen al final del
ejemplo.
7 Bell, Beverly y cols., “El lenguaje en la clase de ciencias” en El aprendizaje de las

ciencias, Madrid, Narcea, pág. 68.

¿Qué es la araña, un insecto o un animal?
Raúl: Es un insecto, no es (un animal)
Cuando me pongo estricto, los mucha-

Jorge: Pero tiene sangre y todo eso, así que.. y tiene ojos y una boca. Juanita: chos piensan que algo raro me pasó.
Y seis patas.
María: Es un insecto, y un insecto no es un animal.
(Jorge se siente de lo más incómodo colocando a la araña en el montón de

los que no son animales.)
Juanita: ¿Estás de acuerdo (sobre que no es un animal) o qué?
Jorge: No, no lo estoy... Convénceme de que no es un animal.
María: Bueno, es un insecto, ¿no?
Juanita: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profesores) siempre clasifi-
can a las arañas como insectos.
Jorge: No, no es así. Tienen otro nombre para ellos.
Juanita: Yo nunca les he oído (a los profesores) decir que son animales.
María: Parece demasiado pequeño para ser un animal... Uno piensa en un

animal como algo grande.
Jorge: Y yo te digo que se pueden conseguir animales pequeñísimos.
Juanita: Sí, porque los conejillos de Indias no son tan grandes, ¿eh?
Jorge: Y también hay arañas muy grandotas.
María: Sí, pero no tanto como los conejillos de Indias.

i) ¿Considera que para los alumnos éste es un problema por resol-

ver?, ¿por qué?
ii) A su juicio, ¿cuál es la situación problemática que tratan de

resolver?
iii) ¿Podríamos ubicar este diálogo como parte de la resolución de

un problema cotidiano?, ¿por qué?
iv) ¿Podría considerar en las acciones de los participantes semejan-

zas con las que realizan los científicos?, ¿por qué?, ¿cuáles
puede identificar como semejantes?
v) Como docente ¿qué sería más importante: que los alumnos

encontraran la solución del problema o que comprendieran
cómo llegaron al resultado?
• Comparta con sus compañeros del grupo de estudio, con su

colectivo de escuela o con su asesor las respuestas de la actividad
anterior y elaboren una conclusión.

La resolución de problemas como un
Es difícil escuchar a los alumnos cuan- proceso que desarrolla habilidades del
do se tienen que revisar centenares de
trabajo. pensamiento
La solución de problemas implica la aplicación de procedimien-
tos de un modo intencional y deliberado en una tarea, implica
desarrollar detalladamente una idea y un procedimiento que favo-
rece el trabajo con habilidades de pensamiento.
En el ejemplo anterior, los alumnos realizaron el procedimiento

siguiente para tratar de resolver el problema sobre si la araña es un
animal o no:

• Señalaron características.
• Clasificaron.
• Pensaron en la diferencia.
• Compararon.
• Establecieron relaciones.
Los alumnos pusieron en juego una serie de habilidades, pero no

llegaron al problema. ¿Qué podría hacer el maestro para que los
alumnos encuentren la solución al problema?
• Del listado siguiente marque aquellas actividades que pueden

desarrollar habilidades del pensamiento para la resolución del
problema.
i) Darles una explicación sobre el tema ( )
ii) Orientarlos para que seleccionen

y busquen información ( )
iii) A partir de la nueva información, organizarlos

para argumentar ( )
iv) Dictarles un resumen sobre el tema ( )
v) Copiar del libro de texto la información ( )
vi) Negociar los significados del alumno

y llegar a un consenso ( )
vii) Representar y mostrar la información ( )
• Confronte sus respuestas en su colectivo de escuela, con su

grupo de estudio o con su asesor.

• Una vez que haya compartido sus respuestas, haga un recuento

por escrito de las habilidades que el alumno trabajó para la reso-
lución de este problema. Tome en cuenta la primera parte en la
que los alumnos discuten y guarde su escrito en su cuaderno de
notas.
• A partir de su recuento, conteste en su cuaderno las preguntas

siguientes:
i) ¿Es un proceso simple o complejo la resolución de problemas?

Explique por qué.
ii) No en todos los problemas se requieren las mismas habilidades

¿A qué se deberá? Mencione dos factores.
iii) Actualmente en muchísimos países se utiliza la resolución de

problemas en el trabajo con las diferentes asignaturas de secun-
daria. ¿A qué cree que se deba esto?
• Intercambie sus respuestas con su grupo de estudio, con su

colectivo o con su asesor y lleguen a una conclusión acerca del
papel que tiene la resolución de problemas en el trabajo escolar.
Escriba su conclusión e incorpórela a su Carpeta de productos.
Los problemas a partir de contenidos

temáticos
Cotidianamente estamos acostumbrados a llamarle problema a
cualquier cosa que se nos dificulta, por ejemplo trasladarnos de
un punto a otro desconocido, no saber los pasos para escribir una
carta, o entrar a la red internet. Los problemas para aprender son
aquellos que surgen de situaciones conflictivas que implican
poner en juego habilidades del pensamiento.
En el aula, muchos contenidos pueden ser planteados como pro-

blema, por ejemplo: ¿cómo llega Hamlet a la conclusión de que su
tío es realmente el asesino de su padre? ¿Qué información utilizó?

En cualquier asignatura es posible proponer algunos temas para

desarrollar la resolución de problemas; lo primero que se requie-
re es identificar los que, de acuerdo con sus características, pue-
den convertirse en problemas que deben resolver los estudiantes.
• Analice la secuencia siguiente que desarrolló un docente de his-

toria para que sus alumnos resolvieran el problema: ¿Son inevi- Los alumnos creen que no nos damos
tables las guerras? cuenta de que falsifican las firmas de
sus padres.
i) Para iniciar la actividad mediante una “lluvia de ideas”, los

alumnos dijeron todo lo que sabían sobre las guerras.
ii) El maestro organizó la información en el pizarrón y planteó

el problema mediante una pregunta.
iii) Los hizo reflexionar en la necesidad de profundizar más para

argumentar sobre la respuesta.
iv)Les entregó diversos artículos de periódicos con la secuen-

cia de acontecimientos desde que inició la guerra.
v) Después de la lectura del texto, el maestro orientó a los alum-

nos para que discutieran sobre las ideas básicas a partir de las
preguntas siguientes:
– ¿Expliquen qué entendieron sobre lo que leyeron?
– ¿Qué es aquello que no comprendieron?
– ¿Qué más quisieran saber?
vi) Los organizó por equipos y les pidió que analizarán las cau-
sas y las consecuencias para que organizaran su información
en un esquema como el siguiente:

TIPOS DE CAUSAS CONSECUENCIAS

(ECONÓMICAS, POLÍTICAS (ECONÓMICAS, POLÍTICAS
Y SOCIALES) Y SOCIALES)
Primera Guerra
Mundial
¿Son inevitables
las guerras?
Conclusión
No me interesa hablar de los alumnos

durante mi receso.
vii) Luego que organizaron su información, el maestro realizó un
debate en el que planteó como problema principal: ¿son ine-
vitables las guerras?
viii) El maestro pidió que argumentarán en pro y en contra y que

por último llegaran a una conclusión.
• De acuerdo con el ejemplo analice las preguntas siguientes y

marque aquellas que puedan desarrollarse como problemas.
Tome como referencia la cita siguiente:

“Una persona se enfrenta a un problema cuando desea algo y no sabe de

forma inmediata qué acciones puede realizar para conseguirlo”
John.Bruer T. cit., en Pozo, Juan Ignacio y otros, La solución de problemas,

Santillana, México, 1998, pág. 56.
i) ¿Por qué no caen las nubes? ( )
ii) ¿Cómo se llena una solicitud de trabajo? ( )
iii) ¿Son las adicciones un problema genético o social? ( )
iv) ¿Cuáles son las características de la primavera? ( )
v) ¿Por qué algunas regaderas del parque giran al rociar? ( )
vi) ¿Es la homosexualidad una enfermedad? ( )
vii) ¿Se modifica la lengua o permanece? ( )
viii) ¿Por qué los países del primer mundo han logrado
un mayor desarrollo en su economía? ( )
ix) ¿Cómo demostraría que los organismos vivos

provienen de materia viviente? ( )
• Una vez que terminó su selección, conteste por escrito las pre-
guntas siguientes en su cuaderno de notas:
i) ¿Puede constituir un problema una pregunta por sí misma?
ii) ¿Cuál sería la condición para que una pregunta sea un problema?
iii) ¿Plantear un contenido de aprendizaje en forma de pregunta

lo convierte en un problema?
iv) ¿Puede trabajarse cualquier contenido desde la resolución de

problemas?

v) Considerando los diferentes tipos de contenido que usted vio

en la unidad III, ¿cuáles serían aquellos que pueden trabajarse
como problemas?
María del Pilar Jiménez y colaboradores en el libro Enseñar cien-

cias,8 afirman que:
“Para que exista un problema para alguien deben cumplirse las siguientes
condiciones:
• Que haya una cuestión para resolver
• Que la persona a la que se presenta la cuestión este motivada para buscar la

solución
• Qué no tenga una estrategia inmediata para su resolución”
• De acuerdo con su asignatura, reflexione y anote en su cuader-

no las características que deben tener los problemas que se plan-
teen a los jóvenes y las jóvenes en la secundaria.
• Discuta sus respuestas al ejercicio y las preguntas con su grupo

de estudio, con su colectivo de escuela; si estudia individual-
mente, confróntelas con su asesor. Si es posible, hagan un con-
senso sobre sus respuestas.
Una situación sólo puede ser concebida como un problema en la medida que
existe un reconocimiento de ella como tal, y en la medida de que no dispon-
gamos de procedimientos de tipo automático que nos permitan solucionarla
de manera más o menos inmediata, sino que requiere de algún modo de un
proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir.
Juan Ignacio Pozo, La solución de problemas, Editorial Santillana, México,

1999, Aula XXI.
8 Jiménez Aleixandre, María del Pilar, y colaboradores, Enseñar ciencias, Graó, Bar-
celona, 2003, pág. 176.

• En la tabla siguiente anote cinco contenidos de su asignatura

que puedan tratarse como problemas, redáctelos en forma de
pregunta y guíese con el ejemplo:
Contenido Pregunta (problema)

Nuestro cuerpo ¿Son las adicciones un problema genético o social?
Los problemas pueden ser de distinta naturaleza, su resolución

requiere de conocimientos y habilidades específicas así como del
dominio de técnicas y estrategias distintas de un área de conoci-
miento a otra.
• Coordínese con algunos compañeros de su asignatura, de su

escuela, de su centro de maestros o con su asesor y escojan algu-
nos de los contenidos planteados en el cuadro anterior. Con
base en el ejemplo de la guerra o de la araña, analicen el proce-
dimiento que realizó el maestro para tratarlos.
• Diseñen el procedimiento que seguiría con su grupo tomando

en cuenta las habilidades de pensamiento posibles de trabajar
con los estudiantes y las estudiantes.
Contenido:
Planteamiento del problema:
Procedimiento:

Comparta su propuesta con sus compañeros o con el asesor e

incorpórela a su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
Revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendiza-
jes obtenidos durante el trabajo con este tema. Marque con una
X los productos que elaboró:
____ Reconocimiento de las características de un problema.
____ Identificación de habilidades del pensamiento para resolver

problemas.
____ Ubicación del papel que tiene la resolución de problemas.
____ Análisis del ejemplo del procedimiento para tratar un

problema.
____ Selección de contenidos que pueden transformarse en

problemas.
____ Elaboración de preguntas guía de problemas.
____ Diseño de un procedimiento para resolver problemas desde

su asignatura.
A veces somos tan devotos de una ruti- ¿Le falta alguna? Ubique en qué parte del contenido se le solici-
na que no nos damos tiempo de elabo- tó; éste es el momento para complementar sus actividades.
rar nuevas propuestas para los alumnos.
Al finalizar este tema, usted está en condiciones de responder los
cuestionamientos siguientes:
i) ¿Qué es un problema?
ii) ¿Qué valor tiene la resolución de problemas en el aprendizaje

de los alumnos?
iii) ¿Qué habilidades se desarrollan en la resolución de problemas?

iv) ¿Qué tipo de contenidos pueden trabajarse en la resolución de

problemas?
v) ¿Cómo trabajar problemas en su asignatura?
Para saber más

Lecturas
POZO, Juan Ignacio, “La solución de problemas como contenido
de la educación obligatoria”.
Bibliografía
MICKERSON, Raymond, S., Perkins David N y E. Smith, Eduard,
Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Paidós-MEC,
Barcelona, 1990, Temas de Educación número 5.
POLYA, J., Cómo plantear y resolver problemas, Trillas, México,

1981.
POZO, Juan Ignacio, Pérez María del Puy, Jesús, Domínguez,

Gómez, Miguel Ángel y Postigo, Yolanda, La solución de proble-
mas, Editorial Santillana, México, 1998, Aula XXI.

MAPA DE CONTENIDOS
TEMA 4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Estrategias para Estrategias para Reconocer estrategias para Valorar su papel
enseñar a aprender enseñar a aprender el desarrollo de habilidades como diseñador de
del pensamiento estrategias que
La mediación del El docente como promueven aprender
docente en la mediador del Identificar el papel como a aprender
enseñanza y el aprendizaje diseñador y mediador del
aprendizaje aprendizaje


en el adolescente
Los maestros rara vez conseguimos rela-
cionarlos con los alumnos.
Tema 4. Estrategias de enseñanza
y aprendizaje
Introducción
En la actualidad existe un debate respecto a la posibilidad de tra-
bajar la enseñanza como un proceso estratégico, en el que el
maestro pondere las habilidades para ayudar al alumno a ser autó-
nomo e independiente en su aprendizaje En este proceso el
docente tiene el papel de diseñador y mediador, o sea, es el res-
ponsable de guiar a los alumnos por un determinado camino que
permita alcanzar los propósitos planteados.
Una probadita
En la educación, actualmente los términos actividad, técnica o
ejercicio se han suplido por el de estrategia, pero ¿qué tanto utili-
zamos este concepto de manera adecuada? ¿Realmente trabaja-
mos estrategias con nuestros alumnos?
• Lea usted el procedimiento siguiente para resumir un texto y

conteste por escrito las preguntas que se plantean a continua-
ción. Conserve sus respuestas en su cuaderno, pues le serán úti-
les más adelante.
1. Presentar un texto breve al que se le ha extraído un párrafo.

Presentar el párrafo extraído para que los alumnos lo ubiquen
en el lugar adecuado. El mismo ejercicio puede realizarse
haciendo que el alumno redacte el párrafo que falta. Una vez
redactado, puede compararse con el original.

2. Presentar un texto organizado en párrafos y con título.

Presentar una lista de enunciados temáticos que correspondan
al texto de cada párrafo. Los enunciados debe prepararlos el
profesor y el orden de presentación no debe coincidir con el de
los párrafos del texto. El alumno debe unir cada enunciado con
el párrafo que les corresponde
3. Comparar la entradilla de un artículo del periódico con el

propio artículo. Señalar qué informaciones de la entradilla apa-
recen desarrolladas en el artículo.
4. Eliminar los conectores 9 que encabezan los párrafos de un

texto. Presentar un texto, dejando en blanco los espacios corres-
pondientes a los conectores. Los alumnos deberán reponer los
conectores que les serán proporcionados por el profesor. El
mismo ejercicio puede realizarse sin indicar el espacio corres-
pondiente al conector.10
i) Dé su opinión respecto a si el anterior procedimiento es o no

una estrategia y argumente su respuesta.
ii) ¿Qué caracteriza, según usted, una estrategia?
Las sesiones de consejo en realidad iii) ¿Qué establece la diferencia entre un procedimiento que con-
significan un día para descansar de los duce al alumno a realizar un trabajo y una estrategia para
muchachos. aprender?

• Para continuar con la reflexión acerca de las estrategias, lea la
secuencia de actividades que desarrolló una maestra en la clase
de biología; analícela con las cuestiones que se proponen al fina-
lizar el ejercicio.
9 Se llama conectores las preposiciones (por, para) y conjunciones (y, en, ni que) que nos
ayudan a conectar una idea con otra.
10 La lengua como instrumento de aprendizaje, “Textos de didáctica de la lengua y la
literatura”, número 8, abril de 1996, Graó, Barcelona, pág. 15.

La maestra de biología decidió aprovechar un fragmento de una

nota publicada en un periódico respecto a la tala inmoderada en
una región de Michoacán:

• Pidió a los jóvenes y las jóvenes que se organizaran por equipos

para leer el artículo, discutirlo y dar opiniones.
• Luego les repartió una secuencia de dibujos para que los relacio-
naran con el artículo.
Los árboles, los hombres y las mariposas
MISTER PANQUE
• Después les pidió que expresaran en forma oral las conclusiones

a que habían llegado por equipo para establecer un consenso de
grupo.
Hasta aquí decidió hacer un alto para ayudarlos a reflexionar

acerca de lo que habían hecho y cómo lo habían llevado a cabo.
Luego les pidió que manifestaran si les había costado trabajo y en
qué se habían detenido. Una vez realizado este análisis sobre el
primer proceso (rescate de información en el que estableció la
relación entre el texto escrito y las imágenes) prosiguió con las
actividades siguientes.

• Les asignó temas para que la mitad de los equipos indagara las
causas históricas y sociales de la deforestación y la otra mitad las
condiciones de vida de la mariposa monarca.
• Para apoyarlos, analizaron en clase el significado de algunos

conceptos, como deforestación, biosfera, tala y migración.
Es necesario entender que para los
• Los alumnos opinaron acerca de los lugares donde podían obte- adolescentes la música es parte impor-
tante en sus vidas.
ner información para ampliar sus temas. Uno de los alumnos
llevó un video referente a la mariposa monarca.
• Con mayor información, la maestra de biología les dio los

esquemas siguientes para organizarla:
Durante la primavera Vive en
Se alimenta de Se reproduce
Durante el invierno
Necesitan los
bosques para

Colóquense en cada cuadro11 las causas de la deforestación.
• Por último, cada equipo presentó al resto del grupo su informa-

Los muchachos responden mejor cuan- ción utilizando los esquemas, mientras que los demás compañe-
do se les da la oportunidad de tomar
decisiones por ellos mismos.
ros plantearon preguntas para profundizar en el tema.
Al finalizar, la maestra retomó este segundo proceso y llevó a los

alumnos paso a paso a registrar todo lo que habían hecho, a saber:
• Dónde encontrar la información (análisis).
• Selección y recuperación de información sobre el tema asigna-

do por equipos (solicitó que cada alumno dijera específicamen-
te qué había hecho en el equipo).
11 Tomado de Gómez García, José y Manderga López, Javier, Taller del medio ambien-
te, editorial CCS, Madrid, 2003, pág. 58.

• Organización de la información en un esquema.
• Presentación de la información.
Por último, les pidió que pensaran y discutieran acerca de lo

siguiente:
i) ¿Qué les costó más trabajo hacer?
ii) ¿Cómo localizaron la información?
iii) ¿Cómo decidieron cuál información era importante y cuál no?
iv) ¿Podrían proponer otro tipo de esquema para el registro de la

información?
v) ¿Qué más habían aprendido, además de las causas de la defo-

restación y el ecosistema de la mariposa monarca?
• Registre por escrito las respuestas a las preguntas que se plante-

an a continuación:
Además de los contenidos específicos (la deforestación y el ecosis-

tema donde se desarrolla la mariposa monarca):
i) ¿Qué otros objetivos tenía la maestra?
ii) ¿Cuáles fueron los procesos trabajados por los alumnos?
iii) ¿Qué tipo de habilidades quería desarrollar la maestra en sus

alumnos?
Una vez que los alumnos realizaron las actividades:
iv) ¿Cuál fue el propósito de hacerles preguntas respecto a cómo

lo hicieron y al reconocimiento de aquello qué les costó más
trabajo?

• Analice el proceso planteado en “Una probadita” referente a

cómo resumir información y el de la deforestación en la región
de la mariposa monarca y conteste lo siguiente:
i) ¿Cuál es la diferencia fundamental entre los dos?
ii) ¿Son estratégicos los dos?, ¿por qué?
iii) ¿Cuál es la diferencia entre un procedimiento y una estrate-

gia?
• Comparta sus respuestas con su grupo de estudio, su colectivo

o con su asesor.
[…] podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de

decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recu-
pera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumpli-
mentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caracterís-
ticas de la situación educativa en que se produce la acción.
Monereo, Carles, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, SEP, México, 1998,

Biblioteca Normalista, pág. 27.
Estrategias para aprender a aprender

A partir de las estrategias que el docente diseña de manera inten-
cional para alcanzar un objetivo, los alumnos van recuperando los
procedimientos que les sirven para cumplir con aquello que se les
pide en el aprendizaje.
• Relea la secuencia planteada sobre la deforestación y la maripo-

sa monarca y explique por escrito lo siguiente:
i) ¿En qué momento y de qué manera logra la maestra de biolo-

gía que sus alumnos indaguen sobre los procedimientos utili-
zados en la estrategia?

ii) Describa los procedimientos que puede recuperar el alumno

para realizar los trabajos y actividades posteriores.
iii) ¿De qué dependerá que el alumno pueda o no recuperar estos

procedimientos?
• Compare y discuta sus respuestas con las de su grupo de estu- La mayoría de los profesores de secun-
dio, su colectivo de escuela o con su asesor. daria preferimos un sistema de ense-
ñanza autoritario, a la larga es el que
aporta mayores resultados.
...el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades ade-
cuadas a cada tipo de demanda, ya que, como es de prever, dichas habilida-
des constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos
adecuados para la resolución de ésta.
Carles Monereo y otros, Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades

didácticas de enseñanza estratégica para la ESO, Graó, Barcelona, 2001.
• Elaboren colectivamente un concepto de estrategia para apren-

der, considerando lo planteado en la cita anterior. Incorpórela a
su Carpeta de productos.
Indagar las estrategias de aprendizaje

de los alumnos
En general, las estrategias se asocian a las dificultades o problemas
que tienen los alumnos para aprender algo. Existen diversas for-
mas para indagar las que han desarrollado los estudiantes en su
asignatura o en otras. Aquí sólo le sugerimos algunas.
1. Entrevistas: tienen como propósito, después de realizar una

actividad, averiguar por medio de preguntas orales planteadas al
alumno algunos puntos como los siguientes:
i) ¿Qué es lo que más se te dificultó en la actividad realizada?
ii) ¿Por qué crees que eso se te dificulta?

iii) ¿Qué hiciste para resolver esa dificultad?
iv) ¿Qué otra cosa necesitas para resolverla?
2. Cuestionarios: estos se pueden plantear a todos los alumnos al

termino de una actividad; pueden incluir preguntas como las de
la entrevista y agregarse algunas otras que precisen los problemas
enfrentados o que den pautas de acción para pensar en otras posi-
bilidades.
3. Informes: en éstos se puede solicitar a los alumnos que descri-

ban su proceso para resolver o realizar una actividad, haciendo
hincapié en los problemas que tuvieron. Se les puede orientar con
algunas instrucciones que precisen la descripción por ejemplo:
• Escribe paso a paso cómo realizaste la actividad.
• Pon especial cuidado en describir las dificultades que tuviste.
i) ¿Te hicieron regresar al inicio las dificultades o avanzaste a

pesar de ellas?
ii) ¿Cómo resolviste esas dificultades?
• Explica si los problemas que enfrentaste durante la actividad y

el procedimiento te ocurren cuando haces alguna tarea para
Los adolescentes son masa para moldear.
aprender.
• Escoja alguna de las formas de indagación y aplíquela a dos

alumnos: al que usted considere con más habilidades en su asig-
natura sin importar la calificación que obtenga, y al que ubique
con menos habilidades para el aprendizaje de su materia, para
que después las analice mediante un cuadro comparativo como
el siguiente:

Interpretación del
Preguntas o aspectos
maestro sobre las
Alumno planteados en la Respuestas del alumno
respuestas de los
forma de indagación
alumnos
Número 1 a) ¿Qué se te dificultó a) Encontrar las causas de la • Al alumno le faltan

más en la actividad deforestación estrategias para dis-
realizada? criminar informa-
ción y ubicar aque-
b) ¿Por qué crees que b) Porque no puse atención llo que se le pidió
eso, se te dificulta? al leer concretamente
(causas)
c) ¿Qué hiciste para c) Tuve que volver a leer y
resolver esa dificultad? señalar lo que pensaba que • El alumno sólo
era importante ubica como proble-
ma su falta de con-
d) ¿Qué otra cosa d) Concentrándome en lo centración
necesitas para que busco
resolverla?
Número 2 a) ¿Qué se te dificultó a) Encontrar las causas • El alumno no

más en la actividad que había que poner en el encuentra sentido
realizada? arbolito a lo que puede
aprender y tiene
b) ¿Por qué crees que b) Porque no me gusta leer dificultad para
eso se te dificulta? enfrentarse a textos
c) Nada expositivos y para
c) ¿Qué hiciste para ubicar lo más rele-
resolver esa dificultad? vante de un tema.
d) ¿Qué otra cosa • El alumno no ha

necesitas para construido estrate-
resolverla? gias para resolver
problemas de
aprendizaje

• Comparta las interpretaciones que hizo con sus compañeros del

programa, con su colectivo de escuela, con su grupo de estudio
y/o con su asesor.
• Después de haber compartido y conocido otras interpretacio-

nes, puede enriquecer su trabajo inicial.
Sabemos que hacer ese tipo de tareas no es fácil y que enseñar a

los adolescentes a aprender a partir de reconocer sus habilidades
y estrategias implica un trabajo que pareciera sumarse a las múl-
tiples actividades que se desarrollan en la docencia. Sin embargo,
esta parte de la enseñanza puede ayudarnos más a guiar el apren-
dizaje de los alumnos.
• Considerando lo que usted ha analizado en esta unidad, reela-

bore los conceptos que a continuación se presentan, tomando
como punto de partida las frases siguientes para que pueda
ampliar la idea.
Gracias al aprendizaje y la
Conjunto de acciones
experiencia se desarrollan
ordenadas
y perfeccionan
Uso reflexivo de los

Desarrollo de una acción
procedimientos
Dominio y aplicación de
los procedimientos

Técnica de estudio Dominio, comprensión y uso de los procedimientos que se requieren para
cumplir determinada tarea: además, se distingue de una habilidad porque esta
última parte de una capacidad.
Estrategia
Habilidad
Procedimiento
Actividad
• Intercambien los conceptos con sus compañeros del programa,

con su colectivo de escuela, con su grupo de estudio o con su
asesor; si es posible, enriquézcalos. Posteriormente, inclúyalos a
su Carpeta de productos.
¿Qué hicimos?
Marque con un X las actividades realizadas, si le faltan algunas,
no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de apren-
dizajes.
___ Cuestionario para analizar las características de una estrategia
___ Reflexión acerca de un modelo de estrategia a partir de cues-

tionamientos.

___ Cuestionario referente a las estrategias para aprender a aprender.
___ Elaboración en colectivo del concepto de estrategia.
___ Aplicación de una forma de indagación para evaluar las estra-

tegias de los alumnos.
___ Reelaboración de conceptos.
Las actividades diseñadas tienen como objetivo que, al término
de este contenido, usted pueda responder a las preguntas siguien-
tes, contéstelas por escrito:
i) ¿Qué son las estrategias para aprender a aprender?
ii) ¿Por qué es importante analizar cómo aprenden los adolescen-

tes?
iii) ¿Cómo puede usted ayudar al alumno a reconocer sus estrate-

gias?
iv) ¿En qué beneficia al alumno adolescente conocer estrategias

de aprendizaje?
Los adolescentes son inquietos, con ide-
ales inciertos y espíritu de explorador. v) ¿Es posible incorporar en su asignatura la enseñanza de estra-
tegias para que los alumnos aprendan a aprender?
Para saber más

Lecturas
MONEREO, Carles, “Las estrategias de aprendizaje: ¿qué son?,
¿cómo se enmarcan en el currículum?”.

Bibliografía
MONEREO, Carles, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, SEP,
México, 1998, Biblioteca Normalista.
— y cols., Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didác-

ticas de enseñanza estratégica para la ESO, Graó, Barcelona, 2001.
PRÓ, Maite, Aprender con imágenes. Incidencia y uso de la imagen

en las estrategias de aprendizaje, Paidós, Barcelona, 2003, Colec-
ción Papeles de Pedagogía.

CNA Guía Est. Evaluación y Biblio.qxp 18/4/05 19:02 Page 0333
Evaluación
EVALUACIÓN
Evaluación
Maestro: usted ha llegado al final de este curso; para que pueda
evaluar el logro de los propósitos le sugerimos realizar las activida-
des siguientes:
1. Retome las preguntas de la sección “¿Cuánto aprendimos?” que

aparece al final de cada tema para conformar un instrumento de
autoevaluación. Conteste a partir de su experiencia y de lo que
aprendió en el curso; cuando sea necesario consulte su cuaderno
de notas y su Carpeta de productos. Recuerde que también cuenta
con una Antología, en la cual podrá profundizar sobre los temas
incluidos en el programa.
2. Conteste el ejercicio siguiente que le permitirá hacer una valo-

ración no sólo de lo que ha aprendido teóricamente, sino también
y sobre todo de aquello que ha logrado poner en práctica. Emplee
de la experiencia obtenida en las actividades realizadas; le sugeri-
mos nuevamente consultar su Carpeta de productos y su cuaderno
de notas.
EJERCICIO DE EVALUACIÓN FINAL
Cuestionamientos Respuestas
1. Explique si usted propicia ambientes de
trabajo y recupera aquellos que son propios
para la formación de sus alumnos
2. Señale algunas estrategias que posibilitan las

interrelaciones maestro-grupo, maestro-alum-
no y alumno-alumno en el aula
3. Mencione algunos factores que obstaculizan

su papel como docente en la escuela

Continuación del Ejercicio de evaluación final...
EJERCICIO DE EVALUACIÓN FINAL
Cuestionamientos Respuestas
4. Caracterice a los adolescentes con los que trabaja
5. Para usted ¿qué es formar a los adolescentes?
6. Explique cómo generar expectativas hacia el

aprendizaje en el adolescente
7. Dé un ejemplo de cómo ha recuperado el

mundo de significaciones para trabajar algún
contenido escolar
8. Describa algún caso en el que haya puesto en

práctica la intervención y la ayuda pedagógica
con algún alumno
9. Explique con qué criterios seleccionó el libro

de texto que utilizan sus alumnos
10. Dé un ejemplo de actividad en el que se

promuevan las habilidades del pensamiento
11. Desde su asignatura, ¿qué tipo de habilidades

comunicativas es necesario desarrollar
para favorecer el aprendizaje de los alumnos?
12. Dé un ejemplo de una secuencia para

resolver un problema en su asignatura
13. Describa desde su asignatura una estrategia

para aprender a aprender

EVALUACIÓN
3. El cuadro siguiente corresponde a la descripción de una uni-

dad didáctica de educación física que hemos tomado para que
usted identifique algunos de los elementos que en ella se incluye-
ron y acerca de los cuales hemos reflexionado durante el progra-
ma. Analice los apartados y conteste las preguntas que aparecen a
continuación:
“ENCADENA TUS PROPIAS ACROBACIAS” (AUTOINTERROGACIÓN METACOGNITIVA)1
Área: educación física

Unidad didáctica: gimnasia artística
Alumnado: segundo ciclo de ESO
Objetivo general
• Diseñar una composición gimnástica individual a partir del conocimiento de las propias posibilidades
(capacidades físicas y habilidades motrices básicas y específicas) y planificar de un itinerario para autoges-
tionar el propio aprendizaje, y que permita satisfacer las propias necesidades.
Objetivos didácticos
• Analizar, reconocer y aceptar las propias posibilidades y limitaciones
• Diseñar una composición gimnástica (tres encadenamientos de tres elementos) ajustada a las posibilidades
personales
• Elaborar y seguir un diagrama de decisión para la elaboración de su composición
• Decidir y planificar las actividades, ayudas, dificultades, recursos y materiales necesarios para la prepara-
ción de la composición final
• Valorar positivamente la necesidad de la repetición y la ayuda como recursos imprescindibles
1 Monereo, Carles, y cols., Ser estratégico y autónomo aprendiendo, Graó, Barcelona, 2001,
págs. 191 y 192.

Contenidos
Conceptuales
• Composición gimnástica
• Encadenamiento y enlace
• Elementos utilizados (volteretas, ruedas, verticales, palomas, saltos, etcétera)
Procedimentales
• Diseño de una composición gimnástica propia de tres encadenamientos de tres elementos
• Selección ajustada del nivel de dificultad en las actividades de aprendizaje
• Determinación del tipo y nivel de elementos que se incorporarán en la composición
• Utilización de la repetición como mecanismo de aprendizaje
• Ofrecimiento y uso de la ayuda como favorecedor del aprendizaje
Actitudinales
• Reflexión y autorregulación de la actuación individual para reconducir el proceso y la composición
• Reconocimiento y aceptación de las propias posibilidades y limitaciones
• Perseverancia
• Valoración positiva de la ayuda

EVALUACIÓN
Sesiones de enseñanza-aprendizaje
• 1ª sesión:
- Presentación, justificación y sensibilización de unidad didáctica
- Familiarización con el diagrama de decisión
- Aprendizaje de tres elementos: voltereta hacia delante, voltereta con salto, voltereta en plinto
• 2ª sesión:
- Utilización guiada del diagrama de decisión
- Aprendizaje de tres elementos: vertical de manos, vertical de puente, paloma
• 3ª sesión:
- Utilización autónoma del diagrama de decisión
- Aprendizaje de tres elementos: rueda, vertical voltereta, flic-flac
• 4ª sesión:
- Diseño y práctica de la composición
- Explicitación del proceso de decisión
• 5ª sesión:
- Ejecución de la composición gimnástica
- Evaluación de la unidad didáctica

a) En esta unidad, los contenidos temáticos están distribuidos en

tres bloques. Identifique de qué tipo es cada bloque.
Bloque 1: _________________________________________
Bloque 2: _________________________________________
Bloque 3: _________________________________________
b) Lea detenidamente las sesiones de enseñanza-aprendizaje.

¿Qué tipo de habilidades del pensamiento podrá desarrollar el
docente al finalizar la unidad didáctica?
c) ¿Se presenta en esta unidad didáctica una estrategia para apren-

der a aprender?
Sí____ No____ Argumente su opción.
Usted ha llegado al final de este programa y ha tenido la oportuni-

dad de evaluarse en los diferentes temas y unidades. Esta evaluación
final solamente es un recuento de los aprendizajes logrados.

Bibliografía comentada
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Bibliografía comentada
La selección de los libros que se proponen forma parte de cada
unidad de la antología del curso nacional de actualización, son de
fácil lectura y abordan contenidos relevantes para apoyar al
docente en la realización de sus actividades de aprendizaje en la
secundaria.
• CAVAN PÉREZ, Carretero Reyes, María Luisa y Joseph Juandó,

María, Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Análisis de
cinco situaciones cotidianas en educación infantil, primaria y
secundaria, Graó, Barcelona.
El libro Afectos, emociones y relaciones en la escuela analiza, a partir

de cinco situaciones escolares, las emociones y afectos que se cons-
truyen en las relaciones entre maestro-alumnos y entre pares, con la
intención de que el lector tome conciencia de la implicación que
tienen los factores afectivos, emocionales y de relación en cada una
de estas situaciones, así como la necesidad de planear estrategias
dirigidas a mejorar el clima afectivo y emocional entre maestro y
alumnos, beneficiando los procesos de enseñanza y aprendizaje en
el aula.
• CAVA, Jesús María y Musitu, Gonzalo, La potenciación de la

autoestima en la escuela, Paidós, Barcelona, 2001.
El libro La potenciación de la autoestima en la escuela es una mono-

grafía que ilustra procesos y procedimientos con los cuales los
maestros pueden contribuir a potenciar la autoestima de los alum-
nos. Se describen 53 actividades, que tienen como base el aprendi-
zaje cooperativo y las relaciones entre iguales y que están dirigidas
a escolares de 10 a 18 años.
• JONES, Beau Fly, Aprendizaje y pensamiento en estrategias para

enseñar aprender, Editorial Aique, Buenos Aires, 1995.
En el libro se estudia la relación entre aprendizaje y pensamiento,

cómo desarrollar las habilidades del pensamiento en la escuela y
cuáles son los procesos que pueden conducir al alumno a un

aprendizaje para aprender. Asimismo, lleva al lector a compren-

der y valorar la importancia de las estrategias posibles de trabajar
en las diferentes asignaturas para aprender a aprender.
La obra es fundamental para adentrarse en el camino de la psicolo-

gía cognitiva, porque trata un tema complicado y abstracto de una
manera comprensible y mucho más cercana al trabajo escolar.
• HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna y Ryan, Jim, Una educación

para el cambio. Reinventar la educación para los adolescentes, SEP-
Ediciones Octaedro, México, 2000, Biblioteca Normalista.
Hargreaves, Earl y Ryan plantean en este libro una serie de reflexio-

nes en torno a la formación de los adolescentes, producto de inves-
tigaciones realizadas en países como Gran Bretaña, Canadá, Aus-
tralia, Nueva Zelanda y Estados Unidos, tomando como punto de
partida el hecho de que la adolescencia es una etapa de transición
en el desarrollo social, físico e intelectual de los sujetos.
La obra es un texto interesante en la medida en que nos hace ana-

lizar el desarrollo de estudiantes de secundaria, destacando la
diversidad cultural de donde provienen y la necesidad de cons-
truir una escuela que considere sus características y que los ponga
en el centro para apoyarlos en el desarrollo de su inteligencia.
• TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes,

Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000, Temas Sociales.
El texto está dirigido a quienes trabajan en diferentes ámbitos con

adolescentes. Es un libro básico, escrito desde la reflexión de los
problemas actuales que enmarcan los ámbitos educativos de la
escuela secundaria; además, es una obra interesante y amena que
ofrece disertaciones sobre el fracaso escolar y el papel que desempe-
ña el profesor tutor. Ubica la adolescencia y la juventud como dos
términos con significados diferentes, lo cual depende del contexto
social, cultural y económico en que se analicen, con las singularida-
des que les da este nuevo siglo. También propone rescatar la expe-
riencia y la práctica docente como una forma de generar nuevos
conocimientos en la escuela.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
• ZABALA VIDIELLA, Antoni (coord.) y cols., Cómo trabajar los

contenidos procedimentales en el aula, Graó, Barcelona, 2001.
El libro aborda contenidos de aprendizaje vinculados con el “saber

hacer” denominados contenidos procedimentales, entre los que
podemos encontrar habilidades técnicas y estrategias (leer, escribir,
calcular, medir, describir, analizar, etcétera). Asimismo, analiza el
término procedimental, para establecer una forma de clasificación
de los contenidos, apegados a ciertas características y al estableci-
miento de pautas generales de intervención pedagógica.
En el volumen se muestran 42 propuestas prácticas de distintas

áreas de educación en las que se aprecia cómo tratar didáctica-
mente estos contenidos.
• ZEPEDA, Monique, Profesión: maestro, Ediciones SM, México,

Aula Nueva 1, 2003.
La “osadía de ser educador” no sólo incluye el debate entre los

sueños del maestro y el riesgo de no lograrlos; por ello, Monique
Zepeda plantea el ser maestro a partir de la gran complejidad
que entraña la conciencia de sí mismo en una revisión profunda
e interior, para descubrir la imagen real propia y poder distinguir-
la de la imagen idealizada que se requiere, la cual se mantiene y se
defiende con un gran desgaste y da como resultado una identidad
distorsionada que impide la claridad en el propósito y las inten-
ciones que implica la elección de ser maestro.

CNA Guía Est. Anexo 1 y 2.qxp 18/4/05 19:05 Page 347
Anexo 1
Rompecabezas
ANEXO 1 - ROMPECABEZAS

Anexo 2
Taller de prehistoria
ANEXO 2 - TALLER DE PREHISTORIA
Aula
Introducción
Desde la década de 1970, se llevan a cabo experiencias que tienen
por objetivo trabajar la prehistoria en el ámbito escolar desde una
perspectiva activa y manipulativa. Se trata de huir de las clases
tradicionales basadas en la transmisión de conocimientos, para
pasar a potenciar la participación del alumnado a partir de proce-
dimientos que permitan la investigación y la experimentación
arqueológica. Sin embargo, la programación y preparación de este
tipo de actividades no es fácil.
Reproducir la talla de piedra, hacer humo con maderas o construir

una cabaña, puede resultar una tarea compleja cuando no ha exis-
tido una formación previa para ello y más aún cuando nuestro
objetivo es hacerlo como nuestros antepasados. Del mismo modo,
es imprescindible actualizar los conocimientos sobre este período,
y sobre todo buscar en ellos, contenidos útiles para entender el
desarrollo físico y social de la humanidad.
En este trabajo presentamos dos talleres distintos. El primero,

elaborado por nuestro equipo didáctico para educación primaria,
forma parte de la oferta escolar de nuestra empresa y constituye un
acercamiento práctico a las primeras formas de vida de nuestros
antepasados. El segundo, que hemos elaborado junto con el equi-
po de difusión del Museu dArqueologia de Catalunya con sede en
Barcelona, forma parte de su oferta educativa de dicho museo; su
contenido es más complejo, centrado en la evolución humana, y
se ofrece para alumnos de enseñanza secundaria y bachillerato.
Consideraciones previas
Nuestro equipo define el taller didáctico de historia como una
actividad larga (de 2 a 6 horas). Para ello, necesita distintas fuen-
tes de información, desde objetos a documentación audiovisual,
gráfica o escrita con la que podrá obtener datos, manipular o bien
experimentar. Una vez realizada esta investigación, el alumno

podrá reproducir actividades de la prehistoria. Es decir, nuestra

metodología consiste en acercarse a una tarea de investigación,
arqueo-paleo-antropológica, que se complementará con unas ac-
tividades prácticas.
El paleolítico es un período muy largo y en él se combinan gran

cantidad de conceptos complejos, como el tiempo, los homí-
nidos, las culturas, los yacimientos... Todos ellos pueden conver-
tirse en datos memorísticos que nos alejan de la comprensión
general del período. El taller que presentamos a continuación
parte de un marco teórico ya propuesto (Boj, Sala 2001) en el que
la enseñanza de la prehistoria es un instrumento de conocimien-
to que tiene que permitir a la sociedad reflexionar sobre el origen
de los problemas que tiene actualmente la humanidad. Esta re-
flexión nos lleva a tratar conceptos como las emigraciones, la
competencia entre grupos, la existencia de humanos distintos a
nosotros, la tecnología, la evolución biológica, o la significación
del concepto «ser humano» (cuadro 1).
Metodología
El taller se inicia a partir de preguntas acerca de situaciones plan-
teadas sobre la prehistoria; estas preguntas están basadas en una
proyección de imágenes (vídeos o diapositivas). Su objetivo es
captar los conocimientos previos de los alumnos y descubrir qué
aspectos resultan más interesantes para ellos.
A continuación se les explicará en qué consiste la actividad y la

necesidad de trabajar en grupo. Se plantearán cuatro grandes
temas a partir de los cuales se articulará la actividad, y que repre-
sentan cuatro ámbitos científicos: la tecnología en piedra, hábitat
y entorno, el fuego y nuestros antepasados.
Posteriormente realizarán las actividades prácticas de reproduc-

ción de tareas prehistóricas. Finalmente, cada grupo de trabajo
presentará las conclusiones a las que ha llegado.
Las actividades se introducen a partir de una proyección de dia-

positivas. Posteriormente se divide la clase en cuatro grupos que
investigarán: la tecnología en piedra, hábitat y entorno, el fuego
y nuestros antepasados.

OBJETIVOS
• Conocer los rasgos principales de la evolución • Conocer alguno de los motivos que conducen
humana. a los grupos humanos a la emigración.
• Entrar en contacto con la tecnología como la • Reflexionar sobre la necesidad de disponer un

principal adquisición humana. territorio propio.
• Conocer la importancia del fuero. • Realizar un trabajo de investigación basado en

la observación, la manipulación.
• Valorar la necesidad de tener un hábitat y las
posibilidades que éste ofrece. • Reproducir algunas de las actividades que rea-
lizaban nuestros antepasados.
• Analizar la relación entre la humanidad y el
entorno natural.
CONTENIDOS
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
• El período paleolítico en el • Enunciación de preconceptos a través • Participación en el trabajo
tiempo histórico. de una introducción. en grupo.
• El medio natural que rodeaba • Organización de diferentes grupos • Interés por realizar un trabajo
a los hombres y mujeres del de trabajo. de investigación.
paleolítico.
• Manipulación de objetos. • Acercamiento al concepto
• La vivienda y el entorno. de tolerancia.
• Observación de material gráfico.
• La tecnología. • Respeto por la diferencia.
• Observación de material fotográfico.
• El fuego.
• Lectura de documentos.
• El comportamiento humano.
• Formulación de hipótesis a partir de
• La evolución humana. réplicas de piezas arqueológicas.
• Exposición de conclusiones.
• Reproducción de actividades
prehistóricas.

Orientaciones para la intervención

pedagógica y materiales
Para poder organizar un trabajo de investigación en el aula es
necesario aportar todo tipo de materiales que nos puedan ayudar
a obtener información. Es recomendable animar a los alumnos a
llevar algunos libros o recortes de periódico a la clase.
Grupo 1: La tecnología Grupo 3: El fuego

• Observación de réplicas de herramientas de • Investigación a partir de documentos de las
piedra. distintas maneras de realizar fuego en la
• Lectura de documentos. prehistoria.
• Manipulación de herramientas. • Análisis a través de dibujos de las diferentes

posibilidades que ofrece el fuego.
• Comparación con herramientas actuales.
• Reproducción de una hogar arqueológico.
• Dibujo de las herramientas.
• Análisis de un hogar arqueológico.
• Utilización de las herramientas en distintas
actividades de corte, raspado, serrado, etc. • Realización de fuego con maderas por frotación.
• Realización de herramientas de piedra.
Grupo 2: Hábitat y entorno Grupo 4: Nuestros antepasados

• Observación de distintas fotografías de • Observación de materiales gráfico sobre
asentamientos paleolíticos: cuevas, nuestros antepasados.
reproducciones de cabañas. • Comparación de las diferencias que presentan.
• Análisis de las actividades que se realizaban • Observación de dibujos de cuerpo entero de
dentro del espacio de habitación. nuestros antepasados.
• Manipulación de cráneos de nuestros
• Análisis de la relación entre los humanos antepasados.
y el medio natural.
• Memorización del nombre que reciben
• La caza y recolección. las principales especies humanas.
• Búsqueda de los yacimientos arqueológicos

del territorio donde reside el alumnado.
• Construcción de una cabaña de madera.

Grupo 1: La tecnología
Es necesario utilizar réplicas o moldes de herramientas prehistó-
ricas que se pueden pedir en préstamo al museo arqueológico más
cercano o bien se pueden adquirir en empresas que se dedican a
la reproducción de estas piezas.
Para la elaboración de instrumentos de piedra con los alumnos

recomendamos el uso de cantos de río y evitar el uso de sílex a
causa del peligro que supone su capacidad de corte.
En el proceso de elaboración se necesitan dos cantos por alumno:

uno tiene la función de martillo, con lo que es necesario que
tenga una forma redondeada. El otro canto debe tener una forma
plana, de poco grosor y de unas dimensiones mayores a las del
martillo. Este canto plano se convertirá en el instrumento tallado.
Al golpear con el martillo el extremo del canto plano se debe con-
seguir extraer esquirlas. Se golpea el contorno del canto siempre
por el mismo lado. Una vez finalizada la talla de éste, se debe
golpear la otra cara. En total no se deben invertir más de 30
minutos en la actividad de talla, ya que una vez conseguida la
forma se podrían destruir los filos si se siguiera tallando.
Una vez configurada la herramienta es recomendable intentar

utilizarla para una finalidad concreta: cortar madera, hacer aguje-
ros en el suelo, partir un hueso, etc.
Grupo 2: Hábitat y entorno

Se recomienda la utilización de diferentes imágenes de cuevas
locales y dibujos didácticos de asentamientos al aire libre. Siem-
pre que sea posible, es recomendable hacer una excursión a un
yacimiento arqueológico del paleolítico.
En el proceso de construcción de la cabaña es importante ser

consecuente con el período que se trabaja. Se deben recupera
troncos o ramas ya cortadas, y para eliminar hojas y ramas peque-
ñas se deben utilizar instrumentos de piedra. También deben

utilizarse para agujerear el suelo y clavar los palos. Para sujetar el

ramaje se recomienda la elaboración de cuerda con vegetales.
Grupo 3: El fuego
Para realizar fuego se necesitan diferentes instrumentos de made-
ra. Los más importantes son la broca y la base. La broca es el palo
que se hace girar a gran velocidad en posición vertical. La base es
el punto de apoyo y de fricción de la broca; por lo tanto, debe ser
una superficie plana. La broca, de madera de haya, puede tener
un grosor de 1 cm, y de la base de hiedra, pino o higuera no
importan las dimensiones; sin embargo, es importante que con-
tenga en los extremos los agujeros donde se colocará la broca.
Estos agujeros deben estar en el borde, puesto que conectarán la
madera con el suelo. El serrín incandescente que produce la fro-
tación de la broca con la base debe caer por el agujero sobre un
lecho de hierbas secas.
El uso de un arco puede facilitar la tarea de mover la broca a gran

velocidad. Para sujetar la broca por el extremo superior cuando se
utiliza el arco es necesario el uso de un soporte, que puede ser de
madera, hueso o piedra.
Se recomienda preparar un hogar y utilizarlo tal como lo harían

nuestros antepasados: cocer alimentos, calentar o echar en su
interior las basuras que se generan en el hábitat, como restos de
talla de piedra, los restos de comida, utensilios de madera que ya
no sirven, etc. Posteriormente resulta muy interesante analizar el
hogar y comprobar qué tipo de materiales han quedado y cuál es
su estado.
Grupo 4: Nuestros antepasados

Este grupo necesita mucha documentación gráfica sobre nuestros
antepasados. En caso de que sea posible, es recomendable utilizar
una colección de réplicas de los cráneos de los principales homí-
nidos. Algunos museos las ceden en préstamo.

Referencias bibliográficas
ARSUAGA, J. L; Martínez, I (1998): La especie elegida. La larga
marcha de la evolución humana. Tanto por saber. Madrid. Temas
de hoy.
ARSUAGA, J.L.; Bermúdez de Castro, J. M.; Carbonell, E. (eds.)

(1999); Atapuerca. Nuestros antecesores. Valladolid. Junta de Cas-
tilla y León.
BERMÚDEZ DE CASTRO, J. M. (2002): «El chico de la Gran

Dolina» en los orígenes de lo humano. Drakontos. Barcelona.
Crítica.
BERTRANPETIT, J. C. Junyent (1998): Viatge als origins. Una his-

tória biológica de I’especie humana. Sense fronteres, 4 Valencia.
Bromera.
BOj, I. (2000): «La didáctica de la prehistoria como instrumento de

transformación social» en Íber 29 (Monográfico, Yacimientos
Arqueológicos de la sierra de Atapuerca), pp. 19-26.
CARBONELL, E.; Sala, R. (2000): Planeta humano. Historia, cien-

cia, Sociedad. Barcelona. Península.
CORBELLA, J.: Carbonell, E.; Moya, S.; Sala, R. (2000): Sapiens.

El largo camino de los homínidos hacia la inteligencia. Barcelona.
Península.
SANTACANA, J.; Hernández, X. (1999): Enseñanza de la arqueolo-

gía y la prehistoria. Problemas y métodos. Col. Educación. Serie
Materiales. Lleida. Milenio.

Actividades para el alumnado

Actividades sobre tiempo y espacio
1. Observa el mapa de la ruta que siguieron nuestros antepasados
para emigrar de África. Explica la ruta que siguieron nuestros
antepasados para llegar a Europa desde África.
2. Lee el texto y contesta la pregunta.
Cuando salieron de África los primeros grupos humanos, existían

dos maneras de fabricar instrumentos. Una era superior y mucho
más evolucionada que la otra. Los humanos que poseían la tecno-
logía menos desarrollada emigraron de África, mientras que los
grupos con herramientas más avanzadas pudieron quedarse. ¿Por
qué crees que unos grupos pudieron quedarse mientras que otros
tuvieron que emigrar?
3. Lee el texto.
Es muy difícil representar el tiempo que hace que los humanos

existimos. Pero una buena fórmula puede ser la observación de la
esfera de un reloj.
Imagina que a las 00:00 horas empezó la prehistoria, es decir,

nacieron en África nuestros antepasados homínidos más lejanos.
Caminaban erguidos, pero todavía no fabricaban instrumentos. A
las 3:00 aparecieron los primeros humanos que realizaban instru-

mentos para poder sobrevivir. A las 6:00 se descubrió el fuego, y

a las 7:00 vivieron en nuestro continente los neandertales, que ya
enterraban a sus muertos. Pero no fue hasta las 8 cuando apareci-
mos nosotros, los Homo sapiens, y la prehistoria se alargaría hasta
las 10:00, cuando empezamos a ser campesinos, y no se acabó
hasta las 11:00, que fue cuando escribimos los primeros docu-
mentos.
4. Marca en esta esfera las horas del reloj.
5. Dibuja, con las figuras que te sugiera el texto, cada una de estas
etapas de la humanidad.

Actividades sobre tecnología

1. Lee el fragmento.
Nuestros antepasados más remotos comían principalmente vegeta-

les. Pero el crecimiento del cerebro hizo necesaria la ingestión de
más proteínas, lo cual comportó un mayor consumo de carne. La
fabricación de los primeros utensilios tuvo por objetivo poder con-
sumir la carne de animales muertos y también posibilitó la caza.
2. Observa los siguientes dibujos y explica la acción representada

en cada uno de ellos a partir de las siguientes acciones:
buscar-fabricar-utilizar-tirar

3. Explica el proceso de elaboración de una herramienta de pie-

dra según el esquema.
4. Ahora ha llegado el momento de que realices tu propio instru-

mento. Recuerda que debes utilizar la técnica más que la fuerza.
5. Dibuja el instrumento que tú has realizado.
6. Lee atentamente.
Sin ser muy rápidos, sin garras, sin grandes colmillos y ante la
necesidad de sobrevivir, nuestros antepasados desarrollaron la tec-
nología para obtener lo que su cuerpo no les podía proporcionar.
Crearon utensilios para golpear los huesos y extraer el tuétano,
para cortar y quitarles la piel a los animales, para obtener raíces.
Pero lo más importante es que con el tiempo aprendieron a fabri-
car utensilios para construir otros. De esta manera, fabricando
instrumentos, consiguieron sobrevivir al mismo tiempo que
empezaban a transformar el entorno.

7. Busca y dibuja los siguientes útiles prehistóricos.
Punta Denticulado Raspador
Lámina Bifacial Unifacial
8. Relaciona estos utensilios con sus homólogos actuales.
Punta Sierra
Denticulado Cuchillo
Rasador Navaja Suiza
Lámina Hacha
Bifacial Cartucho
Unifacial Cepillo

Actividades sobre el fuego

1. Con ayuda de los compañeros investiga tres maneras prehistó-
ricas para conseguir fuego.
2. Lee con atención.
El conocimiento del fuego es muy antiguo; sin embargo, los huma-

nos tardamos mucho tiempo en controlarlo y conocer todas sus
posibilidades. Fueron las comunidades neandertales las primeras
que lo lograron. A partir de ese momento, el fuego estuvo al alcan-
ce de todos, mejorando considerablemente la calidad de vida.
3. Observa el dibujo.
Explica qué están haciendo estos humanos alrededor del fuego.
4. En el dibujo tienes representados los utensilios necesarios para

realizar fuego.
Explica la función de cada uno de ellos.
Base:

Broca:
Barco:
Actividades sobre el fuego

5. Explica cómo se puede hacer fuego con estos instrumentos.
6. Explica tu experiencia.

7. Ahora que ya conoces algunas de las actividades que se realiza-

ban en torno al hogar, reproduce junto con tu grupo de traba-
jo un hogar prehistórico.
8. Una vez apagado el hogar, dibújalo coloreando de forma dis-

tinta restos de carbones, restos líticos, huesos y piedras.
Actividades sobre el hábitat y el entorno

1. Lee el texto.
A lo largo de la prehistoria, las cuevas fueron los refugios natura-

les que utilizaron los grupos humanos como hábitat. Cuando
éstas eran grandes y bien situadas, se convertían en verdaderos
campamentos en los que se desarrollaban distintas tareas.

3. Colorea en negro los hogares.

• Colorea en rojo el lugar donde están descuartizando animales.
• Colorea en amarillo el lugar donde están preparando la comida.
• Colorea en azul el lugar donde tallan piedra.
• Colorea en marrón el lugar donde están rompiendo huesos.
• Colorea en verde el hogar que sirve para alumbrar la carne.
4. ¿Qué otras actividades están realizando?
5. ¿Por qué rompían los huesos?

Actividades sobre el hábitat y el entorno

6. Lee el texto.
A lo largo de la prehistoria los grupos humanos utilizaron diferen-

tes tipos de viviendas. Las cuevas eran un hábitat seguro, con una
temperatura constante, y constituían un buen lugar para almace-
nar comida; sin embargo, cuando estaban ocupadas por los osos,
los humanos preferían buscar otro lugar para vivir. Las cuevas, al
ser lugares cerrados, en algunas ocasiones conservan muy bien los
restos prehistóricos, y ello hizo creer a los investigadores que eran
la única forma de vivienda de aquellas comunidades. Pero actual-
mente sabemos que, cuando no había cuevas, construían algún
tipo de refugio, como las cabañas. En el sur de Francia, cerca de
Niza, se encontró una de ellas; se trataba de una cabaña gran-
de, de forma ovalada. En la entrada tenía dos troncos en cada
extremo, y sobre ellos descansaba el que soportaba el peso de las
ramas laterales. En el suelo aparecieron restos vegetales que prote-
gían a sus inquilinos de la humedad, y evidencias de un lugar.
7. ¿Qué tipo de vivienda utilizaban los humanos prehistóricos?
8. Escribe las ventajas e inconvenientes de cada uno de estos

hábitat.
9. Investiga y averigua si existen yacimientos del paleolítico en la

zona donde vives.

10. ¿Qué tipo de yacimientos son?
11. Escribe sus nombres y el de la población en la que se encuen-

tran.
12. Ahora tienes la oportunidad de construir tu propia cabaña,

para tu grupo y para ti. No olvides utilizar herramientas de
piedra cuando agujerees el suelo para clavar los palos. Utiliza
troncos gruesos como pilares y ramas para cubrir la superficie
y átalas con hierbas.
13. Para no olvidar el fruto del esfuerzo realizado, dibuja la cabaña.

Actividades sobre nuestros antepasados

1. Lee el texto y completa las frases utilizando las palabras antes o
después.
Los primeros homínidos aparecieron___________ que los dino-

saurios. Andaban erguidos sobre dos piernas, como nosotros, y
aparecieron en el continente africano, pero no les llamamos
humanos porque todavía no fabricaban instrumentos. Una de las
primeras especies fueron los Australopitecus, palabra que significa
«monos del sur», y vivieron __________ que los primeros huma-
nos, a los que ya se les llama Homo. Homo habilis fue uno de
ellos; como su nombre indica, tenía la habilidad de fabricar ins-
trumentos, aunque su cerebro todavía era pequeño.
______________ de Homo habilis, apareció otro humano que
salió de África para buscar nuevos territorios; su nombre es Homo
antecesor, es decir, hombre pionero. Cuando llegó a Europa se
adaptó a su nuevo entorno, y pasados miles de años dio lugar a la
especie europea más importante: Homo neanderthalensis. Aunque
era un humano fuerte y con una tecnología avanzada, el hombre
de Neanderthal se extinguió ____________ de la llegada de nues-
tra especie Homo sapiens, que es actualmente la única especie
humana que habita el planeta.
2. Relaciona
Salió de África y colonizó todo el planeta.

Australopitecus
El primero en andar sobre dos piernas.
Homo habilis
Uno de los primeros humanos que salieron
Homo antecesor
de África.
Homo neanderthalensis
El primero en realizar instrumentos.
Homo sapiens
El primer europeo.

4. Pon un número a los cráneos y escribe sus características prin-

cipales.
Cráneo 1:
Dimensiones de la cabeza:
Cómo es la frente:
Cómo es el mentón:
Cráneo 2:
Cómo es la frente:

Cráneo 3:
Cómo es la frente:
Cráneo 4:
Cómo es la frente:
Cráneo 5:
Cómo es la frente:
Cráneo 6:
Cómo es la frente:
5. ¿Cuál de ellos es el más antiguo?

6. ¿Por qué?
7. ¿Cuál de ellos es el nuestro?

COORDINACIÓN EDITORIAL
Martha Bolio Márquez
Blanca Lamadrid Palomares
CORRECCIÓN DE ESTILO, EDICIÓN Y FORMACIÓN

Constantine Editores, S. A. de C. V.
DISEÑO DE PORTADA E INTERORES

Ireri Garduño Chávez
Federico Garza González
FOTOGRAFÍA DE PORTADA E INTERIORES

Salvador Hernández Tapia
El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar.

Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Guía de trabajo se imprimió
por encargo de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos en
el mes de de 2005.
El tiraje fue de 25,000 ejemplares.

Adolecntes y Aprendizaje Escolar, Guia de Trabajo

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• Interrelación en el aula: maestro-alumno, maestro-grupo y entre

• Los adolescentes: procesos de construcción de la identidad y de

• La docencia y sus posibilidades de intervención.

Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 25 horas.

Unidad II. Adolescente y contexto actual

La intención de esta unidad es construir un concepto de adoles-

desarrollando su ser (personalidad, carácter, autoestima, valores,

Se propone que, a partir de su conocimiento, el maestro confron-

b) Construir un concepto de adolescencia que considere los

c) Confrontar las expectativas de los adolescentes con las expe-

2. Una adolescencia o diferentes adolescentes.

3. Las expectativas del adolescente y del maestro.