Arnold Goldstein - Des Sociales y Auto Control en Adolescencia

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseanza
Si usted desea estar informado de nuestras publicaciones, srvase remitirnos su nombre y direccin, o simplemente su tarjeta de visita, indicndonos los temas que sean de su inters. Ediciones Martnez Roca, S. A. Dep. Informacin Bibliogrfica Gran Via, 774 0 8 0 1 3 Barcelona

Un programa de enseanza
Arnold P. Goldstein Robert P. Sprafkin N. Jane Gershaw Paul Klein

Traduccin de Aurora Senz Revisin de Esteve Martnez Malln
martnez roca
libros universitarios y profesionales
Biblioteca de psicologa, psiquiatra y salud Serie P R C T I C A coleccin dirigida por
RAMN BAYS JOSEP TORO
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni la recopilacin en un sistema informtico, ni la transmisin en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de Ediciones Martnez Roca, S. A.
Ttulo original: Skillstreaming the Adolescent 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein 1989, Ediciones Martnez Roca, S. A. Gran Via, 774, 7. , 08013 Barcelona ISBN 84-270-1287-X Depsito legal B. 695-1989 Impreso por Libergraf, Constituci, 19, 08014 Barcelona Impreso en Espaa Printed in Spain
ndice
Prlogo Agradecimiento Captulo 1 Una introduccin preceptiva Captulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin Captulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes Captulo 4 Seleccin y agrupamiento de los alumnos Captulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes Captulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial Captulo 7 Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado Captulo 8 Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografa comentada Referencias 35 53 74 13 21 9
131 150 167 185
A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes siempre reflej una sensibilidad especial y una profunda comprensin. Ya nuestros jvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin, y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros crticos ms sinceros y nuestra fuente de inspiracin.
Las escuelas, cada vez ms, tienen que responsabilizarse de la enseanza de los jvenes, y no slo en cuanto a las aptitudes acadmicas bsicas, sino tambin enfrentndose con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las presiones externas centrando la atencin en los problemas conductuales y en los conflictos de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstculos para el desempeo de los objetivos pedaggicos prescritos por los programas de estudio, las directivas y la legislacin. ltimamente, los educadores y los asesores pedaggicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos problemas pasan ms por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energas y posibilidades de los jvenes molestos y problemticos que por adoptar medidas correctivas o disciplinarias. Ante todo, la participacin constructiva en el proceso pedaggico requiere determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseanza. En segundo lugar, el estudiante debe creer que ser capaz de alcanzar los objetivos fijados. Los simples mtodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente producen un mayor entusiasmo por aprender. En los planteamientos psicolgicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la obtencin de capacidades. Hoy en da existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la idea de que los jvenes conflictivos en la escuela no slo necesitan ayuda para aprender a ser pacficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo ptimo de este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades sociales y de planificacin y en las relacionadas con el estrs, los sentimientos y la agresin constituyen las causas de conflictos ms importantes con los compaeros, los profesores de la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas reas puede facilitar el camino hacia una mejor educacin. Los autores del presente libro han centrado su atencin en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las experiencias pedaggicas normales y que, adems, estn poco preparados para hacer frente a muchas de las demandas sociales a las que estn sometidos. Este tipo de propuesta no se pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jvenes. En cambio, intenta ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confen en sus propias capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la educacin. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la experiencia, que debera servir de ayuda a profesores, psiclogos, asesores y otros instructores. 9
10
El objetivo de este programa consiste en facilitar la educacin de los adolescentes que manifiesten dficit en el funcionamiento del entorno menos restrictivo dentro del sistema escolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pblica (94-142). Por otra parte, los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del adolescente deficitario o con minusvala en su funcionamiento normal dentro de la comunidad. Por ltimo, estos programas correctivos deberan intensificar la capacidad del joven para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta, contribuir a que en el ambiente de la clase se preste ms atencin a las asignaturas que al comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos. Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la creacin de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en tcnicas psicolgicas y pedaggicas. Lo que ms me ha impresionado de este libro es que ofrece al instructor una gua prctica y clara con ejemplos especficos de las reglas generales, similar por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lectores los principios ms importantes de la teora del Aprendizaje Estructurado en la que se basan los mtodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un simple libro de cocina, sino con una comprensin de la teora que los sostiene y los fundamenta. Esta extensa base est sustentada por la investigacin de los mtodos del Aprendizaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias acumuladas por los autores como educadores, clnicos e investigadores. Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o metodologa grupal. Ningn joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervencin preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un anlisis individual de los potenciales y debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente con las partes del programa que mejor se adecen a l. La efectividad del programa depende de su conveniencia para una persona especfica en un entorno particular. Por otra parte, los autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripcin de los mtodos con un anlisis detallado de la seleccin y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los procedimientos de evaluacin de los repertorios de habilidades y dficit individuales, y se exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los propios adolescentes. Esta informacin permite agrupar a los jvenes segn los dficit de habilidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnstico o impresiones subjetivas. Ningn libro puede ofrecer toda la informacin necesaria para conducir un programa correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro como nico, ya que proporciona una combinacin de informacin prctica y conceptual que permite a los instructores saber qu es lo que deben hacer, cmo, por qu y con quin. Tranquilizar a los instructores que se deben enfrentar con el difcil problema del encarrilamiento que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemtico y cuidadoso de los principios del Aprendizaje Estructurado. F. H. KANFER Universidad de Illinois Champaign, Illinois
Agradecimientos
Un libro como ste tiene varios orgenes. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como lderes de los grupos de Aprendizaje Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos mismos instructores han tenido y tienen mucho que ensearnos. Nuestros estudiantes graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse University, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido slidas fuentes de clido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro ms sincero agradecimiento.
11
Captulo 1 Una introduccin preceptiva
Vete a la mierda grit Willie, empujando al seor Osborne contra la pizarra. Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado, me suspendern otra vez. As que cierra el pico. Willie apart su mano de la camisa del profesor, le ech una mirada furibunda y, dndose la vuelta, regres a su asiento. En la cafetera de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y coma de prisa para poder marcharse lo antes posible. No se acerc, ni habl, ni mir a nadie. Trat de pasar desapercibida, invisible. Estaba convencida que los dems la estaban observando y que pensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, slo deseaba llorar. El comportamiento de John en la escuela es el tpico de un nio de seis aos. A menudo pide ayuda, presta atencin a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo el tiempo est soando despierto. Pero John no tiene seis aos, sino doce. Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jvenes como Willie, Betty y John. El primero responde con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero con conductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje general. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva y satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo central de este libro es el estudio de estas anomalas y de su solucin por medio de una propuesta de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. Este mtodo ha sido diseado para ensear a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales, de planificacin, afectivas, alternativas a la agresin y las dirigidas a responder con eficacia al estrs. En el presente captulo haremos una extensa descripcin de los jvenes que pueden necesitar este tipo de adiestramiento, adems de una breve resea de otros tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes.
13
14
El adolescente con habilidades deficientes

Cmo podramos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se han hecho para elaborar sistemas de clasificacin que describan con precisin a los nios y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para el Avance de la Psiquiatra (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayora de estos trabajos carecan, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos adjudicaban a la seleccin de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasificacin fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crnicas, aunque an eran insuficientes. Un sistema de clasificacin verdaderamente til no surgi hasta la aparicin de tcnicas estadsticas ms complejas y una tecnologa informtica ms sofisticada. Con esta nueva tecnologa, los investigadores pudieron utilizar la informacin extrada de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento. A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observacionales de la conducta con profesores, padres, personal clnico y trabajadores sociales; material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests de personalidad, y otro tipo de informacin (obtenida de los jvenes en escuelas pblicas, clnicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitales psiquitricos). Con el empleo de estas tcnicas estadsticas multivariadas aplicadas a la informacin disponible, se elabor un modelo de clasificacin de tres categoras: agresividad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayora de conductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en este captulo describiremos la clasificacin propuesta por Quay y sus colaboradores, es importante tener en cuenta que los mismos modelos tambin han aparecido en otros trabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978; Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay y Tiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965). Agresin Quay (1966) comenta: Casi sin excepcin los estudios estadsticos multivariados de problemas conductuales ... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal como fsico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los padres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt y Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicpata infrasocializado (Quay, 1964); delincuencia psicoptica (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agresividad antisocial y agresividad sdica (Dreger y cols., 1964); exteriorizacin (Achenbach, 1966) (pg. 9). Esta clasificacin refleja conductas especficas tales como combatividad, desestructuracin, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafo a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atencin, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. En la investigacin de Quay, los jvenes incluidos en esta categora responden afirmativamente en estos tems:
Una introduccin preceptiva
15
Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los dems les gusta o no. La nica forma de conseguir algo de un to, es dndole una paliza. Si no tienes lo suficiente para vivir, est bien robar. Es estpido confiar en los dems. Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayora de los otros chicos. Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compaeros e instituciones sociales. Los nios y adolescentes que se ajustan a esta descripcin en extremo pueden llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes. Retraimiento El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de personalidad (Peterson y otros, 1961), neurtico con perturbaciones (Quay, 1964), interiorizacin (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y Parton, 1965). Quay (1966) ampla la descripcin de este modelo: Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto de interaccin social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las caractersticas, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolacin, miedo, ansiedad, quejas en relacin al aspecto fsico, y una manifiesta infelicidad. Dentro de este modelo se encontrar al nio diagnosticado clnicamente como neurtico ansioso o fbico (pg. 11). Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta tambin otros sntomas: depresin, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento. Inmadurez Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las muestras de adolescentes que concurren a escuelas pblicas, clnicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes caractersticas: escasa capacidad de concentracin, torpeza, preferencia por los compaeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoacin. En este modelo de inmadurez se manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un nio en edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relacin a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente. Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones conductuales estn muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor hace las siguientes observaciones: Las caractersticas de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptacin tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los
16
padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica alineacin interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales, retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (pgs. 13-14). Estas descripciones del adolescente agresivo, retrado o inmaduro se basan en lo que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje, tambin es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. As, el agresivo no slo es violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que adems carece de capacidad para ejercer control sobre s mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los dems y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retrado, de forma similar, presenta deficiencias en las actitudes prosociales, como mantener una conversacin, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglrselas cuando lo dejan de lado, responder con conviccin y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones. El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presin del grupo, establecer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve muestra de lo que constituye nuestro centro de inters en el Aprendizaje Estructurado. Obstculos en el desarrollo Hemos propuesto una clasificacin de los adolescentes que presentan trastornos en el comportamiento en tres grandes clases. A continuacin describiremos cada una de ellas, en relacin a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un individuo se pueden ensear con xito. Pero no slo el joven agresivo, retrado o inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. Tambin muchos otros adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clnica o el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los compaeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe convivir y dominar una serie cada vez ms compleja de problemas personales e interpersonales. El amor, el sexo y la relacin con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversacin, saber escuchar, integrarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, comprender los sentimientos de los dems) y habilidades tiles para afrontar el estrs (resolver la vergenza, prepararse para mantener una discusin difcil, enfrentarse al fracaso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en especial las de planificacin (fijar objetivos, recoger informacin, tomar decisiones). Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones con los compaeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral tambin exige numerosas obligaciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificacin y el manejo del
17
estrs. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier otro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad para manejar la agresividad propia, y la de los dems. En estas situaciones deben aprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociacin y el enfrentarse a las presiones del grupo. Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos los esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescente medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su evolucin es tambin un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro.
Enfoques del tratamiento y el adiestramiento

Hay un gran nmero de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabilitacin del adolescente agresivo, retrado, inmaduro o que manifiesta otro tipo de deficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedimientos de rehabilitacin correccionales como el encarcelamiento o la libertad provisional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias tcnicas conductuales ms recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio del refuerzo contingente; y, en los ltimos tiempos, ciertas terapias psicopedaggicas que intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo que reducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus partidarios y sus detractores y todos ellos estn avalados por testimonios, crticas y, en algunos casos, investigaciones que los apoyan. El anlisis que hacemos de estos procedimientos de correccin, de rehabilitacin, de asesoramiento, psicoteraputicos, conductuales y psicopedaggicos, es preceptivo. Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como bueno o malo, o efectivo o ineficaz. En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen ejemplo: En los aos cincuenta, cuando se comenz a estudiar la efectividad de la psicoterapia, los investigadores se preguntaban: Funciona el tratamiento A? o Es mejor el tratamiento A que el B?. Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el caso de ser afirmativas, probaron ser totalmente intiles. La informacin extrada de estas preguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvi para mejorar la efectividad de un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus componentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron slo los efectos grupales). Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de individuos, los clnicos e investigadores han comenzado a preguntarse: Qu tipo de resultado arrojar, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relacin con un determinado tipo de terapeuta?. Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal forma que puedan obtenerse, con la mxima probabilidad, los mejores resultados teraputicos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros expertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976). En 1974, Martinson public un artculo titulado Qu funciona?, donde analizaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes juveniles. La investigacin de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-
18
nales se centraba en las distintas formas de intervencin. Su conclusin fue inequvoca: A excepcin de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitacin que hemos investigado no producen ningn tipo de reinsercin social (pg. 25). Palmer (1975), sin embargo, ha demostrado que esta conclusin negativa obedece a la aceptacin, por parte de Martinson, de lo que hemos denominado como ligera suposicin de que existe una sola verdad (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposicin opuesta al enfoque preceptivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener en cuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogneos. Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado que este tipo de suposiciones son errneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), y Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescentes agresivos y delincuentes. Palmer revis los datos utilizados por Martinson para llegar a la conclusin de que nada funciona, y descubri que en cada uno de las docenas de estudios revisados, haba submuestras homogneas de adolescentes para quienes los tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinson consista en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogneas para formar una muestra heterognea, los efectos teraputicos (positivos, negativos o invariables) de las submuestras se anulan entre s. El resultado es que la muestra final no presenta diferencias en relacin a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, si se examinan por separado las submuestras homogneas ms pequeas, se comprueba que muchos tratamientos s son efectivos. Por lo tanto, no se trata de seguir buscando una ligera suposicin de que existe una sola verdad un nico tratamiento para todo el mundo, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada individuo en particular. 1
Encarcelamiento Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clnica preceptiva especfica para el tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es ponerla en prctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es an rudimentario. La mayora de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jvenes delincuentes. El encerrarlos produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antisocial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implcitamente, que puede haber una submuestra de delincuentes, an sin especificar (probablemente caracterizada por un alto porcentaje de reincidencia), para los que la crcel puede resultar beneficiosa (Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972; McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).
1. Aquellos que estn relacionados con la educacin primaria y secundaria encontrarn que las razones que exponemos ms adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aqu se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educacin. El trabajo de Cronbach y Snow (1977) sobre las interacciones teraputicas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educacin guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervencin prescriptiva que han surgido en los ltimos aos.
19
Libertad condicional La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento tambin tiene sus defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey, 1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminologa del sistema de madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconsejable en los casos de jvenes no neurticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity, 1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971). Psicoterapia individual Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978), los que manifiestan, como mximo, un nivel moderado de conducta psicoptica (Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de caractersticas resumidas por Adams (1961) como dciles. Por lo tanto, los jvenes con una psicopata evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en trminos de Adams (1961), no dciles, son considerados candidatos con poca probabilidad de xito en una psicoterapia individual. As, una vez ms, un determinado tratamiento puede o no ser adecuado segn el tipo de adolescente. Psicoterapia de grupo Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos, retrados o inmaduros. Algunas de las ms conocidas son: terapia de actividad grupal (Slavson, 1964), interaccin grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby, 1958), cultivo del compaerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, tiles para los adolescentes mayores y con ms orientacin personal y social (Knight, 1969), los que tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos neurticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actan neurticamente (Departamento de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jvenes de menos edad, menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que evitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicpatas (Craft y colaboradores, 1964), tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal. Modificacin de conducta En los ltimos aos han proliferado un gran nmero de procedimientos teraputicos bajo el rtulo de modificacin de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha trabajado con jvenes retrados (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayora lo ha hecho con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Braukmann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973; Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han sealado, los programas de modificacin de conducta ms efectivos incluyen: (1) un compo-
20
nente de enseanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente incentivador (por ejemplo, una economa de fichas, un contrato conductual) que motive al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En realidad, se han desarrollado numerosas tcnicas que incorporaron algunos de estos componentes. As, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayora de los anlisis experimentales ha preferido interesarse en la modificacin de conducta antes que en otras orientaciones, todava no se han elaborado investigaciones evaluativas que establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabra agregar que los resultados de esas investigaciones podran ser positivos si los tratamientos se planificaran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.
Resumen
Esta resea de los distintos procedimientos que hoy en da se utilizan con adolescentes encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros mtodos grupales y un determinado nmero de trabajos destinados a la modificacin de conducta nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusin. No estamos de acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum, Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningn procedimiento teraputico es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese nada funciona. Han sucumbido a la influencia de la ligera suposicin de que existe una sola verdad. Esta afirmacin de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario, prcticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto, reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas est empezando. Las caractersticas de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de esta correspondencia es todava rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigacin hecha en este campo, para llegar, as, a obtener una correspondencia mejor entre los jvenes, los terapeutas y los tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado cmo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigacin. El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendizaje Estructurado. Este mtodo psicopedaggico est especficamente diseado para aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificacin y de manejo del estrs del adolescente agresivo, retrado, inmaduro y del normal con retraso evolutivo. Este mtodo preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. El captulo 2 describe el desarrollo del Aprendizaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El captulo 4 analiza cmo y cundo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El captulo 5 suministra al lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. Tambin se explican los detalles de una sesin inicial (captulo 6) y la resolucin de los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesin (captulo 7). El captulo 8 presenta los resultados de un programa de investigacin preceptiva que evala la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.
Captulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin
En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicopedaggico. Sus caractersticas ms importantes consisten en la utilizacin combinada de distintas tcnicas didcticas, de instruccin y audiovisuales que ensean a modificar las deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas. El objetivo general de este adiestramiento psicopedaggico, que trabaja con una ptica y una terminologa pedaggicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida ms efectiva y satisfactoria. En una sesin tpica, se ensea a los asistentes en qu consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que ensayen lo que han visto, se les suministra una retroalimentacin sistemtica en relacin al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los mbitos de la vida real. Este captulo y el siguiente describen en detalle los procedimientos pedaggicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes histricos de este movimiento psicopedaggico.
Antecedentes psicolgicos
Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedaggico, como trmino y como realidad, empez a principios de los aos setenta, sus orgenes se extienden y diversifican en el tiempo. Antes, debemos sealar que la primera preocupacin de la psicologa, desde su inicio formal en Amrica, fue la de comprender e incentivar el proceso educativo. La aplicacin clnica de la investigacin en el campo del aprendizaje comenz en los aos cincuenta cuando tanto los terapeutas como los tericos empezaron a enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesitaban aprender mtodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban ayuda. La expansin del campo de modificacin conductual tiene sus orgenes en esta unin clnico-pedaggica y, adems, constituye el contexto en el cual se desarrollaron
21
22
por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedaggico. En la mayora de los planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedaggico, se seleccionan las conductas especficas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos, se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego, el educador-instructor acta como agente del cambio, y, por ltimo, el xito y el fracaso del procedimiento se evalan con criterios conductuales observables. En los aos sesenta, la psicologa y la psiquiatra americanas proclamaron con insistencia que la curacin no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la prevencin se convirti en el modelo a seguir. Este enfoque sostena que se deba actuar antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por adelantado, ya que, de esta forma, necesitarn menos asistencia teraputica en el futuro. Es evidente que el adiestramiento psicopedaggico de habilidades fue la expresin directa de este tipo de pensamiento preventivo.
Antecedentes educacionales
Junto con la creciente importancia de los mtodos del aprendizaje aplicados al trabajo clnico y del enfoque preventivo en el mbito de la salud mental, surgieron avances paralelos en el campo de la educacin que impulsaron el adiestramiento psicopedaggico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos surgidos en el contexto de la evolucin individual y con el aporte de movimientos educativos anteriores como el de educacin progresiva (Dewey, 1938) y el de educacin personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes acadmicas, sino en ensear conceptos y conductas relacionadas con los valores, la moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaracin de valores (Simon, Howe y Kirschenbaum, 1972), educacin moral (Kohlberg, 1973) y al de educacin afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la evolucin individual dentro del contexto educativo, como el de educacin de la identidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973), grupos de estimacin de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975), adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educacin confluente (Castillo, 1974) y psicosntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear el contexto que respalda el adiestramiento psicopedaggico. Todos estos programas comparten el mismo inters por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad social. La educacin, en el sentido acadmico, se ha extendido fuera del contenido escolar para introducirse en reas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la salud mental. Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debera constituir esta filosofa educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney y Kasdorf (1975) sealan, hay muchos que prefieren la educacin clsica en lugar de ocuparse de la tica, la evolucin individual, la competencia social, las habilidades de afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educacin psicolgica; en consecuencia prefieren la evolucin normal (es decir, la no intervencin) o dejarlo en manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los ltimos aos la educacin psicolgica se ha convertido en una parte esencial de la pedagoga.
Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin
23
Componentes del Aprendizaje Estructurado

En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este mtodo consiste en: (1) modelamiento, (2) representacin de papeles, (3) retroalimentacin del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestran varios ejemplos especficos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representacin de papeles (role playing)] y, mediante una retroalimentacin positiva se le alienta para que las conductas sean cada vez ms parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentacin del rendimiento). Por ltimo, se le exponen al paciente los procedimientos diseados para que ponga en prctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela, como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalizacin del adiestramiento). Modelamiento El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitacin. Esta ltima ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia, aprendizaje por identificacin, aprendizaje por observacin, identificacin, aprendizaje indirecto, conducta dependiente y, con ms frecuencia, modelamiento. Esta investigacin ha demostrado que el modelamiento es una tcnica efectiva y fiable, tanto por la rapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenuacin de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento. 1. El aprendizaje por observacin. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el sujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia, adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observacin. 2. Efectos de inhibicin y desinhibicin. Incluyen el aumento o disminucin de conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de reacciones negativas. La imitacin de los adultos es, una vez ms, una de las causas ms importantes para producir inhibicin o desinhibicin. Los jvenes que saben cmo ser altruistas, compartir u ocuparse de los dems, es probable que repriman estas conductas ante la presencia de modelos con un comportamiento ms egocntrico y que, adems, son recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibicin y ocasionar conductas agresivas. Ms adelante, cuando analicemos algunas habilidades como la de enfrentarse con las presiones del grupo, expondremos distintas formas para que el joven evite estos efectos de desinhibicin. 3. Facilitacin de conductas. Est relacionado con el desempeo de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece gustarle; entonces su amigo tambin lo compra. Si una nia realiza una tarea domstica con regularidad y eficacia, su hermana la imitar. Un estudiante trata de discutir un problema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentar hablar con el profesor de la misma forma. stos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al facilitarse ciertas conductas.
24
La investigacin ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por ejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente, planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar dependencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras. Es evidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseanza de nuevas conductas. No obstante, tambin es verdad que la mayora de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisin, la radio, las revistas y los peridicos, una serie de representaciones de cmo alguien compra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documentales instructivos expertamente elaborados y de produccin costosa, y, sin embargo, siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitacin, pero slo en determinadas circunstancias. La investigacin hecha en el laboratorio ha identificado con xito lo que llamamos potenciadores del modelado, es decir, un conjunto de circunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: caractersticas propias del modelo, la situacin a modelar o el adiestrado (el observador), que han mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitacin. Potenciadores de la imitacin Caractersticas del modelo. El modelamiento ser ms efectivo cuando el modelo (la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un status importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simptico y amable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estos puntos manifiestan que todos somos ms proclives a imitar a la gente brillante y con capacidad y que, adems de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en especial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos. Caractersticas de las situaciones a modelar. El modelamiento ser mucho ms efectivo cuando la situacin presente las conductas a imitar (a) con claridad y con precisin; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles innecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno slo. Caractersticas del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe (a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpata o que le guste el modelo; y, lo ms importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas observadas. Los resultados de estos potenciadores, as como el propio modelamiento, se entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitacin. Etapas del modelamiento Atencin. Es indispensable que el paciente ponga atencin a las situaciones que se le plantean y, en especial, en las conductas especficas que deber reproducir. Se potencia el inters eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas resulten ms intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.
25
Retencin. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes deber recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando stas ya no estn presentes, tendr lugar la retencin por medio de la memoria. La capacidad memorstica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este cdigo tambin recibe el nombre de ensayo encubierto, o sea la reproduccin mental de las conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor para favorecer la retencin es la representacin prctica, uno de los puntos cruciales del aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que hemos denominado representacin de papeles. Asimismo, debemos sealar que la capacidad de retencin, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las recompensas que reciben el modelo y/o el observador. Reproduccin. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre han distinguido entre el aprendizaje (como adquisicin de conocimientos) y su puesta en prctica. Si un individuo presta atencin a las conductas que se le han presentado en la situacin a imitar y, adems, las recuerda, se podra afirmar que ya las ha asimilado. Sin embargo, lo ms importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en prctica. De la misma forma que en la retencin, la posibilidad de que lleve a cabo una conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en la recompensa. Estas expectativas estn determinadas por la cantidad, consistencia, inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo. Investigacin sobre el modelamiento Se han realizado un gran nmero de trabajos para investigar la efectividad del modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estudiaron los efectos que produca un modelo en las infracciones de trfico de los peatones. Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la seal de trfico indicaba detencin. Se observ la conducta de imitacin (cruzar o esperar) en ms de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la seal era significativamente2 mayor cuando el modelo tambin lo haca que cuando esperaba o no estaba presente. Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de cortesa tambin se pueden modelar. En el primer trabajo titulado Una dama en apuros, aparcaron un coche con un pinchazo en un neumtico trasero en una populosa calle de Los Angeles. Una mujer joven baj del coche, sac la rueda auxiliar y la apoy en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por all. Durante cuatro de las ocho horas que dur el experimento, se coloc a un segundo coche aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. El conductor (el modelo) del segundo coche coloc el gato y empez a cambiar el neumtico mientras otra joven lo observaba. sta fue la situacin a imitar que planteaba la investigacin. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio, 4. 000 vehculos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos ms
2. Significativamente (o estadsticamente significativo) ser utilizado a lo largo de todo el libro en el sentido tcnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado real, uno que sucede por azar menos de cinco veces por cada cien.
26
coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba presente. Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consista en colocar a un modelo que introduca una pequea donacin en la hucha del Ejrcito de Salvacin y, luego, se marchaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativamente, un mayor nmero de personas puso dinero tras haber visto al modelo. Bandura (1973) cree que la adquisicin de las conductas agresivas en los adolescentes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus colaboradores demostraron que los jvenes son ms agresivos cuando se les presentan situaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que los nios que presenciaban comportamientos agresivos fsicos y verbales realizados contra una figura de plstico, ms tarde reproducan este tipo de situaciones en un mayor grado que los nios que no haban sido expuestos a estos modelos. Otras investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977; Rosenthal, 1976) tambin han estudiado este aprendizaje observacional de la agresividad en los adolescentes. La eficacia del modelamiento como tcnica de aprendizaje ha sido corroborada en otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice, 1970); para estrechar la relacin entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg, 1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en pblico (Keinsasser, 1968); y para reducir el miedo a los exmenes (Mann, 1972). En realidad, una gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el laboratorio o en la clnica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el modelado es especialmente eficaz en el caso de nios y adolescentes, y se ha utilizado con xito para ensearles distintas capacidades: participacin social (Evers y Schwarz, 1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley, 1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; RogersWarren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la propia imitacin (Kaufman, Gordon y Baker, 1978). Modelamiento: necesario pero insuficiente De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la necesidad de estudiar los dems componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero por qu son necesarias la representacin de papeles, la retroalimentacin y la transferencia del adiestramiento, si slo con la observacin de un modelo se han podido cambiar tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por s slo no es suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duracin. Por ejemplo, los ministros que con el mtodo del modelado aprendieron a ser ms convincentes en sus intervenciones pblicas, una vez transcurrido un breve perodo de tiempo dejaron de serlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton, 1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta ms eficaz cuando al alumno de le da la oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismo tiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace, ensea al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, tambin necesita la suficiente
27
prctica para aprender cmo y por qu se debe comportar de determinada manera. Para responder a este cmo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructurado, la representacin de papeles. Representacin de papeles (Role Playing) La representacin de papeles se ha definido como una situacin en la que a un individuo se le pide que desempee un papel (se comporte de determinada manera), por lo general, no el de s mismo, y, si ste es el caso, en un lugar distinto al habitual (Mann, 1956). Durante muchos aos, la representacin de papeles como ayuda para modificar conductas y actitudes ha sido un mtodo muy popular. Es posible que la mayora de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes. En los experimentos clsicos, se les da a los sujetos de la investigacin una especie de cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensin de actitud del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo designado para la representacin de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo de declaracin pblica en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad, tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos del segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que los primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo control no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Esta clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en pblico) significativamente mucho ms que los otros dos grupos. Potenciadores de la representacin de papeles Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la representacin de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que con el modelamiento, slo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El xito ser ms probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacin sobre el contenido del papel a desempear y si ha prestado la atencin necesaria a lo que podramos llamar potenciadores. Estos ltimos incluyen: (a) acuerdo por parte del sujeto en participar; (b) compromiso con la conducta u opinin que va a simular, en el sentido que se trata de una actuacin ms pblica que privada, o bien, difcil de delegar; (c) improvisacin, y (d) recompensa, aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo la representacin de las conductas. Investigaciones sobre la representacin e papeles Uno de los estudios ms conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965) con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mujeres jvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidi que representaran el papel de pacientes que esperaban los resultados de unos anlisis mdicos a los que acababan de someterse. El experimentador haca de mdico. La mitad de las mujeres actuaban como pacientes, mientras las otras trece deban escuchar las grabaciones de las primeras. Las
28
del grupo de representacin participaron, junto con el mdico, en cinco escenas destinadas a provocar miedo. La primera escena tena como escenario una sala de espera. Se incit a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnstico. En la segunda escena el mdico comunicaba a la paciente que tena cncer de pulmn y que, por lo tanto, deba someterse a una intervencin quirrgica. En la tercera escena, esta misma joven demostraba su preocupacin por el diagnstico; en la cuarta, hablaba de los preparativos para la operacin y de sus pocas probabilidades de curacin. En la quinta, conversa con el mdico sobre la relacin entre el tabaco y el cncer de pulmn. Los resultados del experimento indicaron que la relacin entre tabaco y cncer junto con la decisin de intentar dejar de fumar cambi significativamente mucho ms en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que slo se limitaron a escuchar la grabacin de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista conductual, es muy importante sealar que las integrantes del primer grupo redujeron la cantidad de cigarrillos diarios. McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostracin importante de los efectos producidos por la representacin de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifestaban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consista en incentivar la seguridad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las cuales se le peda al sujeto que escuchara y que, ms tarde, respondiera representando el papel de una persona segura de s misma. Por ejemplo, en una situacin el sujeto escuch: Narrador: Imagine que esta maana usted ha llevado el coche a un taller mecnico y que explic con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparacin debera costar unos 20 dlares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecnico le dice... Mecnico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dlares por los repuestos y 8 por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dlares. El anticongelante 5. Ah! y el cambio del filtro de aceite, y, tambin el reglaje de los neumticos, que son unos 5 dlares. Bueno, en total son 40 dlares. Pagar en efectivo o con tarjeta? Se estimul a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente. Adems, se les instruy para que utilizaran la inflexin y el tono de voz adecuados, etc. Posteriormente, se compar a las personas que haban participado en la representacin, en base a ndices para medir la asertividad, con los que haban intervenido slo en la discusin y con los que no haban participado en ninguno de los dos grupos anteriores. Los ndices de asertividad no slo fueron ms altos entre los que haban actuado en la representacin, sino que adems demostraron significativamente menos ansiedad cuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si este aprendizaje haba producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas ms tarde, un experimentador que se haca pasar por un promotor de una revista llam por telfono a cada uno de los sujetos. Con un guin preparado de antemano, el supuesto vendedor ofreca suscripciones para la publicacin. La llamada telefnica terminaba nicamente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban ms de cinco minutos sin que se concretara la venta, (3) se haban utilizado todas las artimaas sin resultado, o (4) el sujeto colgaba el telfono. El anlisis de estas llamadas demostr que las personas que haban intervenido en la representacin de papeles eran desde un principio significativamente ms resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos. Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se ha com-
29
probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y actitudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observacin o de control en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel, 1954), aceptacin de nios ms pequeos (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), juicios ticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos (Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una variedad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y Evans, 1976). Esta pequea muestra de investigaciones corrobora que la representacin de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes. Representacin de papeles: necesaria pero insuficiente Hasta aqu hemos demostrado la eficacia que tiene esta tcnica para la modificacin de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con fumadores confirmaron que los efectos de la representacin de papeles no producan cambios conductuales de larga duracin (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observ ningn tipo de cambio, a pesar de haber tenido en cuenta la libre eleccin, el compromiso, la improvisacin y la recompensa. De todas formas, en la mayora de estos procedimientos el uso exclusivo tanto del modelamiento como de la representacin no es suficiente. La combinacin de estas dos tcnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qu y cmo hacerlo. Pero aun as, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todava necesita saber por qu debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el conjunto del adiestramiento un componente de motivacin o incentivo. Es por esta razn que a continuacin consideramos el procedimiento de retroalimentacin del rendimiento. Retroalimentacin del rendimiento Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado informacin sobre cmo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crtica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptacin y el estmulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificacin de conducta. El carcter y los efectos del refuerzo son los aspectos del proceso de aprendizaje que ms se han estudiado. 3
3. La anterior discusin sobre la fase de reproduccin del modelamiento mencionaba brevemente la diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisicin de conocimientos, llegar a saber cmo hacer algo, la percepcin y el aprovisionamiento de las relaciones de estmulo-respuesta. El aprendizaje as definido constituye un proceso interno y, como tal, no permite una observacin directa. El rendimiento hace referencia a la accin: hacer lo que se ha aprendido. Muchos investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el rendimiento, es decir, en la existencia y en la naturaleza de cmo y cundo se pone en prctica lo que se ha aprendido.
30
Reforzamiento En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabilidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptacin y el reconocimiento por parte de los dems; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluacin positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo material como la base sin el cual los niveles ms elevados (el social y el propio) no intervienen. Muchos sujetos, al principio, slo respondern ante el refuerzo material. Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recompensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultneamente, para as poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la mayora de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con frecuencia reciben un estmulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz. A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situaciones de la vida cotidiana, tambin es cierto que muchas conductas meritorias pasan desapercibidas e ignoradas por los dems. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es poco fiable, y, adems, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos, como los profesores, padres y amigos, acten con ingratitud o indiferencia. Sin embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, as, autorrecompensarse, se habr logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se ejerciten en el mbito de la vida real de forma firme y estable. Potenciadores del reforzamiento Hasta aqu hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las consecuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano. Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentacin (en forma de refuerzo) depende de cmo se ponga en prctica. A continuacin, analizaremos estos aspectos de los potenciadores del reforzamiento. Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que lo que una persona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recompensante e incluso como castigo (pg. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de reforzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores para la mayora de la gente y de las situaciones, tambin es cierto que no sucede lo mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades determinarn que el supuesto reforzador acte como tal. Por lo tanto, en todos los procedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los participantes. Esto significa que no slo hay que limitarse a elegir entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como
31
necesarios, sino que adems hay que cambiarlos entre s en forma continua y sensible Dilacin en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son ms efectivos cuando el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su repeticin. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas inadecuadas cuando stas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al reforzamiento. Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo inmediato o de su postergacin podemos afirmar que hay una serie de aspectos que ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado: En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general, segn esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la prctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre las conductas inadecuadas (pgs. 229-230). Es evidente que la relacin contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro al alumno. Cantidad y calidad del reforzamiento. Adems de las consideraciones anteriores con respecto al tipo, regulacin y contingencia del reforzamiento es importante tener en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, ms se intensifican los efectos positivos. Una de las limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incrementa el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeas. Las investigaciones sobre este tema sirven para sealar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos conocimientos) con ms rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando stas son ms pequeas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento tendr una relacin directa con la magnitud de las recompensas. Ocasin para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el xito en el rendimiento consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no podr actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representacin de papeles, adems de los distintos tipos de efectos prcticos que produce, constituye la ocasin ms propicia para reforzar las conductas. Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica nicamente a algunas respuestas correctas y en perodos concretos de tiempo (al final de una clase), a un nmero exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando se elige por azar dentro de unos lmites, el momento y la respuesta a recompensar), y en otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han recibido un refuerzo intermitente tienen una duracin ms prolongada que las que se refuerzan cada vez que aparecen. Resumiendo este anlisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investigaciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en programas intermitentes.
32
Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representacin de papeles y el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modelamiento como la representacin por separado no tienen la misma eficacia que cuando se los aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relacin al reforzamiento. Si bien es cierto que el refuerzo por s solo produce cambios ms duraderos que el modelado o la representacin, tambin es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia con que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representacin de papeles se asegura que la conducta a reforzar ser la correcta y que, adems, tendr la suficiente frecuencia. An nos queda por considerar un elemento ms del Aprendizaje Estructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intento instructivo: la generalizacin de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestramiento a las situaciones de la vida real. Generalizacin del adiestramiento El inters principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la mayora falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfactoriamente, qu garantas tenemos para que estos cambios continen de manera estable en la escuela, la casa o en otros sitios? y cmo se puede estimular esta transferencia? Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transferencia; a continuacin examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difcil aplicar todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilizacin conjunta aumenta la posibilidad de establecer una generalizacin positiva satisfactoria. En captulos posteriores analizaremos la implementacin de estos principios en el Aprendizaje Estructurado. Principios generales La generalizacin del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los principios generales que rigen el rendimiento ptimo, tanto en el mbito pedaggico como en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la seleccin y puesta en prctica de las habilidades adquiridas. Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje) La investigacin ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que con mayor frecuencia se practic es la que con mayor probabilidad tender a repetirse en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generalizacin descubierto en la investigacin de sobreaprendizaje demuestra que cuanto ms intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una generalizacin positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de que se produzca una generalizacin negativa. Cuando se ensea ms de un conocimiento, la generalizacin negativa acta sobre el segundo mientras que an no se ha
4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial para incrementar la transferencia.
33
terminado de ensear el primero. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje. Elementos comunes En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento, se comprob que existe una relacin directa entre los elementos o caractersticas comunes presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en prctica, con una generalizacin posterior de uno a otro. A lo largo de los aos se ha ratificado este descubrimiento. Lo ideal sera que las caractersticas interpersonales y fsicas del adiestramiento fueran muy parecidas al mbito de su puesta en prctica. De esta manera, y siempre que sea posible, los alumnos aprenderan junto con los jvenes con los que normalmente se relacionan. Adems, este tipo de aprendizaje podra practicarse en el mbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven, en lugar de un centro especial o teraputico. Por lo tanto, el mobiliario, los materiales y el entorno fsico en general, al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos, debern ser lo ms parecidos posible a los de la vida real. Variabilidad de estmulos Numerosos investigadores han demostrado que la generalizacin positiva es mayor cuando se emplean varios estmulos (Callantine y Warren, 1955, Duncan, 1958; Shore y Sechrest, 1961). Tal como veremos en el prximo captulo, la extensa serie de estmulos interpersonales representados por los distintos modelos, educadores y coactores de la representacin de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado, constituye un ejemplo de cmo incrementar la generalizacin. Los diversos estilos y comportamientos de estos modelos actan como estmulos o ejemplos para que las conductas apropiadas que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en las situaciones de la vida real. Reforzamiento en la vida real Tal como lo hemos mencionado anteriormente en el apartado de la accesibilidad de las respuestas, es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vez finalizado el tratamiento. Los esfuerzos que se han hecho hasta el da de la graduacin pueden haber sido, desde el punto de vista pedaggico, perfectos. Por medio de las tcnicas empleadas, el alumno debera poseer un nivel muy alto de rendimiento. Tambin es posible que se haya aumentado la generalizacin si se han utilizado los principios generales, un alto nivel de accesibilidad de las respuestas, los elementos comunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicacin, y una considerable variedad de estmulos. Pero con todo, y pese a todos estos esfuerzos correctos, el adiestramiento puede fracasar si no se contina. El adiestramiento suministra habilidades, informacin, conocimientos y el potencial para su aplicacin exitosa. Es ante todo el refuerzo de la vida real que dan los profesores, padres, compaeros y el propio individuo el que decidir lo que suceda en el lugar de aplicacin y el que determinar si el aprendizaje adquirido tendr una manifestacin duradera en su rendimiento. El refuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentacin correctiva (cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac-
34
torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones del refuerzo (planificacin, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento. La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio conductual contine puede llegar a resultar agotador. Se ignoran las conductas nuevas? O, lo que quizs es ms frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo constante (o peridico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la generalizacin del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deber intentar ensear la importancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto a los profesores como a los padres, autoridades, compaeros y otras figuras que puedan otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con xito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, de una mayor generalizacin.
Resumen
Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos, para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representacin de papeles, retroalimentacin del rendimiento y generalizacin del adiestramiento. Hemos presentado las caractersticas de cada uno de ellos, las tcnicas que aseguran su eficacia, una muestra de la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con xito as como distintas muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos reducido el entusiasmo con una o ms aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La prctica o la representacin de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo anterior o una situacin similar, el rendimiento del alumno casi no mejorar en relacin al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representacin de papeles, las conductas recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no suceder a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, sealamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo, incluso ste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los comportamientos a reforzar con correccin y con la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas incluso si se las refuerza tendrn una frecuencia muy escasa como para que continen con estabilidad. En cambio, los mtodos como el modelamiento y la representacin de papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuacin correcta. La combinacin de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho ms efectivo y con un mayor campo de aplicacin, tanto para el adolescente agresivo, retrado, inmaduro, como para el normal. Pero un mtodo verdaderamente eficaz tambin debe probarse ms all del marco estrictamente teraputico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno. Es as como hemos presentado a la generalizacin del adiestramiento.
Captulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes
En este captulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones especficas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. Analizaremos cuestiones tales como la organizacin, la preparacin del instructor, y, en particular, un procedimiento que describe paso a paso la secuencia-representacin de papeles-retroalimentacin del rendimiento-generacin del adiestramiento. Adems, presentamos las directrices para el comportamiento ptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del Aprendizaje Estructurado. Es nuestro deseo que la informacin concreta del cmo hacerlo que proporcionamos en este captulo sirva de ayuda tanto a los que desean comprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir grupos de este tipo con eficiencia.
Organizacin del grupo en el Aprendizaje Estructurado

Seleccin de los participantes Cada uno de estos grupos deber estar compuesto por individuos que manifiesten con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, los participantes debern agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en una determinada habilidad. En el captulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e instrumentos especficos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un grupo. La utilizacin de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes, ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades. El nmero ptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos ms dos instructores. 5
5. Otra posibilidad, descrita en las pginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado en una clase con un nmero de alumnos regular dentro del contexto escolar. El Aprendizaje Estructurado se ha empleado con xito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, la economa domstica y/o otras reas en las que se acenta el desarrollo personal e interpersonal.
35
36
Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la misma clase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la representacin de papeles resulta mejor cuando se practica de la forma ms realista posible; por eso, a menudo es til que los participantes tengan un entorno social (familia, escuela, amigos) parecido. De esta forma, cuando se le pide a un participante que represente un papel, lo podr desempear de un modo razonablemente preciso. Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficiencias que tienen en comn. En su lugar, los instructores pueden organizar los grupos con criterios acordes a los lugares en los que normalmente se renen, como la escuela, las clases, las colonias, etc. Si se toma esta decisin, los miembros del grupo con probabilidad reflejarn una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. En este caso, los instructores debern elegir como punto de partida las habilidades que aparecen como deficientes en el mayor nmero de alumnos. En un grupo potencialmente tan diverso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el uso de cualquier habilidad que pueda enserseles en un da determinado. Los adolescentes que demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se est trabajando pueden participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimentacin til). Nmero, duracin y frecuencia de las sesiones El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que correspondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestramiento. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una vez a la semana y, con preferencia, de dos veces. El distanciamiento es fundamental, ya que da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido en el contexto del adiestramiento. Por lo general, cada sesin debe centrarse en la enseanza de una sola habilidad. Se deber incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones de papeles, la retroalimentacin y proponer tareas para realizar en casa. La duracin de las sesiones estar determinada por factores tales como la atencin de los alumnos, la impulsividad, la capacidad verbal, etc. A menudo se ha comprobado que las sesiones ptimas son las de una hora. Sin embargo, si los participantes de un determinado grupo demuestran que slo son capaces de prestar atencin durante un breve perodo de tiempo, las sesiones debern tener una duracin de 20 minutos. En estos casos, es aconsejable que las sesiones se repitan con mayor frecuencia. Las clases de ms de una hora son recomendadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atencin. Pero como el Aprendizaje Estructurado es intensivo, aconsejamos que las sesiones no se extiendan ms de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia del aprendizaje tiende a disminuir. Preparacin del alumno Las actividades de la representacin de papeles y de la retroalimentacin, que constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado, son una serie de secuencias de accin-reaccin en las que las habilidades correctas son, en un principio, ensayadas (representacin de papeles) y luego evaluadas (retroalimentacin). Por lo tanto, el instructor debe dirigir y observar. Hemos encontrado que
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes
37
es difcil que un instructor pueda desempear ambas tareas a la vez, por lo que recomendamos que en cada sesin haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su atencin en el actor principal, ayudndolo a preparar el escenario y a representar la conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayudarlos en la observacin y evaluacin de la representacin. Ms tarde, en la siguiente actuacin pueden intercambiarse estas responsabilidades. Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige un grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiramos dentro de las habilidades generales del instructor, y constituyen requisitos indispensables para el xito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son: 1. Capacidad para la comunicacin oral y la enseanza. 2. Flexibilidad y capacidad de creacin. 3. Entusiasmo. 4. Capacidad para trabajar bajo la presin de un grupo. 5. Sensibilidad interpersonal. 6. Capacidad para escuchar. 7. Conocimiento del comportamiento humano, evolucin del adolescente, etc. El segundo tipo de requisitos son las habilidades especficas del instructor, relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. stas incluyen: 1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos y objetivos. 2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el Aprendizaje Estructurado. 3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar. 4. Capacidad para iniciar y mantener la representacin de papeles. 5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual. 6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase. 7. Precisin y sensibilidad para suministrar la retroalimentacin correcta. En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores, ayudantes, asesores, psiclogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los propios instructores. Creemos que las caractersticas descritas anteriormente son ms importantes que la profesin o el ttulo que se tenga. Tanto para la seleccin del instructor como para los objetivos a desarrollar, los instructores potenciales debern como primer paso desempear el papel de alumnos en una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarn dirigidas por dos instructores con experiencia. Despus de esta vivencia, los principiantes estarn en condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, adems, de recibir la retroalimentacin acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del modelamiento, la representacin de papeles y la retroalimentacin como mtodo para formar a los instructores del Aprendizaje Estructurado.
Preparacin de los participantes

Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesin del Aprendizaje Estructurado. Esta orientacin o estructuracin deber ajustarse a las necesidades y al nivel de madurez de cada participante. Tambin habr que motivarlos
38
para que asistan y participen en el grupo, adems de darles explicaciones precisas acerca de las actividades que desempearn. Los mtodos incluyen: 1. Describir los objetivos del grupo y su relacin con los dficit de habilidades especficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dir: Te acuerdas cuando te peleaste con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenders cmo evitar este tipo de problemas para que no te tengan que castigar. 2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarn. El alumno debe tener una idea precisa de lo que suceder. El instructor podr decir algo as como: Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a or algunos ejemplos de cmo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mismos haris aqu lo que habis visto. Ms tarde, os diremos cmo lo habis hecho y os daremos la oportunidad para que lo practiquis solos. 3. Comentar los beneficios que se obtendrn con la participacin, aclarando que el grupo ayudar al alumno en temas especficos como arreglrselas en la escuela, en casa y con los compaeros. 4. Mencionar las recompensas materiales o simblicas (como puntos o crditos) que obtendrn por su participacin. 5. Utilizar la relacin que hay entre el instructor y el alumno para promover la cooperacin. Por ejemplo, el instructor deber pedir al adolescente: Vamos, intntalo. Creo que podrs resolverlo. 6. Presentar la sesin de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del programa en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participacin deseable, los jvenes deben tener claro que en el grupo no se obligar a nadie y que se respetar el carcter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbal del joven respecto de que lo intentar. 7. Indicar los dficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reconocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.
Las sesiones del Aprendizaje Estructurado

El escenario o contexto Uno de los principios ms importantes para favorecer la generalizacin del lugar donde se realiza el adiestramiento al mbito de la vida real es la regla de los elementos anlogos o comunes que comentamos en el captulo 2. Esta regla afirma que cuanto ms similares o idnticos sean los dos contextos (el mayor nmero posible de caractersticas fsicas e interpersonales comunes) mayor ser la probabilidad de establecer la generalizacin de uno a otro. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo en un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma similar. En una aula tpica, los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre la clase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y accesorios disponibles. Si para una determinada actuacin se necesita un sof, se puede inventar colocando varias sillas juntas. Si un aparato de televisin forma parte importante de una representacin, una caja, una silla o un dibujo en el encerado pueden, con imaginacin, aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios, semejantes a una televisin, un mostrador, los muebles de una habitacin, etc., se los puede utilizar para la representacin de papeles.
39
La distribucin de los asientos en forma de herradura que ilustramos en la figura 1 constituye un buen ejemplo de cmo se puede arreglar el mobiliario de una clase. Los alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas para que tengan espacio suficiente para escribir. La representacin de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula. Detrs y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen los pasos a seguir de la habilidad que se est trabajando en ese momento. De esta forma el sujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representacin, y uno de los instructores, que har de entrenador o apuntador, le ir sealando cada uno de los pasos de su representacin. La sesin inicial La primera sesin se dedicar a estimular el inters de los alumnos en el grupo y para suministrar una informacin ms amplia y detallada que la que se dio en la orientacin individual. Los instructores abren la sesin con un breve perodo de familiarizacin o de precalentamiento, con el objetivo de que los jvenes se sientan cmodos con los instructores del grupo y entre ellos mismos. El contenido de esta fase inicial no deber ser aburrido o intimidante. Luego, los instructores introducirn el programa del Aprendizaje Estructurado, describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades. En general, en esta introduccin se tratan ciertos temas como la importancia de las habilidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria, ejemplos de habilidades que se ensearn y de su utilidad en lo cotidiano. Es aconsejable ampliar la discusin sobre este ltimo punto para, as, aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajas personales que ello conlleva. Luego, se describirn los procedimientos especficos del tratamiento (modelamiento, representacin de papeles, etc. ) de tal forma que todo el grupo pueda entenderlos con facilidad. Recomendamos que los instructores hagan esta descripcin con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarn a comprenderla por completo una vez que la hayan practicado. En el captulo 6 presentamos una descripcin detallada de los procedimientos a seguir en una sesin inicial. Modelamiento Los modelos presentados a los alumnos debern incluir de manera clara y directa la descripcin de los pasos a seguir en la ejecucin de una habilidad. Estos pasos debern seguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar una serie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores, aunque a veces tambin pueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentes ms preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es importante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para as asegurarse de que los pasos de la actuacin se siguen correctamente y en la secuencia adecuada. Los instructores debern planificar muy bien las situaciones a modelar. Habr que seleccionar el contenido ms acorde a las experiencias inmediatas de los componentes del grupo. Por lo menos, se debern presentar dos modelos por cada habilidad, de tal forma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirn
6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentacin del modelo en vivo.
41
1. Utilizar, por lo menos, dos ejemplos en cada demostracin de una habilidad. Si una de ellas se utiliza en ms de una clase, realizar dos nuevos modelamientos ms. 2. Seleccionar situaciones que estn relacionadas con las circunstancias de la vida real del alumno. 3. El actor principal, es decir la persona que representa la conducta, deber parecerse por edad, origen socioeconmico, habilidad verbal y otras caractersticas destacadas a los dems adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado. 4. Todas las representaciones debern mostrar resultados positivos. Siempre se reforzar al modelo que est utilizando la habilidad de forma correcta. 5. Las presentaciones de los modelos debern seguir todos los pasos de la conducta que se est reproduciendo, en la secuencia adecuada. 6. Las presentaciones debern describir slo una habilidad por vez. Todos los contenidos ajenos a la cuestin debern eliminarse. Para hacer que los alumnos presten ms atencin en las representaciones, se distribuirn, antes de cada actuacin del modelo, las Fichas de Habilidades, que contienen el nombre de la habilidad que se est enseando y los pasos a seguir en la conducta representada. Se comunicar a los alumnos que debarn observar y escuchar atentamente la forma en que los modelos reproducen la habilidad. En especial, hay que ayudarlos a que identifiquen los pasos a seguir a medida que se van presentando en las escenas. Tambin hay que recordarles que para describir mejor algunos de los puntos, los actores, ocasionalmente, pensarn algo en voz alta para que los jvenes lo piensen en silencio, y que este procedimiento se emplear para facilitar el aprendizaje. Representacin de papeles Despus de la presentacin del modelamiento, la discusin deber centrarse en la relacin entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Se invitar a los participantes a que comenten los pasos seguidos en la representacin de la conducta y su utilidad en la vida real. Es mejor situar la cuestin en el empleo actual y futuro de la habilidad que en los hechos del pasado o en temas generales relacionados con dicha habilidad. La representacin de papeles en el Aprendizaje Estructurado sirve como prctica o ensayo conductual de la utilizacin futura de la habilidad. Por lo tanto, los instructores tienen que tener claro que los hechos del pasado de poca importancia para situaciones venideras poseen un valor limitado para los alumnos. Sin embargo, la discusin de estos acontecimientos que estn relacionados con el empleo de la habilidad pueden ser pertinentes como estmulo para que los jvenes reflexionen en situaciones similares que podran ocurrir en el futuro. En tal caso, se seleccionar para la representacin de papeles esa hipottica situacin futura en lugar de reproducir la del pasado. Se eligir como actor principal al adolescente que haya descrito una situacin de su vida en la que el empleo de la habilidad podra haberle servido de gran ayuda. El mismo designar a un segundo alumno (coactor) para desempear el papel de una persona importante (la madre, el compaero, etc. ) en su experiencia y que est relacionada con la habilidad. El joven deber elegir como coactor a alguien que se parezca al personaje de la vida real. Luego, el instructor obtendr del actor principal toda la informacin adicional necesaria para preparar el escenario de la representacin. Con el objetivo de que la actuacin sea lo ms realista posible, los instructores debern obtener una descripcin del lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representacin, del carcter del coactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situacin.
42
Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha reproducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representacin de papeles. Antes de empezar con la representacin, el instructor deber repasar cada uno de los pasos tal como se aplican en la situacin de representacin, de esta manera se ayudar al actor principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicar que se remita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrar impresos los pasos conductuales. Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales estn escritos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del grupo. Antes de que comience la representacin, los instructores debern indicar los papeles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los pasos conductuales, mientras que los dems deben observar con cuidado la representacin de la secuencia. En las primeras representaciones se puede ensear a los observadores a qu tipo de cosas deben prestar atencin: la postura, el tono de voz, el contenido del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este punto, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesario para que su actuacin siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la representacin y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el papel y a que guarden los comentarios para ms adelante. Si la representacin no sigue la secuencia de los pasos conductuales, se interrumpir la escena para suministrar las instrucciones necesarias; luego, se volver a empezar la representacin. Uno de los instructores deber colocarse cerca de la pizarra para ir sealando el paso conductual que se est representando, de esta manera se ayudar al actor principal (al igual que a los dems participantes) a que sigan el orden de la secuencia. La representacin de papeles deber continuar hasta que todos los adolescentes hayan tenido la oportunidad de desempear el papel de actor principal. Algunas veces, sern necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que cada sesin empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los alumnos estn familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mientras la estructura (los pasos conductuales) de cada representacin de papeles es siempre la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el contenido concreto de la representacin. Una vez completado, cada alumno estar mejor preparado para actuar de forma adecuada en la situacin de la vida real que requiera el empleo de la habilidad. Hay otras cuestiones relacionadas con la representacin de papeles que servirn para aumentar su efectividad. La inversin de los papeles es a menudo un procedimiento de gran utilidad. Un alumno que est desempeando el papel de una habilidad puede, en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa. En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles. En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescentes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas durante la sesin. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un coactor adulto difcil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideracin especial con los jvenes poco comunicativos o inseguros.
43
Retroalimentacin Despus de cada representacin de papeles le sigue un breve perodo de retroalimentacin. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no los pasos conductuales, a que examine el impacto psicolgico que la actuacin ha producido en el coactor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Para implementar este proceso, el instructor deber sugerirle que antes de responder escuche todos los comentarios. Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los observadores analizan si ha seguido con correccin los pasos conductuales y otros aspetos relacionados con la representacin. A continuacin, los instructores evalan la ejecucin de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobacin, aliento). Para que el empleo del refuerzo sea ms efectivo, los instructores debern seguir estas directrices: 1. Suministrar el refuerzo nicamente a las representaciones que han seguido los pasos conductuales. 2. Suministrar refuerzo en la ocasin propicia ms inmediata a la representacin. 3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial, cooperador, etc. 4. Variar el contenido especfico de los refuerzos: elogiar aspectos de la representacin, tales como el tono de voz, la postura, la expresin, etc. 5. Promover la suficiente actividad grupal como para que cada participante tenga la oportunidad de recibir el reforzamiento. 6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representacin. 7. No suministrar reforzamiento cuando la representacin se aparta demasiado de los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesin). 8. Suministrar el refuerzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores. Despus de haber escuchado toda la retroalimentacin, se invita al actor principal a que haga los comentarios relacionados con la representacin y con las acotaciones de los dems. De esta forma, l mismo podr aprender a evaluar la efectividad de su actuacin y a tener en cuenta las opiniones de los dems. En todos los aspectos de la retroalimentacin, es crucial que el instructor mantenga el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructor deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas especficas, y no a generalidades evaluativas. La retroalimentacin, por supuesto, puede tener un contenido positivo o negativo. Las opiniones negativas siempre debern continuarse con un comentario relacionado a cmo solucionar un fallo especfico. Como mnimo, un rendimiento pobre (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un buen intento, al mismo tiempo que se lo critica por las equivocaciones. Si es posible, a los adolescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debera dar la oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido la retroalimentacin correctiva. A veces, como un procedimiento ms amplio de retroalimentacin, se han grabado o filmado todas las representaciones. Darles la oportunidad de observarse a s mismos constituye una gran ayuda para que evalen sus propias conductas. Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad en las habilidades, cualquier actuacin que se aparte de los pasos conductuales no debe con-
44
siderrsela como errnea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en determinadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan ensear alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de comportamientos los pasos conductuales que luego podrn emplear cuando sea necesario. Generalizacin del adiestramiento Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con anterioridad estn diseados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el marco del adiestramiento se transfiera al mbito de la vida real del sujeto. Sugerimos, sin embargo, que para llevar la generalizacin al mximo incluso ser necesario tomar medidas ms contundentes. Tareas para casa Siempre que sea posible, recomendamos una tcnica de tareas para casa, cuya efectividad se ha demostrado en la mayora de los grupos. En este procedimiento, los alumnos reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han aprendido durante las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo ensayarn, el da, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el Informe de los deberes 1 (vase figura 2). Este formulario recoge la informacin precisa de lo sucedido: de qu manera sigui los pasos conductuales ms importantes, la evaluacin del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cules deberan ser las prximas tareas a realizar. Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fciles para, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas ms complejas. As, el instructor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas ms elaboradas. En los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad. La primera parte de cada sesin del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar y a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un esfuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores debern suministrar un refuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrar disgusto y una manifiesta decepcin. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin stos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia, la utilidad de todo el adiestramiento est en peligro de fracasar. Apoyos externos y autorrecompensa Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento, el aumento en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el ms competente. Los alumnos pondrn en prctica lo que han aprendido si reciben una especie de paga por el buen rendimiento. Tal como lo hemos analizado anteriormente, las conductas nuevas persistirn si son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las rechaza tendern a desaparecer. Nos parece til implementar varios programas suplementarios fuera del mbito del adiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios para que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. Estos programas incluyen el su-
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes Figura 2. Informe de los deberes 1 Nombre Guas del grupo PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE 1. Qu habilidad emplears? 2. Cules son los pasos de la habilidad? 3. Dnde probars la habilidad? 4. Con quin probars la habilidad? 5. Cundo probars la habilidad? COMPLETAR DESPUS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES 1. Qu sucedi al hacer las tareas? 2. Qu pasos has seguido? 3. Cmo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta. ) Excelente Bien Regular Fecha
45
Mal
4. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?
ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a s mismo). En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo mediante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente, ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real. Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las habilidades que estn aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicacin. El segmento ms importante de estas sesiones incluye la presentacin de los procedimientos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalizacin. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran valor en la transferencia del adiestramiento. A menudo, el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades aprendidas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son resistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jvenes con dficit en
46
Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia Figura 3. Informe de los deberes 2 (Avanzados)
Nombre Lderes del grupo
Fecha
PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES 1. Qu habilidad usars? 2. Cules son los pasos para la habilidad? 3. Dnde probars la habilidad? 4. Con quin probars la habilidad? 5. Cundo probars la habilidad? 6. Si haces un excelente trabajo, cmo te autorrecompensars? (Qu te dirs a ti mismo, y qu hars por ti?) 7. Si haces un buen trabajo, cmo te autorrecompensars? (Qu te dirs a ti mismo, y qu hars por ti?) 8. Si haces un trabajo regular, cmo te autorrecompensars? (Qu te dirs a ti mismo, y qu hars por ti?)
PARA COMPLETAR DESPUS DE LOS DEBERES 1. Qu sucedi al hacer la tarea? 2. Qu pasos seguiste? 3. Cmo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta. ) Excelente Bien Regular Mal
4. Cmo te autorrecompensaste? 5. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?
47
ciertas habilidades tengan compaeros que con insistencia recompensan las conductas antisociales. Por esta razn, nos parece necesario incluir en los procedimientos transferenciales la enseanza de la autorrecompensa. Despus de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representacin de papeles en la sesin del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los primeros deberes y ha recibido la retroalimentacin del grupo, recomendamos que la prctica de la habilidad en la vida real se contine con la mayor frecuencia posible. Es en este momento cuando debera iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente informar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a di y haz algo agradable para ti si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (vase figura 3) servir de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, los adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cmo se han premiado a s mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se ensea al alumno a evaluar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta esperada por parte de los dems. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los pasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo (Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de m mismo) y hacer algo (Despus del colegio, jugar al baloncesto). Es importante que las autorrecompensas tengan algo de especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya que el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor puede recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores deben ser precavidos a la hora de dar este nivel de prctica independiente, ya que el alumno slo estar en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en prctica lo que se le ha pedido.
El Aprendizaje Estructurado en grupos ms amplios

A menudo es necesario y/o conveniente emplear el Aprendizaje Estructurado en una clase que tenga la misma cantidad de alumnos que normalmente tiene un aula escolar. El Aprendizaje Estructurado puede incluirse dentro del rea de asignaturas relacionadas con el desarrollo personal e interpersonal. Los aspectos interpersonales de los temas que traten problemas tales como la droga, el alcohol, el sexo, la familia y las influencias de los amigos, constituyen reas de contenido adecuadas para el Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, el tamao del grupo en una clase normal es ms amplio que el descrito en los apartados anteriores y, por lo tanto, ser necesario introducir algunas modificaciones en las tcnicas de este tipo de aprendizaje. Si bien es posible realizar el modelamiento en una clase de 20 o ms alumnos, es preferible hacer la representacin de papeles en grupos ms reducidos. Si se dispone de dos instructores, se puede dividir la clase en dos grupos ms pequeos y, as, cada instructor dirigir la representacin de cada grupo. Si slo se cuenta con un instructor, se puede utilizar a un profesor, a un auxiliar, a un padre, o cualquier otro adulto a quien se le haya orientado en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. De esta manera, toda la clase se reunir para la discusin y el modelamiento de la habilidad, y se dividir en dos grupos ms pequeos para la representacin de papeles, la retroalimentacin y la asignacin de las tareas. Si no se puede dividir el grupo, un instructor puede dirigir el Aprendizaje Estructu-
48
rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacidades y deficiencias entre los asistentes. El instructor deber esforzarse para evaluar a cada alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje Estructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se dar a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de grupos. A travs de esta tabla, el instructor podr identificar a los alumnos que presentan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionar a los actores principales (coactores) entre los jvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. 7 Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccionados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, es posible sacar ventajas de esta variedad de caractersticas. En especial, es til contar con alumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo positivo para los dems, son los ms indicados para empezar la representacin de papeles. Los alumnos que detenten estas habilidades tambin pueden hacer de coactores auxiliares en los grupos con jvenes menos capacitados. Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es importante que el instructor sea capaz de lograr la participacin activa del mayor nmero de alumnos posible. Puede conseguirse por medio de: 1. Usar varios alumnos como coactores durante la representacin de papeles. 2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayudante del instructor, etc. 3. Estipular tareas especficas de observacin a los alumnos que no participan activamente en la representacin. Tambin se puede dividir el grupo en otros ms pequeos de discusin, durante una parte de la sesin. En estos grupos reducidos, los alumnos podrn sugerir situaciones posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del mbito de la clase.
Directrices para los procedimientos de los instructores

El material que presentamos en este captulo suministra la mayor parte de lo que un instructor tpico del Aprendizaje Estructurado necesita saber para dirigir un grupo. Como mayor respaldo, ofrecemos las directrices de procedimientos que constituyen las conductas ptimas del instructor en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Directrices para la conducta del instructor en las sesiones iniciales del Aprendizaje Estructurado Las siguientes directrices ofrecen al instructor una explicacin, paso a paso, de lo que tiene que hacer y decir durante la primera sesin. A. Presentaciones 1. Los instructores se presentan.
7. La naturaleza y el empleo de los cuestionarios de habilidades y la Tabla de agrupamiento estn descritas detalladamente en el captulo 5.
49
2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este perodo, los instructores pueden pedir informacin adicional, como mtodo para romper el hielo. Ejemplos: Qu os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o le disguste) del colegio? Por qu no me decs vuestros nombres y alguna actividad que os guste hacer fuera del colegio? B. Explicacin del Aprendizaje Estructurado 1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es ensear habilidades tiles para el trato con la gente, con los sentimientos, con la clera, con hacer frente a situaciones difciles, con el aprendizaje de la capacidad de planificacin, y, en general, con el sentirse ms cmodo en diversas situaciones. Ejemplos: En esta clase, os ensearemos algunas formas para llevarse mejor con los padres, profesores y amigos. Veremos algunas formas que os ayudarn a no meteros en problemas. Practicaremos algunas formas para que os expresis mejor con los adultos y con otras personas que parecen no entenderos. Nombrar algunas habilidades que pueden ser tiles (expresar disgusto de un modo que no te quedes sin aliento cuando ests sentado en el despacho del director, etc. ). 2. Los instructores describen los procedimientos especficos para aprender las habilidades, indicando que el mtodo es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la misma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ). Ejemplos: a) Demostracin (modelamiento): Os ensearemos cmo hacerlo. b) Prueba (representacin de papeles): Lo practicaris para cuando tengis que hacerlo. c) Evaluacin (retroalimentacin): A todos os diremos cmo lo habis hecho y en qu necesitis mejorar. d) Prctica (generalizacin): Lo probaris durante la semana. 3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como mtodo para facilitar el aprendizaje. Ejemplos: Cules son los pasos para aprender el balonvolea? Qu es lo que hacis primero? Segundo? Etctera? Cules son las distintas cosas que necesitis para aprender a tocar un instrumento musical? Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad. Cules son los pasos o partes que permiten escuchar? (Pedir a la clase que nombre conductas que constituyen una habilidad. ) C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos. 1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergenza, el temor de la representacin, confianza en el grupo, seguridad, etc. 2. Los instructores describirn las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retrasos, el tamao del grupo, la hora y el lugar de las reuniones. D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentracin, ser necesario modificar o acortar la introduccin. Los mtodos alternativos incluyen: 1. Duracin breve de las explicaciones de los procedimientos. 2. Descripcin mnima de los procedimientos (demostracin, prueba, evaluacin y prctica) e, inmediatamente despus, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el modelamiento y la representacin de papeles).
50
3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debe efectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un caramelo u otras recompensas, una vez finalizada la sesin. Luego, se comunicar a los adolescentes a qu tipo de conductas se le adjudican puntos. stas podran ser: responder preguntas, prestar atencin, ofrecerse como voluntario para la representacin de papeles, seguir los pasos conductuales, etc. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos obtenidos por cada participante. Tambin se pueden otorgar recompensas sin tener en cuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesin. E. Los instructores pasan a la primera habilidad, siguiendo las directrices para las sesiones sucesivas. Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado Estas directrices muestran cmo deber actuar el instructor en las siguientes sesiones del Aprendizaje Estructurado, u n a vez que los alumnos han comprendido los principios bsicos. A. El instructor presenta someramente la habilidad. 1. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento. 2. Hacer preguntas a los alumnos para ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias palabras. Ejemplos: Quin sabe qu es ? Qu quiere decir para ti? Quin puede definir ? 3. Posponer la discusin hasta que hayan visto el modelamiento. Si los alumnos quieren prolongar la charla, se dir: Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza la habilidad y despus continuaremos la discusin. 4. Explicar aquello que seguir a las escenas. Ejemplo: Una vez que hayamos visto los ejemplos, hablaremos de las veces en que habis tenido que y de las ocasiones en las que tendris que hacerlo en el futuro. 5. Distribuir las Fichas de la habilidad, pidiendo a los alumnos que lean en voz alta los pasos conductuales. 6. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida que se van describiendo. B. El instructor presenta la exposicin del modelamiento. 1. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se est representando, siguiendo los pasos conductuales. 2. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajar la misma durante varias sesiones) se incluya, por lo menos, la introduccin y las dos o tres escenas de modelamiento. C. El instructor invita a comentar la habilidad modelada. 1. Pedir a los alumnos que analicen en qu medida la situacin reproducida les recuerda experiencias personales similares. Ejemplo: Las situaciones que acabis de ver, os recuerdan momentos en que habis tenido que ?
51
2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los problemas relacionados con ella. Ejemplos: Qu hacis en situaciones en las que tenis que ? Habis tenido que alguna vez? D. El instructor organiza la representacin de papeles. 1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situacin, distintos detalles sobre dnde, cundo y con quin cree que la habilidad podr ser til en el futuro. 2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor (alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizar la habilidad en la vida real). Ejemplos: Qu aspecto tiene ? Quin en esta clase se parece algo a ? 3. Obtener ms informacin del actor principal, y preparar el escenario donde tendr lugar la representacin (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ). Ejemplos: En qu lugar vas a hablar con ? Cmo son los muebles? Estars de pie o sentado? Qu hora ser? De dnde viene ?, etc. 4. Ensayar con el actor principal lo que dir y har durante la representacin. Ejemplos: Qu dirs en el paso conductual nmero 1? Qu hars si el coactor ? 5. Justo antes de empezar la representacin de papeles, dar las instrucciones finales a cada uno de los miembros del grupo, segn el papel que desempeen. Ejemplo: Al actor principal: Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible. Al coactor: Trata de hacer el papel de de la mejor manera que puedas. Di y haz lo que crees que hara. A los otros alumnos del grupo: Observad si sigue los pasos conductuales para que despus de la representacin podamos discutirlo. E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar. 1. Un alumno (o ayudante) deber situarse al lado del encerado para indicar los pasos a medida que se desarrolle la actuacin. 2. El segundo instructor deber colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea necesario. 3. En el caso de que la representacin de papeles se aparte demasiado de los pasos conductuales o se desve del tema, los instructores debern interrumpirla y despus de hacer las correcciones necesarias, se volver a empezar. F. El instructor propone la retroalimentacin posterior a la representacin de papeles. 1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a los dems. 2. Preguntar al coactor: Cmo te hizo sentir en el papel de ?. 3. Preguntar a los observadores: Cmo se siguieron los pasos conductuales? Qu cosas especficas os han gustado o desagradado? De qu forma el coactor ha desempeado bien su papel?. 4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social, sealar lo que se ha hecho bien, y analizar qu ms se podra haber hecho para mejorar la actuacin.
52
5. Preguntar al actor principal: Ahora que has odo todos los comentarios, qu te parece el trabajo que has hecho? Cmo piensas que has seguido todos los pasos?. G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa. 1. Preguntar al actor principal, cundo, cmo y con quin intentar practicar los pasos conductuales antes de la prxima reunin. 2. El Informe de los deberes se emplear para obtener un compromiso escrito por parte del actor principal, y para que en el prximo encuentro se evale la prctica de la nueva habilidad. 3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase, tambin se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la habilidad que tendrn que representar en la prxima reunin.
Resumen
En el presente captulo hemos descrito, en trminos especficos, los procedimientos necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos analizado la preparacin del instructor y del alumno, as como la secuencia paso a paso de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conduccin ptima de las sesiones iniciales y posteriores. C o m o una ayuda ms para aumentar la probabilidad de xito, en el captulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los materiales para la seleccin de los alumnos y la formacin de grupos.
Captulo 4 Seleccin y agrupamiento de los alumnos
El objetivo de este captulo consiste en describir el desarrollo y la aplicacin de las tcnicas para seleccionar y agrupar a los adolescentes que adquieren habilidades por medio del Aprendizaje Estructurado. Con el empleo de los mtodos que presentamos, el instructor ser capaz de implementar los procedimientos necesarios para: identificar a los adolescentes que requieren un adiestramiento en habilidades, asignarles al grupo que facilite los resultados del aprendizaje y evaluar con precisin los progresos que realicen en el Aprendizaje Estructurado. Nuestra meta es llegar a establecer unas normas que se ajusten a las capacidades y deficiencias individuales de cada adolescente.
Seleccin y agrupamiento en el mbito pedaggico

Dentro del campo pedaggico, a los adolescentes se los ha seleccionado y agrupado segn una extensa variedad de criterios. Los fundamentos para agrupar a los alumnos en clase han sido, histricamente, de orden terico, filosfico, poltico y econmico. Tal como afirma Yates (1966), en distintas pocas se ha dado sentido al agrupamiento de los adolescentes en clases sobre la base de diversas variables: lugar geogrfico, edad, sexo, religin, idioma, status socioeconmico, segn necesidades o deficiencias especiales, y/o segn determinadas realizaciones o capacidades. Como de costumbre, una vez establecida la base para agrupar a los jvenes, se han desarrollado los criterios y las tcnicas de seleccin. La seleccin podra hacerse segn la fecha de nacimiento, el lugar de residencia, el idioma, el coeficiente intelectual, la puntuacin en un test de aptitudes, u otros por el estilo. Grupos homogneos En la educacin primaria y secundaria de Estados Unidos, ha sido bastante comn formar grupos de acuerdo con la capacidad. Las capacidades se han tratado de modo
53
54
muy amplio (inteligencia), ms especfico (nivel de lectura), o en base a la combinacin de los dos. Con mayor frecuencia, este tipo de grupos se han formado dentro de un mismo nivel (edad). La agrupacin segn la capacidad presupone que, al reducir la variedad de diferencias importantes [agrupar estudiantes relativamente homogneos de acuerdo a cierta(s) capacidad(es)], se facilita la enseanza y el aprendizaje. De esta manera, el objetivo de los grupos homogneos, segn una capacidad concreta, consiste en adoptar los mtodos educativos a las caractersticas (en comn) del grupo. En Estados Unidos, esta forma de agrupar a los adolescentes se puso de moda en los aos veinte con el desarrollo de tests que proporcionaban medidas estandarizadas del rendimiento intelectual. A lo largo de su historia, este mtodo ha sido tan elogiado como criticado. Por una parte, se ha considerado a los grupos homogneos como claves para asegurar la calidad de la enseanza, la especializacin ocupacional y el incremento de conocimientos. Pero por otra se lo ha criticado por ser discriminatorio, por basarse en procedimientos de seleccin parciales (por ejemplo, en tests de capacidad e inteligencia con prejuicios culturales) y por perpetuar el status (socioeconmico) al colocar a los estudiantes en clases de adelantados, normales o atrasados sobre la base de los valores culturales dominantes. Grupos heterogneos Los crticos de los grupos homogneos han sido, en general, los defensores acrrimos de los heterogneos. En este tipo de grupos, el objetivo central consiste en agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades, intereses y/o antecedentes personales. Esta posicin se basa en el enfoque de John Dewey de que la clase representa a una sociedad en miniatura y de que en el mbito escolar debera alentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jvenes, a fin de equipararlos mejor para tratar en la vida con una diversidad equivalente. Combinacin de los grupos homogneos y heterogneos Pese a los aos de investigacin en la prctica de agrupacin y seleccin, nada demuestra an palmariamente que haya una superioridad por parte de los grupos homogneos o de los heterogneos. Como sucede con la mayora de estas polmicas, se tiende a alcanzar un punto medio: se agrupa a los estudiantes de modo heterogneo para realizar algunas actividades o clases de modo homogneo para otras. Por ejemplo, las clases que estudian temas sociales podran formarse con adolescentes que tengan diversos historiales y distintos niveles (heterogneos) de aptitud general o de lectura, mientras que las clases de matemticas podran estructurarse de acuerdo a niveles (homogneos) de conocimientos ms uniformes. Tal como veremos ms adelante, creemos que en el Aprendizaje Estructurado se pueden combinar los mejores aspectos de los dos mtodos. La enseanza de habilidades es, en parte, un proceso que incorpora ambas formas de agrupamiento. En nuestra propuesta, organizamos los grupos con los adolescentes que comparten deficiencias en habilidades y con canales de accesibilidad o estilos de aprendizaje similares. Intentamos agrupar a los jvenes de forma homognea en relacin a las deficiencias en las habilidades, pero de forma heterognea cuando se trata del sexo, los historiales, la inteligencia, etc., de tal modo que un grupo del Aprendizaje Estructurado estar formado por una diversidad de adolescentes que, sin embargo, comparten las mismas deficiencias en determinadas habilidades.
Seleccin y agrupamiento de los alumnos
55
Seleccin y agrupamiento en salud mental

Enfoques del diagnstico tradicional La seleccin de adolescentes para asignarles un tratamiento dentro del dominio de la salud mental fue incluido bajo el tema del diagnstico. Histricamente, dentro de la tradicin psicodinmica, este diagnstico se bas en las entrevistas psiquitricas con el complemento de tests de personalidad objetivos o proyectivos. El resultado fue un diagnstico que intentaba describir el proceso psicodinmico subyacente y evaluativo de la conducta del adolescente. Un diagnstico psiquitrico tpico de realizarse con el objeto de comunicar algo acerca de los rasgos, los estados o las dificultades que experimenta el adolescente. Desarrollos histricos posteriores en la evolucin de criterios de seleccin y agrupamiento llegaron a formular tipologas o categoras de clasificacin para los jvenes, en especial para los considerados delincuentes o pre-delincuentes. Como mencionamos en el captulo 1, por lo menos 24 de estos sistemas se emplearon antes de 1966. Se basaban en la informacin recogida de una variedad de fuentes: historiales de casos, entrevistas, tests proyectivos, datos biogrficos y otros. Esta informacin, por lo general, no estaba relacionada ni fundamentada de forma sistemtica con recomendaciones especficas para un determinado tratamiento. En los ltimos aos, con el surgimiento de la tecnologa informtica y con tcnicas estadsticas complejas, las distintas fuentes de informacin disponible relacionadas con el comportamiento de los adolescentes se han combinado y utilizado de forma ms sistemtica y fiable. Como describimos en el captulo 1, el sistema que present Quay y sus colaboradores, adems de otros investigadores, ha categorizado a los adolescentes en tres grandes modelos: agresin, retraimiento e inmadurez. Las orientaciones evaluativas en el campo de la salud mental con frecuencia se han encontrado con muchas dificultades, una de ellas es la insuficiente atencin prestada a las determinantes situacionales de la conducta. Al asignar un diagnstico o un determinado rtulo tipolgico, se presupone que el adolescente se comportar de un modo consecuente con lo diagnosticado en la mayora o en todas las situaciones. Es decir, que si a un joven se lo ha etiquetado como agresivo, se presupone que actuar agresivamente en la mayora de los lugares y de las situaciones, y con la mayor parte de las personas. En realidad, esto no es as. Los adolescentes se comportan en funcin de las situaciones en las que se encuentran. Debemos hacer otra acotacin acerca del empleo tradicional del diagnstico o etiquetas tipolgicas. A menudo estas etiquetas tienen connotaciones negativas, ya que el acento recae sobre lo que el adolescente hace mal y no sobre lo que hace bien. Adems, no slo connotan rasgos negativos, sino que a menudo funcionan como profecas autosuficientes. Si a un joven se lo etiqueta como agresivo, con probabilidad los dems lo tratarn como si lo fuera. Los profesores, las autoridades y otros, tendern a ser o muy precavidos o crticos o controladores con este tipo de adolescentes. Y, por supuesto, el joven tratado de esta manera intentar actuar de modo acorde a las expectativas de los dems (Jones, 1977).
56
Enfoques del aprendizaje conductual y social Ciertas orientaciones recientes de seleccin y formacin de grupos han logrado un mayor xito para evitar los peligros descritos anteriormente. Estas propuestas se han desarrollado a partir de las teoras del aprendizaje conductual y social. Se caracterizan por ser menos abstractas y por estar ms ligadas a la observacin directa de las conductas. Asimismo, tienen una tendencia a establecer una relacin ms estrecha, entre la seleccin y el agrupamiento con los planteamientos del aprendizaje social y conductual, que los mtodos tradicionales previamente descritos. Es decir, que ms que diagnosticar a los adolescentes para asignarles el tratamiento disponible (muchas veces sin tener en cuenta el diagnstico), los enfoques del aprendizaje social y conductual tienden a establecer una estrecha vinculacin entre evaluacin e intervencin. Esta ltima, tanto si se trata de una determinada clase o de una actividad de adiestramiento, se basa, en gran medida, en la evaluacin. Esta clasificacin es en general progresiva, de tal forma que la enseanza se modifica a medida que el rendimiento del adolescente va cambiando. La evaluacin tiene por caracterstica la obtencin de muestras del comportamiento del joven en los distintos ambientes pertinentes. De esta manera, se tienen en cuenta las influencias del ambiente para describir las conductas y el desarrollo de las intervenciones. Existen numerosas formas para evaluar las conductas dentro de un marco conductual. Las entrevistas, en las que el entrevistador intenta obtener informacin de la conducta del adolescente y las condiciones que mantienen los distintos tipos de comportamiento, son en general, realizadas con el propio joven, con los padres, profesores y con otras personas relacionadas con la vida del entrevistado. La entrevista, a menudo, constituye un punto de partida aconsejable que rene la informacin necesaria para los objetivos de la selecin y el agrupamiento. La observacin directa tambin es empleada en la evaluacin del comportamiento del adolescente. El profesor u otro observador (o el mismo adolescente) observa lo que el joven hace en determinados momentos o situaciones. Esta informacin, que en general se obtiene del entorno natural del adolescente (incluyendo a la clase), es con frecuencia codificada en categoras de conducta (el nmero de preguntas hechas en clase, la cantidad de tiempo que ha estado relacionndose con los compaeros, etc. ). Sin embargo, aunque estos mtodos de observacin tienen la ventaja de ser directos y especficos, tambin presentan algunos inconvenientes. A menudo, los jvenes se dan cuenta de que los estn observando y entonces actan de un modo diferente. Si bien se pueden observar conductas en determinadas situaciones, no siempre estas mismas conductas son aplicables a otro tipo de situaciones, por lo que hay que tener precaucin a la hora de generalizar las observaciones. Quiz otra de las principales desventajas de estas tcnicas sea la cantidad de tiempo que requieren. Con frecuencia, no se dispone del suficiente personal para observar las conductas de los jvenes, y si la tarea de llevar adelante observaciones sistemticas se deja en manos del profesor, ste tendr que desatender otros aspectos de su trabajo para realizar la observacin de forma precisa. Otra alternativa a la observacin directa del comportamiento de los adolescentes es simular o representar determinados rasgos del entorno natural y, a continuacin, observar la conducta. Por ejemplo, en lugar de intentar observar la relacin que establece el joven con personas que detentan autoridad, se podra hacer una simulacin, bajo la forma de una representacin de papeles, en la cual el joven interacta con ese individuo (ficticio). Esta interaccin se observar con mayor rapidez y se la registrar de una forma ms previsible y estandarizada que una similar de la vida real. Sin embargo,
57
estas simulaciones no tienen la espontaneidad de las relaciones de la vida real y pueden provocar conductas atpicas por parte del adolescente. Un tipo especial de observacin de conductas artificiales que sirve para la seleccin y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado lo constituye la creacin de grupos experimentales, semejantes a los descritos por Goldstein, Heller y Sechrest (1966). Estos autores sugieren que uno de los mejores pronsticos para averiguar cmo se comportar una persona en una situacin dentro del grupo, es observar a ese individuo en una situacin grupal similar a la del grupo en el que va a integrarse. En el Aprendizaje Estructurado se podra hacer esto mismo colocando a los jvenes en un grupo experimental o de prueba durante dos o tres sesiones. Son capaces de mantener la atencin durante, por lo menos, 15 o 20 minutos? Pueden entender lo que est sucediendo? Pueden permanecer sentados 15 o 20 minutos sin desorganizar al grupo? Siguen las instrucciones del instructor? Pueden realizar la representacin de papeles? Si los jvenes cumplen con estos requisitos mnimos en el grupo experimental, se aumentar la probabilidad de xito en el grupo de Aprendizaje Estructurado. 8 Como mencionamos anteriormente, el alumno puede hacer de observador de su propio comportamiento. Se le dir que cuente y registre las veces que hace una pregunta o expresa un cumplido o siente enfado. Este tipo de autobservacin, aunque depende de la voluntad y de la honestidad del joven, tiene varias ventajas. Primero, que la voluntad para realizar autobservacin sirve como indicador de la motivacin del individuo. Segundo, permite que el adolescente tenga acceso a la informacin de sus condiciones internas (pensamientos, sensaciones), adems de las conductas manifiestas. Tercero, que el proceso de auto-observacin es parte de la aplicacin o del proceso de generalizacin para muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. Es decir, que los jvenes deben ser capaces de reconocer lo que sienten o ciertas situaciones que requieren el empleo de determinadas habilidades para, as, poder utilizarlas en el marco de la vida real. Un mtodo de observacin conductual que se presta para la seleccin y el agrupamiento, en especial dentro del enfoque del Aprendizaje Estructurado, es la utilizacin de cuestionarios o informes de comprobacin de conductas y escalas de clasificacin. Estos instrumentos, dirigidos a la o las personas familiarizadas con el comportamiento del adolescente, consisten en una serie de preguntas escritas que inquieren sobre la presencia o ausencia de habilidades. Estos informes de comprobacin son mucho ms econmicos en trminos de coste, esfuerzo y tiempo, que las observaciones directas. Pero los cuestionarios o informes ms provechosos no se limitan a producir categoras de deficiencias o competencias. Ya que de ser as se le podran aplicar alguna de las crticas realizadas a las descripciones globales de los diagnsticos y tipologas tradicionales, como la de no tener en cuenta las deficiencias de las capacidades de una situacin especfica. Estos informes son particularmente ventajosos para identificar situaciones en las que el empleo de la conducta en cuestin es problemtica.
8. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participacin especfica en el grupo comienza a orientar a los jvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.
58
Seleccin y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado

En el Aprendizaje Estructurado nos interesan las deficiencias y competencias que tiene un adolescente en sus habilidades. Intentamos evaluar el uso de la variedad de habilidades sociales, personales e interpersonales que describiremos en el captulo 5. Queremos saber no slo en qu medida los adolescentes son competentes o deficientes en el empleo de una habilidad, sino tambin en qu tipo de situaciones. Deseamos obtener esta informacin de una manera precisa y especfica, y sin que sea de excesiva duracin, costosa o molesta. Cuestionario de habilidades en el Aprendizaje Estructurado Creemos que el cuestionario de habilidades del Aprendizaje Estructurado (vase figura 4) es la tcnica ms adecuada para evaluar los dficit y efectividad en una habilidad. Este instrumento lo responde un profesor u otra(s) persona(s) que estn familiarizados con el comportamiento del adolescente en varias situaciones. Algunos instructores piensan que es provechoso que sean los mismos jvenes los que completen estos formularios para, as, obtener sus propias percepciones, que en muchos casos pueden no coincidir con las de los adultos. Adems, la autovaloracin hace que el adolescente tome conciencia de las habilidades que se le ensearn en el Aprendizaje Estructurado, y que su inters por participar aumente cuando vea que esas habilidades son importantes en su propia vida. La persona que completa el cuestionario describir las habilidades incluidas en el Aprendizaje Estructurado en relacin a la prctica del adolescente (Con qu frecuencia el joven emplea la habilidad con correccin?). As, el informador tiene la oportunidad de identificar las situaciones en las cuales la aplicacin de la habilidad es particularmente problemtica. El comportamiento del joven referente a la habilidad se puede estimar y resumir, mediante un valor numrico que, al mismo tiempo, permite identificar las situaciones que presentan dificultades en el empleo de dicha habilidad. El instructor deber usar la hoja del Resumen del cuestionario (vase figura 5) para registrar el nivel del alumno antes y despus de su participacin en el Aprendizaje Estructurado para evaluar las mejoras en la ejecucin de cada habilidad trabajada. Una vez que se ha recogido la informacin del cuestionario de habilidades los adolescentes se pueden agrupar de acuerdo con los dficit comunes. Los adolescentes que presenten una relativa deficiencia en un grupo de habilidades (por ejemplo, en las primeras habilidades sociales o habilidades alternativas a la agresin) se integran en el mismo grupo. Estos alumnos formarn un grupo relativamente homogneo con respecto a los dficit de habilidades, pero heterogneo en cuanto a la edad, nivel u otras caractersticas importantes.
Seleccin y agolpamiento de los alumnos
71
Tabla de agrupamiento en el adiestramiento de habilidades Los ndices obtenidos a partir del cuestionario se pasarn a la tabla para formar grupos (vase figura 6). Esta tabla proporciona un resumen visual de los ndices de competencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jvenes de acuerdo con los dficit. El instructor deber examinar las tablas para aislar los ndices bajos (1 o 2) dentro del grupo para una misma habilidad y, luego, reunir a los adolescentes con valores similares en las clases de Aprendizaje Estructurado. Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los dficit comunes. En estos casos, es conveniente agruparlos segn los lugares comunes donde tienen lugar, como las clases de la escuela o las colonias o residencias. En estos casos, los miembros del grupo reflejarn una gran variedad de deficiencias y competencias. Si es as, ser conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cada uno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. Como explicamos anteriormente, este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupamiento. El instructor deber seleccionar como primeras habilidades aquellas que se presenten como deficientes en la mayora de los alumnos. En grupos tan divergentes, es probable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habilidad que va a ensearse. En este caso, los instructores pueden hacer que los adolescentes ms capacitados desempeen papeles auxiliares, como coactor o, incluso, como coinstructor. Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando registros precisos de los que ese alumno realice o no. Participa como actor principal en la representacin de papeles de una determinada habilidad? Da la retroalimentacin necesaria y cumple con los deberes? Cmo hace la representacin del papel? El instructor puede y debe recoger esta informacin con regularidad y resumirla sin dificultad en el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (vase figura 7). Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. El conocimiento pblico de los logros, en general, aumenta la motivacin de los participantes. Muchos educadores son cada vez ms conscientes de la importancia que tiene definir con anticipacin los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estudiante. Es decir, se pide tanto a los profesores como a los instructores, y en algunos casos incluso se los obliga, que definan lo que debe realizar cada estudiante y que evalen con precisin el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Esta definicin y el dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado mediante una planificacin previa a la enseanza de las habilidades, y con el posterior Registro del dominio en la clase, se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en la adquisicin de la habilidad.
73
Redistribucin de los grupos Los procedimientos de seleccin y agrupamiento descritos con anterioridad intentan ayudar a la formacin de las clases del Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos, no siempre se consigue que los adolescentes participen adecuadamente y que aprendan las habilidades que se les han ofrecido. Los jvenes pueden presentar algunos de los problemas descritos en el captulo 7, que se manifestarn como desrdenes o interrupciones en la clase, retraimiento u otros comportamientos negativos. Entonces debern emplearse las tcnicas que describimos en el captulo 7. No obstante, si estos intentos de mejora resultan infructuosos habr que incorporar al alumno en otro grupo de Aprendizaje Estructurado que sea ms adecuado para su conducta y sus necesidades educativas. Ms que un fracaso, puede considerarse esta primera experiencia grupal como una especie de grupo de prueba, similar al descrito con anterioridad. Es de esperarse que, la redistribucin pueda hacerse sin que las razones se hagan excesivamente pblicas, de tal forma que el aprendizaje de las habilidades se efecte de un modo ms provechoso y en un nuevo grupo ms adecuado para las necesidades especficas del adolescente.
Resumen
Para demostrar la evolucin de la seleccin y el agrupamiento de los alumnos, hemos analizado algunas de las tcnicas empleadas en la pedagoga y en el campo de la salud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogneos y heterogneos en la educacin, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendizaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnstico psiquitrico tradicional y las propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. Hemos elegido para el Aprendizaje Estructurado las tcnicas de evaluacin conductual. Posteriormente, hemos discutido los componentes del plan de evaluacin para el Aprendizaje Estructurado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para el adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad. Finalmente, hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribucin de los alumnos en otros grupos. En el prximo captulo explicaremos los procedimientos para la enseanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.
Captulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
Hemos explicado con suficiente claridad cmo se planifican, organizan y dirigen los grupos del Aprendizaje Estructurado. En el presente captulo dejaremos de lado lo relacionado con el modo en que se ensean las habilidades y nos centraremos en el curriculum del Aprendizaje Estructurado. Hemos desarrollado 50 habilidades, contenidas en 6 reas. Estas habilidades proceden de numerosas fuentes. Algunas derivan de nuestros exmenes de las investigaciones relevantes, es decir, en los distintos estudios psicolgicos y pedaggicos que suministran informacin acerca de cules son las conductas acertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela, en la casa, con los compaeros, etc. La segunda fuente de informacin la constituye nuestra propia observacin directa de los adolescentes efectuada en varias clases y en otros lugares de la vida real. Muchos de los grupos del Aprendizaje Estructurado los hemos dirigido, bien nosotros mismos, bien el personal de la escuela o de centros educativos, bien otros. Tanto los instructores como los alumnos nos han proporcionado una informacin sumamente valiosa. En el presente captulo incluimos los pasos conductuales que deben seguirse en cada una de las habilidades. Estos pasos o puntos constituyen el marco de las escenas o historias que reproducirn los instructores para que, luego, las representen los alumnos. En la parte final del captulo presentamos un guin palabra por palabra de una sesin de modelamiento (Hacer frente a las presiones del grupo).
Habilidades en el Aprendizaje Estructurado

Exponemos las 50 habilidades del Aprendizaje Estructurado en el mismo orden en el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que estn divididas en seis grupos: I, primeras habilidades sociales; II, habilidades sociales avanzadas; III, habilidades relacionadas con los sentimientos; IV, habilidades alternativas a la agresin; V, habilidades para hacer frente al estrs; y VI, habilidades de planificacin.
74
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes
75
Grupo I. Primeras habilidades sociales 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Escuchar. Iniciar una conversacin. Mantener una conversacin. Formular una pregunta. Dar las gracias. Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido.
Grupo II. Habilidades sociales avanzadas 9. 10. 11. 12. 13. 14. Pedir ayuda. Participar. Dar instrucciones. Seguir instrucciones. Disculparse. Convencer a los dems.
Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Conocer los propios sentimientos. Expresar los sentimientos. Comprender los sentimientos de los dems. Enfrentarse con el enfado de otro. Expresar afecto. Resolver el miedo. Autorrecompensarse.
Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresin 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Pedir permiso. Compartir algo. Ayudar a los dems. Negociar. Empezar el autocontrol. Defender los propios derechos. Responder a las bromas. Evitar los problemas con los dems. No entrar en peleas.
Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrs 31. 32. 33. 34. Formular una queja. Responder a una queja. Demostrar deportividad despus de un juego. Resolver la vergenza.
76
35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.
Arreglrselas cuando le dejan de lado. Defender a un amigo. Responder a la persuasin. Responder al fracaso. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. Responder a una acusacin. Prepararse para una conversacin difcil. Hacer frente a las presiones del grupo.
Grupo VI. Habilidades de planificacin 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. Tomar decisiones. Discernir sobre la causa de un problema. Establecer un objetivo. Determinar las propias habilidades. Recoger informacin. Resolver los problemas segn su importancia. Tomar una decisin. Concentrarse en una tarea.
Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes segn los pasos conductuales. Adems, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros comentarios ms amplios.

G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
77
Habilidad 1: Escuchar Pasos 1. Mira a la persona que est hablando. Notas para el instructor Mira a una persona a la cara; establece contacto ocular. 2. Piensa en lo que se est hablando. 3. Espera a que te llegue el turno para hablar. 4. Di lo que quieras decir. Asiente con la cabeza, diciendo aj. No te impacientes; no muevas demasiado los pies. Haz preguntas; expresa tus impresiones y opiniones.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El profesor explica la tarea del actor principal. B. En casa: La madre se siente triste, y el actor principal la escucha. C. En el grupo de amigos: Un amigo le cuenta al actor principal una pelcula interesante.
COMENTARIOS:
Todas las primeras habilidades sociales son bsicas para el funcionamiento del grupo. Al comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan estas habilidades antes de pasar a las siguientes. De la misma forma que en el paso 2, muchos de los pasos conductuales descritos en el presente captulo son pasos para pensar. Es decir, en el empleo de muchas habilidades determinados pasos son de orden privado y suceden nicamente en la mente del individuo. No obstante, es crucial que el modelamiento o la representacin de papeles se haga en voz alta. La manifestacin de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rpido y duradero.
78
Habilidad 2: Iniciar una conversacin Pasos 1. Saluda a la otra persona. Notas para el instructor Di hola; estrecha la mano; escoge el lugar y la hora correctos.
2. Mantn una pequea conversacin. 3. Determina si la otra persona te est escuchando. Comprueba si la otra persona est escuchando: si te mira, si asiente con la cabeza, si dice ah, ah.
4. Empieza con el primer tema.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversacin con la secretaria del director en su despacho. B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios. C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.
COMENTARIOS:
Pensamos que sta es una de las mejores habilidades para ensear con un grupo nuevo de alumnos en la primera sesin del Aprendizaje Estructurado (vase la transcripcin en el captulo 6).

79
Habilidad 3: Mantener una conversacin Pasos 1. Di lo que quieres decir. 2. Pregunta a la otra persona lo que ella piensa. 3. Escucha lo que la otra persona dice. 4. Di lo que piensas. Responde a la otra persona; agrega nueva informacin; formula preguntas. final. Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces antes de pasar al 5. Notas para el instructor
5. Haz un comentario
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de un partido. B. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares. C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vacaciones.
COMENTARIOS:
Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Despus de practicar cada habilidad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.
80
Habilidad 4: Formular una pregunta Pasos 1. Decide lo que quieras averiguar.
Notas para el instructor Pregunta algo que no comprendes, que no has escuchado o que te resulta confuso. Piensa quin es el que tiene ms informacin sobre el tema; considera la posibilidad de preguntar a varias personas. Piensa en cmo te expresars; levanta una mano; pregunta de una forma que no sea desafiante.
2. Decide a quin se lo preguntars.
3. Piensa en diferentes formas de hacer la pregunta y escoge una de ellas.
4. Elige el lugar y la ocasin ms adecuados para formular tu pregunta.
Espera que haya un descanso; espera que haya cierta intimidad.
5. Formula tu pregunta.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no entiende. B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qu no le deja salir. C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compaero de la clase que le explique lo que han hecho en la clase que estuvo ausente.
COMENTARIOS:
Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta nica. En la representacin de papeles deber decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.

81
Habilidad 5: Dar las gracias Pasos 1. Decide si la otra persona ha dicho algo que quieres agradecrselo. Notas para el instructor Puede tratarse de un cumplido, un favor o un regalo.
2. Elige el momento oportuno para dar las gracias a la otra persona. 3. Da las gracias en un tono amistoso. Expresa el agradecimiento con palabras, un regalo o una carta, o con otro favor.
4. Comunica a la otra persona la razn del agradecimiento.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en un proyecto. B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa. C. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo.
82
Habilidad 6: Presentarse Pasos 1. Escoge la ocasin y el lugar adecuados para presentarse. 2. Saluda a la otra persona y di tu nombre. 3. Si es necesario, pregunta el nombre de la otra persona. 4. Di o pregunta algo que ayude a empezar la conversacin. Di algo de ti mismo; comenta algo que tengis en comn; haz una pregunta. Estrecha la mano, si es conveniente. Notas para el instructor
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se presenta a un vecino nuevo. B. En casa: El actor principal se presenta a unos amigos de los padres. C. En el grupo de amigos: El actor principal se presenta a varios compaeros el primer da del curso escolar.
COMENTARIOS:
Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores deben adoptar el lenguaje apropiado para cada situacin interpersonal.

83
Habilidad 7: Presentar a otras personas Pasos 1. Di el nombre de la primera persona y luego decirle el de la segunda.
Notas para el instructor Habla con claridad y con el tono de voz necesario para que las dos personas oigan los nombres.
2. Di el nombre de la segunda persona y luego decirle el de la primera. 3. Di algo que facilite el acercamiento entre las dos personas. Mencionar algo que tengan en comn; invitarlos a hablar o a hacer algo contigo; decir lo que sepas de cada uno de ellos.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal presenta a su padre a un miembro o profesor de la escuela. B. En casa: El actor principal presenta un nuevo amigo a su padre. C. En el grupo de amigos: El actor principal presenta a un vecino nuevo a los amigos.
84
Habilidad 8: Hacer un cumplido Pasos 1. Decide lo que quieres elogiar de la otra persona. Notas para el instructor Puede ser sobre su aspecto, comportamiento o un logro.
2. Decide cmo hacer el cumplido.
Considera la forma para que ni t ni la otra persona os sintis molestos. Puede ser un lugar privado, o un momento en que la otra persona est ocupada. S sincero y amable.
3. Escoge el momento y el lugar para hacerlo.
4. Haz el cumplido.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elogia el coche nuevo de su vecino. B. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida. C. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea.

G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
85
Habilidad 9: Pedir ayuda Pasos 1. Decide en qu consiste el problema. Notas para el instructor S especfico; quin y qu han contribuido a ocasionar el problema; cules son los efectos que provoca en ti. Elimina el personaje si t solo eres capaz de resolverlo. Ten en cuenta a todos los que te puedan ayudar y escoge el mejor.
2. Decide si quieres que te ayuden.
3. Piensa en las distintas personas que podran ayudarte y escoge a una.
4. Cuenta el problema a la otra persona y pdele ayuda.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que no entiende de los deberes. B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema personal. C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que tiene con una chica.
COMENTARIOS:
La definicin de problema que empleamos en esta habilidad consiste en cualquier cosa por la que uno necesita ayuda, y abarca desde los problemas con otras personas del colegio a otros en los que se requiere cierta informacin.
86
Habilidad 10: Participar Pasos 1. Decide si quieres participar en una actividad.
Notas para el instructor Comprueba las ventajas y desventajas. Asegrate en qu quieres participar y de que no desorganizars lo que estn haciendo los dems.
2. Escoge la mejor forma para unirte a los dems. 3. Elige el mejor momento para participar.
Debers preguntar, solicitar, empezar una conversacin o presentarte. Los mejores momentos son, en general, durante un descanso o antes de que empiece la actividad
4. Participa en la actividad
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se integra a un equipo de deportes del barrio. B. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa. C. En el grupo de amigos: El actor principal participa en un juego, en una actividad recreativa o en una conversacin.

87
Habilidad 11: Dar instrucciones Pasos 1. Decide acerca de lo que es necesario hacer. 2. Piensa en las personas que podran hacerlo y escoge a una. 3. Pdele a la persona que haga lo que quieres que haga. 4. Pregunta a la otra persona si ha comprendido lo que tiene que hacer. 5. Si es necesario, modifica o repite las instrucciones.
Notas para el instructor Puede tratarse de una tarea o de un favor.
Explica cmo se hace en el caso de que la tarea sea compleja.
Este paso es opcional.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoracin del gimnasio para la fiesta del colegio. B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequea cmo quitar los discos. C. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cmo cuidar a los animales domsticos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad requiere la inclusin de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y, por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.
88
Habilidad 12: Seguir instrucciones Pasos 1. Escucha con atencin lo que te digan que hagas. 2. Pregunta lo que no entiendas.
Notas para el instructor Si es necesario, toma apuntes; asiente con la cabeza; di: aja. El objetivo es hacer que las instrucciones sean ms claras y especficas.
3. Decide si quieres seguir las instrucciones y comunica tu decisin a la otra persona. 4. Repite para ti mismo las instrucciones. 5. Haz lo que te han dicho que hagas. Hazlo con tus propias palabras.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal sigue las instrucciones que da el profesor de la clase. B. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna tarea de la casa. C. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para arreglar una bicicleta.

89
Habilidad 13: Disculparse Pasos 1. Decide si ser mejor para ti disculparte por algo que has hecho.
Notas para el instructor Deberas disculparte por romper algo, cometer una equivocacin, o interrumpir a alguien.
2. Piensa en las distintas formas de disculparte. 3. Escoge el momento y el lugar ms adecuados. 4. Pide disculpas.
Di algo; haz algo; escribe algo.
Hazlo en privado y lo ms rpido posible.
Deberas ofrecerte para resolver aquello que has ocasionado.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un cristal. B. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano ms pequeo por meterse con l. C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un secreto.
90
Habilidad 14: Convencer a los dems Pasos 1. Decide si quieres convencer a alguien para que haga algo. Notas para el instructor Debera ser algo como: hacer algo a tu manera, ir a algn sitio, interpretar hechos o evaluar opiniones. Debes centrarte en el contenido de tus opiniones y en lo que sientes sobre tu punto de vista. Es necesario el empleo de la habilidad de saber escuchar.
2. Comunica a la otra persona tu opinin.
3. Pregunta a la otra persona lo que opina.
4. Explica por qu crees que tu opinin es la correcta. 5. Pide a la otra persona que piense sobre lo que has dicho antes de que se decida. Comprueba si con el tiempo la otra persona mantiene su decisin.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal convence al tendero de que merece un trabajo. B. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente responsable como para llegar tarde a casa. C. En el grupo de amigos: El actor principal convence a un amigo para que incorporen en el juego a otra persona.
COMENTARIOS:
Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razonamiento. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinin y no ha cambiado de idea, la representacin de papeles deber finalizar en el Paso 3.

G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS
91
Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos Pasos 1. Concntrate en lo que pasa en tu cuerpo para que sepas lo que sientes. 2. Piensa en lo que ha sucedido para que ests as. 3. Piensa en cmo podras denominar lo que sientes. Notas para el instructor Algunas pistas son: enrojecerse, cosquilieos en el estmago, tensin muscular, etc. Cntrate en los hechos externos, como una pelea, una sorpresa, etc. Las posibilidades son: enfado, miedo, turbacin, alegra, felicidad, tristeza, decepcin, frustracin, excitacin, ansiedad, etc. El instructor escribir una lista de sentimientos en el encerado y animar a los alumnos para que hagan sugerencias adicionales.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbacin cuando le preguntan algo que no ha estudiado. B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho. C. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia.
COMENTARIOS:
Se ha incluido esta habilidad como prctica previa a la expresin de los sentimientos. Con frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones. Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estar en condiciones de continuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente. El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha gente una experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la discusin, ejemplos y prctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.
92
Habilidad 16: Expresar los sentimientos Pasos 1. Concntrate en lo que est sucediendo en tu cuerpo. 2. Piensa en lo que ha sucedido para que te pongas as. 3. Piensa en lo que sientes. Las posibilidades son: feliz, triste, de mal humor, preocupado, con miedo, turbacin, decepcionado, frustrado, etc. El instructor deber colocar una lista en el encerado. Considera las alternativas prosociales, como hablar de lo que se siente, realizar una actividad fsica para que desaparezca la tensin, hablar acerca del objeto que produce esas sensaciones que sientes, alejarse de las situaciones emotivas, o posponer la actividad. Considerar cmo, cundo, dnde y con quin se podr expresar lo que sientes. Notas para el instructor
4. Piensa en las distintas formas que conoces para expresar lo que sientes y escoge una de ellas.
5. Expresa lo que sientes.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que est nervioso por el examen. B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo tratan como a un nio. C. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que ste ha tenido xito.

93
Habilidad 17: Comprender los sentimientos de los dems Pasos 1. Observa a la otra persona. Notas para el instructor Ten en cuenta el tono de voz, la postura y la expresin de la cara. 2. Escucha lo que la otra persona dice. 3. Imagina lo que la otra persona puede sentir. 4. Piensa en las maneras de demostrar comprensin por lo que el otro siente. 5. Decide la mejor forma de abordarlo en la prctica. Intenta comprender lo que dice. Puede sentir enfado, tristeza, ansiedad, etc. Deberas hablarle, tocarle o dejarle solo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le lleva un regalo a un vecino cuya mujer ha estado enferma. B. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre est preocupado por un problema financiero y lo deja solo. C. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar que siente al conocer gente nueva.
COMENTARIOS:
Esta habilidad es bien conocida bajo el trmino de empatia. A pesar de la dificultad que presenta su enseanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.
94
Habilidad 18: Enfrentarse con el enfado de otro Pasos 1. Escucha a la persona que est enfadada. 2. Intenta comprender lo que dice y siente la persona enfadada. 3. Decide si puedes hacer o decir algo que resuelva la situacin. Notas para el instructor No interrumpas; mantn la calma. Haz preguntas para averiguar lo que no entiendas; reptelas para ti mismo. Piensa en las distintas formas de tratar el problema. Puedes escuchar, ser comprensivo, hacer algo para corregir el problema, ignorarlo o ser asertivo.
4. Si eres capaz, haz frente al enfado de la otra persona.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que est enfadado por el comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atencin. B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que est enfadado por el desorden que hay en la casa y que ayudar a arreglarlo. C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que est enfadado por sentirse rechazado y que l no tom parte en ello.
COMENTARIOS:
Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, es necesario que ste acte para afrontar la situacin. El instructor deber hacer que el alumno emplee los pasos de Escuchar (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.

95
Habilidad 19: Expresar afecto Pasos 1. Decide si tienes buenos sentimientos hacia la otra persona. 2. Decide si a la otra persona le gustara conocer lo que sientes. Considera las posibles consecuencias como: alegra, malentendido, molestia, aumento de la amistad, etc. Haz algo; di algo. Notas para el instructor
3. Escoge la mejor forma para expresar tus sentimientos. 4. Elige el momento y el lugar adecuados para expresar lo que sientes. 5. Expresa tus sentimientos de una forma amistosa.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal expresa sentimientos positivos a un profesor por haber solucionado un problema personal. B. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto. C. En el grupo de amigos: El actor principal expresa sentimientos de afectividad a un amigo nuevo.
COMENTARIOS:
A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relacin romntica, pronto entendern que la nocin de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.
96
Habilidad 20: Resolver el miedo Pasos 1. Determina si te sientes asustado. Notas para el instructor Emplea la habilidad 15 Conocer los propios sentimientos. Piensa en las distintas posibilidades y elige la ms probable. El objeto de tu temor es, en realidad, una amenaza? Puede que tengas que comprobarlo con otra persona o que necesites ms informacin. Deberas hablar con alguien, alejarte de lo que te produce miedo, o aproximarte gradualmente a la situacin temida.
2. Piensa en lo que te produce miedo.
3. Dilucida si el miedo es real.
4. Toma las medidas para reducir el miedo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre. B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para invitar a un amigo. C. En el grupo de amigos: El actor principal, despus de que un grupo de jvenes mayores del barrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para evitar la confrontacin.
COMENTARIOS:
La discusin en el grupo puede servir para examinar el carcter real de cada miedo. Los instructores deben comprender que a los alumnos les resultar difcil revelar sus temores al resto de los compaeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este rechazo.

97
Habilidad 21: Autorrecompensarse Pasos 1. Piensa si has hecho algo que merezca una recompensa. Notas para el instructor Deber tratarse de algo en lo que has tenido xito o de algn aspecto en el que hayas mejorado. Emplea el elogio, aprobacin o aliento. Podras comprarte algo, ir a algn sitio o aumentar o disminuir una actividad. Hazlo y dilo.
2. Piensa en lo que podras decir para recompensarte. 3. Decide sobre lo que podras hacer para autorrecompensarte. 4. Recompnsate a ti mismo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine, despus de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen. B. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogindose a s mismo por haber evitado una pelea con un hermano mayor. C. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comprndose un refresco despus de haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio.
COMENTARIOS:
Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la efectividad de la autorrecompensa: 1. Recompnsate lo ms pronto posible despus de haber hecho algo bien. 2. Recompnsate nicamente despus de haber hecho algo bien, nunca antes. 3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor ser tu recompensa. Vase el captulo 3 para ampliar la discusin de la autorrecompensa.
98
G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIN
Habilidad 22: Pedir permiso Pasos 1. Decide lo que te gustara hacer y para lo cual necesitas pedir permiso. 2. Piensa a quin debers pedir permiso. Notas para el instructor Pide algo prestado o algn tipo de privilegio.
Pregunta al propietario, al director o al profesor.
3. Piensa en la forma de pedir permiso. 4. Elige el momento y el lugar adecuado. 5. Pide permiso.
Pdelo en voz alta, en privado o por escrito.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide permiso al profesor de manualidades para usar una herramienta nueva. B. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa ms tarde de lo habitual. C. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el equipo de deporte.
COMENTARIOS:
Antes de practicar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es necesario pedir permiso. Algunos jvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no hace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.

99
Habilidad 23: Compartir algo Pasos 1. Decide si te gustara compartir algo que posees. 2. Piensa en cmo se sentir la otra persona si le dejas compartir algo. 3. Ofrece lo que has decidido compartir, de modo directo y amable. Notas para el instructor Podras compartirlo con los dems o permitir que los otros lo utilicen. La otra persona se puede sentir complacida, indiferente, suspicaz, o insultada. Haz que la oferta sea sincera, permitiendo que la otra persona la rechace, si as lo desea.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ofrece compartir su libro a un compaero que se lo ha olvidado. B. En casa: El actor principal comparte unas golosinas con un hermano. C. En el grupo de amigos: El actor principal invita a un amigo a probar su bicicleta nueva.
100
Habilidad 24: Ayudar a los dems Pasos 1. Decide si la otra persona necesita y quiere que le ayudes. 2. Piensa en la forma en que le puedes ayudar. 3. Pregunta a la otra persona si necesita y quiere que le ayudes. Notas para el instructor Piensa en las necesidades de la otra persona; observa. Podras hacer algo, dar aliento o apoyo, o hacer que otra persona le ayude. Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permitiendo que la otra persona pueda decir que no.
4. Ayuda a la otra persona.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las sillas de la clase. B. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida. C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que est enfermo.

101
Habilidad 25: Negociar Pasos 1. Decide si t y la otra persona tenis diferencia de opiniones. 2. Dile a la otra persona lo que piensas sobre el problema en cuestin. 3. Pregunta a la otra persona lo que piensa. 4. Escucha su respuesta. 5. Piensa por qu la otra persona se siente de ese modo. 6. Sugiere un compromiso. Asegrate de que el compromiso tenga en cuenta tu propia opinin y la de la otra persona. Notas para el instructor Te ests poniendo nervioso o acalorado?
Ten en cuenta tu propia opinin y la de la otra persona.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal negocia con un vecino la cantidad de dinero que deber recibir por un trabajo que realizar fuera del horario escolar. B. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas. C. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en las que participar.
COMENTARIOS:
La Negociacin es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los dems (Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociacin. sta tambin es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14, Convencer a los dems. La Negociacin, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido antes de representar esta habilidad.
102
Habilidad 26: Emplear el autocontrol Pasos 1. Concntrate en lo que sucede en tu cuerpo, esto te ayudar a saber si vas a perder el control. 2. Piensa en lo que ha pasado para que te sientas as. 3. Piensa en la forma de poder recuperar el control de ti mismo. 4. Escoge la mejor forma de controlarte, y pona en prctica. Notas para el instructor Ests en tensin, enfadado, acalorado, agitado?
Ten en cuenta los hechos internos (pensamientos) y los externos. Tranquilzate; cuenta hasta 10; recupera la calma; haz alguna otra cosa.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se controla para no chillar cuando el profesor lo critica con dureza. B. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad. C. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sin pedir permiso.
COMENTARIOS:
Antes de la representacin de papeles, es conveniente analizar varias formas de conseguir el autocontrol. La lista de tcnicas para lograr el autocontrol puede escribirse en el encerado y emplearse para generar tcticas alternativas que los adolescentes pueden usar en numerosas situaciones.

103
Habilidad 27: Defender los propios derechos Pasos 1. Concntrate en tus sensaciones corporales para averiguar si ests insatisfecho y si te gustara defender tus derechos. 2. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas as. 3. Piensa en las formas de defenderte, y escoge una de ellas.
Notas para el instructor Las pistas son: tensin muscular, cosquilleo en el estmago, etc.
Estn aprovechndose de ti, ignorndote, maltratndote o tomndote el pelo? Busca ayuda; di lo que ests pensando; recoge opiniones de los dems; elige el momento y el lugar ms adecuados.
4. Sal en tu defensa de una manera razonable y directa.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se acerca al profesor despus de que ste lo ha castigado injustamente. B. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener ms intimidad. C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo despus de que no lo han elegido para formar parte del equipo.
COMENTARIOS:
Tambin conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para los adolescentes retrados o tmidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividad inadecuada.
104
Habilidad 28: Responder a las bromas Pasos 1. Decide si te estn tomando el pelo. 2. Piensa en la forma de solucionarlo. 3. Elige la mejor forma y pona en prctica. Notas para el instructor Los dems murmuran, te hacen bromas? Acptalo con simpata; haz chistes; ignralo. Si es posible, evita las alternativas que impliquen agresividad, responder con comentarios maliciosos o con retraimiento.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los compaeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor despus de la clase. B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con l por su nuevo corte de pelo. C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo por una novia.

105
Habilidad 29: Evitar problemas con los dems Pasos 1. Determina si ests en una situacin en la que tendrs problemas. 2. Decide si quieres resolver el problema. 3. Comunica a los dems lo que has decidido y por qu. 4. Sugiere otras cosas que podras hacer. 5. Haz lo que consideres mejor para ti. Considera las alternativas prosociales. Notas para el instructor Examina las consecuencias inmediatas y futuras. Considera los riesgos y las ventajas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal comunica a sus compaeros que no participar en armar folln en clase. B. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso. C. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeo robo a una tienda.
COMENTARIOS:
En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel tico del alumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupacin por los dems.
106
Habilidad 30: No entrar en peleas Pasos 1. Detnte a pensar por qu quieres pelearte. 2. Piensa en lo que quieres que suceda despus de la pelea. 3. Piensa en otras formas de conseguir lo que quieres. 4. Elige la mejor forma para resolver la situacin y pona en prctica. Cules sern las consecuencias posteriores? Notas para el instructor
Podras negociar, defender tus derechos, pedir ayuda o tranquilizar a la otra persona.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice a un compaero que prefiere charlar con l en lugar de tener que pelearse. B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidindoles a los padres que intervengan. C. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compaeros se estn peleando.
COMENTARIOS:
Antes de ensear esta habilidad, es conveniente repasar la Habilidad 26 Emplear el autocontrol.

G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRS
107
Habilidad 31: Formular una queja Pasos 1. Piensa en cul es tu queja. 2. Decide a quin te quejars. 3. Qujate a esa persona. Notas para el instructor Cul es el problema? Quin puede resolverlo? Ten en cuenta las alternativas: ser amable, asertivo, hacerlo en privado. Haz una sugerencia para resolver el problema.
4. Di a la otra persona lo que te gustara hacer con respecto a ese problema. 5. Pregunta a la otra persona cmo se siente por lo que has dicho.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una clase de un nivel muy alto. B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la divisin injusta de tareas. C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.
108
Habilidad 32: Responder a una queja Pasos 1. Escucha la queja. 2. Pide al otro que te explique todo lo que no entiendes. 3. Dile que has comprendido su queja. Vuelve a expresarlo; reconoce el contenido y lo que la otra persona siente. Notas para el instructor Escucha con atencin.
4. Hazte una opinin de la queja y acepta el reproche, si es adecuado. 5. Sugiere una solucin para los dos. Debers comprometerte, defender tu posicin o disculparte.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal responde a un vecino que se ha quejado por el ruido de una fiesta. B. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos que tiene. C. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle devuelto en mal estado el equipo de deportes.

109
Habilidad 33: Demostrar deportividad despus de un juego Pasos 1. Piensa en lo que t y la otra persona habis hecho en el juego. 2. Piensa en un elogio que podras decirle a la otra persona. 3. Piensa en las reacciones de la otra persona por lo que acabas de decir. 4. Escoge el elogio que mejor te parezca y dselo. Di lo has hecho bien, felicidades, o has mejorado. La reaccin puede ser de placer, temor o disgusto. Notas para el instructor
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compaero que le lleva ventaja en un juego. B. En casa: El actor principal gana a un hermano ms pequeo en el juego del Monopoly. C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.
110
Habilidad 34: Resolver la vergenza Pasos 1. Determina si sientes vergenza. 2. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas avergonzado. 3. Piensa en lo que podras hacer para sentir menos vergenza y ponlo en prctica. Corrige la causa; minimzala; ignrala; distrae a los otros; emplea el sentido del humor; tranquilzate. Notas para el instructor
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergenza que le produce ir al colegio con gafas por primera vez. B. En casa: La madre sorprende al actor principal besuquendose con su novia. C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergenza cuando se da cuenta que lo han estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.
COMENTARIOS:
Antes de iniciar esta sesin, es a menudo til revisar la Habilidad 15, Conocer los propios sentimientos.

111
Habilidad 35: Arreglrselas cuando le dejan de lado Pasos 1. Determina si te han dejado de lado. 2. Piensa en por qu la gente te ha dejado de lado. 3. Decide cmo podrs arreglar el problema. Podras esperar, marcharte, decir a la otra gente que su comportamiento te afecta; o pedir que te incluyan. Notas para el instructor Te ignoran o te rechazan?
4. Escoge la mejor forma y pona en prctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que se siente desilusionado porque no lo han elegido para formar parte del comit. B. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que realizar con un grupo de amigos. C. En el grupo de amigos: Al actor principal lo dejan de lado en la planificacin de una fiesta.
112
Habilidad 36: Defender a un amigo Pasos 1. Determina si a tu amigo lo han tratado injustamente. 2. Decide si tu amigo quiere que lo defiendas. 3. Decide cmo defender a tu amigo. Debers defender sus derechos, dar alguna explicacin o pedir disculpas. Notas para el instructor Lo han criticado, le han tomado el pelo, se han aprovechado de l?
4. Defiende a tu amigo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tratado injustamente. B. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputacin de su amigo. C. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los dems le toman el pelo.

113
Habilidad 37: Responder a la persuasin Pasos 1. Escucha lo que la otra persona opina sobre el tema. 2. Decide lo que opinas del tema. 3. Compara lo que ha dicho la otra persona con lo que t piensas. 4. Decide qu idea prefieres y comuncaselo a la otra persona. Podrs estar de acuerdo o no, cambiar de opinin o posponer tu decisin. Distingue tus opiniones de las de los dems. Notas para el instructor
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal escucha a un vendedor que intenta convencerlo para que compre un producto. B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada manera para presentarse a una entrevista de trabajo. C. En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigo que intenta que pruebe drogas.
114
Habilidad 38: Responder al fracaso Pasos 1. Decide si has fracasado en algo. Notas para el instructor El fracaso puede ser interpersonal, acadmico o deportivo. Podra ser debido a una determinada habilidad, o la falta de motivacin. Incluye las razones personales y las circunstancias. Evala lo que est bajo tu control para poder modificarlo: si se trata de un problema relacionado con una habilidad practcala; si es de motivacin, esfurzate ms; si es por las circunstancias, piensa en la forma de modificarlas.
2. Piensa por qu has fracasado.
3. Piensa en lo que podras hacer para evitar otro nuevo fracaso.
4. Decide si quieres intentarlo otra vez. 5. Intntalo nuevamente poniendo en prctica las nuevas ideas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ha fracasado en un examen. B. En casa: El actor principal fracasa al intentar ayudar a un hermano en un determinado proyecto. C. En el grupo de amigos: Al actor principal le han rechazado una cita.

115
Habilidad 39: Enfrentarse a los mensajes contradictorios Pasos 1. Determina si alguien te est diciendo dos cosas opuestas al mismo tiempo. Notas para el instructor Puede ser de palabra, mediante un comportamiento no verbal o diciendo una cosa y haciendo otra. Confronta sus opiniones; pregunta.
2. Piensa en la forma de decirle que no entiendes lo que quiere decir. 3. Escoge la mejor forma de decirlo y comuncaselo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal hace frente al profesor que da su aprobacin por algo, pero al mismo tiempo frunce el entrecejo. B. En casa: El actor principal se encuentra con que el padre le demuestra confianza, pero al mismo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios. C. En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invitacin, pero que, en realidad, nunca lo incluye en sus planes.
COMENTARIOS: Al ensear esta habilidad, es importante alentar a los adolescentes a que observen con cuidado los comportamientos de la gente que los rodea. Comprobar si se dan cuenta cuando una persona dice que s, pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Cerciorarse de que se dan cuenta cuando una persona dice tmate el tiempo que necesites, pero a la vez les da prisa. Es decir, que debern incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias, adems de aqullas en las que se dice una cosa pero se hace otra. En el paso 1, es esencial descifrar el mensaje, ya que de otro modo el alumno no ser capaz de seguir los pasos 2 y 3.
116
Habilidad 40: Responder a una acusacin Pasos 1. Piensa en la acusacin que te han hecho. Notas para el instructor La acusacin es justa o no? Te la han dicho de un modo daino o constructivo? Has violado sus derechos o propiedades? Alguien se lo ha contado? Nigala; explica tu comportamiento; corrige la opinin de la otra persona; disclpate; ofrcete para solucionar lo que ha ocurrido.
2. Piensa por qu te han acusado.
3. Piensa en la forma de responder a la acusacin.
4. Escoge la mejor forma y pona en prctica.
A. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal. B. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su hermano. C. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso.

GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRS
117
Habilidad 41: Prepararse para una conversacin difcil

Pasos 1. Piensa en cmo te sentirs durante la conversacin. 2. Piensa en cmo se sentir la otra persona. 3. Piensa en las distintas formas de decir lo que quieres. 4. Piensa en lo que te puede responder la otra persona. 5. Piensa en otras cosas que pueden suceder durante la conversacin. 6. Escoge la mejor forma en que puedas afrontarla y pona en prctica. Repite los pasos 1-5, por lo menos dos veces, empleando distintas alternativas. Notas para el instructor Puedes estar tenso, ansioso, impaciente. Puede sentirse aburrido, ansioso o enfadado.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca de una asignatura en la que ha bajado las notas. B. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una asignatura. C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita.
COMENTARIOS:
En la preparacin para una conversacin difcil, es conveniente que los jvenes vean que la forma de abordar la situacin puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayo de diversos modos de enfocar la conversacin para, luego, escoger el que produzca mejores resultados. En este sentido, es til que los miembros del grupo empleen la retroalimentacin sobre la efectividad de cada uno de los intentos.
118
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRS
Habilidad 42: Hacer frente a las presiones del grupo

Pasos 1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu. Notas para el instructor Escucha a los dems; decide cul es el significado real; intenta comprender lo que se est diciendo. Beneficiarte; resistir; postergarlo; negociar. Explica tus razones; habla a solas con cada uno de ellos; posterga la conversacin; mantn tus opiniones.
2. Decide lo que quieras hacer. 3. Decide cmo les dirs lo que quieres hacer.
4. Di al grupo lo que has decidido.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer gamberradas en el barrio. B. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo. C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.
119
G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIN
Habilidad 43: Tomar iniciativas Pasos 1. Determina si ests insatisfecho o aburrido con lo que ests haciendo. 2. Piensa en cosas en las que te lo has pasado bien. 3. Decide cul de ellas podras hacer ahora. Cntrate en las alternativas prosociales; si es conveniente, incluye otras. Notas para el instructor No te puedes concentrar, ests nervioso, interrumpes a los dems?
4. Comienza la actividad.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que participar. B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero. C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en lugar de estar dando vueltas por ah.
120
GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIN
Habilidad 44: Discernir la causa de un problema

Pasos 1. Define cul es el problema. 2. Piensa en las posibles causas que lo han originado. 3. Decide las causas ms probables del problema. 4. Comprueba lo que, en realidad, origin el problema. Pregunta a los dems; observa la situacin otra vez. Lo ocasionaste t solo, otros o las circunstancias? Notas para el instructor
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evala las razones por las que el profesor se ha puesto furioso. B. En casa: El actor principal evala las posibles causas por las que sus padres han discutido. C. En el grupo de amigos: El actor principal evala por qu se siente nervioso con un determinado amigo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabilidad que tienen en un determinado problema y en qu medida las causas no estn bajo control.

121
Habilidad 45: Establecer un objetivo Pasos 1. Fjate el objetivo que quieres alcanzar. 2. Encuentra toda la informacin necesaria para alcanzar el objetivo. Habla con los amigos; lee; pregunta a los mayores. Notas para el instructor
3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materiazar el objetivo. les, la ayuda de los dems y las habilidades que precisas. 4. Lleva a cabo el primer paso para conseguir el objetivo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide buscar trabajo. B. En casa: El actor principal decide mejorar su aspecto fsico. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide dar una fiesta.
122
Habilidad 46: Determinar las propias habilidades Pasos 1. Decide qu habilidades podras emplear. Notas para el instructor Ten en cuenta el entorno, las circunstancias y el objetivo.
2. Piensa en lo que has hecho cuando intentaste usar estas habilidades. 3. Recoge la opinin de los dems. 4. Piensa en lo que has descubierto y decide cmo emplears tus habilidades. Pregunta; comprueba cmo lo hiciste. Considera los pasos 2 y 3.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide qu tipo de programa escolar seguir. B. En casa: El actor principal evala la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalen de forma realista sus capacidades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la nmero 45, Establecer un objetivo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G r u p o VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIN Habilidad 47: Recoger informacin Pasos 1. Determina cul es la informacin que necesitas. 2. Decide cmo obtener esa informacin. Notas para el instructor
123
Puedes recogerla consultando a otras personas, libros, etc. Pregunta; llama por telfono; consulta libros.
3. Haz lo necesario para obtener la informacin.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal recoge informacin de los trabajos disponibles. B. En casa: El actor principal recoge informacin sobre dnde comprar un determinado producto. C. En el grupo de amigos: El actor principal establece qu tipo de cosas le gusta hacer a un amigo o amiga.
COMENTARIOS:
Esta habilidad, a menudo, precede a la nmero 49 Tomar una decisin. A pesar de ser habilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solucin de un problema.
124
Habilidad 48: Resolver los problemas segn su importancia Pasos 1. Piensa en los problemas que te preocupan. 2. Enumera los problemas, de mayor a menor importancia. 3. Haz lo que puedas para eliminar los problemas menos importantes. 4. Ponte a trabajar en los problemas ms importantes. Delgalos; aplzalos; evtalos. Notas para el instructor Haz una lista.
Planifica los primeros pasos a seguir para tratar los problemas ms importantes; ensyalos mentalmente.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal est preocupado por la cantidad de deberes que tiene que hacer. B. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de salir. C. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las responsabilidades del colegio con las actividades con los amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los jvenes que se sienten abrumados por las dificultades. Al alumno se lo instruye para que evale la relativa urgencia de los distintos problemas y para que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.

125
Habilidad 49: Tomar una decisin Pasos 1. Piensa en el problema que requiere que tomes una decisin. 2. Piensa en las posibles decisiones que podras tomar. 3. Recoge informacin precisa sobre las posibles decisiones. 4. Reconsidera las posibles decisiones con la informacin que has recogido. 5. Toma la mejor decisin.
Notas para el instructor
Establece varias posibles alternativas; evita conclusiones precipitadas. Pregunta a los dems; lee; observa.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide a qu trabajo presentarse. B. En casa: El actor principal decide cmo gastar el dinero que ha ganado. C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si participar con sus amigos en una actividad el fin de semana.
COMENTARIOS:
En general, esta habilidad sigue a la nmero 47 Recoger informacin ya que las dos juntas constituyen una habilidad general para resolver problemas.
126
Habilidad 50: Concentrarse en una tarea Pasos 1. Decide qu tipo de tarea es la que tienes que realizar. 2. Decide en qu momento la realizars. Considera cundo la hars y el tiempo que te llevar. 3. Recoge el material necesario. 4. Decide en qu lugar la hars. 5. Decide si ests preparado para concentrarte. Considera dnde; minimiza las posibles distracciones. Notas para el instructor
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para escribir un informe. B. En casa: El actor principal se prepara para arreglar la bicicleta. C. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad ayuda a los jvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planificacin previa que requiere una tarea. La planificacin, en este sentido, incluye la programacin de los materiales y del entorno en el cual se realizar el trabajo.
127
Enseanza inicial de una habilidad

A continuacin presentamos un guin de una narracin introductoria y de dos escenas que corresponden a la habilidad Hacer frente a las presiones del grupo (habilidad 42). Introduccin a la habilidad Hacer frente a las presiones del grupo Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qu es lo que t quieres hacer cuando los dems intentan que hagas lo que ellos quieren. A veces, tendrs que alejarte, y otras querrs hacer algo ms. Siempre te sentirs mejor con la decisin que has tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo. A continuacin, veris y oiris algunos ejemplos de gente joven que tiene que enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. En cada ejemplo, ellos toman la decisin ms adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que deban hacer. Para lograrlo, han seguido una serie de pasos: 1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu. 2. Luego, decide lo que quieres hacer. 3. Decide cmo les dirs lo que quieres hacer. 4. Di al grupo lo que has decidido. Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana, podrs ser capaz de tomar decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos, de tu familia y de otros. Una vez que hayas visto y odo estos ejemplos, tendrs la oportunidad de probar esta nueva forma de abordar las presiones de grupo. Escena 1 En la presente escena, el grupo presiona al actor principal para que se pelee con alguien. Pensando con claridad en la situacin y en lo que l quiere hacer, el actor principal evita pelearse sin que el grupo se enfade. Escena: Varios jvenes van al encuentro de Jeff, que est de pie en la escalera del colegio. Actor principal: Jeff. Coactores: A, B, C (todos chicos), Louie. (A, B, C van hacia Jeff, que est de pie junto a la escalera del colegio. ) A (sin aliento): Oye, Jeff, a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti? B: C: A: B: S, ha dicho que te cascar cuando le venga en gana. Vas a permitir que diga eso? Va, Jeff. Cgelo cuando salga. No te vas a echar atrs, no?
Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu. Jeff (a s mismo): Qu es lo que intentan que haga? Estos chicos se estn poniendo pesados. Espero que me digan de qu va todo este folln con Lou. Me gustara entender por qu me estn empujando a pelearme.
128
Jeff: A: Paso 2: Jeff (a s mismo):
Qu pasa, chavales? Por qu Lou va diciendo eso por ah? Tendrs que arreglarlo con l. Le est diciendo a todo el mundo que se ocupar de ti hoy mismo. Decide lo que quieres hacer. No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de m. stos quieren verme pelear. Qu debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga, pero entonces ellos me obligarn a que me pelee. Podra no hacer caso a sus presiones y marcharme. Pero esto ms tarde quiz me traera ms problemas. Ya sabes, estos chavales estn intentando que me pelee. Ahora, Louie est trabajando en la cafetera. Si le hablo a solas, creo que podr solucionar este folln sin tener que pelearme. S, ir a verlo. Vamos, chico, te vas a pelear o no? Ir a buscarlo para que venga aqu. Esperad un momento! Decide cmo les dirs lo que quieres hacer. Cmo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol, pero eso los excitar todava ms. Podra intentar entrar solo y buscar a Lou; me dejarn en paz si les digo que voy yo solo a buscar a Louie. Bien, eso es lo que har. Les dir que quiero ir solo. Es un gallina! Di al grupo lo que has decidido. Escuchad, esperadme aqu, que yo quiero arreglrmelas solo. Ir a buscar a Louie y arreglar esto con l. Iremos contigo! No, vosotros me habis dicho que ha estado hablando de m. Conozco a ese to y si el problema es conmigo, me lo dir. Vas a cascarle? Dejadme arreglarlo a mi manera. Si hay un malentendido, lo resolveremos juntos. Vosotros esperad aqu. Vale? Pero si necesitas ayuda, llmanos.
A: B: Jeff: Paso 3: Jeff (a s mismo):
A, B, C: Paso 4: Jeff: A, B, C: Jeff:
B:
Jeff: A, B, C:
(Jeff se marcha, entra en la escuela, se encuentra con Louie en la cafetera) Jeff (a s mismo): Jeff: Louie: Jeff: All est Louie, me est mirando, no parece muy enfadado... Estoy contento por haber decidido arreglar las cosas de este modo. Hola Louie! Qu tal?, cmo ests? He visto a tus amigotes dando vueltas por aqu anunciando una tormenta. Quieren provocar un escndalo? Bueno, ya los conoces. Creo que siempre estn tratando de armar follones.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes Escena 2
129
La segunda situacin nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decrselo a sus compaeros. Escena: Varios jvenes estn en la puerta de una tienda hablando entre s. Uno de ellos, Mike, tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escucha hablar. El actor principal: Joe Coactores: Eddie, Curts, Mike, Lisa Grupo: Joe: Eddie: Mike (con un bote de pintura en la mano): Hola, Joe! Qu vais a hacer esta noche? Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol. Ensaselos, Mike.
Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar. Pintemos nuestros nombres en la pared. Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabamos que vendras. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
Lisa:
Curtis: Paso 1:
Joe (a s mismo): Qu voy a hacer? Nunca me gust ese colegio, pero stos seguro que harn lo que dicen. Creen que nadie los coger, pero si los cogen me meter en un buen lo. No, no creo que est bien. Adems, he odo decir que hay un proyecto para restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendr que contratar a alguien para que las arregle. Cmo se sentir la gente del barrio? A m no me gustara que pintaran las paredes de mi casa. No, no participar. De ninguna manera. Lisa: Paso 3 : . Mira esto! Coger la pintura plateada para pintar las ventanas. Decide cmo le dirs al grupo lo que quieres hacer.
Joe (a s mismo): Cmo les dir que no quiero ir? Estn tan contentos con lo que van a hacer y, adems, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustara hacerles cambiar de idea. Est bien, les dir que no quiero ir porque pienso que no es justo estropear un edificio como se y hacer que otra persona se tenga que ocupar de arreglarlo. S, esto es lo que les dir. Curtis: Paso 4: Joe: Est bien, Lisa, t cogers la pintura plateada. Eddie, t coge la roja, Mike, la verde. Yo coger la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la... Di al grupo lo que has decidido. Olvdalo, Curtis. No contis conmigo. No deberais hacerlo, y si lo hacis, no creo que est bien. No es una buena idea estropear un edificio como se para
130
que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustara que alguien hiciera una cosa as en mi casa. Me voy a divertir mucho ms si esta noche voy al cine. Cuando vena hacia aqu me encontr con un grupo de tos que tambin iban a ir al cine. Vens conmigo? Curts: Eddie: Lisa: Quin quiere ver ese tostn de pelcula? S! Es verdad... Yo ir contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el otro da, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar ese colegio para que fuera un centro recreativo para jvenes. Adems, prefiero ver la peli. Vamos, chicos, vais a pintar o no? Si ese sitio ser nuestro lugar recreativo, dejmoslo. Y t, Curts, qu piensas? Va, to. Nadie va a construir un centro para la juventud. De verdad que creis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado. Mike: Olvdalo. Yo ir a ver la peli. Joe, a qu hora empieza?
Eddie: Mike: Curts:
Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa. Joe (a s mismo): No pensaba que podra hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido mejor de lo que esperaba.
Captulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial

Sesin introductoria
El presente relato es la transcripcin de una sesin inicial del Aprendizaje Estructurado en la que participaron adolescentes de un curso de bachillerato. El grupo est compuesto por dos instructores y siete alumnos. Los principales objetivos de los instructores en esta sesin incluyen la introduccin de los conceptos y procedimientos ms importantes del Aprendizaje Estructurado, la demostracin de la utilidad del adiestramiento en la vida de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo inicial del Aprendizaje Estructurado a travs de la enseanza de una habilidad. La transcripcin contina el esquema de la sesin inicial que figura en las pginas 51-52.
Instructor:
Hoy vamos a ensearos algo nuevo. Antes de empezar, me gustara que nos presentramos, ya que aqu hay mucha gente que no se conoce. Iremos por toda la clase, y me gustara que nos dijerais vuestros nombres y algo que os guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezar por m. Soy el seor Johnson, y aqu ser vuestro profesor de habilidades. He enseado en Cleveland durante tres aos. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones. Soy Bob. Tienes algn hobby o algn deporte que te guste? S. Los bolos. Bien. (Seala a otra persona. ) Me llamo Arnie. Tienes algn hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio? Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesana.
131
Bob: Instructor: Bob: Instructor: Arnie: Instructor: Arnie:
132
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Gracias, Arnie. Soy el seor Novac, el ayudante del seor Johnson, y en mi tiempo libre me gusta leer. Y a ti, Rosemary? Me llamo Rosemary. (En voz muy baja. ) Rosemary, si nos pudieras decir en voz un poco ms alta cul es tu actividad preferida... Cuidar nios. Gracias, Rosemary. (Seala al siguiente alumno. ) Me llamo Curtis, y me gusta salir con chicas guapas, ir a fiestas... Haces algn trabajo que te d dinero para salir con chicas? S, por supuesto. Despus del cole trabajo en un supermercado, y los fines de semana envaso verduras.
Instructor: Coinstructor: Rosemary: Instructor: Rosemary: Instructor: Curtis: Instructor: Curtis:
Coinstructor: Lenore: Instructor: Lenore: Instructor: Brbara: Coinstructor: Brbara: Instructor: Brbara: Instructor:
Gracias, Curtis. Y t? (Mira a la chica que est a la derecha de Curtis. ) Soy Lenore... y (risitas) no s. Cuntame lo que me dijiste ayer. Bueno, me gusta patinar. Vale. Gracias, Lenore... Ahora, la joven que est a tu derecha. (Susurrando. ) Brbara. Brbara, puedes hablar un poco ms alto. No se oye desde aqu. (Tosiendo nerviosa. ) Brbara. Ayudo a mi madre en la tienda despus del colegio. Qu clase de tienda, Brbara? Est por aqu? Es un colmado y est junto a los apartamentos. S, s, conozco la tienda. A veces voy a comprar all cuando regreso a casa. (Brbara sonre. )
Instructor: Jeff: Instructor:
El prximo? Jeff. Me gusta dibujar, jugar al billar, mirar la tele. Gracias, Jeff. Bueno, ahora que ya nos conocemos, quiero contaros lo que haremos aqu. Se llama (escribe en el encerado) Aprendizaje Estructurado. Vamos a hacer muchas cosas observar, charlar, divertirnos mientras aprendemos, pero lo que quiero que quede claro es una regla fundamental. (El grupo se queja. ) En realidad, es muy importante que en este grupo slo hable una persona por vez y que todos tratemos de escuchar lo que se est diciendo. Aqu hay, dejadme contar, nueve personas, y si todos hablamos al mismo tiempo lo nico que aprenderemos ser a estar con nueve personas que hablan a la vez. Y si no respetamos la regla? Nos enviars al despacho?
Curtis:
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial Instructor:
133
Es una buena pregunta, Curts. Si alguien se olvida de esta regla, yo se la har recordar. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamos trabajar en grupo, le pedir que se marche durante un rato hasta que considere que est preparado para formar parte del grupo. Como veris en seguida, el Aprendizaje Estructurado es una forma de aprender que depende de la participacin de todos los miembros del grupo..., as que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar. (Con sarcasmo. ) Pero, por qu estamos aqu? Qu es lo que se supone que tenemos que aprender? Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estructurado son habilidades (escribe la palabra Habilidades en el encerado). Yo tengo toda clase de habilidades. Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Bob, t has dicho que te gusta jugar a bolos, no? (Bob asiente. )
Jeff: Instructor: Curtis: Instructor:
Rosemary: Bob: Instructor:
(Quejndose. ) Eso es todo lo que hace... los bolos, los bolos. Ayer hice 175 puntos. T tienes una habilidad que se llama bolos. Ahora, si t sabes jugar a bolos, podras ensearme a jugar?
Bob: Instructor: Bob: Instructor:
Bueno, supongo que s. Si yo quisiera aprender, podras hacerlo? S. Ahora todos, mirad si podis ayudar a Bob a que me ensee a jugar a bolos. Primera pregunta, Bob, dnde podras ensearme?
Conoces las Pistas Riviera? En la calle Arbor? S, ah. Bueno, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya s lo de la bola y todo lo dems, vale?
S. Entonces, cmo aprender? Debers practicar bastante... Eso ser lo primero? Supongamos que acabo de entrar, cojo la bola y se me cae en el pie. Cmo voy a aprender? Rosemary, no crees que Bob debe hacer algo antes de que empiece a practicar? Debera explicarte cmo se hace. Bob, ests de acuerdo? Deberas saber cmo coger la bola y llevarla hasta la pista.
Rosemary: Instructor: Bob:
134
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Vale. Ahora est ms claro. Y cmo podra aprenderlo? Supongo que tendra que mostrarte cmo se hace. Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cmo se hace. (Escribe: Pasos del aprendizaje y debajo Paso 1: Demostracin. ). Ahora, Bob, mientras t me lo enseas, tendras que decir lo que ests haciendo. Aj. Cules son las cosas importantes que me diras? A ver si las puedo ir mencionando en orden. Como, esto es lo que hars primero. S, as. (Va al encerado y escribe: Habilidad bolos y debajo Paso l: . ) Por lo tanto, Bob, Qu es lo que debo hacer como primer paso? (Coge el borrador. ) Supongamos que este borrador es la bola. La tengo entre las manos (lo sostiene ahuecando las manos). La aguantas as. (Muestra cmo sostener la bola. ) Luego, avanzas hacia la pista. Puedes ensermelo? Tengo que hacerlo? Podra aprender si no lo hicieras? (Mientras avanza hacia la pista de la misma forma que en el local de bolos. ) Mira. Avanzas as hacia la pista y colocas la bola hacia atrs. (Imitndolo. ) La coloco hacia atrs y luego, qu? Apuntas y lanzas la bola. Muy bien hecho. Qu opinas, Brbara? Te ha parecido una buena leccin? (Asiente tmidamente. ) S. Bueno, aqu tenemos lo que Bob ha dicho que debera hacer. (Vuelve al encerado. ) Paso 1. Quin lo recuerda? Levantad la mano. A ver, Jeff. Coger la bola correctamente. Estis de acuerdo? Bien. (Escribe en el encerado Coger la bola. ) Cul era el segundo paso segn Bob?... Lenore, t has estado escuchando, verdad? Avanzar hacia la pista. Est bien, Bob? (Bob asiente. ) (El instructor escribe: Paso 2: Avanzar hacia la pista. ) El siguiente? Curtis, qu se supone que debo hacer mientras voy hacia la pista? Debers apuntar la bola hacia donde quieres que vaya. (A Bob. ) Qu te parece, profesor? No est mal.
Instructor: Bob: Instructor:
Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Brbara: Instructor: Jeff: Instructor: Lenore: Instructor:
Curtis: Instructor: Bob:
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial Curtis: Instructor: Arnie: Instructor: Arnie: Instructor: Que no est mal? Hombre, si ha estado muy bien!
135
(Escribe: Paso 3: Apuntar la bola. ) As que el paso 3 es apuntar la bola, no es verdad? No, tienes que arrojarla... quiero decir que debes tirarla... eehm (fustrado). (Haciendo el gesto de lanzar la bola. ) Cmo... Hacindola rodar! Haces que la bola ruede por la pista. Gracias, Arnie. Llamaremos al Paso 4 hacer rodar la bola. (Escribe: Paso 4: Hacer rodar la bola. ) sta es una muy buena leccin de cmo jugar a bolos. No es cierto? (El grupo dice a una que s. ) Por lo tanto, lo primero que un profesor debe hacer para ensear una habilidad como la de jugar a bolos es , (Seala la palabra Demostracin que est en el encerado. ) Mostrarlo. Para demostrarlo, has dividido la habilidad en un par de... bsicos. En unos... ? (Seala la palabra Pasos en el encerado. ) Pasos. Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para ensearme la habilidad. En realidad, todos vosotros alguna que otra vez habis enseado a otra persona a hacer algo... y le habis ayudado a que aprenda... Pero volviendo a nuestro ejemplo, podra yo ahora mismo saber cmo jugar a bolos, con lo que acabis de mostrarme? Tienes que practicar. Quieres decir que podras irte a casa y tu trabajo como profesor habra terminado? Yo podra simplemente sentarme aqu y decir... Uno, cojo la bola; dos, avanzo hacia la pista; tres, apunto, y, por ltimo, lanzo la bola (en este punto, el instructor deja caer el borrador en un pie). Y si hago esto muchas veces, aprendera. (El grupo se re, unos pocos dicen que no. ) Me he olvidado de algo, Bob? Antes de practicar solo, no necesito probarlo mientras el profesor me observa? Por supuesto! As que el segundo paso para el aprendizaje de una habilidad es intentarlo. (Escribe: Prueba. ) Pero, Bob, necesito que me digas algo. Llamar al prximo paso retroalimentacin. (Escribe: Paso 3: Retroalimentacin. ) Es cuando se evala a alguien, se le elogia, se le anima o se le hacen sugerencias. Lenore, qu clase de retroalimentacin piensas que me ayudara ms a aprender, suponiendo que Bob me dijera Esto est mal, y en realidad estuviera mal o si me animara con las cosas que he hecho bien? Lo segundo. Lo correcto es animar al que est aprendiendo.
Instructor:
Jeff: Instructor: Rosemary: Instructor:
Bob: Instructor:
Bob: Instructor:
Lenore: Instructor:
136 Bob:
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia No me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hace siempre mi padre. Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo... que el estmulo es muy til cuando se da la retroalimentacin. ile eso a mi padre. Ahora, os dir que B. >b me ha dado muchos consejos e informacin acerca de cmo desarrollar los pasos. Qu tengo que hacer ahora para saber cmo hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen Practicar, Trabajar, Seguir hacindolo. ) Acordaos, uno slo por vez. Arnie, t has levantado la mano primero. Practicar. Bien! (Escribe: Paso 4: Prctica. ) Veamos lo que encontramos. Aprender una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. (Apunta en el encerado. ) Primero, el profesor demuestra la habilidad dividindola en pasos y ensendolos para que el alumno los pueda ver con claridad. Segundo, la persona que est aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos, mientras que el profesor lo observa. Tercero, el alumno recibe la retroalimentacin segn lo bien que haya seguido los pasos, y, por ltimo, el alumno necesita practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades. Ahora, necesitis saber qu habilidades ensearemos con el Aprendizaje Estructurado. Se trata, en realidad de, como a m me gusta denominarlas, habilidades con los dems, es decir, habilidades que tienen que ver en la relacin con la gente, habilidades para iniciar una conversacin, formular una queja, hacer una pregunta, o enfrentarse a las presiones de un grupo. Alguien puede decirme otros ejemplos de estas habilidades para relacionarse con los dems? Levantad la mano. Curts. Citarse con alguien. Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades. Hacer amigos. Decir a alguien que se vaya. Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estructurado. Pero si las sabemos, por qu hemos de hacerlas? Buena pregunta, Jeff. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades, de la misma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los nios, o Arnie sabe fabricar cosas..., pero cada uno de nosotros es mejor en algunas habilidades que en otras, y ste es el lugar donde vais a practicar las habilidades que no sabis hacer muy bien y, tambin, vais a ayudar a los otros en las que s sabis hacer. Con mi padre no hay nada que hacer. Puede que sea realmente difcil emplear una habilidad con alguien de tu familia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado con los amigos, profesores, autoridades, la gente de una tienda, y se da cuenta
Instructor: Bob: Instructor:
Arnie: Instructor:
Curtis: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor:
Bob: Instructor:
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial
137
que puedes desempear bien una habilidad, como por ejemplo hacer una queja, entonces, podra intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quin debemos probar estas habilidades, dejadme que os d un ejemplo de cmo emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os ensear. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde podramos estar mejor preparados para emplear la habilidad. Curts: S, como qu hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos portamos mal en clase. Por eso estoy aqu, no? Porque le pegu a ese to que me molesta en la clase de Lengua. Todos los que estis aqu sabis de alguna habilidad que podrais utilizar mejor, Curts, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas, no sentiras que has aprendido algo til? S, pero y qu pasa con los tos que te molestan? Cuando aprendamos esa habilidad, Curts, vers lo fcil que es resolver este tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del colegio. Qu me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que escaparte del que te molesta? Me gustara ver cmo lo haces. Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conversacin. (Escribe: Iniciar una conversacin en el encerado. ) sta es una habilidad que apostara a que todos vosotros tenis que emplear algunas veces al da. En realidad, veamos con cuntas situaciones diferentes os encontris en la vida real en la escuela, fuera, en casa en las que tenis que iniciar una conversacin de una forma que os beneficie. Puede ser cualquier cosa que consideremos importante? S! En la escuela? Por supuesto. Bueno, veamos, en realidad, yo quiero ganar un poco de dinero. As que tengo que hablar con alguien para conseguirlo. sta es una situacin excelente en la cual iniciar una conversacin es muy importante. Bob: Arnie: Rosemary: Brbara: Instructor: Arnie: Decirle a alguien que te acompae a jugar a bolos. Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien. Charlar con tu tutor de un problema. Conocer gente nueva. Vale. Como podis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber cmo iniciar una conversacin puede llegar a ser de mucha utilidad. Qu hacemos?
Instructor:
Curts: Instructor:
Curts: Instructor:
Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor:
138
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasos que componen la habilidad. Para ayudaros, aqu tengo unas tarjetas. En cada una de ellas veris que est escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) Podra el que tiene el Paso 1 leerlo, as yo lo escribo en el encerado? Saluda a la otra persona. Bien. El Paso 2? Mantn una pequea conversacin. Bien. El Paso 3? Decide si la otra persona te est escuchando. Muy bien. El Paso 4? Empezar con el primer tema. Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversacin. Ahora, el seor Kovac y yo os ensearemos cmo emplear estos pasos en una situacin real. El seor Kovac simular ser un chico nuevo en la escuela, yo tambin ser un chico que quiere iniciar una conversacin con l para preguntarle si quiere sentarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaris con atencin cmo empleo cada uno de los cuatro pasos. Hola! Cmo ests? Me llamo Paul. Hola! Mi nombre es Tony. No te haba visto por aqu antes. Te has pasado a este cole? S. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown. Eso es bastante lejos. Te gusta este colegio? Supongo que s. (Aparte. ) Bien, me est mirando y contesta todas mis preguntas, as que debe estar prestando atencin a lo que le digo. Creo que se lo preguntar. (A Tony. ) Oye, no te gustara sentarte con mi pandilla en el comedor? S, sera estupendo. Me gustara conocer a otra gente. Vale. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida. Hasta luego. Bueno, ya habis visto cmo se hace. Ahora, veamos cmo hemos seguido los pasos. El Paso 1 fue cuando dije, Cmo ests? Me llamo Paul. El Paso 2 fue cuando le pregunt si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando me dije a m mismo: Parece que est prestando atencin a lo que le digo, y el Paso 4 fue cuando le pregunt si quera comer con nosotros. (Los instructores reproducen otra situacin de modelamiento con un tema diferente. ) Ahora, cada uno de vosotros tendr oportunidad de actuar o de representar un papel en una situacin que vosotros elegiris y con la gente que queris que hagan de actores. Esto es lo que significa probarlo. (Seala en el encerado la palabra: Prueba. )
Instructor:
Lenore: Instructor: Arnie: Instructor: Rosemary: Instructor: Bob: Instructor:
Instructor: Coinstructor: Instructor: Coinstructor: Instructor: Coinstructor: Instructor:
Coinstructor: Instructor: Coinstructor: Instructor:
139
Alguno de vosotros puede pensar en una situacin en la cual necesitis la habilidad de Iniciar una conversacin? Jeff: S, yo tengo un vecino que tiene unos 50 aos y que se ha comprado un coche deportivo increble, es decir, para un to tan mayor. Bueno, y a m me gustara ayudarlo a limpiar el coche o a algo por el estilo. Parece una situacin perfecta para emplear la habilidad. Podemos intentarlo. Hay alguien en la clase que te recuerde a tu vecino? El seor Kovac! Seor Kovac, podra hacer el papel del vecino de Jeff?
Instructor: Jeff: Instructor:
Coinstructor: Por supuesto, me encantara. (Mirando a Jeff. ) Jeff, qu clase de to es tu vecino? Cmo es? Es la clase de persona que habla mucho o ms bien es callado? Tengo que saber algo de l. Jeff: Instructor: Quieres saber cmo hacer creer que eres ese to. Correcto, Jeff. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a probar la habilidad consiste en tener una idea de cmo es la otra persona, el coactor, acta en general. Esto sirve para hacer que la representacin de papeles sea lo ms realista posible. Es as, como cuando tengis que practicarlo fuera del grupo (seala la tarjeta en la que est escrito: Etapa 4: Prctica) estaris bien preparados. As que Jeff, tienes alguna sugerencia para ayudar al seor Kovac? En realidad, no he hablado mucho con l. Parece bastante tranquilo, lo que s he notado es que siempre est fumando un puro... cada vez que lo veo... Vale. Seor Kovac puede similar que fuma un puro. Jeff, describe un poco la escena. Dnde vais a hablar? Enfrente de su casa? En su garaje? Qu puede estar haciendo? Siempre lo veo cuando saco a pasear a mi perro antes de ir al colegio, pero a esa hora no tengo mucho tiempo para hablar... Quiz los sbados? S, cuando no hay cole, l sale al jardn temprano por la maana. Supongo que se va a dar un paseo o algo as. Pero no s lo que hace. Qu te parece si te encuentras con l en la calle cuando sacas a pasear a tu perro? Cmo se llama? Jeff: Instructor: Mi madre le llama seor Zachary. T vas hacia el seor Zachary e inicias una conversacin. Jeff, sabes cmo es el Paso 1, cmo lo saludars? Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Supongo que le dir Buenos das. Bien. Sabes lo que es una pequea charla? Como, Qu buen da hace hoy. Bien. Adems debers elogiar su coche. Y cmo sabrs si te est escuchando? No lo s. Lo sabe alguien en el grupo? Lenore?
Jeff: Instructor:
Jeff:
Instructor:
140
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Tendrs que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo ense antes. Bien. Jeff, te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando veas que tu vecino te est mirando? (Jeff asiente de mala gana. ) Gracias. En la vida real dirs lo mismo pero mentalmente; aqu lo hars en voz alta porque as ayudars al grupo a que puedan observar la situacin mejor. Slo la gente que est loca habla en voz alta. En realidad, Curtis, decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado, ya que sirve para ayudarnos en situaciones difciles. Al principio puede parecer extrao, pero ms adelante veris que es de gran utilidad. Volvamos con Jeff. Has decidido que te est escuchando, y ahora, cul es el tema principal? Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere contratarme para que se lo lave. Bien. Preparemos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el seor Kovac... el seor Zachary. Estar fuera mirando mi coche nuevo. Qu te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y t Jeff estars andando por aqu (hace una demostracin). Listos para comenzar? Muy bien. Una ltima cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea, tendris que mirar la tarjeta que os he dado, todos tenis tarjetas con uno de los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cmo Jeff hace el paso que tenis, y cuando se haya terminado la representacin de papeles, le ayudaris a darle la retroalimentacin, es decir, diris lo que ha hecho bien o sugeriris otras formas para mejorar el paso que os ha tocado. Comprendido? (El grupo asiente, dice que s. ) Para poder hacerlo, tendris que prestar atencin y, por favor, no hagis ningn comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego, haris vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. Vale? Ests listo, Jeff? (Dice que s. ) Empieza a andar por la calle. Hola! No es usted el seor Zachary? S, hola hijo. Cmo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo. Bueno, mi madre me ha dicho cmo se llama. Ella conoce a todo el mundo que vive por aqu. (Mira confundido al instructor. )
Lenore: Instructor:
Curtis: Instructor:
Jeff: Instructor: Coinstructor: Instructor: Jeff: Instructor:
Jeff: Coinstructor: Jeff:
Instructor: Jeff:
(Le susurra a Jeff. ) Dile tu nombre.
Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuando saco a pasear el perro. Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). S, creo que alguna vez te he visto por aqu. Tengo que andar un poco cada da, Ordenes del mdico, ya sabes... Aqu ves mi flamante coche nuevo, y el mdico me dice que tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.
141
Jeff: Coinstructor: Jeff: Coinstructor:
Es un coche increble! Es nuevo? S, lo compr hace tres semanas. S, es fabuloso! Le lleva mucho tiempo limpiarlo? En realidad, no, Jeff, es as como te llamas, no?, no me lleva mucho tiempo. Pero para ser sincero, esos sitios de lavado automtico no estn preparados para lavar muy bien este tipo de coches deportivos. Quiz debera haberme comprado un coche tipo berlina, pero es que toda mi vida quise tener uno as. (Le susurra a Jeff. ) Cmo sabes si te est prestando atencin? (Despacio. ) Supongo que est mirndome. Es un poco fastidioso tener que sacar la manguera, el jabn, la esponja y todo lo necesario para limpiar bien un coche. Seor Zarachy, yo despus del colegio no tengo nada que hacer, y adems tengo tiempo los fines de semana, y como quiero ganar un poco de dinero, qu le parece si le lavo el coche? Qu buena idea, Jeff! Te dir una cosa. Primero, pregntale a tu madre a ver qu le parece. Y si haces bien el trabajo, te dar dos dlares. Qu te parece? Es fantstico! Cundo quiere que lave el coche? Ya te lo dir el jueves o el viernes por la maana cuando te vea por aqu. Vale. Estoy contento que hayas hablado conmigo, Jeff. Esto resultar bien para los dos. Esto... (mira al instructor desconcertado). (Susurra. ) Dile adis. Adis, seor Zachary, y gracias por el trabajo. Bien. Pasemos ahora a la retroalimentacin. Seor Kovac, cmo se sinti siendo el vecino de Jeff, durante la conversacin? Muy bien. Sobre todo por la forma en que me habl del coche. Pens que estaba interesado en lo que deca, y creo que alguien como el seor Zachary tiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en que lo hizo Jeff. Ahora es el grupo el que suministrar la retroalimentacin. Quin tiene el Paso 1? Lenore. Bien, lee el paso y dinos cmo lo sigui Jeff. Saluda a la otra persona. Y cmo crees que lo ha hecho? El dijo Hola, y algo as como, No es usted el seor... cmo se llamaba? (El grupo dice Zachary. ) S, eso es lo que ha dicho.
Instructor: Jeff: Coinstructor: Jeff:
Coinstructor: Jeff: Coinstructor: Jeff: Coinstructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Coinstructor:
Instructor: Lenore: Instructor: Lenore: Lenore:
142
Instructor: Lenore: Instructor:
As que crees que ha seguido bien el paso. Bueno, s. Una buena retroalimentacin, Lenore. El Paso 2? Quin tiene la tarjeta? (Arnie y Brbara levantan la mano. ) Arnie, puedes leer el paso y decirnos cmo lo ha seguido Jeff? Manten una pequea conversacin... S. S, y qu piensas? Que lo ha hecho. Cmo lo sabes? Quiero decir, cmo sabes que lo ha hecho bien? l dijo algo as como, Es un coche increble! Gracias, Arnie. Has prestado atencin. Quin ms tena el Paso 2? Brbara, te acuerdas de alguna otra cosa o tienes alguna sugerencia que hacer? l dijo algo as como que vea al vecino por las maanas cuando sacaba a pasear al perro... pero no recuerdo nada ms. Muy bien Brbara. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al seor Zachary. (No es su turno. ) Jeff siempre tiene mucho que decir. Rosemary, ya te llegar el turno de hablar. El Paso 3. Quin lo tiene? (Rosemary y Curts levantan la mano. ) Rosemary, ahora s que te toca hablar, as que dinos lo que has observado en este punto. Puedes leerlo? El Paso nmero 3... Decide si la otra persona te est escuchando. Hizo eso Jeff? S, despus de que usted le dijera algo, el dijo, Creo que me est escuchando o algo por el estilo. Buena observacin, Rosemary. Recordis que dije que os orientara durante la representacin de papeles y que le hice recordar que dijera algo en voz alta sobre si el seor Kovac o el seor Zachary estaba escuchando? Curtis, t tambin tienes ese Paso, no? Estoy de acuerdo con Rosemary. Pero an sigo pensando en que es muy extrao eso de decir en voz alta lo que uno est pensando. Supongo que al principio resulta extrao, Curtis. Bueno, ahora pasemos al ltimo paso, el Paso 4. Quin lo tiene? (Bob levanta la mano. ) Bob, podras leer el Paso? Est en el encerado. Bob, lo recordaremos mejor si lo lees. Vale? S, Comienza con el tema principal. Hizo eso Jeff?
Arnie: Instructor: Arnie: Instructor: Arnie: Instructor: Brbara: Instructor: Rosemary: Instructor:
Rosemary: Instructor: Rosemary: Instructor:
Curtis: Instructor:
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial Bob: Instructor: Bob: Instructor: S, cuando dijo que quera lavar el coche para ganar algn dinero.
143
Bien, Bob. Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, lo dijo de buen modo... de forma que el seor Zachary le respondiera bien? Supongo que s. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo. Estoy completamente de acuerdo contigo, Bob. Jeff le sonri al seor Zachary y le habl de un modo amistoso, agradabe... Aqu tengo otra pregunta para todo el grupo: Qu otra cosa importante hizo Jeff cuando sac el tema principal? (El grupo permanece en silencio. ) Cuando Jeff estaba con el seor Zachary le habl con claridad, en un tono amigable, le expuso el tema principal, pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba... Lenore, te has dado cuenta? Te he dado una pista. Le estaba mirando! Es eso? Muy bien, Lenore. Alguien ms se ha dado cuenta de eso? (Levantan varias manos. ) Chicos realmente estis hacindolo muy bien. As que tened presente que cuando hablis con alguien en cualquier ocasin, es muy buena idea mirarlo con atencin. Seor Kovac, cmo lo hizo Jeff? Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba a decirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta e inmediatamente empez a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir mucho mejor, como si pudiera creerle. Sabis lo que quiero decir? (Mira al grupo. ) Arnie, parece que se te ha ocurrido algo. Quieres decirlo? No es muy importante, pero me estaba acordando que mis padres siempre me dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. Dicen que inspira confianza. Ests de acuerdo, Arnie? Supongo que s. Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habis trabajado muy bien y esto nos servir para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lo han dicho, pero lo repetir. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar una conversacin. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera representacin de papeles. Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho? Cmo piensas que lo has hecho? Supongo que lo hice muy bien. Me gust el Paso 2, Una pequea charla. Me fue muy til. Bien. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. La prxima vez, podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida, y cada uno de vosotros pensaris el tipo de situacin que queris probar. Quiz veis algo: una ocasin en la escuela, en casa, fuera. Podemos practicarlo hoy, es decir fuera? Si se presenta la oportunidad y comienzo una conversacin, contara eso para los deberes? Debers ver cuntas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la habilidad, Curtis, y si tienes que empezar una conversacin, entonces deberas
Lenore: Instructor:
Coinstructor:
Instructor: Arnie: Instructor: Arnie: Instructor:
Jeff: Instructor:
Curts: Instructor:
144
intentar aplicar los pasos que hemos visto. Ahora, lo que quiero es que traigis aqu todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representacin de papeles. Me gustara que cada uno de vosotros buscara situaciones en las que es difcil iniciar una conversacin. Los deberes los hacis despus de haber realizado la representacin en clase, de esta manera estaris seguros con los pasos que hay que aplicar. Y as podris emplear la habilidad en las situaciones que os resulten difciles. Curts: Instructor: Curts: Instructor: Entonces, tendr que esperar? Slo hasta que hayas representado el papel. Alguno de vosotros quiere probarlo ahora? S, yo. Bien, Curts. Se te ocurre alguna situacin? Una en la que en realidad sea necesario iniciar una conversacin. Curts: Instructor: Curts: Instructor: Curtis: Instructor: Lenore: Instructor: (Seala en el encerado Vender algo. ) S, sa es la que he elegido... vender algo. Se te ocurre una situacin en la que necesites vender algo? Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca lo he hecho me resulta difcil saber lo que tengo que decir. Curts, has elegido una buena situacin, ya que todos en la escuela sacan dinero vendiendo algo. A quin vas a venderlas? A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seo: a la que voy a venderle las entradas. Qu te parece, Lenore? Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis? S, supongo que s. (La acompaa hasta el frente de la clase. ) Ahora, Curtis, qu te parece si Lenore va hacia la puerta, aqu mismo? Podemos imaginar que el encerado es la puerta y que t llamas. Mira otra vez los pasos. (Seala los pasos que estn en el encerado. ) Cul podra ser el nombre de Lenore? Bien. Djame pensar. Podra ser la seora Collucci. Vive al lado de mi casa. Bien. Lenore, t eres una de las vecinas de Curtis. Tu nombre es seora Collucci. (Mira a Curtis. ) Dinos algo de esta persona. Tiene alrededor de 40 aos. Nunca he hablado con ella, por eso me resulta difcil decir cmo es. Lo que s es que habla mucho. Curtis, es un poco ms difcil cuando no se conoce a la otra persona. Cmo la saludaras cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. La ests saludando? (Seala el encerado. ) Cmo le va, seora? Me llamo Curtis. Bien! Ahora, la pequea charla. (Seala. ) Qu buen da hace hoy!
Curtis: Instructor: Curts: Instructor:
Curtis: Instructor: Curtis:
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial Instructor: Curts: Instructor: Entonces... (Seala. )
145
Ahora tengo que ver si me est escuchando, y luego soltarle el rollo para que compre. Parece correcto. Ahora, para el resto del grupo, cada uno de vosotros os intercambiaris las tarjetas con el de al lado. Bien! Seor Kovac, usted podra preparar a Lenore y Curts. En seguida estar aqu para ayudaros. Lenore, recuerda que la vecina habla mucho. Preparados para comenzar? (Curts y Lenore asienten. El instructor le apunta a Curts que llame a la puerta. ) (Simula que llama a la puerta. ) S, espere un momento! Hola, jovencito. Hola, seora, eeh..., me llamo Curts. Vivo en el portal de al lado. Voy al Instituto de Cleveland. Ah, s. Paso por la escuela cuando voy a coger el autobs. En realidad, ahora estaba preparndome para ir a trabajar, me tengo que marchar dentro de una hora. Qu bien. (Mira al instructor. ) Pregntale dnde trabaja. Esto... dnde trabaja?, si no le importa que le pregunte. Qu digo? (Mira al coinstructor. ) Di algn sitio. En el restaurante Fireside. (Se da vuelta para mirar al instructor que le seala el Paso 3, y se lo dice entre dientes. ) S, me est mirando. Bueno, tengo mucha prisa ahora. Slo un segundo ms. Mire, estoy vendiendo estas entradas para recolectar fondos para el equipo de baloncesto de mi curso. Puede ganar un premio, los premios estn aqu (los seala). No quisiera comprarme una? Muy bien, supongo que merece la pena. Gracias por ayudarme. Buen trabajo. Lenore, cmo crees desde el punto de vista de la vecina que Curtis ha comenzado la conversacin? Creo que bien. Estaba muy nerviosa y no me poda concentrar en lo que haca Curtis. Lenore, entiendo lo que dices. A veces el papel de coactor es el ms difcil. Pero despus de todo, t no tenas que seguir el orden de los pasos. Escucharas o incluso hablaras con alguien que empezara una conversacin del modo en que Curtis lo ha hecho? S, creo que lo ha hecho bastante bien.
Curts: Lenore: Curts: Lenore:
Curts: Instructor: Curtis: Lenore: Coinstructor: Lenore: Curtis: Lenore: Curtis:
Lenore: Curtis: Instructor: L nore: Instructor:
Lenore:
146
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. Quin tiene la tarjeta para el Paso 1? (En este momento, el grupo empieza a comentar la actuacin de Curtis. ) Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos. Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre todo en la pequea charla. Estuviste simptico, pero sin ser indiscreto. Curtis, cmo crees que lo has hecho? Creo que lo he hecho bien, aunque balbuce con algunas palabras. Pero nadie lo not. Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu representacin de la vecina. Gracias, fue muy divertido. Creo que habis comprendido cmo se emplean los pasos de la habilidad... y parece que ya os resulta fcil. La prxima vez que nos reunamos, repasaremos los pasos. El seor Kovac y yo os ensearemos ms ejemplos de esta misma habilidad para que revisis la prctica de cmo seguir los pasos, y podremos daros la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. Pensad en situaciones que queris ensayar, o podris usar las sugerencias que habis hecho al principio de la clase. Guardar la lista. Me gustara probarlo con ese to, el seor Zachary, maana mismo. Puedo? Bien, Jeff. Aqu tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombre aqu y yo lo firmar (escribe). El resto de la clase tambin puede coger los Informes de los deberes y lo segus mientras Jeff rellena el suyo. En la prxima reunin analizaremos los deberes de Jeff, y quiz hagamos que el resto de la clase realice tambin alguna tarea. Escribe Iniciar una conversacin aqu (seala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio. Qu tengo que escribir donde dice Dnde probars ia habilidad? Jeff, sera el lugar donde... Enfrente de mi casa! Eso es. El prximo punto: Con quin probar la habilidad?. Escribe el nombre de la persona. Y quinto: Cundo probars la habilidad? Maana por la maana antes de ir al colegio, si lo encuentro. Es un buen plan. Veis ahora cmo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos, dnde lo probar, con quin lo ensayar y cundo, todo est en la primera hoja del Informe de los deberes. Debers responder las cuatro preguntas de abajo, una vez que lo hayas probado con el seor Zachary. Incluso tienes que evaluarte en la tercera pregunta. Tambin puedes escribir lo que se te ocurra en relacin a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad. Y qu hago si ese seor no me habla? Entiendo tu preocupacin, Jeff, ya que todos nos preguntamos cmo nos responder la gente de fuera. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda a mucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. Lo primero es acordarse de que esto es slo un proyecto y que, por lo tanto, las cosas pueden
Instructor:
Curtis: Instructor: Lenore: Instructor:
Jeff: Instructor:
Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor:
Jeff: Instructor:
147
modificarse. Puedes encontrarte con alguien en otro momento o puede que la otra persona est de mal humor. Todo puede cambiar. Pero si la situacin se presenta tal como la planificaste, intenta utilizar la habilidad con el mayor esmero posible, de la misma forma que lo has hecho hoy aqu. Aunque ests un poco inseguro de ti mismo, si sigues los pasos correctamente ser muy probable que l converse contigo. Entendis lo que quiero decir? (El grupo dice que s. ) Algunas veces, sin embargo, aunque intentes hacerlo de la mejor forma posible, la gente te responder con frialdad. Tenis que entender que hay gente que no cambia, aunque la tratis de otra forma. Lo nico que podris decir es que lo habis hecho de la mejor forma posible. Lo entiendes, Jeff? Jeff: Instructor: Supongo que s. Intentar hacerlo bien. Bueno, es todo lo que tengo que deciros por hoy. Os ver maana. La clase ha terminado.
Segunda sesin
En la presente sesin es muy importante repasar y reforzar los conceptos introducidos en la sesin inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumindolos, los conceptos y procedimientos ms importantes del Aprendizaje Estructurado, antes de empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podr iniciar la clase diciendo: Quin se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado? Cul es la primera? Qu hay que hacer luego? A continuacin, si en la sesin anterior se han dado deberes para casa, los instructores debern elegir uno de los informes para saber cmo se han hecho. Es sumamente importante elogiar estos primeros intentos. Se deber recordar a los alumnos que no hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los hagan para la prxima clase. No obstante, el instructor deber ser comprensivo con los alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pueden ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente, eleccin inadecuada del lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es conveniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han realizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar las dificultades que los alumnos presentan en la vida real. Despus de haber discutido los deberes y/o la nueva representacin de los papeles, los instructores debern enfocar la discusin hacia la habilidad que se tratar en la siguiente sesin. Tanto si la habilidad es nueva o una continuacin de la tratada en la sesin anterior, debern presentarse como mnimo dos modelos. Si es posible, el contenido de estos modelamientos deber ser distinto al de las clases anteriores. Siguiendo los modelamientos, los instructores comprometern a los alumnos en el empleo de la habilidad y, luego, en la representacin de papeles. A continuacin de la retroalimentacin, se asignarn los deberes a los alumnos que han actuado como actores principales en la representacin, y que se sientan preparados para intentar la habilidad fuera de la clase.
148
Tercera y posteriores sesiones

El formato descrito ms arriba se recomienda para todas las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado. Una vez que los alumnos demuestran capacidad para la adquisicin y el empleo de una habilidad, se puede utilizar ms tiempo en los temas relacionados con la transferencia o generalizacin a la vida real.
Sesiones abreviadas del Aprendizaje Estructurado

Para adecuar este tipo de aprendizaje a las necesidades de los distintos grupos es beneficioso y necesario acortar, simplificar o modificar los procedimientos. En especial, en los casos de alumnos que prestan atencin slo durante breves perodos, o que presentan limitaciones para asimilar conceptos medianamente abstractos, o que tienen otros problemas que impiden la concentracin, la atencin y el rendimiento durante una clase completa. Recomendamos a los instructores que tengan este tipo de alumnos que reduzcan el tiempo de la clase a 15 o 20 minutos y que la planifiquen para que sean ms frecuentes. Por lo tanto, deber evitarse la prolongacin de las discusiones y las presentaciones del nuevo material. En su lugar, los instructores debern pasar rpidamente a la observacin del modelamiento, la participacin en la representacin de papeles, etc. Hemos encontrado que estos cambios en los procedimientos facilitan el aprendizaje de las habilidades por parte de este tipo de alumnos. A continuacin, exponemos una sesin inicial de estas caractersticas. Instructor 1: Instructor 2: Soy el seor Johnson. Soy el seor Kovac. Hoy haremos algo nuevo. Vamos a demostrar (escribe en el encerado demostracin) cmo iniciar una conversacin siguiendo los siguientes cuatro pasos (escribe la lista de los pasos en el encerado y, luego, hace que los alumnos la lean en voz alta). Despus de ensearos cmo se inicia una conversacin, de modo que la otra persona quiera escuchar lo que le ests diciendo, cada uno de vosotros tendr la oportunidad de probarla (escribe en el encerado prueba) haciendo lo mismo que nosotros hemos hecho aqu. Despus de probarla, todos haremos sugerencias y correcciones tiles sobre lo que habis hecho. A esto lo llamamos retroalimentacin (escribe en el encerado retroalimentacin). Por ltimo, cada uno de vosotros tendr la oportunidad de practicar cmo se inicia una conversacin fuera de esta clase (escribe en el encerado prctica). Bien, empecemos.
Instructor 1:
Instructor 2:
149
Resumen
En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como ayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesin inicial que hemos ilustrado en el presente captulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemos mencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue el Esquema de la sesin inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo previsto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda ms para la eficacia de los instructores, el captulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de problemas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado, y que si no se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.
Captulo 7 Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
Uno de los mayores desafos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atencin y el controlar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente captulo identificaremos una variedad de conductas problemticas al igual que describiremos algunas tcnicas tiles relacionadas con la manipulacin de dichos comportamientos dentro del grupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrn ver que estas tcnicas tambin pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseanza y, en realidad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos. El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una tcnica grupal didctica, altamente orientada hacia las tareas. Cada sesin tiene un objetivo particular (el aprendizaje de una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representacin de papeles, retroalimentacin y generalizacin del adiestramiento). Por eso, en este contexto, un problema de direccin es cualquier conducta o actividad que impide la consecucin del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los sentimientos de los adolescentes, la comprensin de sus necesidades y la dinmica del grupo. Por el contrario, en el repertorio de las tcnicas de manipulacin conductual que vamos a describir, el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente para "poder seleccionar y emplear una determinada tcnica que resulte operativa a efectos de mantener la atencin del alumno sobre el material relevante, y permitirle retenerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real. Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado consiste en ensear habilidades prcticas y prosociales en las que los alumnos presentan deficiencias. Desde la perspectiva de la conduccin de una clase, los alumnos pueden tener dficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para participar en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representacin de papeles, etc.). Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categoras:
150
Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado
151
excesos y deficiencias conductuales. Mann (1972) define los excesos como cualquier conducta infantil cuyos ndices de frecuencia exceden los estndares definidos socialmente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto (pg. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. A continuacin enumeraremos los excesos ms importantes descritos en el campo pedaggico y de la psicologa. 1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correr por la clase). 2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compaeros, insultar al profesor). 3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuando no corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas). 4. Llorar o coger rabietas. 5. Dependencia (bsqueda excesiva de atencin o aprobacin). A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos tambin presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz de controlar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la continuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales. Tal como mencionamos en el captulo 1, las deficiencias conductuales hacen referencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en relacin a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presenta algunas de las deficiencias ms importantes descritas por los especialistas, que adems de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso de aprendizaje. 1. Falta de atencin (soar despierto). 2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones del grupo o en las actividades de la clase). 3. Negativismo (rechazo a la participacin, boicoteo de las actividades, interrupcin de la clase o marcharse durante la misma). 4. Apata (falta de inters por la calidad del trabajo, pasividad). 5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo). 6. Insuficiencias verbales. 7. Falta de autoconfianza (infravaloracin del propio rendimiento). En el captulo 1 introdujimos una clasificacin tripartita de los desrdenes conductuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos que entran en estas tres categoras pueden presentar problemas conductuales de naturaleza excesiva o deficiente. Una vez que el instructor haya identificado el problema, la tarea consistir en seleccionar la tcnica que favorezca el comportamiento ms adecuado. No proponemos que slo se deban emplear ciertas tcnicas con ciertos tipos de comportamientos problemticos. Sera tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada tcnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investigacin actual de la que disponemos no nos suministra un soporte emprico que se adecu a esta interaccin. No obstante, los estudios elaborados en la investigacin y en la clnica describen una variedad de tcnicas que se clasifican en tres categoras: 1. Tcnicas de modificacin de conducta. Estos mtodos son los que se basan en
152
los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas excesivas y para la adecuacin de las conductas infrecuentes. 2. Tcnicas instruccionales. Estos mtodos suministran al alumno instrucciones especficas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Han sido particularmente tiles en la correccin de comportamientos deficientes y en la enseanza de conductas nuevas dentro de la clase. 3. Tcnicas basadas en la interrelacin. Estos mtodos ayudan a crear una atmsfera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjuntamente con los mtodos instruccionales y con los de modificacin de conducta. En lo que resta del captulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres tcnicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos intentado analizar cada tcnica desde el punto de vista conductual, es decir, suministrando al instructor informacin especfica de acuerdo a lo que hay que decir o no para lograr el cambio esperado del comportamiento.
Tcnicas de modificacin de conducta

Incremento de la conducta deseable Reforzamiento En el captulo 2 comentamos la importancia del reforzamiento como herramienta indispensable para mantener las conductas recin aprendidas en el grupo del Aprendizaje Estructurado. De forma similar, el reforzamiento es la tcnica para la manipulacin de la conducta ms potente, en especial para aumentar el empleo de conductas infrecuentes pero adecuadas. Estas conductas infrecuentes podran incluir otras como las de asistir a los encuentros del Aprendizaje Estructurado, prestar atencin, hablar, ofrecerse voluntariamente para la representacin de papeles, y participar en las discusiones del grupo o retroalimentacin. Para que el refuerzo sea ms efectivo, debern aplicarse las reglas descritas en las pginas 25-29. Asimismo, la literatura sobre los tipos y empleos del refuerzo nos suministra tcnicas provechosas para modificar el comportamiento de los miembros del grupo difciles de manejar. Reforzamiento material. El refuerzo material hace referencia al suministro de recompensas tangibles para las conductas adecuadas. Estas recompensas pueden tener forma de comida, dinero, privilegios o fichas (puntos) que pueden intercambiarse con las recompensas deseadas. En la eleccin de estas formas de refuerzo el instructor deber tener en cuenta el tipo de materiales que selecciona, ya que stos son, en realidad, los que recompensan al alumno. Lo que el instructor considera como recompensa no siempre es valorado de la misma forma por el alumno. Por eso es conveniente ofrecer una variedad de recompensas entre las cuales el alumno elegir las que desea. En el contexto de la clase, los instructores pueden escoger una serie de actividades (recreo, deportes), adems de cosas tangibles (golosinas, cmics). Ejemplo En un grupo con alumnos particularmente activos, agresivos y con mentalidad
15 3
deportiva, un instructor decidi emplear un sistema de fichas en el cual un determinado nmero de vales poda intercambiarse por ms tiempo en el gimnasio despus del horario escolar (preparado de antemano con el profesor de gimnasia). El intercambio de fichas se recoga en una hoja que se fijaba con chinchetas en un lugar bien visible durante las clases del Aprendizaje Estructurado. Cmo ganar fichas o puntos Hacer los deberes = 2 puntos Ofrecerse voluntariamente para la representacin de papeles = 2 puntos Suministrar retroalimentacin = 1 punto Formular preguntas = 1 punto Ayudar a alguien = 1 punto 1 hora en el gimnasio = 20 puntos (Mximo de puntos por clase = 10 vales) A menudo los adolescentes desearn participar en lo que el instructor quiera que hagan cuando la recompensa consista en otorgarles permiso par actividades o conductas que ellos mismos desean realizar. Esta propuesta de intercambio a veces se la menciona como el principio Premack. Andrews (1970-1971) descubri que esta tcnica era particularmente beneficiosa en la disminucin de conductas perturbadoras entre las personas de bajo nivel cultural y entre las de bajo rendimiento en el sptimo curso. De forma similar, Nolan, Kunzelmann y Haring (1967) demostraron la utilidad del principio Premack en la mejora del rendimiento acadmico de estudiantes de bachillerato elemental con problemas de aprendizaje. Ejemplo Un instructor del Aprendizaje Estructurado emple el principio Premack en una clase con jvenes que presentaban trastornos emocionales. Cuando los estudiantes entraron se dieron cuenta que enfrente de la clase haba colocado un equipo de vdeo. Se reunieron alrededor del equipo y le preguntaron al instructor si podran verse en la televisin. El instructor respondi: Hoy he preparado una leccin sobre la habilidad de Autocontrol. Voy a filmar la clase. Si la clase se desarrolla sin ningn tipo de interrupcin, terminaremos ms temprano para que os podis ver en la tele. Reforzamiento social. Hace referencia al suministro del elogio, de aprobacin y de atencin (tanto por parte del instructor como de los compaeros) en aquellos comportamientos que queremos incrementar. La investigacin ha fundamentado la efectividad del refuerzo social para aumentar los comportamientos deseados, dentro del contexto de la clase. Por ejemplo, Becker, Madsen, Arnold y Thomas (1967) encontraron que el elogio y la atencin que brinda el profesor a las conductas adecuadas de los nios de la escuela primaria era efectivo para incrementar dichas conductas en los alumnos que manifestaban trastornos del comportamiento. Salomn y Wahler (1973) demostraron un efecto similar en los alumnos de sexto curso, en este caso los mismos compaeros suministran los refuerzos a las conductas adecuadas.
154
Ejemplo En un grupo del Aprendizaje Estructurado, los alumnos estaban aprendiendo la habilidad de Iniciar una conversacin. Una de las chicas retradas, Rita, se haba negado a participar como coactriz en la representacin de papeles, a pesar de todos los esfuerzos realizados por sus compaeros para que as lo hiciera. El instructor, finalmente, fue capaz de persuadirla para que participara con Alice, la actriz principal. Tan pronto como Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase, el profesor decidi en ese preciso momento otorgarle un refuerzo social, dicindole: Rita, me alegro que hayas decidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cmo iniciar una conversacin. Despus de la representacin, en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a los comentarios de Alice, el profesor decidi reforzar su participacin (a pesar de que sus respuestas fueran imperceptibles, representaban una mejora en relacin a su falta de participacin) antes de suministrar la retroalimentacin a Alice por su actuacin. El instructor mir a Rita y de dijo: Rita, estoy muy complacido de que hayas participado en esta representacin. Ya s que es difcil, pero has hecho un buen trabajo. Autorrefuerzo. Hace referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propio rendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado. El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa, ya que los refuerzos sociales y materiales que otorgan los dems en el contexto del adolescente no siempre son los esperados. En general, los autorrefuerzos toman la forma de autorrecompensas tangibles acompaadas de autoafirmaciones positivas. En el contexto de la clase se les puede ensear a los alumnos a que gradualmente asuman el control de sus conductas y a que se suministren sus propias recompensas. Una vez que el adolescente haya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas, podrn disminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los dems. Bandura y Perloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los nios de la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el refuerzo suministrado por las otras personas. Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo que la gente se dice a s mismo) es un factor importante en el manejo de la clase. Esta estrategia se ha empleado con xito en la enseanza de reglas o tcnicas para la solucin de los distintos problemas que plantea la evaluacin de los resultados de los propios esfuerzos. Es por eso que a los nios se les ha enseado a hablarse a s mismos acerca de lo que deben hacer y de cmo lo han hecho. Ejemplo En una clase del Aprendizaje Estructurado en la que se estaba practicando la habilidad de Negociacin, el instructor sugiri a los alumnos que intentaran recompensarse a s mismos si hacan los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendo todos los pasos sealados. En la clase siguiente, Sally inform que haba negociado con su madre sobre sus responsabilidades para cuidar a su hermana pequea. Roger inform que, a pesar de haber seguido todos los pasos, su madre se neg a darle permiso para que llegara media hora ms tarde. Cuando se le pregunt a Roger si se haba autorrecompensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible, dijo que se haba limitado a encerrarse enfadado en su cuarto. El instructor sugiri que tena que darse una
155
recompensa por haberlo intentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el esperado. Roger se quej de que ya se haba gastado la paga semanal y que, por lo tanto, le era imposible darse una recompensa. El grupo trat de ayudarlo para buscar una recompensa que no costara ningn dinero. Despus de varias discusiones, Roger decidi que su recompensa consistira en ir a la casa de un compaero, despus de la escuela, para escuchar unos discos que le gustaban mucho. Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles a la influencia de sus compaeros. Este fenmeno puede emplearse para alternar el rendimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, el instructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo el grupo por la actitud de cooperacin de algunos miembros de la clase. De esta manera, si la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionarn entre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta tcnica para aumentar las conductas adecuadas pero deficitarias, como tambin para disminuir las conductas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta tcnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Estos investigadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigadores (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la recompensa para todo el grupo en la modificacin conductual de grupos enteros dentro de una clase y tambin de individuos aislados (Patterson y Anderson, 1964; Walker y Buckley, 1972). Ejemplo Frankie es un chico que ha estado en una institucin de rehabilitacin y que, desde hace poco, ha ingresado en un instituto. Con frecuencia, desestructuraba el grupo de Aprendizaje Estructurado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despectivos sobre los esfuerzos que hacan los otros alumnos en la representacin de papeles. Varios alumnos haban comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie, adems de proferir insultos cada vez que l lo haca. Para resolver el problema, el instructor hizo los preparativos para llevar a toda la clase al teatro y les comunic que la salida se podra hacer slo si se cumplan ciertas condiciones, que consistan en que los alumnos deban elogiar los esfuerzos por participar en la clase en lugar de insultarse. La salida fue un refuerzo lo suficientemente deseado por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamiento habitual, los otros, que antes haban actuado de forma similar, intentaran impedir que se desestructurara la clase. Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. Es frecuente que un comportamiento adecuado, como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusin, no sucedan con la frecuencia, precisin o complejidad suficientes en las etapas iniciales del Aprendizaje Estructurado. En estos casos, es conveniente que el instructor suministre refuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gradualmente a la conducta esperada. Es decir, que el instructor puede ayudar al adolescente con dficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una participacin activa. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de las conductas sociales:
156
Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el nio se vea involucrado y que constituya una mejor aproximacin al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar este acercamiento cada vez que se presente. Regla 2: Cuando una aproximacin se ha vuelto ms frecuente durante varios das, seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera. Regla 3. Cada aproximacin deber presentar slo una pequea diferencia con respecto a la ltima. Regla 4. Dejar que una nueva aproximacin reciba muchos refuerzos antes de pasar a otra. Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea mejor que lo que se requera comnmente. Ejemplo Arthur, un adolescente activo con dificultades para prestar atencin, a menudo presenta conductas perturbadoras (no puede estarse quieto, se despereza, se levanta de su asiento y deambula por la clase). Su participacin verbal en las actividades de la clase era bastante limitada y, en general, fuera de lugar. El instructor decidi que adems de trabajar en la supresin de las conductas perturbadoras, se podra modificar el tipo de participacin que tena en clase. Aprovechando que el nivel de lectura del alumno era aceptable, el instructor decidi emplear esta capacidad como primer paso para aumentar su participacin verbal. Le peda a Arthur que leyera del encerado los pasos conductuales de la habilidad que se estaba enseando para reforzar la forma de hablar clara y audible. Una vez consolidada la conducta, el instructor comenz a desarrollar una capacidad verbal ms espontnea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales a medida que los iba leyendo. De esta manera, el instructor se cercioraba de que la atencin del alumno estaba centrada en el material pertinente, ya que cuando acababa de leer una frase se le peda que la comentara inmediatamente. Disminucin de las conductas inadecuadas Extincin
De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infrecuentes, su limitacin puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia, la intensidad o la duracin de las conductas excesivas o inadecuadas. El principio que subyace en esta extincin es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensa tienden a disminuir. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben ms atencin por parte de los profesores y compaeros por los comportamientos inadecuados que por los prosociales. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extincin de manera apropiada y consistente, deberemos ocuparnos de reforzar las conductas prosociales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El estudio realizado por Hall, Lund y Jackson (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio es uno de los ms efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discusin entre los adolescentes, tanto en clases normales como en las de educacin especial.
157
Ejemplo Mike, un chico de 14 aos que asista a una clase del Aprendizaje Estructurado proveniente de una institucin de rehabilitacin, se encontraba bajo una presin considerable debido a su aspecto de chico de institucin. El instructor era consciente del problema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitacin cuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y vena por la parte posterior del aula y tarareaba en voz baja. Adems de demostrarle cierta empatia por medio de una charla con l acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel en Prepararse para una conversacin difcil el instructor decidi que podra acabar con el deambular y con el tarareo dejndole que estuviera solo. Como el comportamiento del joven empezaba a llamar la atencin de los compaeros del grupo (lo sealaban, les provocaba risitas tontas), el instructor consider que sera conveniente hablar con los otros jvenes de la clase sobre cmo deban reaccionar ante Mike. En la clase siguiente, cuando el alumno comenz a ir y venir, el instructor le dijo: Todos sabemos que Mike acaba de salir de una institucin de rehabilitacin y que se siente nervioso por eso. Pienso que todos podramos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo. l ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera. Aunque parezca contradictorio, la respuesta inmediata de un adolescente ante la supresin del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que el instructor desea extinguir. Este fenmeno es fcil de comprender. Previamente a los esfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento, las conductas perturbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atencin de los dems. Cuando esa atencin no es la esperada, el joven intensifica sus esfuerzos para obtener reforzamiento o atencin por medio del empleo acrecentado de la conducta reforzada (ahora ignorada) con anterioridad. Ejemplo Audrey ha despertado la atencin de los dems tirndose de los pelos y produciendo sonidos extraos durante la clase. Para el instructor era evidente que la atencin que se le prestaba serva slo para aumentar la conducta no deseada. Despus de dar instrucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (adems de decirle a ella misma cmo deba participar), el instructor se dio cuenta de que la alumna actuaba cada vez ms y ms de un modo contraproducente. Cuando los alumnos se quejaron por las recomendaciones que haba hecho el instructor para que no hicieran caso de los sonidos molestos, el profesor les dijo: S que es difcil ignorar lo que hoy est haciendo Audrey. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso, dejar de hacer esos ruidos y comenzar a participar en lo que estamos haciendo. El tiempo fuera es un tipo de tcnica de extincin que con frecuencia es til. Implica el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atencin de los compaeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no responde a otras tcnicas de extincin. Este procedimiento slo debe emplearse una vez que se ha prevenido a los alumnos de las conductas especficas que justificarn este mtodo. En la mayora de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar tranquilo donde la estimulacin sea mnima.
158
Givner y Graubard (1974) proponen una alternativa al aislamiento de la clase. Estos escritores sugieren que se debe colocar al joven en situacin tiempo fuera mientras permanece dentro de la clase. En este caso, se evita que el adolescente que desestructura el grupo interacte con los dems miembros de la clase dando instrucciones a los compaeros para que no le hagan caso. Esta situacin tiempo fuera es diferente de la simple extincin, por el hecho de que durante un perodo se aparta al joven de todas las fuentes de reforzamiento, mientras que en la extincin se retira el refuerzo de una conducta especfica. Ejemplo En un grupo del Aprendizaje Estructurado formado por adolescentes extremadamente agresivos, el instructor empez a darse cuenta que la mayor parte del tiempo lo ocupaba en mantener la disciplina. As que decidi aplicar una situacin tiempo fuera. El instructor anunci: A partir de la semana prxima, cualquier miembro del grupo que desorganice la clase se le pedir que permanezca apartado del resto. Los dems no debern hablar con el que haya sido excluido. Durante las clases siguientes, Jerry empez a perturbar la representacin de papeles. Cogi la tarjeta que contena los pasos conductuales de una habilidad y empez a romperla. El instructor de dijo: Jerry, si te acuerdas, la semana pasada fijamos una regla nueva para la clase. El que perturbe el trabajo de la clase ser excluido de las actividades del grupo. Me gustara que ahora te sentaras all en ese costado del aula. Cuando ests en condiciones de cooperar en lo que estamos haciendo, podrs regresar y sentarte con el resto del grupo. Castigo El castigo hace referencia al empleo de consecuencias negativas en un intento por eliminar o controlar un problema conductual. La investigacin ha demostrado que el castigo no es particularmente efectivo en la supresin o disminucin a largo plazo de los problemas de comportamiento, y que slo es conveniente en presencia de la persona que lo administra. A esta persona el adolescente la ve desde una ptica negativa. Por otra parte, el joven que ha sido castigado puede, eventualmente, desvalorizar a todo el grupo y marcharse para evitar la situacin punitiva. Nos inclinamos por el empleo de las tcnicas de extincin o las instruccionales, que discutiremos ms adelante en el presente captulo, antes que por la aplicacin del castigo. Las tcnicas antes mencionadas alientan al joven a que sea responsable de su propio comportamiento en lugar de perpetuar la nocin de control externo del problema conductual. Sin embargo, si el instructor elige el castigo, deber aplicar ciertos principios para aumentar la probabilidad de obtener el resultado deseado. 1. Las reglas del grupo debern establecerse y explicarse con cuidado de forma tal que los adolescentes comprendan con claridad lo que constituye una violacin. 2. Las posibles consecuencias punitivas por la violacin de las reglas debern ser especficas, realistas y aplicadas con consistencia en cada violacin. 3. De la misma forma que con las recompensas, el instructor deber cerciorarse de que el castigo es, en realidad, aversivo para el adolescente (a veces, lo que para el instructor es negativo, puede resultar positivo para el alumno) y que lo aplicar inmediatamente despus a la violacin de las reglas.
159
Ejemplo En una clase con adolescentes de ms edad y con muchos casos de antecedentes de hacer novillos, el instructor empez a notar que varios alumnos llegaban tarde a la clase. En un arreglo previo con el tutor, el profesor decidi aplicar un castigo (quedarse despus del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). En la sesin siguiente anunci: En el futuro, cualquiera que llegue ms de cinco minutos tarde, tendr que quedarse despus del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase. Cuando varios alumnos se quejaron que despus del horario escolar no se podan quedar debido a que trabajaban o a que tenan otras actividades, el instructor supo que haba escogido un castigo en efecto aversivo.
Tcnicas instruccionales
Esta categora general de tcnicas para la manipulacin de problemas conductuales presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del Aprendizaje Estructurado acta as, en parte, debido a la falta de comprensin de las expectativas del rendimiento que tiene el instructor. ste, con frecuencia, supone que todos los alumnos comprenden y son capaces de desempear las tareas a menudo complejas que se espera de ellos. Los jvenes con una comprensin limitada del trabajo a realizar pueden intentar disimular su ignorancia frente a los compaeros, mediante una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. Otros alumnos, en un intento para evitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las tcnicas de reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando no entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar al alumno instrucciones especficas, concretas y sin ambigedad para as poder eliminar o minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo, ser conveniente la reinstruccin de las conductas deseadas despus de la aparicin de los problemas. Analizaremos aqu una amplia variedad de tcnicas instruccionales. Modelamiento Como ya lo describimos en el captulo 2, esta tcnica incluye el suministro de ejemplos de la conducta esperada. Pueden representarla tanto los instructores como los alumnos. Representacin de papeles Despus de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada, es conveniente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Aqu, el modelamiento y la representacin de papeles son empleados para aumentar el desempeo, en la clase, de la conducta apropiada, y no tanto como un componente ms de la concepcin del Aprendizaje Estructurado para ensear una determinada habilidad. Por lo tanto, el instructor deber modelar varias formas de participacin en la clase (ofrecerse voluntariamente para la representacin de papeles, suministrar retroalimentacin) antes de pedir al alumno que desempee esas conductas.
160
Ejemplos En un grupo del Aprendizaje Estructurado con varios jvenes retrados, el instructor se dio cuenta que los alumnos continuaban teniendo grandes dificultades para suministrar la conveniente retroalimentacin, a pesar de que el grupo haca ms de un mes que haba empezado a trabajar. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios generales del tipo de Estuvo bien o no decan nada. El instructor pens que deba modelar la habilidad de suministrar retroalimentacin para que las discusiones fueran ms productivas. A continuacin de la representacin de Compartir algo dijo: Me gustara demostraros la forma en la que podrais dar la retroalimentacin de ahora en adelante. Preferira que vuestros comentarios fueran especficos y tiles para John, que acaba de representar su papel. Quiero decir que le podrais decir primero si ha seguido los pasos. Si no lo ha hecho, decidle cules son los que se ha olvidado. Si sabis de alguna forma con la que podra mejorar, como hablar ms, ponerse de pie de otro modo, o emplear palabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento, se lo sugeriris para que lo haga. Yo ser el primero y le dar a John la retroalimentacin. John, has hecho un buen trabajo al seguir todos los pasos. Los has hecho todos y en orden. El problema que has trabajado de si queras llevar al cine a tu hermano, significaba si deberas compartir con l el dinero que tu abuela te haba dado para tu cumpleaos. En el Paso 1, decidiste que disfrutaras ms la pelcula si Lonnie iba contigo, as que decidiste que queras compartir el dinero de tu cumpleaos. En el Paso 2, estabas bastante seguro de que a Lonnie le entusiasmara la idea. En el Paso 3, le dijiste a Lonnie que te gustara llevarlo al cine con tu dinero. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustara tener un hermano tan generoso como t. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado para que todos pudiramos orte. Creo que deberas tratar de estar quieto cuando ests hablando. He notado que movas el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversacin. Ahora, quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentacin. Quin de vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a John cmo lo ha hecho? Mary, puedes decirle a John cmo sigui el Paso 1, qu es lo que ha hecho bien y en qu podra mejorar... ?. Estructuracin Una de las tcnicas instruccionales ms bsicas es la facilitacin de la estructura, lo que presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumno deben hacerse explcitas al principio del aprendizaje. Las reglas, los procedimientos de la clase, los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento especfico del Aprendizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizaje sea predecible. Antes hemos indicado que la instruccin puede y debe combinarse con otras tcnicas conductuales. En este sentido, Madsen, Becker y Thomas (1968) encontraron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efectivas slo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la ignorancia de las inadecuadas. Ejemplo Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jvenes que presentaban dificultades para prestar atencin, encontr que era til explicar las reglas de com-
161
portamiento durante la primera sesin. Cuando los adolescentes empezaron a comportarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase), el instructor dijo: Antes de que empecemos, quiero establecer las reglas para las clases. ste es un grupo en el que nos lo pasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas tiles. Aunque, para poder comenzar, voy a necesitar que prestis atencin para deciros lo que vamos a hacer. Cuando termine de hablar, vosotros podris hacerlo. Por lo tanto, la regla principal del grupo es que todos debis escuchar cuando otra persona est hablando, tanto si se trata de m como de otros compaeros. Adems, si alguien no entiende lo que se est diciendo levantaris la mano para hacer la pregunta que queris. Incitacin Hace referencia a la simple reinstruccin o a la preparacin de los alumnos durante cualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. La incitacin puede ser especialmente til en la representacin de papeles, ya que los alumnos en general se sienten inseguros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. Otros miembros del grupo, al igual que el instructor, pueden funcionar como entrenadores durante la representacin. Ejemplo En la representacin de papeles de la habilidad participar, Billy no saba qu decir cuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al bisbol. Dijo que se limitaba a andar rondando por ah a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. Afirm que su tcnica no funcionaba y que le gustara probar una nueva forma de acercamiento. Antes de la representacin, el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemorizado. As que decidi hacer un ensayo previo para que la clase ayudara a Billy en lo que poda decir durante la representacin. El instructor dijo: Quin puede sugerir lo que Billy puede decir?. Bob sugiri: Si necesitis otro jugador, yo podra jugar. Roger dijo: Billy, por qu no les preguntas "puedo jugar?". Billy contest que tena miedo de hacer lo que le sugeran porque lo podran rechazar. Entonces el instructor agreg: ste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad, y puedo entender que te sientas atemorizado. Una posibilidad es que sigas haciendo lo mismo, pero me parece que tampoco te convence. Por qu no intentas simular la habilidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? sta no es una situacin real, as que es un buen sitio para ver si un mtodo funciona o no. Luego, cuando en la vida real te enfrentes a esta misma situacin, podrs decidir si quieres emplear la habilidad. Pero antes debers practicarla aqu. Billy acept aplicar la nueva propuesta. Simplificacin Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco complicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto, requieren una mayor simplificacin. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos (similares a los pasos cpnductuales analizados en el captulo 5) y pedir al alumno que realice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificacin podra consistir en repetir las instrucciones en un lenguaje ms simple, en reducir las instrucciones o en disminuir los pasos conductuales de la representacin de papeles.
162
Ejemplo En un grupo de Aprendizaje Estructurado, Annabelle presentaba dificultades en el seguimiento de los cuatro pasos de la habilidad Iniciar una conversacin. Se confunda y dejaba de hablar. El instructor decidi que hiciera cada uno de los pasos por separado. Cuando terminaba con la representacin de un paso se le suministraba la correspondiente retroalimentacin. Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones, el instructor uni los pasos (dos a la vez, tres a la vez y por ltimo los cuatro pasos).
Tcnicas basadas en las relaciones

Los psiclogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejor es la relacin entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno, ms positivo y productivo ser el resultado. En realidad, se podra afirmar que el establecimiento y la conservacin de una relacin positiva es el factor ms potente en la modificacin conductual del cliente. Pensamos que una relacin positiva entre el instructor y los alumnos es una herramienta valiosa que el instructor debera manejar para obtener la conducta deseada dentro del grupo. En general, las tcnicas basadas en las relaciones personales requieren una comprensin, por parte del instructor, de que tenga en cuenta aspectos ms amplios de la conducta del adolescente que la disponible a travs de la observacin en la clase. De este modo, el instructor intenta analizar los motivos o las razones que tiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesidades del alumno. Hay una serie de tcnicas especficas que sirven para establecer la relacin entre el instructor y el alumno. Como hemos mencionado anteriormente, para aumentar la eficacia estas tcnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la direccin de las sesiones. Estimulacin emptica Con el empleo de esta tcnica, el instructor demuestra al alumno que comprende las dificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe segn las instrucciones. La tcnica consiste en una serie de pasos diseados especialmente para lograr el objetivo. Dichos pasos son los siguientes: 1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las dificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escucha sin estar a la defensiva. 2. El instructor expresa su comprensin por la conducta del alumno. 3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es una alternativa viable. 4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los probables resultados. 5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolucin del problema. 6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.
163
Ejemplo Rose, una alumna bastante temperamental y problemtica, se comportaba de un modo especialmente negativo (se rea, se burlaba) cuando el instructor estaba presentando la habilidad Pedir permiso. Despus de intentar ignorar su comportamiento, esperando que desapareciera, el instructor decidi discutirlo con la alumna de una manera emptica. Primero, el instructor le pidi a Rose que le explicara su comportamiento. Ella contest que pensaba que la habilidad era estpida. Dijo que en su familia, si ella peda permiso para algo, tendra que esperar toda una semana. Afirm que en su casa, cuando se necesitaba algo, se coge sin tener que decir nada. El instructor le dijo a Rose: Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Quiz sea una habilidad que all nunca la emplees. Sin embargo, hay muchas situaciones fuera de casa, como aqu en el colegio, donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas, como para irte de la clase o entregar los deberes ms tarde cuando has estado enferma. Si no pides permiso y te limitas a hacerlas, en general te vers envuelta en una serie de problemas. Dejmonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la oportunidad de representarla y probarla. Quiz podras intentar emplear la habilidad en nuestro grupo, slo para que compruebes si es til para conseguir lo que quieres. Vale, Rose?. La alumna acord probar la habilidad y prest atencin en la mayor parte de la clase. Identificacin del problema Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no saben cmo identificar las dificultades que experimentan. En esta tcnica el instructor emplea la relacin que tiene con el alumno y su percepcin de lo que est sucediendo para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemtica. Estas categoras o etiquetas intentan suministrar un medio para la discusin del problema con el objetivo de aumentar la comprensin del mismo y para que, as, se pueda modificar la conducta. La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar segn la situacin, adems de tener en cuenta el tipo de relacin establecida con el alumno. A veces el instructor debe ser amable, otras, por el contrario, deber enfrentarse con el alumno. Ejemplo Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias semanas y el instructor observ que en su comportamiento aparecan sntomas de dispersin. Despus de la representacin o de haber participado en la primera parte de la clase, no prestaba atencin y distraa al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dispersin del alumno se hizo evidente, el instructor decidi comentarlo con Roger con la esperanza de llegar a una solucin. Le dijo al joven: Roger, he notado que cuando la sesin empieza, t en general ests dispuesto a participar. Sin embargo, despus de que has dicho algo, parece como que dejaras de poner atencin en lo que estamos haciendo. Me pregunto qu es lo que podemos hacer para solucionarlo. Roger contest que no saba qu hacer en la clase despus de haber participado y que con frecuencia empezaba a pensar en otras cosas. El instructor decidi emplear una tcnica instruccional (estructuracin) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo largo de toda la clase.
164
Reduccin de la amenaza Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deber crear un entorno propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que estn haciendo o no estn capacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto fsico constituyen formas de comunicar inters y de generar una atmsfera positiva. El empleo de las tcnicas instruccionales, como la de simplificacin y modelamiento por parte del instructor o de los alumnos, tambin pueden emplearse para reducir la amenaza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como mtodo para reducir el miedo o la amenaza en los nios retrados (Garner, 1974). Ejemplo En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la ltima en representar un papel. Haba rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se limitaba a hundirse en su asiento, tratando de pasar desapercibida. Cuando el instructor le pregunt su opinin sobre la representacin, ella contest que no se le ocurra nada. El instructor crey necesario reducir la amenaza ofrecindole seguridad mediante el aliento. Llam a Cathy y le dijo: Cathy, ya han participado todos en la representacin, as que ahora creo que te toca a ti. S que no es fcil hacerlo por primera vez, pero te puedo garantizar que una vez que comiences no te resultar tan difcil. El resto de la clase podra pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una conversacin" para que Cathy escoja una y la represente. Tcnicas de relacin entre compaeros Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeo de la clase, el instructor debera tener en cuenta los distintos mtodos para manipular las conductas problemticas que se basan en el uso de las relaciones entre compaeros. Algunas de estas tcnicas las hemos discutido en el presente captulo (refuerzo del grupo, modelamiento por los compaeros y reduccin de la amenaza). Como Kazdin (1975) seala, la presencia de compaeros en el entorno de la vida real del alumno tiene la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeo del objetivo conductual. Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor deber buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la conducta. De ningn modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para supervisar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apolloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas tcnicas de obtencin del apoyo de los compaeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alumnos. Algunas de las tcnicas basadas en la relacin interpersonal, que tambin se pueden emplear junto con las otras tcnicas mencionadas anteriormente, son la elicitacin del apoyo de los compaeros y la de colaboracin de los compaeros.
165
Elicitacin de apoyo de los compaeros La presin del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropiadas de determinados jvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, la tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de soporte o presin. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal especfico para conductas especficas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capacitados. Ejemplo El instructor haba percibido un aumento en la frecuencia de los comentarios negativos, los insultos y los chistes en la clase, durante y despus de la representacin de papeles. Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los dems para aprender habilidades nuevas. Para intentar solucionar el problema, el instructor decidi ensear la habilidad Dar un cumplido. Como primera tarea para la representacin de papeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comportamiento. Los alumnos tuvieron que pensrselo por un momento, pero en seguida fueron capaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad, los que hablaban mejor, etc. Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad, el instructor dio como tarea al grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que haban participado en la representacin de papeles (durante la retroalimentacin que forma parte de la sesin). Principio de colaboracin La investigacin ha demostrado con consistencia que al adolescente al que se le da la tarea de ensear, ayudar u orientar a un compaero estar ms comprometido con su trabajo y aprender mejor que los que no desempean ninguna de estas tareas. Litwak (1977) descubri que este principio funcionaba con los adolescentes que aprendan una habilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Esta tcnica puede ser particularmente til con el joven que con frecuencia presenta conductas desestructurantes y que tienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo, ya que de esta forma se canaliza su atencin en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de Aprendizaje Estructurado. Ejemplo Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidi emplear el principio de colaboracin con Heather, una joven que pasaba gran parte de la dramatizacin haciendo el payaso en un aparente esfuerzo para que no se le notara la vergenza que le produca la actuacin. El instructor le pidi que se quedara despus de la clase para invitarla a que hiciera de ayudante del profesor durante la siguiente clase en la cual se iba a ensear la habilidad Expresar los propios sentimientos. El instructor le explic que como ayudante deba participar en el modelamiento para ensear a la clase cmo haba que emplear la habilidad. Para la preparacin, Heather y el instructor se reunieron antes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. Despus de la sesin de ensayo y de discusin sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente, Heather fue capaz de realizar un trabajo competente.
166
El instructor observ que durante la clase, Heather era ms activa en el suministro de retroalimentacin cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores. Asimismo, cuando se le pidi que representara una situacin de su propia vida, se tomaba el reto con mayor seriedad.
Resumen
Las conductas problemticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje Estructurado son las que interfieren con la orientacin de la tarea y con la progresin del grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos descrito una variedad de tcnicas para manipular los tipos especficos de excesos o deficiencias. Hemos especificado las tcnicas de modificacin conductual, las instruccionales y las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para que las habilidades se puedan ensear, aprender y practicar. Creemos que la responsabilidad del instructor es identificar la conducta problemtica, tan pronto como sea posible, y seleccionar y aplicar una o ms soluciones pertinentes o tcnicas de manipulacin.
Captulo 8 Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografa comentada
Los adiestramientos y tratamientos que pretenden ayudar a la gente a que tengan una vida ms efectiva y satisfactoria no deben permitir que su duracin se prolongue indefinidamente sobre la base de la confianza y del entusiasmo de sus impulsores. Tanto si se trata de un mtodo psicopedaggico o de otro tipo, estas intervenciones deben someterse a una evaluacin precisa, objetiva y continua. Slo los planteamientos que la investigacin ha demostrado como efectivos merecen un empleo continuo en la sociedad. Aquellos que fracasen en este tipo de evaluacin no debern emplearse. Este captulo presenta, en forma de bibliografa comentada, una cantidad de estudios evaluativos finalizados o en curso que examinan la efectividad del Aprendizaje Estructurado, adems de un nmero reducido de informes relacionados con aspectos particulares o implicaciones de este mismo planteamiento. Las referencias a los estudios sobre adolescentes y preadolescentes que participan en el Aprendizaje Estructurado en escuelas, instituciones o en centros correccionales estn impresas en negritas. El Aprendizaje Estructurado est abreviado como AE; la Terapia del Aprendizaje Estructurado como TAE. El trminos generales, los distintos estudios evaluativos que presentamos aqu se combinan para sustentar la efectividad del Aprendizaje Estructurado con los diversos grupos de alumnos y con los objetivos del adiestramiento en habilidades. Queda mucho por aprender sobre esta orientacin del adiestramiento y, por lo tanto, se hace necesario el continuar probando su eficacia y necesidad. Pero, sobre la base de la evidencia descrita a continuacin, estamos convencidos para recomendar su empleo extendido con los adolescentes y los adultos. Berln, R. J. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal cues in the context of varying facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepcin afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el contexto de variacin de indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.
167
168
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Sujetos del adiestramiento: Personal auxiliar y enfermeras (N = 52). Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. Diseo experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores vocales, (3) Control sin adiestramiento. Resultados: Diferencias significativas entre los grupos. Para los dos grupos que recibieron el AE, un significativo aumento en el reconocimiento pre-post adiestramiento en los indicadores de ansiedad tanto en el adiestramiento como en los tests de ansiedad. . Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution with Structured Learning Therapy. (Enseanza de resolucin prosocial de conflictos en los adolescentes con conductas exteriorizadas (acting-out) con la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada. Syracuse University, 1977. Sujetos de adiestramiento: Adolescentes varones con historia de exteriorizacin de conductas de (acting-out) (N = 42). Habilidad: Empatia. Diseo experimental: (1) AE para empatia en situaciones conflictivas, (2) AE para empatia en situaciones no conflictivas, frente a (3) Grupo control sin tratamiento por (a) Nivel alto de madurez interpersonal frente a (b) Nivel bajo de madurez interpersonal. Resultados: AE para empatia (situaciones conflictivas) significativamente > AE para empatia (no conflictiva) o controles en la adquisicin de empatia. Alto nivel de madurez interpersonal significativamente > Bajo nivel de madurez. No hay efectos significativos de generalizacin.
Bleeker, D. J. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. ) Tesina no publicada, Syracuse University, en elaboracin. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un curso regular del bachillerato (N = 55). Habilidad: Responder a una queja. Diseo experimental: Diseo factorial 2 X 2 ms control. El diseo refleja alta similaridad percibida por el alumno frente a baja similaridad entre el instructor AG y la generalizacin de una figura de test y alta similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva ms grupo control de instrucciones breves. Resultados: En elaboracin. Cobb, F. M. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions, modeling, and structured learning. (Adquisicin y retencin del comportamiento de cooperacin en chicos jvenes por medio de instrucciones, modelamiento y Aprendizaje Estructurado. ) Tesis Doctoral no publicada, Syracuse University, 1973. Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80). Habilidad: Cooperacin. Diseo experimental: (1) AE para la cooperacin, (2) Instrucciones y modelamiento de cooperacin, (3) Instrucciones para la cooperacin, (4) Control de atencin, (5) Grupo control sin tratamiento. Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y posteriores del comportamiento de cooperacin. Cross, W. An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured Learning Therapy under task versus relationship stress conditions. (Investigacin de los efectos de las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu-
Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografa comentada
169
rado en una tarea en relacin a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados. Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Diseo experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relacin frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relacin que originan estrs en el instructor ms grupo control sin tratamiento. Resultados: Instructores motivados por la relacin significativamente > motivados por la tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea. Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la polica en habilidades de intervencin en situaciones crticas. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, Septiembre 1974. Descripcin de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habilidades entre 225 policas urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares, violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano de un polica. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparacin para resolver las amenazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger informacin relevante; 4) Realizar una actuacin adecuada. Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility guilt Structured Learning trainers under standardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1977. Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales (N = 60). Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estructurado. Diseo experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidadculpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes. Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signitivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta. . Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicacin de alta frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atraccin y aproximacin de delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, en elaboracin. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes juveniles (N = 90). Diseo experimental: Diseo factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevistados frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la entrevista y los criterios de relacin despus de la entrevista. Resultados: En elaboracin.
170
Figueroa-Torres, J. StructuredLearning Therapy: Its effects upon self-control of agressive fathers from Puerto Rico low socioeconomicfamilies. (Terapia de Aprendizaje Estructurado: Sus efectos sobre el autocontrol de los padres agresivos en familias procedentes de Puerto Rico de nivel socioeconmico bajo. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Padres de familia que cometen malos tratos (N = 60). Habilidad: Autocontrol. Diseo experimental: AE para el autocontrol frente a grupo control sin tratamiento. Resultados: Padres entrenados en el AE significativamente > en la adquisicin del autocontrol y en los criterios mnimos de generalizacin que los del grupo control. Fleming, D. Teaching negotiation skills to preadolescents. (Enseanza de las habilidades de negociacin en preadolescentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes (N = 96). Habilidad: Negociacin. Diseo experimental: Adolescentes con Alta autoestima frente a adolescentes con Baja autoestima con instructor AE adulto frente a instructor AE compaero del grupo con Ausencia contra Presencia de incremento de expectativas de xito previo al AE. Resultados: Todos los grupos AE manifestaron un aumento significativo en la adquisicin de la habilidad de negociacin, pero no en la generalizacin. Sin diferencias significativas entre el tipo de instructor o entre los efectos del nivel de estimacin. Fleming, L. R. Training aggressive and unassertive educable mentally retarded childrenfor assertive behaviors, using three types of Structured Learning Therapy. (Adiestramiento de nios retardados agresivos y no asertivos en conductas asertivas, empleando tres tipos de Terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Nios retardados. Habilidad: Asertividad. Diseo experimental: (1) AE para la asertividad ms adiestramiento para afrontar el miedo, (2) AE para la asertividad ms adiestramiento para afrontar la clera, (3) AE para la asertividad, (4) Control de la Atencin con nios Agresivos frente a No-asertivos. Resultados: Los tres grupos AE significativamente > los controles en el aumento de la asertividad. Efectos de generalizacin in vivo no significativos. Friedenberg, W. P. Verbal and nonverbal attraction modeling in an initial therapy interview analogue. (Modelamiento de la atraccin verbal y no verbal en una entrevista teraputica inicial anloga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1971. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 60, todos varones, la mayora esquizofrnicos). Habilidad: Atraccin. Diseo experimental: Alta atraccin frente a Baja atraccin hacia el entrevistador manifestada con indicadores no verbales por alta atraccin frente a baja atraccin hacia el entrevistador manifestada con indicadores verbales. Resultados: Efecto de modelamiento de atraccin significativo para el grupo Alto-Alto (atraccin alta modelada empleando los indicadores verbales y no verbales) en comparacin a las otras tres condiciones. Gilstad, R. Acquisition and transfer of empathic responses by teachers through self-administered and leader-directed Structured Learning Training and the interaction between training method and conceptual level. (Adquisicin y transferencia de respuestas empticas de los profesores a travs del adiestramiento del Aprendizaje Estructurado autoadministrado y a travs de un
171
lder, e interaccin entre el mtodo de adiestramiento y el nivel conceptual. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Profesores de la escuela primaria (N = 60). Habilidad: Empatia. Diseo experimental: AE para empatia, adiestramiento llevado a cabo por un instructor en grupos estndar de AE frente a AE para empatia, en forma de adiestramiento autoinstruccional en sujetos de Alto nivel conceptual frente a Bajo nivel ms control de la atencin. Resultados: Ambos grupos de AE significativamente > en los criterios de empatia, adquisicin y transferencia que los controles. No existen efectos significativos de las condiciones AE o de los niveles conceptuales. Golden, R. Teaching resistance-reducing behavior to high school students. (Enseanza de la conducta para reducir la resistencia en estudiantes de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 43). Habilidad: Conducta para reducir la resistencia. (Consideracin de los sentimientos de los dems, ms asertividad adecuada en relacin a los propios puntos de vista en una situacin conflictiva con figuras de autoridad. ) Diseo experimental: (1) Adiestramiento en discriminacin (modelamiento de la conducta buena frente a la mala) para la conducta de reduccin de la resistencia, (2) AE para la conducta de reduccin de la resistencia, (3) Grupo control sin tratamiento segn el locus de control interno o locus de control externo. Resultados: SE y adiestramiento en discriminacin significativamente > a los grupos control en los criterios de adquisicin y generalizacin de la conducta de reduccin de la resistencia. No hay efectos significativos del locus de control. Goldstein, A. P. A prescriptive psychotherapy for the alcoholic patient based on social class. (Una psicoterapia para los pacientes alcohlicos basada en la clase social. ) En Proceedings of the Second Annual Alcoholism Conference of NIAAA. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education and Welfare, 1973, pgs. 234-241. Un enfoque del desarrollo de la terapia del Aprendizaje Estructurado y de la investigacin evaluativa pertinente, con especial nfasis en sus implicaciones para los pacientes alcohlicos. . Structured Learning Therapy: Toward a psychotherapy for the poor. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Hacia una psicoterapia para las carencias. ) Nueva York: Academic Press, 1974. Una exposicin general del origen y fundamento de la Terapia del Aprendizaje Estructurado y una presentacin completa de la investigacin evaluativa pertinente. Se exponen guiones de modelamiento de los estudios hechos con pacientes ingresados y ambulatorios. ndice: 1) Psicoterapia: Ingreso y resultado; 2) Evolucin de la personalidad y preparacin del paciente; 3) Lenguaje y comunicacin deficiente; 4) Psicopatologa y sociopatologa; 5) El Aprendizaje Estructurado y el paciente de clase media; 6) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes internados de clase baja; 7) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes no internados de clase baja; 8) El Aprendizaje Estructurado y los paraprofesionales de la clase trabajadora; 9) Direcciones futuras; Apndice: Guiones de modelamiento. Goldstein, A. P., Cohen, R., Blake, G. y Walsh, W. The effects of modeling and social class structuring in paraprofessional psychotherapist training. (Los efectos del modelamiento y
172
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia del estructurado segn la clase social en el adiestramiento del psicoterapeuta paraprofesional. ) Journal of Nervous and Mental Diseases, 1971, 153, 47-56. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar. (N = 135). Habilidad: Atraccin, empatia, calidez. Diseo experimental: Modelamiento de alta, baja y nula atraccin sin tener en cuenta la clase social. Resultados: Efectos de modelamiento significativos segn la estructuracin de la interaccin teniendo en cuenta la clase social para la atraccin, la empatia y la calidez.
Goldstein, A. P. y Goedhart, A. W. The use of Structures Learning for empathy enhancement in paraprofessional psychotherapist training. (El empleo del Aprendizaje Estructurado para el aumento de la empatia en el entrenamiento de los psicoterapeutas paraprofesionales. ) Journal of community Psychology, 1973, 1, 169-173. Experimento 1 Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de enfermera (N = 74). Habilidad: Empatia. Diseo experimental: (1) AE para la empatia (instructores profesionales), (2) AE para la empatia (instructores paraprofesionales), (3) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Efecto AE significativamente > en las medidas inmediatas y generalizadas de empatia que en el grupo control sin adiestramiento. Experimento II * Sujetos del adiestramiento: Personal hospitalario (N = 90, enfermeras, auxiliares, terapeutas ocupacionales, terapeutas recreativos). Habilidad: Empatia. Diseo experimental: (1) AE ms adiestramiento para la transferencia de la empatia, (2) AE para la empatia, (3) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Efecto AE significativo en la medicin de la empatia inmediata (Grupos 1 y 2 > 3); efecto transferencial significativo para la generalizacin de la empatia (Grupo 1 > 2
y 3).
Goldstein, A. P., Goedhart, A. W. y Wijngaarden, H. R. Modeling in the psychotherapie bij patienten uit de lagere sociale klasse. En A. P. Cassee, P. E. Boeke y J. T. Barendregt (eds. ), Klinische Psychologie in Nederland. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1973, pgs. 279-288. Una presentacin (en holands) del origen, fundamento y status actual de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Se acenta la utilidad particular de este planteamiento con la poblacin de pacientes holandeses y americanos con bajos ingresos. Goldstein, A. P., Hoyer, W. y Monti, P. J. (eds. ). Police and the elderly. (La polica y los ancianos. ) Nueva York: Pergamon Press, 1979. Las necesidades especiales y los problemas de los ciudadanos de la tercera edad, como tambin los relacionados con la polica, constituyen el centro de inters de este libro. Los medios por los cuales la polica y otros miembros del personal de justicia criminal y los mismos ancianos pueden participar en la prevencin del crimen contra los ancianos, figuran entre los temas mencionados. Hay una presentacin sistemtica del empleo del Aprendizaje Estructurado para adiestrar a la polica en estas funciones. ndice: 1) Los ancianos: Quines son?; 2) El miedo al crimen y los ancianos; 3) Los ancianos como minora; 4) Prevencin del crimen con los ciudadanos de la tercera edad; 5) Investigacin policial con los ancianos; 6) Asistencia a las vctimas; 7) Adiestramiento de los ancianos en el dominio del entorno; 8) Adiestramiento de la polica para el trabajo con los ancianos.
173
Goldstein, A. P., Martens, J., Hubben, J., Van Belle, H., Schaaf, W., Wiersema, H. y Goedhart, A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11, 31-42. Experimento I Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos ambulatorios (N = 90, todos psiconeurticos o con trastornos caracteriales). Habilidad: Independencia (asertividad). Diseo experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependencia, (3) Control sin modelamiento. Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significativo del modelamiento de la Dependencia, los dos comparados entre s y con la condicin de control Sin-modelamiento. Experimento II Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeurticos o con trastornos caracteriales). Habilidad: Independencia (asertividad). Diseo experimental: Modelamiento de independencia ms (1) Modelo estructurado como calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuracin del modelo por Varones frente a Hembras ms un grupo control Sin estructuracin/Sin modelamiento. Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuracin y de calidez significativamente > estructuracin de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y hembras. Experimento III Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 54, todos esquizofrnicos). Habilidad: Independencia (asertividad). Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente. Resultados: Efectos de interaccin significativos para el modelamiento y las instrucciones sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instrucciones. Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Intervencin de la polica en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977. Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal relacionado con el manejo efectivo de la conservacin del orden y con los asuntos del servicio policial. ndice: 1) Introduccin; 2) Manual para la polica de intervencin en las crisis; 3) Disputas familiares; 4) Perturbacin mental; 5) Intoxicacin por alcohol o drogas; 6) Violacin; 7) Suicidio; 8) Un mtodo para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la polica. Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive adolescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comportamiento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92. Un anlisis general de la investigacin sobre el empleo del AE con los adolescentes agresivos. Se presentan y analizan los diseos del estudio y los hallazgos. Se acentan el valor de la prctica diseada prescriptivamente. Se enfatiza, en especial, la generalizacin del entre-
174
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia namiento, en particular las razones de su escasa frecuencia, y los posibles medios para su incremento.
Goldstein, A. P. y Sorcher, M. Changing managerial behavior by applied learning techniques. (Modificacin de la conducta de los directivos por medio de la aplicacin de las tcnicas de aprendizaje. ) Training and Development Journal, marzo 1973, 36-39. Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayora de las orientaciones para el adiestramiento de los directivos, incluye: 1) Atencin singular en la modificacin de la actitud ms que en la modificacin conductual; 2) desinters para cambiar las caractersticas de la fuerza de trabajo en Estados Unidos; 3) insuficiente atencin a las implicaciones de la investigacin en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. Se presenta la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y proporcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos. . Changing supervisor behavior. (Modificacin de la conducta del supervisor. ) Nueva York: Pergamon Press, 1974. Una presentacin aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseanza de habilidades de supervisin, especialmente en la industria. Se presenta la investigacin evaluativa pertinente en un contexto industrial. ndice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas; 2) Un enfoque conductual; 3) Modelamiento; 4) Representacin de papeles; 5) Reforzamiento social; 6) Transferencia del entrenamiento; 7) Aprendizaje aplicado; Aplicaciones y evidencias. Goldstein, A. P., Spafkin, R. P. y Gershaw, N. J. Structured Learning Therapy: Skill Training for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Adiestramiento en habilidades para los esquizofrnicos. ) Schizofrenia Bulletin, 1975, 14, 83-88. Una descripcin de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su evaluacin. Adems se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacionados. Este artculo pone el nfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad, de varios tipos de pacientes esquizofrnicos, y la forma por la cual los dficit de habilidades en la vida cotidiana pueden reducirse sistemticamente con el empleo de este enfoque. . Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. (Entrenamiento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicacin de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Nueva York: Pergamon Press, 1976. Una presentacin detallada y aplicada en relacin al empleo de la Terapia del Aprendizaje Estructurado con los pacientes psiquitricos adultos y otras personas susceptibles de recibirla. ndice: 1) Introduccin; 2) Preparacin del instructor y procedimientos del adiestramiento; 3) Miembros del adiestramiento: Pacientes internados y ambulatorios; 4) Cintas grabadas de modelamiento; 5) Investigacin de la TAE; Suplemento A. Manual del instructor; Suplemento B. Libreta del instructor; Suplemento C. Una sesin avanzada de la TAE; Suplemento D. La resistencia y su reduccin; Suplemento E. Encuestas de habilidades. . I know what's wrong, but I don't know what to do about it. (S lo que va mal, pero no s qu hacer. ) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1979. Una versin de autoaplicacin del Aprendizaje Estructurado, presentada con los pasos adecuados y los detalles concretos. Orientada en contenido y procedimiento hacia la poblacin adulta en general. ndice: 1) Cmo emplear este libro; 2) Conocer lo que va mal: Diagnstico del problema;
175
3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento; 4) Qu hacer: cambia tu comportamiento; 5) Habilidades personales en accin: Directrices, pasos y ejemplos; 6) Hacer que los cambios sean duraderos; 7) Ms habilidades personales. Greenleaf, D. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with disruptive adolescents in a school setting. (El empleo de la generalizacin programada en el adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el contexto escolar. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestructurantes (N = 43). Habilidad: Ayudar a los dems. Diseo experimental: AE frente a grupo Sin AE a travs de la Programacin de la generalizacin frente a grupo Sin Programacin de la generalizacin ms Control de la atencin. Resultados: AE demostr una significativamente mayor adquisicin de la habilidad, generalizacin mnima y generalizacin ms amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Control de la atencin. La programacin de la transferencia no aument este significativo efecto de la generalizacin. Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. The use of modeling and role playint to increase social interaction among schizofrenic patients. (El empleo del modelamiento y de la representacin de papeles para incrementar la interaccin social entre los pacientes esquizofrnicos. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, 40, 408-415. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 133, todos asocales, introvertidos). Habilidad: Interaccin social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades fsicas y de conversacin. Diseo experimental: AE frente a grupo Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y segn Agudo frente a Crnico. Resultados: Un nmero sustancial de interaccin significativa y de efectos importantes para AE a travs de varios criterios conductuales de interaccin social. Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. Structured Learning Therapy with transfer training for chronic inpatients. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento transferencial para pacientes crnicos internados. ) Journal of Clinical Psychology, julio 1974, 30, 277-280. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 106, todos asociables, introvertidos). Habilidad: Interaccin social en el contexto de la hora de comer. Diseo experimental: (1) AE ms adiestramiento transferencial, (2) AE ms AE adicional, (3) AE, (4) Control del compaerismo, (5) Grupo control sin tratamiento. Resultados: Un nmero sustancial de efectos significativos para el AE a travs de varios criterios conductuales de interaccin social. Los efectos significativos son principalmente para los grupos 1, 2 y 3 comparados con las condiciones del control ms que entre las condiciones del AE. Guzzetta, R. A. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through Structured Learning. (Adquisicin y transferencia de la empatia por parte de los padres de los adolescentes ms jvenes a travs del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1974. Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37).
176
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Habilidad: Empatia. Diseo experimental: (1) AE para empatia enseada a las madres y a sus hijos conjuntamente (para aumentar la transferencia), (2) AE para empatia enseada a las madres y a sus hijos por separado, (3) AE para empatia enseada slo a las madres, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisicin y transferencia significativamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control. No hay diferencias significativas entre las condiciones AE.
Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in the context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepcin precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variacin de los indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44). Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. Diseo experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores vocales de exposicin pero sin adiestramiento para los indicadores faciales, (3) AE para los indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores de los tests y del adiestramiento vocal; sin generalizacin significativa en los indicadores vocales nuevos (sin adiestrar). Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado y la promocin de la transferencia del adiestramiento a travs del empleo del sobreaprendizajey de la variabilidad de los estmulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, en elaboracin. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato (N = 84). Habilidad: Asertividad. Diseo experimental: Un diseo factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la ausencia de variabilidad de los estmulos segn tres niveles de sobreaprendizaje, ms un breve control de instrucciones. Resultados: En elaboracin. Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a psychotherapy analogue. (Los efectos de la representacin de papeles sobre la atraccin, la desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia anloga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados en un hospital (N = 45, todos varones). Habilidad: Atraccin hacia la psicoterapeuta. Diseo experimental: Representacin de papeles frente a Exposicin frente a Control sin tratamiento. Resultados: Efectos de la representacin no significativos para la atraccin o la desenvoltura. Hummel, J. Session variability and skill conten as transfer enhancers in Structured Learning training. (Variabilidad de la sesin y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-
177
renda en el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1979. Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47). Habilidad: Autocontrol, negociacin. Diseo experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por autocontrol de la habilidad frente a habilidad de negociacin frente a ambas. Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE sobre las medidas dependientes de la transferencia y la adquisicin a travs de las habilidades por separado y combinadas. Jennings, R. L. The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing interviewee skills to residentially hospitalized, lower socioeconomic emotionally disturbed children and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. (El empleo de las tcnicas del Aprendizaje Estructurado para ensear las habilidades del incremento de la atraccin del entrevistado en los nios y adolescentes hospitalizados, de niveles socioeconmicos bajos y emocionalmente perturbados: Una investigacin psicoteraputica anloga. ) Tesis doctoral no publicada, University of Iowa, 1975. Sujetos del adiestramiento: Nios y adolescentes de nivel socioeconmico bajo y emocionalmente perturbados (N = 40). Habilidad: Conductas del entrevistado: iniciacin, silencios finales, elaboracin y expresin de afecto. Diseo experimental: {1) AE para conductas del entrevistado frente a (2) control mnimo del tratamiento en un diseo factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas, (b) tratamientos y (c) entrevistadores. Resultados: AE significativamente > control mnimo del tratamiento sobre el inicio de la entrevista y los silencios finales. Sin efectos significativos sobre la elaboracin de la entrevista o la expresin de afecto. AE significativamente > control mnimo del tratamiento sobre la atraccin hacia el entrevistador sobre una porcin de medidas del estudio. Lack, D. Z. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. (El efecto de un modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1971. Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). Habilidad: Desenvoltura. Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentacin del modelo de desenvoltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura. Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos. . Problem-solving training, Structured Learning training, and didactic instruction in the preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency management techniques. (Adiestramiento en resolucin de problemas, el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado y las instrucciones didcticas en la preparacin del personal paraprofesional de la salud mental para la utilizacin de las tcnicas del manejo de contingencias. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50). Habilidad: Manejo de contingencias. Diseo experimental: AE para la solucin de problemas y el manejo de contingencias frente a AE para el manejo de contingencias por Instruccin para la resolucin de problemas y manejo de contingencias frente a Instruccin para el manejo de contingencias y Grupo control sin adiestramiento.
178
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Resultados: Efectos AE significativos para la resolucin de problemas.
Liberman, B. The effect of modeling procedures on attraction and disclosure in a psychotherapy analogue. (El efecto del modelamiento sobre la atraccin y la desenvoltura en una psicoterapia anloga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pacientes alcohlicos internados (N = 84, todos varones). Habilidad: Desenvoltura; atraccin hacia el psicoterapeuta. Diseo experimental: Modelamiento de Alta frente a Baja desenvoltura por modelamiento de Alta frente a Baja atraccin ms controles Neutrales grabados y No grabados. Resultados: Efecto de modelamiento de la atraccin significativo para la desenvoltura; sin efecto de modelamiento para la atraccin. Litwak, S. E. The use of the helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and reduce therapeutic resistance: Structured Learning Therapy with resistant adolescents. (El empleo del principio teraputico de colaboracin para aumentar la efectividad y reducir la resistencia teraputica: Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes resistentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 48). Habilidad: Seguir instrucciones. Diseo experimental: (1) AE para seguir instrucciones, los miembros del grupo esperan colaborar como instructores del AE, (2) AE para seguir instrucciones, sin expectativas de los miembros del grupo para colaborar como instructores frente a (3) Grupo control sin tratamiento en tres condiciones paralelas que incluyen Expresar un cumplido, es decir, un objetivo de la habilidad no relacionado con la reduccin de la resistencia. Resultados: Grupo 1 significativamente > Grupo 2 significativamente > Grupo 3 en las dos habilidades en los tests inmediatos posteriores y las mediciones de la generalizacin. Lpez, M. A. The influence of vocal and facial cue training on the Identification of affect communicated via paralinguistic cues. (La influencia del adiestramiento de los indicadores vocales y faciales en la identificacin del afecto comunicado por va de los indicadores paralingsticos. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 52). Habilidad: Reconocimiento de los indicadores vocales de depresin. Diseo experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE, (3) AE para indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento. Resultados: AE para indicadores vocales ms adiestramiento de los indicadores faciales (Grupo 1) o exposicin de los indicadores faciales (Grupo 2) significativamente > AE para indicadores vocales (Grupo 3) o Grupo control sin adiestramiento (Grupo 4) en los tests posteriores y en los criterios de generalizacin. Lpez, M., Hoyer, W. y Goldstein, A. P. Effects of overlearning and incentive on the acquisition and transfer of nterpersonal skills with institutionalized elderly patients. (Efectos del sobreaprendizaje y del incentivo en la adquisicin y en la transferencia de habilidades interpersonales con pacientes ancianos en instituciones. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, 1979. Sujetos del adiestramiento: Ancianos internados en un hospital estatal (N = 56). Habilidad: Iniciar una conversacin. Diseo experimental: AE ms sobreaprendizaje alto frente a moderado frente a bajo sobreaprendizaje por presencia de refuerzo material frente a ausencia. Resultados: Efecto de adquisicin de la habilidad significativo a travs de las condiciones del
179
AE; efecto de aumento de la transferencia significativo para el sobreaprendizaje y para el refuerzo concreto. Miron, M. y Goldstein, A. P. Hostage. (Rehenes. ) Nueva York: Pergamon Pres, 1978. Una presentacin aplicada orientada hacia el refuerzo de la ley y al personal de justicia criminal, relacionada con los rehenes y las situaciones de terrorismo. ndice: 1) Introduccin; 2) El caso Cotton; 3) El caso Kiritsis; 4) El caso Hanafi Muslim; 5) El caso Hearst; 6) Los medios de comunicacin, los psiquiatras y otros civiles; 7) Procedimientos para la negociacin de los rehenes; 8) Un mtodo para el adiestramiento efectivo: el Aprendizaje Estructurado; 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores policiales. Moses, J. Supervisory relationship training: A new approach to supervisory training, results of evaluation research. (Adiestramiento de la relacin de supervisin: Un nuevo planteamiento para el adiestramiento de supervisin, resultados de la investigacin evaluativa. ) Nueva York: Human Resources Development Department, AT & T, mayo, 1974. Sujetos del adiestramiento: Supervisores (N = 183). Habilidad: Manejo efectivo de una serie de problemas de relacin entre los supervisoressupervisados que incluyen la discriminacin, el absentismo y el robo. Diseo experimental: AE para habilidades de las relaciones de supervisin frente a Grupo sin adiestramiento. Resultados: Supervisores entrenados significativamente > supervisores no entrenados en todos los criterios conductuales y de cuestionarios. O'Brien, D. Trainer-trainee FIRO-B compatibility as a determinant of certain process events in Structured Learning Therapy. (Compatibilidad FIRO-B entre adiestrador-adiestrado como un determinante de ciertos acontecimientos elaborados en la Terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital estatal (N = 60). Habilidad: Conductas de liderazgo grupal del instructor de Aprendizaje Estructurado cara a cara con el bajo efecto de los miembros del grupo (actores). Diseo experimental: Instructores con Alta frente a Baja compatibilidad del actor para el Control FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles; adems de instructores con Alta contra Baja Compatibilidad del actor para el Afecto FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles. Resultados: Efectos no significativos del instructor. Efectos no significativos entre adiestrador y de los miembros del grupo. Instructores ms competentes pero menos afectuosos con miembros fros, frente a miembros del grupo neutrales. Orenstein, R. The influence of self-esteem on modeling behavior in a psychotherapy analogue. (La influencia de la autoestima en el comportamiento del modelamiento en una psicoterapia anloga. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1969. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no graduados (N = 80, todas mujeres). Habilidad: Atraccin hacia el psicoterapeuta. Diseo experimental: Modelamiento de Alta atraccin frente a Baja por Autoestima Alta frente a Baja del sujeto. Resultados: Efecto de la imitacin significativo para la atraccin; sin efecto del modelamiento para la autoestima. Los sujetos que vean un modelo de atraccin alta tambin estaban significativamente ms dispuestos a manifestarse, del mismo modo que los sujetos con autoestima alta. Los sujetos con autoestima baja eran significativamente ms fciles de convencer.
180
Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subsequent interview. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos en el nivel experimentado en una entrevista posterior. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1973. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 75, todas mujeres). Habilidad: Concentracin (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo experimenta). Diseo experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instrucciones breves para concentrarse, (4) Control de atencin, (5) Control sin tratamiento. Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distintos grupos. Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didcticas para el modelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66). Habilidad: Empatia. Diseo experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modelamiento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser emptico. Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o los efectos de la interaccin para la empatia son significativos. Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los nios retrasados mentales. ) Manuscrito no publicado, University of Washington, 1976. Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitacin, media y moderadamente retardados (N = 36). Habilidad: Habilidades de interaccin social. Diseo experimental: AE para las habilidades de interaccin social frente a Control de la atencin y Grupo control sin tratamiento. Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interaccin social en la hora de la comida que el grupo control. Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with senior and junior high school students. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y ltimos cursos de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y ltimos cursos de bachillerato (N = 36). Habilidad: Asertividad. Diseo experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de los primeros cursos frente a los de los ltimos cursos y control de la atencin ms grupo control sin tratamiento. Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de control de la asertividad en los criterios de adquisicin y de transferencia. Robertson, B. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership behavior with aggressive and withdrawn trainees. (Los efectos de la necesidad del instructor del Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agresivos y retrados. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60).
181
Habilidad: Conductas de liderazgo grupal en los instructores del Aprendizaje Estructurado. Diseo experimental: Instructores con alta o baja necesidad de control en contextos interpersonales frente a control o cooperacin de los miembros del grupo (actores). Resultados: Instructores con necesidad de control alta significativamente > competencia con miembros del grupo activamente resistentes que los instructores con necesidad de control baja. Instructores con necesidad de control alta significativamente > atraccin a los activamente resistentes que los miembros del grupo neutrales. Robinson, R. Evaluation of a Structured Learning empathy training program for lower socioeconomic status home-aide trainees. (Evaluacin de un programa de adiestramiento del Aprendizaje Estructurado de empatia para los estudiantes de asistencia a los hogares de condicin socioeconmica baja. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1973. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de asistencia a los hogares (N = 29). Habilidad: Empatia. Diseo experimental: (1) AE para la empatia, (2) Entrenamiento didctico de empatia, (3) Grupo control sin tratamiento. Resultados: AE > Entrenamiento didctico o grupo control en los tests inmediatamente posteriores y en las medidas de generalizacin de la empatia. Rosenthal, N. Matching counselor trainees' conceptual level of training approaches: A study in the acquisition and enhancement of confrontation skills. (Correspondencia del nivel conceptual de las propuestas de adiestramiento entre los estudiantes de leyes: Un estudio de la adquisicin y el aumento de las habilidades de confrontacin. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1975. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de Leyes (N = 60). Habilidad: Confrontacin (capacidad para manifestar a los clientes las discrepancias en los contenidos verbales y no verbales de sus afirmaciones). Diseo experimental: AE para la confrontacin, adiestramiento conducido por un instructor en grupos estndar de AE frente AE para la confrontacin, formato del adiestramiento autoinstruccional, por Alto frente a Bajo nivel conceptual de los miembros del grupo, ms Control de la atencin. Resultados: Efectos de interaccin significativos en la habilidad de confrontacin para el tipo de AE (conducidos-lder frente autoinstruccional) por nivel conceptual (alto frente bajo). AE (los dos tipos) > Control de la atencin en la habilidad de confrontacin. Schneiman, R. An evaluation of Structured Learning and didactic learning as methods of training behavior modification skills to lower and middle socioeconomic level teacher-aids. (Una evaluacin del Aprendizaje Estructurado y del aprendizaje didctico como mtodos de adiestramiento en habilidades para la modificacin conductual en los ayudantes de profesores de nivel socioeconmico bajo y medio. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1972. Sujetos del adiestramiento: Ayudantes de profesores (N = 60, 30 de clase media y 30 de clase baja). Habilidad: Disciplina (el empleo adecuado de las reglas, desaprobacin y elogio). Diseo experimental: (1) AE para la disciplina, (2) Entrenamiento didctico para la disciplina, (3) Grupo control sin tratamiento por ayudantes de clase media frente a los de clase baja. Resultados: A travs de los niveles de clase social, AE > Didctico o grupo Sin tratamiento en las medidas conductuales de generalizacin e inmediatas de disciplina.
182
Shaw, L. W. A study of empathy training effectiveness: Comparing computer assisted instruction, Structured Learning training and encounter training exercises. (Un estudio de la efectividad del adiestramiento de la empatia: Comparacin de las instrucciones asistidas por ordenador, el adiestramiento de Aprendizaje Estructurado y los ejercicios del adiestramiento. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no licenciados (N = 23). Habilidad: Empatia. Diseo experimental: Instrucciones asistidas por ordenador frente a AE frente adiestramiento frente a Grupo control sin adiestramiento para la empatia. Resultados: Instrucciones asistidas por ordenador y AE significativamente > Grupo control sin adiestramiento en el nivel de empatia. Salomn, E. J. Structured Learning Therapy with abusive parents: Training in self-control. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado con los padres abusivos: Adiestramiento en autocontrol. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Padres abusivos con los nios (N = 40, 31 mujeres, 9 hombres). Habilidad: Autocontrol. Diseo experimental: AE con y sin planificacin del papel de ayudante por AE con y sin dominio del adiestramiento ms grupo control de instrucciones breves. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupos controles en el autocontrol en los criterios de generalizacin y de adquisicin. AE ms estructuracin del ayudante ms dominio del adiestramiento significativamente > a todos los otros grupos. Sorcher, M. y Goldstein, A. P. A behavior modeiing approach in training. (Un enfoque del modelamiento conductual en el adiestramiento. ) Personnel Administration, 1973, 35, 34-41. Un anlisis de la naturaleza y del impacto potencial del Aprendizaje Estructurado en un contexto industrial. Los temas estudiados incluyen la necesidad para un enfoque concreto del adiestramiento conductual; las bases para la eleccin del modelamiento, de la representacin de papeles, del refuerzo social y de la transferencia del adiestramiento como los componentes adecuados de esta orientacin conductual; y un breve ejemplo de cmo se emplean dichos procedimientos. Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. y Goldstein, A. P. Teaching interpersonal skills to psychiatric outpatients: Using Structured Learning Therapy in a community-based setting. (Enseanza de las habilidades interpersonales en los pacientes psiquitricos ambulatorios: El empleo de la Terapia de Aprendizaje Estructurado en un contexto basado en la comunidad. ) Journal of Rehabilitation, 1978, 44, 26-29. Una presentacin de las razones, procedimientos y materiales de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Se acenta su utilidad potencial para la rehabilitacin en el fomento del funcionamiento comunitario efectivo y satisfactorio. Sturm, D. Therapist aggression tolerance and dependency tolerance under standardized client conditions of hostility and dependency. (La tolerancia de la agresin y de la dependencia del terapeuta bajo condiciones estandarizadas de hostilidad y dependencia con los clientes. ) Tesina no publicada, Syracuse University, en elaboracin. Sujetos del adiestramiento: Asistentes de padres empleados en un centro para nios maltratados (N = 28). Habilidad: Aptitudes de liderazgo en el Aprendizaje Estructurado. Diseo experimental: Dos anlisis factoriales de 2 X 2: (1) Clientes-actores con Alta frente a Baja hostilidad por tolerancia a la agresin por parte de los asistentes Alta frente a Baja, y
183
(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a la dependencia por parte de los asistentes. Resultados: En elaboracin. Sutton, K. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed empathy. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel de empatia demostrada por el terapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1970. Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). Habilidad: Empatia. Diseo experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medicin inmediata, pero no en la generalizacin. Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de interaccin. Sutton-Simon, K. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophrenics' social skill behavior. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la conducta de habilidades sociales de los esquizofrnicos. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1974. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 83, todos varones y esquizofrnicos). Habilidad: Conductas de interaccin social. Diseo experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos conductuales, (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atencin, (5) Grupo control sin tratamiento. Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones. Swanstrom, C. R. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. (Una investigacin del Aprendizaje Estructurado y del principio teraputico de colaboracin en la enseanza de una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978. Sujetos del adiestramiento: Nios de enseanza primaria con problemas de acting-out (N = 41, 30 nios, 11 nias). Habilidad: Autocontrol. Diseo experimental: AE frente a discusin estructurada segn la experiencia del colaborador frente estructuracin de la colaboracin frente a grupo sin papel de colaborador y grupo control de instrucciones breves. Resultados: AE y discusin estructurada significativamente > grupo control en la adquisicin del autocontrol. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del colaborador. Trief, P. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. (La reduccin del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorizacin por medio de la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifiestas exteriorizadas (N = 58). Habilidad: Asuncin de perspectiva; cooperacin. Diseo experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asuncin de perspectiva afectiva por Presencia frente Ausencia de AE para asuncin de perspectiva cognitiva ms grupo control sin tratamiento.
184
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisicin de asuncin de perspectiva. AE para asuncin cognitiva y afectiva significativamente > grupo control en los criterios de generalizacin.
Walsh, W. G. The effects of conformity pressure and modeling on the attraction of hospitalized patients toward an interviewer. (Los efectos de la presin de la conformidad y el modelamiento de la atraccin de los pacientes hospitalizados hacia un entrevistador. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1971. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 60, todas mujeres, la mayora esquizofrnicas). Habilidad: Atraccin. Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de alta atraccin por Presencia frente a Ausencia de presin de la conformidad de alta atraccin y Grupo control sin tratamiento. Resultados: Efectos de interaccin significativos para el modelamiento y la presin de conformidad sobre la atraccin. Sin efectos de generalizacin significativos. Wood, M. A. Acquisition and transfer of assertiveness in passive and aggressive adolescents through the use of Structured Learning Therapy. (Adquisicin y generalizacin de la asertividad en adolescentes pasivos y agresivos a travs de la Terapia de Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes del noveno curso (N = 74). Habilidad: Asertividad. Diseo experimental: AE conducido por (1) profesor, (2) padre o (3) instructores estudiantes para (1) pasivos o (2) agresivos ms grupo control de instrucciones breves. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisicin y los criterios transferenciales de asertividad. Profesor-instructor-AE > estudiante-instructorAE > padre-instructor-AE en la adquisicin y en los criterios transferenciales mnimos.
Referencias
H., GITTELMAN-KLEIN, R. y KLEIN, D. F. Validation of a classroom observation code for hyperactive children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1977, 45, 772-783. ABUDABBAH, N., PRANDONI, J., y JENSEN, D. Application of behavior principies to group therapy techniques with juvenile delinquents. Psychological Reports, 1972, 31, 375-380. ACHENBACH, T. M. The classification of children's psychiatric symptoms: A factor-analytic study. Psychological Monographs, 1966, 80 (Whole No. 615). . Developmental psychopathology. Nueva York, Ronald Press, 1974. ACHENBACH, T. M. y EDELBROCK, C. S. The classification of child psychopathology. A review and analysis of empirical efforts. Psychological Bulletin, 1978, 85, 1275-1301. ADAMS, S. Assessment of the psychiatric treatment program, phase I: Thirdinterim report (Research Report No. 21). Sacramento, California Youth Authority, 1961. . The PICO project. En N. Johnston, L. Savitz y M. E. Wolfgang (eds. ), The Sociology of Punishment and Correction. Nueva York, Wiley, 1962. ANDREWS, H. B. The systematic use of the Premack Principie in modifying classroom behaviors. Child Study Journal, 1979-1971, I, 14-79. ARBUTHNOT, J. Modification of moral judgment through role playing. Developmental Psychology, 1971, 11, 31-9-324. ARKOWITZ, H., LICHTENSTEIN, K. M. y HINES, P. The behavioral assessment of social competence in males. Behavior Therapy, 1975, 6, 3-13. ASSAGIOLI, R. Psychosynthesis. Nueva Yor, Viking Press, 1965. AUTHIER, J. GUSTAFSON, K. GUERNEY, B. G., Jr. y KASDORF, J. A. The psychological practitioner as teacher. The Counseling Psychologist, 1975, 5, 1-21. AXELROD, S. Comparison of individual and group contingencies in two special classes. Behavior Therapy, 1973, 4, 83-90. BAILEY, J. S., W O L F , M. M. y PHILLIPS, E. L. Home-based reinforcement and the modification of predelinquents' classroom behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3, 223-233. BAILEY, W. Correctional outcome: An evaluation of 100 reports. Trabajo no publicado, University of California at Los Angeles, 1966. BANDURA, A. Principies of behavior modification. Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1969. . Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1973. BANDURA, A., BLANCHARD, E. B. y RITTER, B. The relative efficacy of desensitization and modeling
ABIKOFF,
185
186
approaches for inducing behavioral, affective and attitudinal changes. Journal of Personality and Social Psychology, 1969, 13, 173-199. BANDURA, A. GRUSEC, J. E. y MANLOVE, F. L. Vicarious extinction of avoidance behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 1967, 5, 16-23. BANDURA, A. y PERLOFF, B. Relative efficacy of self-monitored and externally imposed reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology 1967, 7, 111-116. BANDURA, A., ROSS, D. y ROSS, S. A. Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, 63, 575-582. BAYH, B. Our nation's schools A report card: "A" in school violence and vandalism (Preliminary report of the subcommittee to investgate juvenile delinquency. Committee on the Judiciary, United States Senate), Washington, U. S. Government Printing Office, 1975. BECKER, W. C , MADSEN, C. H., ARNOLD, C. R. y THOMAS, D. R. The contingent use of teacher attention and praising in reducing classroom behavior problems. Journal of Special Education, 1967, 7, 287-307. BERLN, R. J. Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution through structured learning training of empathy. Trabajo doctoral no publicado, Syracuse University, 1976. BERNAL, M. E., DURYEE, J. S., PRUETT, H. L. y BURNS, B. J. Behavior modification and the brat syndrome. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1968, 32, 447-456. BLACKHAM, G. J. y SILBERMAN, A. Modification of child and adolescent behavior. Nueva York, Wadsworth, 1975. BRADFORD, L. P., GIBB, J. R. y BENNE, K. R. T-group theory and laboratory method. Nueva York, Wiley, 1964. BRADY, R. C. Effects of success and failure on impulsivity and distractibility of three types of educationally handicapped children. Tesis doctoral no publicada. University of Southern California, 1970. BRAUKMANN, C. L. y FIXSEN, D. L. Behavior modification with delinquents. En M. Herson, R. M. Eisler y P. M. Miller (eds. ), Progress in behavior modification. Nueva York, Academic Press, 1976. BREHM, J. W. y COHEN, A. R. Explorations in cognitive dissonance. Nueva York, Wiley, 1962. BROCK, T. C. y BLACKWOOD, J. E. Dissonance reduction, social comparison, and modification of others' opinions. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1962, 65, 319-324. BRYAN, J. H. y TEST, M. A. Models and helping: Naturalistic studies in aiding behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 1967, 5, 400-407. BURRS, V. y KAPCHE, R. Modeling of social behavior in chronic hospital patients. Trabajo no publicado, California State College at Long Beach, 1969.
CALIFORNIA DEPARTMENT OF THE YOUTH AUTHORITY. James Marshall treatment program: Progress
report. Sacramento, California Youth Authority, 1967. M. F. y WARREN, L. M. Learning sets in human concept formation. Psychological Reports, 1955, 1, 363-367. CANALE, J. R. The effect of modeling and length of ownership on sharing behavior of children. Social Behavior and Personality, 1977, 5, 187-191. CARLSMITH, J. M., COLLINS, B. E. y HELMREICH, R. K. Studies in forced compliance: I. The effect of pressure for compliance on attitude change produced by face-to-face role playing and anonymous essay writing. Journal of Personality and Social Psychology, 1966, 4, 1-13. CARNEY, F. J. Summary of studies on the derivation of base expectancy categories for predicting recidivism of subjects releasedfrom institutions of the Massachusetts Department ofCorrections. Boston, Massachusetts Department of Corrections, 1966. CASTILLO, G. Left-handed teaching. Nueva York, Praeger, 1974. CHAPMAN, W. E. Roots of character education. Schenectedy, NY, Character Research Press, 1977. CHESLER, M. y Fox, R. Role playing methods in the classroom. Chicago, Science Research Associates, 1966. CHITTENDEN, G. E. An experimental study in measuring and modifying assertive behavior in young children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1942, 7(31). COBB, J A. y RAY, R. S. The classroom behavioral observation code. En E. J. Mash y L. G. Terdal (eds. ), Behavior therapy assessment: Diagnosis, design and evaluation. Nueva York, Springfield, 1976. CRAFT, M., STEPHENSON, G. y GRANGER, C. A controlled trialof authoritarian and self-governing regimes with adolescent psychopaths. American Journal of Orthopsychiatry, 1964, 34, 543-544. CRONBACH, L. J. y SNOW, R. E. Aptitudes and instructional methods. Nueva York, Irvington Publishers, 1977
CALLANTINE,
Referencias
187
K. y JONES, E. E. Changes in interpersonal perception as a means of reducing cognitive dissonance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960, 61, 402-410. DAVIDSON, W. S., II, y SEIDMAN, E. Studies of behavior modification and juvenile delinquency: A review, methodological critique, and social perspective. Psychological Bulletin, 1974, 8, 998-1011. DAVIS, K. y JONES, E. E. Changes in interpersonal perception as a means of reducing cognitive dissonance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960, 67, 402-410. DEWEY, J. Experience and education. Nueva York, Collier, 1938. DOKE, L. A. Assessment of children's behavioral deficits. En M. Hersen y A. S. Bellack (eds. ), Behavioral assessment: A practical handbook. Nueva York, Pergamon Press, 1976. DRABMAN, R. S., SPITALNIK, R. y O'LEARY, K. D. Teaching self-control to disruptive children. Journal of Abnormal Psychology, 1973, 82, 10-16.
DAVIS, DREGER, R. M., LEWIS, P. M., R I C H , T. A., MILLER, K. S., R E I D , M. P., OVERLADE, D. C, TAFFEL, C. y FLEMMING, E . L. Behavioral classification project. Journal of Consulting Psychology, 1964, 28, 1-13. DUNCAN, C. P. Transfer after training with single versus mltiple tasks. Journal of Experimental Psycho-
logy, 1958, 55, 63-73. ElSLER, R. M. The behavioral assessment of social skills. En M. Hersen y A. S. Bellack (eds. ), Behavioral assessment: A practical handbook. Nueva York, Pergamon Press, 1976. ElSLER, R. M., HERSEN, M. y AGRAS, W. S. Videotape: A method for the controlled observation of nonverbal interpersonal behavior. Behavior Therapy, 1973, 4, 420-425. EMPEY, L. T. Contemporary programs for convicted juvenile offenders: Problems of theory, practice and research. En D. J. Mulvihill y M. M. Tumin (eds. ), Crimes of Violence (Vol. 13). Washington, U. S. Government Printing Office, 1969. EMPEY, L. T. y ERIKSON, M. L. The Provo experiment: Evaluating community control of delinquency, Lexington, Mass., Lexington Books, 1972. EMPEY, L. T. y LUBECK, S. G. The Silverlake experiment: Testing delinquency theory and community intervention. Chicago, Aldine, 1971. EVERS, W. L. y SCHWARZ, J. C. Modifying social withdrawal in preschoolers: The effects of filmed modeling and teacher praise. Journal of Abnormal Child Psychology, 1973, 1, 248-256. FAIRCHILD, L. y ERWIN, W. M. Physical punishment by parent figures as a model of aggressive behavior in children. Journal of Genetic Psychology, 1977, 130, 279-284. FESHBACK, S. The function of aggression and the regulation of aggressive drive. Psychological Review, 1964, 71, 247-272. FRIEDENBERG, W. P. Verbal and non-verbal attraction modeling in an initial therapy interview analogue. Tesina no publicada, Syracuse University, 1971. GARDNER, W. J. Children with learning and behavior problems: A behavior management approach. Boston, Allyn & Bacon, 1974. GARRITY, D. The effects of length of incarceration upon parole adjustment and estimation of optimum sentence. Tesis doctoral no publicada, University of Washington, 1956. GlVNER, A. y GRAUBARD, P. S. A handbook of behavior modification for the classroom. Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1974. GLASGOW, R. E. y ARKOWITZ, H. The behavioral assessment of male and female social competence in dyadic heterosexual interactions. Behavior Therapy, 1975, 6, 488-498. GOLDSTEIN, A. P. (ed. ). Prescriptions for child mental health and education. Nueva York, Pergamon Press, 1978. GOLDSTEIN, A. P., COHEN, R., BLAKE, G. y WALSH, W. The effects of modeling and social class structuring in paraprofessional psychotherapist training. Journal of Nervous and Mental Disease, 1971, 153, 47-56. GOLDSTEIN, A. P. y GOODHART, A. The use of structured learning for empathy enhancement in paraprofessional psychotherapist training Journal of Community Psychology, 1973, 1, 168-173. GOLDSTEIN, A. P., HELLER, K. y SECHREST, L. B. Psychotherapy and the psychology of behavior change. Nueva York, Wiley, 1966. GOLDSTEIN, A. P. y KANFER, F. H. Maximizing treatment gains: Transfer enhancement in psychotherapy. Nueva York, Academic Press, 1979. GOLDSTEIN, A. P., SHERMAN, M., GERSHAW, N. J., SPRAFKIN, R. P. y GLICK, B. Training aggressive adolescents in prosocial behavior Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92. GOLDSTEIN, A. P. y STEIN, N. Prescriptive psychotherapies. Nueva York, Pergamon Press, 1976.
188
GROUP FOR THE AVANCEMENT OF PSYCHIATRY. Psychopathological disorders in childhood: Theoretical considerations and a proposed classification (GAP Report No. 62). Washington, American Psychiatric Association, 1966. GRUBER, R. P. Behavior therapy: Problems in generalization. Behavior Therapy, 1971, 2, 361-368. GRUSEC, J. E., KUCZYNSKI, L., RUSHTON, J. P. y SIMUTIS, Z. M. Modeling, direct instruction and attributions: Effects on altruism. Developmental Psychology, 1978, 14, 51-57. H A L L , R. V., L U N D , D. y JACKSON, D. Effects of teacher attention on study behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, /, 1-12. HARRISON, R. M. y MUELLER, P. Clue hunting about group counseling and parole outcome. Sacramento, California Department of Corrections, 1964. HERSEN, M. y BELLACK, A. S. (eds.), Behavioral assessment: A practicalhandbook. Nueva York, Pergamon Press, 1976. HEWITT, L. E. y JENKINS, R. L. Fundamental patterns of maladjustment: The dynamics oftheir origin. Springfield, 111., State of Illinois, 1946. HOLLANDER, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure and attitude change in apsychoterapy analogue. Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. HUBBEL, A. Two person role playing for guidance in social readjustment. Group Psychotherapy, 1954, 7, 249-254. HUNT, D. E. Matchingmodels in education: The coordination ofteachingmethods with student characteristics. Toronto, Ontario Institution for Studies in Education, 1971. iANNOTTl, R. J. Effect of role-taking experiences on role taking, empathy, altruism and aggression. Developmental Psychology, 1977, 13, 274-281. JANIS, J. L. y MANN, L. Effectiveness of emotional role playing in modifying smoking habits and attitudes. Journal of Experimental Research in Persona/ity, 1965, 7, 84-90. JESNESS, C. Comparative effectiveness of behavior modification and transactional analysis programs for delinquents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1975, 43, 758-779. . When is a delinquent a delinquent? A Reply to Shark & Handal. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1977, 45, 696-697. JOHNSON, O. G. Tests and measurements in child development: Handbook II, volume 2. San Francisco, Jossey-Bass, 1976. JONES, R. A. Self-sulfillingprophecies. Hillsdale, NJ., Erlbaum, 1977. KANTOR, J., WALKER, C. E. y HAYS, L. A study of the usefulness of Lanyon's psychological screening inventory with adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1976, 44, 313-316. KASSENBAUM, G., W A R D , D. y WlLNER, D. Prison treatment and its outcome. Nueva York, Wiley, 1972. KAUFMAN, J. M., G O R D O N , M. E. y BAKER, A. Being imitated: Persistence of and effecto. Journal of Genetic delinquents. Journal of Consulting and Clinical PsychologyPsycho\ogy, 1978, 132, 319-320. KAZDIN, A. E. Behavior modification in applied settings. Homewood, 111., Dorsey Press, 1975. KELLER, M. F. y CARLSON, P. M. The use of symbolic modeling to promote social skills in preschool children with low levis of social responsiveness. Child Development, 1974, 45, 912-919. KENT R. N. y O'LEARY, K. D. A controlled evaluation of behavior modification with conduct problem children. Journal of Consulting and Clinical Child Psychology, 1976, 44, 586-596. KlRKLAND, K. D. y THELEN, M. H. Uses of modeling in child treatment. En B. B. Lahen and A. E. Kazdin (eds.), Advances in Clinical Child Psychology. Nueva York, Plenum Press, 1977. KLAUSMEIER, H. J., ROSSMILLER, R. A. & SAILY, M. (eds.), Individually guided elementary education. Nueva York: Academic Press, 1977. KLEINSASSER, L. D. The reduction of performance anxiety as afunction ofdesensitization, pre-therapy vicarious learning, and vicarious learning alone. Tesis doctoral no publicada, Pennsylvania State University, 1968. KLINGER, B. I. Effect of peer model responsiveness and length of induction procedure on hypnotic responsiveness. Journal of Abnormal Psychology, 1970, 75, 15-18. KNIGHT, D. The Marshall program: Assessment of a short-term institutional treatment program (Research Report 56). Sacramento, Calif., Department of the Youth Authority, 1969. KOHLBERG, L. Collectedpapers on moral development and moral education. Cambridge, Mass., Harvard Gradate School of Education, 1973. KRUMBOLTZ, J. D. y THORESEN, C. E. The effect of behavioral counseling in group and individual settings on information seeking behavior. Journal of Counseling Psychology, 1964, 11, 324-333.
Referencias
189
J. D., VARENHORST, B. B. y THORESEN, C. E. Non-verbal factors in the effectiveness of models in counseling. Journal of Counseling Psychology, 1967, 14, 412-418. KBANY, E. S. y SLOGGETT, B. B. Coding Procedure for Teachers. En E. J. Mash & L. G. Terdal (eds.), Behavior therapy assessment: Diagnosis, design and evaluation. Nueva York, Springfield, 1976. LACK, D. Z. The effects ofa modelandinstructions onpsychotherapist self-disclosure. Tesina no publicada, Syracuse University, 1971. LEFKOWITZ, M., BLAKE, R. R. y MOUTON, J. S. Status factors in pedestrian violation of traffic signis. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1954, 51, 704-706. LEWINSOHN, P. M. Manual of instructions for the behavioral ratings used for the observation of interpersonal behavior. En E. J. Mash & L. G. Terdal (eds.), Behavior therapy assessment: Diagnosis, design and evaluation. Nueva York, Springfield, 1976. LlBERMAN, B. The effect of modelingproccdures on attraction anddisclosure in apsychotherapy analogue. Tesis doctoral no publicada. Syracuse University, 1970. LlCHTENSTEiN, E., KEUTZER, C. S. y HlMES, K. H. Emotional role playing and changes in smoking attitudes and behaviors. Psychological Reports, 1969, 23, 379-387. LlPlNSKl, D. y NELSON, R. Problems in the use of naturalistic observation as means of behavioral assessment. Behavior Therapy, 1974, 5, 341-351. LlTWAK, S. E. The use ofthe helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and reduce therapeutic resistance: StructuredLearning Therapy with resistant adolescents. Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977. LOWE, M. L. y Cuvo, A. J. Teaching coin summation to the mentally retarded. Journal of Applied Behavior Analysis, 1976, 9,483-489. MADSEN, C. H., BECKER, W. C. y THOMAS, D. R. Rules, praise and ignoring: Elementary classroom control. Journal of Applied Beha vior Analysis, 1968, 1, 139-150. MANN, J. H. Experimental evaluations of role playing. Psychological Bulletin, 1956, 53, 227-234. M A N N , R. A. Assessment of behavioral excesses in children. En M. Hersen y A. S. Bellack (eds.), Behavioral assessment. A practical handbook. Nueva York, Pergamon Press, 1972. MANSTER, G. J. Adolescent development and the Ufe tasks. Boston, Allyn & Bacon, 1977. MARLATT, G. A., JACOBSON, E. A., JOHNSON, D. L. y MORRICE, D. J. Effect of exposure to a model receiving evaluative feedback upon subsequent behavior in an interview. Journal of Consulting and ClinicalPsychology, \970, 34, 194-212. MARTINSON, R. What works? Questions and answers about prison reform. The Public Interest, Spring 1974, 22-54. M A S H , E. J. y M C E L W E E , J. D. Manual for coding interviews. En E. J. Mash y L. G. Terdal (eds.), Behavior therapy assessment: Diagnosis, design and evaluation. Nueva York, Springfield, 1976. MASH, E. J. y TERDAL, L. G. (eds.), Behavior therapy assessment: Diagnosis, design and evaluation. Nueva York, Springfield, 1976. MATARAZZO, J. D., WlENS, A. N. y SASLOW, G. Studies in interview speech behavior. En L. Krasner & L. P. Ullman (Eds.), Research in behavior modification. Nueva York, Holt, Rinehart Winston, 1965. MATELY, R. E. y ACKSEN, B. A. The effect of role playing discrepant positions on change in moral judgments and attitudes. Journal of Genetic Psychology, 1976, 128, 189-200. McCLlNTOCK, F. Attendance centres. Londres, Macmillan, 1961. McCORKLE, L., ELIAS, A. y BlXBY, F. The Highfields story: A unique experiment in the treatment ofjuvenile delinquency. Nueva York, Hold, 1958. M C F A L L , R. M. y MARSTON, A. R. An experimental investigation of behavior rehearsal in assertive training. Journal of Abnormal Psychology, 1970, 76, 295-303. McGEHEE, N. y THAYER, P. W. Training in business and industry. Nueva York, Wiley, 1961. M C P H A I L , P., UNGOLD-THOMAS, J. y CHAPMAN, H. Learning to care. Niles, 111., Argus Communications, 1975. MEDLAND, M. B. y STACHNIK, T. J. Good-behavior game: A replication and systematic analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1972, 5, 45-51. MEICHENBAUM, D. Cognitive factors in behavior modification: Modifying what clients say to themselves. En R. D. Rubin, J. P. Brady y J. D. Henderson (eds.), Advances in behavior therapy (Vol. 4). Nueva York, Academic Press, 1973. MlLLER, J. P. Humanizing the classroom. Nueva York, Praeger, 1976. NlCHOLS, H. Role playing in primary grades. Group Psychotherapy, 1954, 7, 238-241.
KRUMBOLTZ,
190
P. S., KUNZELMANN, H. P. y HARING, N. G. Behavioral modification in a jnior high learning disabilities classroom. Exceptional Children, 1961,34, 163-168. CTCONNOR, R. D. Relative efficacy of modeling, shaping, and the combined procedures for modification of social withdrawal. Journal of Abnormal Psychology, 1972, 79, 327-334. PALMER, T. B. Matching worker and client in corrections. Social Work, 1973, 18, 95-103. . The youth authority's community treatment project. Federal Probation, 1974, 38, 3-14. . Martinson revisited. Journal of Research in Crime and Delinquency, julio, 1975, 133-152. . Final report to the California Community Treatment Project. Sacramento, California Youth Authority, 1976. PATTERSON, G. R. The peer group as delinquency reinforcement agent. Investigacin no publicada, Child Research Laboratory, University of Oregon, 1963. PATTERSON, G. R. y ANDERSON, D. Peers as social reinforcers. ChildDevelopment, 1964, 35, 951-960. P0ATTERSON, G. R. y GULLION, M. E. Living with children. Champaign, 111., Research Press, 1962. PATTERSON, G. R., H O P S , H. Y WEISS, R. L. Interpersonal skills training for couples in early stages of conflict. Journal of Marriage and Family, 1975, 37, 295-301. PATTERSON, G. R., M C N E A L , S., HAWKINS, N. y PHELPS, R. Reprogramming the social environment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967, 8, 181-195. PATTERSON, G. R. y R E D , J. B. Intervention for families of aggressive boys: A replication study. Behavior Research & Therapy, 1973, 11, 383-394. PERRY, M. A. Didactic instructions for and modeling ofempathy. Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970. PETERSON, D. R., QUAY, H. C. y CAMERON, G. R. Personality and background factors in juvenile delinquency as inferred from questionnaire responses. Journal of Consulting Psychology, 1959, 23, 392-399. PETERSON, D. R., QUAY, H. C. y TIFFANY, T. L. Personality factors related to juvenile delinquency. Child Development, 1961, 32, 355-372. PHILIPS, E. L. W O L F , M. M., FIXEN, D. L. y BAILEY, J. S. The achievement place model: A communitybased, family style, behavior modification program for predelinquents. En J. L. Khanna (ed.), New treatment approaches to juvenile delinquency. Springfield, 111., Charles C. Thomas, 1975. PlTKANEN, L. The effect of simulation exercises on the control of aggressive behavior in children. Scandinavian Journal of Psychology, 1974, 75, 169-177. QUAY, H. C. Dimensions of personality in delinquent boys as inferred from the factor analysis of case history data. Child Development, 1964, 35, 479-484. . Juvenile delinquency. Princeton, N. J., Van Nostrand, 1965. . Personality paterns in pre-adolescent delinquent boys. Educational Psychological Measurement, 1966, 26,99-110. . Patterns of aggression, withdrawal and immaturity. En H. C. Quay y J. S. Werry (eds.), Psychopathological disorders of childhood. Nueva York, Wiley, 1966. QUAY, H. C. y QUAY, L. C. Behavior problems in early adolescence. Child Development, 1965, 36, 215220. RATHJEN, D., HlNlKER, A. y RATHJEN, E. Incorporation of behavioral techniques in a gameformat to teach children social skills. Comunicacin presentada en la reunin de Association for Advancement of Behavior Therapy, Nueva York, 1976. RAY, R. S. Naturalistic assessment in educational settings: The classroom behavior observation code. En E. J. Mash y L. G. Terdal (eds.), Behavior therapy assessment: Diagnosis, design andevaluation. Nueva York, Springer, 1976, pp. 279-285. RlCHARDSON, C. y MEYER, R. C. Techniques in guided group interaction programs. Child Welfare, 1972, 51, 519-527. RlTTER, B. Treatment of acrophobia with contact desensitization. Behavior Research and Therapy, 1969, 7, 41-45. ROBINSON, J. y SMITH, G. The effectiveness of correctional programs. In R. Giallombardo (Ed.), Juvenile Delinquency. Nueva York, Wiley, 1976. ROGERS-WARREN, A. y BAER, D. M. Correspondence between saying and doing: Teaching children to share and praise. Journal of Applied Behavoir Analysis, 1976, 9, 335-354. ROSENBAUM, M. D. y TUCKER, I. F. The competence of the model and the learning of imitation and nonimitation. Journal of Experimental Psychology, 1962,63, 183-190.
NOLAN,
Referencias
191
ROSENTHAL, T. L. Modeling therapies. En M. Hersen, R. M. Eisler, y P. M. Miller (eds.), Progress in behavior modijication (vol. 2). Nueva York, Academic Press, 1976. Ross, A. O., LACEY, H. M. y PARTON, D. A. The development of a behavior checklist for boys. Child Development, 1965, 36, 1013-1027. Ross. D. M., Ross, S. A. y EVANS, T. A. The modification of extreme social withdrawal by modeling with guided participation. Journal oj Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 1976, 2, 273-279. RYAN, A. J. y HOFFMAN, T. Socialstudies and the childs expandingselj. Nueva York, Intext Press, 1973. SEALY, A. y BANKS, C. Social maturity, training, experience and recidivism amongst British borstal boys. British Journal oj Criminology, 1971, 77,245-264. SECKEL, J. P. The Freemont experiment: Assessment of residential treatment at a youth authority reception center. Sacramento, California Department of Youth Authority, 1967. SHARK, M. y HANDAL, P. J. Reliability and validity of the Jesness Inventory: A caution. Journal ojConsulting and Clinical Psychology, 1977, 45, 692-695. SHOABS, N. E. Role playing in the individual psychotherapy interview. Journal of Individual Psychology, 1964, 26, 84-89. SHORE, E. y SECHREST, L. Concept attainment as a function of number of positive instances presented. Journal oJEducational Psychology, 1961, 52, 303-307. SIMN, S. B., HOWE L. W. y KIRSCHENBAUM, H. Vales clarijication. Nueva York, Hart, 1972. SLAVSON, S. R. A textbook in analyticgrouppsychotherapy. Nueva York, International Universities Press, 1964. SLOANE, H. N. Classroom management: Remediation andprevention. Nueva York, Wiley, 1976. SOLOMON, R. W., y WAHLER, R. G. Peer reinforcement control of classroom problem behavior. Journal oj applied Behavior Analy sis, 1973, 6, 49-56. SPIVACK, G., y SHURE, M. Social adjustment ojyoung children. San Francisco, Jossey-Bass, 1974. STAUB, E. The use of role playing and induction in children's learning of helping and sharing behavior. Child Development, 1971, 42, 805-816. STAUB, E. The learning and unlearning of aggression. En J. Singer (ed.), The controlojaggression andviolence. Nueva York, Academic Press, 1971. STEIN, N. y BOGIN, D. Individual child psychotherapy. En A. P. Goldstein (ed.), Prescriptionsjor child mental health and education. Nueva York, Pergamon Press, 1978. STRAM, P. S., COOKE, T. P. y APOLLONI, T. The role of peers in modifying classmates social behavior: A review. Journal ojSpecial Education, 1976, 10, 351-356. STUMPHAUSER, J. S. Increased delay of gratification in young prisin inmates through imitation of highdelay peer models. Journal oj Per sonality and Social Psychology, 1972, 21, 10-17. SULLIVAN, H. S. Conceptions ojmodern psychiatry. Nueva York, Norton, 1953. SUTTON, K. EJJects oj modeled empainy ana siruciurea social ciass upun level of therapist displayed empathy. Tesina no publicada, Syracuse University, 1970. THELEN, M. H., FRY, R. A., DOLLINGER, S., Jr., y SMITH, S. C. Use of videotaped models to improve the interpersonal adjustment of delinquents. Journal oj Consulting and Clinical Psychology, 1976, 44, 492. TONER, I. J., MOORE, L. P. y ASHLEY, P. K. The effect of serving as a model of selfcontrol on subsequent resistance to deviation in children. Journal oj Experimental Child Psychology, 1978, 26, 85-91. Tso, M. M. y YULE, W. The effects of group reinforcement in classroom behavior modification. Educational Studies, 1976,2, 129-140. TURKAT, J. D. y FEUERSTEIN, M. Behavior modification and the public misconception. American Psychologist, 1978, JJ, 194-197. TYLER, V. O. y BROWN, G. D. Token reinforcement of academic performance with institutionalized delinquent boys. Journal oJEducational Psychology, 1968,59, 164-168. VlNTER, R. y JANOWITZ, M. Effective institutions for juvenile delinquents: A research statement. Social Service Review, 1959,33, 118-130. VORRATH, H. H. y BRENDTRO, L. K. Positive peer culture. Chicago, Aldine, 1974. WAHLER, R. G. Setting generality: Some specific and general effects of child behavior therapy. Journal oj Applied Behavior Analy sis, 1969,2, 239-246. WALKER, H. M. y BUCKLEY, N. K. Programming generalization and maintenance of treatment effects across time and across settings. Journal oj Applied Behavior Analysis, 1972, 5, 209-224. WALSH, W. The ejjects ojconjormity pressure and modeling on the attraction ojhospitalizedpatients toward an interviewer. Tesis doctoral no publicada. Syracuse University, 1971.
192
M. Q. The community treatment project: History and prospects. En S. A. Yefsky (ed.), Law enforcement science and technology. Londres, Academic Press, 1967. WARREN, M. Q. Classificationfor treatment. Comunicacin presentada en el Semanario sobre Classification of Criminal Behavior organizado por el National Institute of Law Enforcement and Criminal Justice, Washington, 1974. WEINSTEIN, G., y FANTINI, M. D. Toward humanizing education: A curriculum ofaffect. Nueva York, Praeger, 1970. YATES, A. (ed.). Grouping in education. Nueva York, Wiley, 1966. ZlMMERMAN, B. J. y DlALlSSl, F. Modeling influences on children's creative behavior. JournalofEducational Psychology, 1973,65, 127-134.
WARREN,

Arnold Goldstein - Des Sociales y Auto Control en Adolescencia

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Arnold Goldstein - Des Sociales y Auto Control en Adolescencia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Arnold P. Goldstein Robert P. Sprafkin N. Jane Gershaw Paul Klein

Biblioteca de psicologa, psiquiatra y salud Serie P R C T I C A coleccin dirigida por

RAMN BAYS JOSEP TORO

131 150 167 185

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Captulo 1 Una introduccin preceptiva

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

El adolescente con habilidades deficientes

Una introduccin preceptiva

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Una introduccin preceptiva

Enfoques del tratamiento y el adiestramiento

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Una introduccin preceptiva

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Captulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin

Componentes del Aprendizaje Estructurado

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Captulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

Organizacin del grupo en el Aprendizaje Estructurado

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

Preparacin de los participantes

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Las sesiones del Aprendizaje Estructurado

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

4. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?

Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia Figura 3. Informe de los deberes 2 (Avanzados)

Nombre Lderes del grupo

4. Cmo te autorrecompensaste? 5. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

El Aprendizaje Estructurado en grupos ms amplios

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Directrices para los procedimientos de los instructores

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Captulo 4 Seleccin y agrupamiento de los alumnos

Seleccin y agrupamiento en el mbito pedaggico

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Seleccin y agrupamiento de los alumnos

Seleccin y agrupamiento en salud mental

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Seleccin y agrupamiento de los alumnos