Análisis y Aplicación de La Interactividad Sonora en El Diseño de Sistemas Multimedia para La Enseñanza de Lenguas Modernas

TESIS DOCTORAL:
ANÁLISIS Y APLICACIÓN DE LA
INTERACTIVIDAD SONORA EN EL DISEÑO DE
SISTEMAS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS MODERNAS
Autora: Esperanza Román Mendoza

Licenciada en Filología
DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA

FACULTAD DE FILOLOGÍA
1996
DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA
FACULTAD DE FILOLOGÍA
TESIS DOCTORAL:
ANÁLISIS Y APLICACIÓN DE LA
INTERACTIVIDAD SONORA EN EL DISEÑO DE
SISTEMAS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS MODERNAS
Autora: Esperanza Román Mendoza

Licenciada en Filología
Director: Germán Ruipérez García

Tutor: Francisco Miguel Martínez Martín
AGRADECIMIENTOS
Deseo mostrar mi más profunda gratitud a todos los que me hicieron partícipe de sus cono-
cimientos, a los que me transmitieron sus valiosos consejos y opiniones, a los que me inspiraron
con sus ideas y a quienes, en los momentos difíciles, me dieron confianza para seguir adelante; en
definitiva, a todas aquellas personas e instituciones sin cuya ayuda esta tesis no hubiera visto la
luz.
Quiero, sin embargo, dar aquí especialmente las gracias:
Al director de esta tesis, Germán Ruipérez García, por su asesoramiento, minuciosidad en
la lectura del manuscrito y ánimo infundido.
A Francisco Miguel Martínez Martín, que ha ejercido como tutor del presente trabajo, por
todas sus inestimables recomendaciones.
A todos los integrantes del Departamento de Filologías Extranjeras, que me acogió como
becaria del Plan Nacional de Formación de Personal Investigador y Docente, por su constante
apoyo.
A los profesores del Departamento de Lengua Española y, en especial, a Victoria
Escandell Vidal, Emilia Enríquez Carrasco, Victoria Marrero Aguiar y Nuria Alonso García, por
todo lo que he aprendido de ellos.
A los miembros de las Facultades de Ciencias Económicas, Geografía e Historia, Ciencias
de la Educación y Psicología que me asesoraron durante la elaboración de este trabajo.
A Julio Fernández Rasines y Lourdes Fernández Acebes, por el tiempo y los conocimien-
tos que compartieron conmigo.
A los voluntarios que participaron en la fase de experimentación.
A mis colegas de la Sección de Traducción e Interpretación de la Universidad Pontificia
Comillas.
A la Wayne State University de Michigan y a la George Mason University de Virginia, que
me acogieron tan generosamente.
Y, por último, a Alberto Barrueco, que me ha brindado su constante ayuda durante los últi-
mos tres años.
A todos ellos y a quienes injustamente no he señalado, de nuevo, mi sincero agrade-
cimiento.
ÍNDICE
0. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1
I. LA INTERACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS

MODERNAS.............................................................................................................................. 9
I. 0. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 9
I. 1. INTERACCIÓN: DEFINICIÓN Y ESPECIFICACIONES .................................... 10
I. 1. 1. LA INTERACCIÓN HUMANA............................................................................. 10
I. 1. 2. LA INTERACCIÓN HOMBRE-ORDENADOR ................................................... 13
I.1.3.LA INTERACCIÓN EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS
MODERNAS........................................................................................................................22
I. 1. 3. 1. Método gramatical-tradicional ........................................................................ 24
I. 1. 3. 2. Método directo ................................................................................................ 25
I. 1. 3. 3. Método de lectura............................................................................................ 25
I. 1. 3. 4. Método oral o enseñanza de lenguas en situación .......................................... 26
I. 1. 3. 5. Método audiolingual o audiovisual................................................................. 27
I. 1. 3. 6. Enfoques cognitivos ........................................................................................ 28
I. 1. 3. 7. Enseñanza de lenguas comunicativa ............................................................... 29
I. 1. 3. 8. Enfoque natural ............................................................................................... 30
I. 1. 3. 9. La respuesta física total................................................................................... 32
I. 1. 3. 10. Método del silencio ....................................................................................... 33
I. 1. 3. 11. Sugestopedia ................................................................................................. 34
I. 1. 3. 12. Aprendizaje de lenguas en comunidad.......................................................... 35
I. 1. 3. 13. Método de inmersión..................................................................................... 36
I. 2. NUEVAS TECNOLOGÍAS E INTERACTIVIDAD: LOS SISTEMAS
MULTIMEDIA.......................................................................................................................40
I. 2. 1. DEFINICIÓN .......................................................................................................... 40
v
ÍNDICE
I. 2. 2. COMPONENTES DE UN SISTEMA MULTIMEDIA.......................................... 48

I. 2. 2. 1. Hardware ........................................................................................................ 48
I. 2. 2. 2. Datos: textos, gráficos, vídeo y sonido ........................................................... 53
I. 2. 2. 3. Software de autor............................................................................................. 58
I. 2. 3. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS SISTEMAS MULTIMEDIA
INTERACTIVOS ................................................................................................................68
I. 2. 4. LOS SISTEMAS MULTIMEDIA EN EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE
LENGUAS MODERNAS................................................................................................... 68
I. 2. 4. 1. Breve historia de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador.................. 75
I. 2. 4. 2. Tipos de programas ......................................................................................... 80
I. 2. 4. 3. Estudio comparativo de los tipos de interactividad en los programas para la
enseñanza de lenguas asistida por ordenador .................................................................84
II. CONCLUSIONES: PUNTO DE PARTIDA, OBJETIVO E HIPÓTESIS DE

TRABAJO...............................................................................................................................111
II. 1. PUNTO DE PARTIDA ............................................................................................. 111

II. 2. OBJETIVOS.............................................................................................................. 116
II. 3. HIPÓTESIS DE TRABAJO .................................................................................... 118
II. 4. LIMITACIONES...................................................................................................... 119
III. EL ORDENADOR Y LA INFORMACIÓN SONORA................................................. 121
III. 0. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 121

III. 1. GRABACIÓN, REPRODUCCIÓN, GENERACIÓN Y RECONOCIMIENTO122
III. 1. 1. GRABACIÓN Y REPRODUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN SONORA......124
III. 1. 1. 1. Audio y vídeo interactivos.......................................................................... 124
III. 1. 1. 2. Audio y vídeo digitalizados ........................................................................125
III. 1. 2. GENERACIÓN DE LA INFORMACIÓN SONORA ....................................... 133
III. 1. 2. 1. Síntesis por reglas....................................................................................... 133
III. 1. 2. 2. Síntesis concatenativa o por análisis .......................................................... 139
III. 1. 3. RECONOCIMIENTO DE LA INFORMACIÓN SONORA ............................. 143
vi
ÍNDICE
III. 2. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS DEL HABLA ..... 150

III. 2. 1. VENTAJAS DE LAS TECNOLOGÍAS DEL HABLA..................................... 154
III. 2. 1. 1. Digitalización de voz y audio interactivo ................................................... 154
III. 2. 1. 2. Síntesis de voz ............................................................................................ 155
III. 2. 1. 3. Reconocimiento de voz .............................................................................. 156
III. 2. 2. LIMITACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS DEL HABLA............................. 159
III. 2. 2. 1. Digitalización de voz y audio interactivo ................................................... 159
III. 2. 2. 2. Síntesis de voz ............................................................................................ 164
III. 2. 2. 3. Reconocimiento de voz .............................................................................. 167
III. 3. APLICACIÓN EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
DE LENGUAS EXTRANJERAS....................................................................................... 171
III. 3. 1. DIGITALIZACIÓN DE VOZ Y AUDIO INTERACTIVO............................... 172
III. 3. 1. 1. Como ayuda a la navegación ...................................................................... 173
III. 3. 1. 2. Audio como contenido ............................................................................... 175
III. 3. 2. SÍNTESIS DE VOZ............................................................................................ 196
III. 3. 3. RECONOCIMIENTO DE VOZ ......................................................................... 201
III. 4. APLICACIONES PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL (Speak
Easy Spanisch) y del inglés (TriplePlay Plus) .................................................................... 204
III. 4. 1. Speak Easy Spanisch........................................................................................... 205
III. 4. 1. 1. Actividades para el desarrollo de la expresión oral.................................... 208
III. 4. 1. 2. Actividades para el desarrollo de la comprensión oral............................... 211
III. 4. 2. TriplePlay Plus ................................................................................................... 213
III. 4. 2. 1. Actividades para el desarrollo de la expresión oral.................................... 215
III. 4. 2. 2. Actividades para el desarrollo de la comprensión oral............................... 217
vii
ÍNDICE
IV. LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO DE ALEMÁN ALLES GUTE (versión

para hispanohablantes) ........................................................................................................... 221
IV. 0. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 221

IV. 1. VERSIÓN EN VÍDEO DEL CURSO ALLES GUTE............................................ 222
IV. 1. 1. DESCRIPCIÓN DEL CURSO ALLES GUTE ...................................................222
IV. 1. 1. 1. Antecedentes históricos.............................................................................. 224
IV. 1. 1. 2. Grupo receptor............................................................................................ 226
IV. 1. 1. 3. Vídeo .......................................................................................................... 227
IV. 1. 1. 4. Manual auxiliar........................................................................................... 227
IV. 1. 1. 5. Libro de texto y ejercicios .......................................................................... 228
IV. 1. 1. 6. Audiocasetes............................................................................................... 229
IV. 1. 1. 7. Guía para el profesor .................................................................................. 229
IV. 1. 2. EL PROCESO DE PREPARACIÓN DE LOS CONTENIDOS ........................ 231
IV. 1. 2. 1. Selección de los contenidos........................................................................231
IV. 1. 2. 2. Descripción de los contenidos.................................................................... 232
IV. 1. 2. 3. Descripción de los recursos multimedia..................................................... 236
IV. 2. HERRAMIENTAS DE ADAPTACIÓN ................................................................. 237
IV. 2. 1. LA WORLD WIDE WEB..................................................................................... 238
IV. 2. 1. 1. Internet........................................................................................................ 238
IV. 2. 1. 2. Desarrollo histórico de la World Wide Web ............................................... 241
IV. 2. 1. 3. Ventajas y limitaciones de la World Wide Web ......................................... 245
IV. 2. 1. 4. El lenguaje HTML...................................................................................... 246
IV. 2. 1. 5. Netscape ..................................................................................................... 249
IV. 2. 2. PROGRAMAS DE TRATAMIENTO DE RECURSOS MULTIMEDIA.........250
IV. 2. 2. 1. Tratamiento de textos .................................................................................250
IV. 2. 2. 2. Tratamiento de gráficos.............................................................................. 252
IV. 2. 2. 3. Tratamiento de la información auditiva ..................................................... 254
IV. 2. 2. 4. Tratamiento del vídeo.................................................................................256
IV. 3. VERSIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO Alles Gute............................................ 257
IV. 3. 1. ESTRUCTURA DE LA ADAPTACIÓN DEL CURSO Alles Gute ................ 257
IV. 3. 1. 1. Principios generales.................................................................................... 257
IV. 3. 1. 2. Estructura.................................................................................................... 258
IV. 3. 1. 2. 1. Menú principal ................................................................................... 262
viii
ÍNDICE
IV. 3. 1. 2. 2. Información sobre el programa .......................................................... 262

IV. 3. 1. 2. 3. Ejercicios sobre el vídeo I .................................................................. 262
IV. 3. 1. 2. 4. Ejercicios de comprensión auditiva ................................................... 265
IV. 3. 1. 2. 5. Ejercicios de expresión escrita ........................................................... 266
IV. 3. 1. 2. 6. Audiodiccionario................................................................................ 267
IV. 3. 1. 2. 7. Gramática ........................................................................................... 267
IV. 3. 1. 2. 8. Sistema de ayuda................................................................................ 267
IV. 3. 1. 2. 9. Test de autoevaluación....................................................................... 268
IV. 3. 2. DISEÑO DE LA ADAPTACIÓN DEL CURSO Alles Gute ............................. 269
IV. 3. 2. 1. Principios generales.................................................................................... 269
IV. 3. 2. 2. Interfaz de usuario ...................................................................................... 271
IV. 3. 2. 2. 1. Diseño de pantalla .............................................................................. 271
IV. 3. 2. 2. 1. 1. Menú principal........................................................................... 272
IV. 3. 2. 2. 1. 2. Información general................................................................... 274
IV. 3. 2. 2. 1. 3. Ejercicios sobre el vídeo I ......................................................... 276
IV. 3. 2. 2. 1. 4. Ejercicios de comprensión auditiva ........................................... 280
IV. 3. 2. 2. 1. 5. Ejercicios de expresión escrita .................................................. 283
IV. 3. 2. 2. 1. 6. Audiodiccionario ....................................................................... 286
IV. 3. 2. 2. 1. 7. Gramática................................................................................... 287
IV. 3. 2. 2. 1. 8. Sistema de ayuda ....................................................................... 289
IV. 3. 2. 2. 1. 9. Test de autoevaluación .............................................................. 290
IV. 3. 2. 2. 2. Navegación......................................................................................... 292
IV. 3. 2. 2. 2. 1. Tipos de navegación .................................................................. 292
IV. 3. 2. 2. 2. 2. Recursos para la navegación...................................................... 294
IV. 3. 2. 2. 2. 2. 1. Enlaces textuales ............................................................... 295
IV. 3. 2. 2. 2. 2. 2. Botones.............................................................................. 296
IV. 3. 2. 2. 2. 2. 3. Menús................................................................................ 299
IV. 3. 2. 2. 2. 2. 4. Elementos de orientación .................................................. 300
IV. 3. 3. INTRODUCCIÓN DE LA INTERACTIVIDAD SONORA............................. 300
IV. 3. 3. 1. Características generales ............................................................................ 301
IV. 3. 3. 2. Audiodiccionario........................................................................................ 303
IV. 3. 3. 3. Ejercicios de comprensión auditiva............................................................ 305
IV. 3. 3. 4. Test de autoevaluación ............................................................................... 307
ix
ÍNDICE
V. EVALUACIÓN DE LA VERSIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO ALLES GUTE.... 309
V. 0. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 309

V. 1. DISEÑO DEL EXPERIMENTO............................................................................... 310
V. 1. 1. SELECCIÓN DEL MÉTODO DE EVALUACIÓN ........................................... 310
V. 1. 2. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS..........312
V. 1. 2. 1. Cuestionario de valoración .......................................................................... 313
V. 1. 2. 2. Datos almacenados en el programa ............................................................. 319
V. 1. 2. 3. Entrevistas.................................................................................................... 321
V. 1. 2. 4. Observación directa ..................................................................................... 321
V. 1. 3. REALIZACIÓN DE LA EXPERIMENTACIÓN ............................................... 322
V. 1. 3. 1. Descripción de la muestra............................................................................ 322
V. 1. 3. 2. Descripción del experimento ....................................................................... 324
V. 2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS........................................................................324
V. 2. 1. RESULTADOS EN CUANTO A LA INTERACTIVIDAD............................... 326
V. 2. 1. 1. Calidad de la interacción ............................................................................. 326
V. 2. 1. 2. Adaptabilidad............................................................................................... 327
V. 2. 1. 3. Realimentación ............................................................................................ 328
V. 2. 1. 4. Control sobre el sistema............................................................................... 329
V. 2. 1. 5. Interactividad ............................................................................................... 330
V. 2. 2. RESULTADOS EN CUANTO AL DISEÑO......................................................331
V. 2. 2. 1. Recursos multimedia ................................................................................... 331
V. 2. 2. 2. Comprensibilidad del interfaz de usuario .................................................... 332
V. 2. 2. 3. Herramientas de ayuda ................................................................................ 333
V. 2. 2. 4. Diseño .......................................................................................................... 333
V. 2. 3. RESULTADOS EN CUANTO A LA ADECUACIÓN PARA EL
APRENDIZAJE.................................................................................................................337
V. 2. 3. 1. Grado de implicación del usuario ................................................................ 337
V. 2. 3. 2. Idoneidad de los contenidos del programa para el aprendizaje ...................337
V. 2. 3. 3. Evaluación ...................................................................................................338
V. 2. 3. 4. Adecuación para el aprendizaje ................................................................... 339
V. 2. 4. COEFICIENTES DE CORRELACIÓN ENTRE TODAS LAS VARIABLES..343
V. 3. REVISIÓN DE LA VERSIÓN MULTIMEDIA DE Alles Gute ............................. 347
V. 3. 1. MODIFICACIONES DE TIPO TÉCNICO ......................................................... 348
x
ÍNDICE
V. 3. 2. MODIFICACIONES EN EL CONTENIDO....................................................... 348

V. 3. 3. MODIFICACIONES EN EL DISEÑO................................................................ 351
CAPÍTULO VI: RESUMEN Y CONCLUSIONES.............................................................359
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................367
ANEXOS..................................................................................................................................395
ANEXO I: GUIÓN DEL VÍDEO DE LA PRIMERA UNIDAD DIDÁCTICA DEL CURSO
Alles Gute.......................................................................................................................... 397
ANEXO II: RELACIÓN ALFABÉTICA DE LAS ENTRADAS DEL AUDIODICCIONA-
RIO Y SUS CONTEXTOS............................................................................................... 403
ANEXO III: CUESTIONARIO DE VALORACIÓN DE LA ADAPTACIÓN MULTIME-
DIA DEL CURSO Alles Gute.......................................................................................... 407
ANEXO IV: SELECCIÓN DE GUIONES EN HTML DE LA ADAPTACIÓN MULTIME-
DIA DEL CURSO Alles Gute........................................................................................... 415
ANEXO V: ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CD-ROM .............................................. 435
ÍNDICE DE FIGURAS...........................................................................................................437
xi
CAPÍTULO 0
INTRODUCCIÓN
El ser humano comienza a interaccionar con el mundo que le rodea desde el mismo
momento en el que nace. Esta interacción, definida como la comunicación verbal y no ver-
bal que establece con su entorno, le resulta imprescindible para poder aprender y
desarrollar su capacidad intelectual. Por este motivo, cualquier tipo de enseñanza ha de
explotar al máximo todo proceso interactivo que facilite el aprendizaje.
En la enseñanza presencial el profesor actúa como moderador y guía del diálogo

educativo. El docente selecciona el mensaje que desea transmitir y decide el canal a través
del cual se va a realizar la comunicación. La utilización de recursos tecnológicos como el
vídeo o la televisión le permite ampliar contenidos y variar de canal, de acuerdo a las
necesidades específicas de sus destinatarios.
En la enseñanza a distancia, el docente selecciona la información que han de recibir

sus alumnos y se la presenta a través de distintos canales, entre los que el más utilizado es
el medio impreso. Cierto es que cualquier información que exija de su destinatario una
respuesta implica cierto grado de interactividad. Sin embargo, la calidad de la interacción
entre el medio impreso y el ser humano queda muy lejos de la que se puede establecer
entre dos seres humanos.
La incorporación de otros medios es, por lo tanto, un requerimiento fundamental a la

hora de mejorar todo tipo de aprendizaje autodirigido. El vídeo, las audiocasetes, las emi-
siones radiofónicas y los programas de televisión facilitan la comprensión de los conteni-
dos puesto que permiten que el alumno seleccione el canal que mejor se adapte a su estilo
1
INTRODUCCIÓN
cognitivo. Pero estos medios le proporcionan un marco para la interacción muy

restringido. En este contexto, la incorporación del ordenador a la enseñanza supone un
importante avance, debido a su potencial de interactividad, superior al de cualquier otro
medio educativo.
El modelo de interacción más básico que se puede establecer entre un ordenador y

su usuario se realiza a través del canal visual. El mensaje aparece en la pantalla en forma
de gráficos o texto y el destinatario responde a través del teclado o del ratón. Gracias a la
utilización de los sistemas de almacenamiento óptico y al desarrollo de los algoritmos de
compresión de datos, la calidad de la interacción se ha visto mejorada considerablemente
ya que permite incorporar el canal auditivo en la transmisión de datos por parte del orde-
nador, y facilita la integración del vídeo como elemento del input visual.
Asimismo, las investigaciones en el campo del reconocimiento de la voz humana

abren una nueva vía de comunicación hombre-ordenador. Comparada con el diálogo
humano, la interacción oral entre hombre y ordenador puede parecer muy rudimentaria.
Aun así, no puede resultar equivocado pensar que la utilización de la voz humana en los
sistemas de enseñanza asistida por ordenador puede significar un importante avance
puesto que permite:
• un aumento de la interactividad del alumno con el ordenador, que deja de estar

limitada al canal escrito para hacer uso también del canal oral;
• una mayor consideración de las características de aprendizaje propias de cada

individuo, ya que resulta posible la elección del canal de transmisión y
recepción de la información.
Además de las anteriores ventajas, que se pueden aplicar a la enseñanza de cualquier

materia, no debemos olvidar que el elemento oral en el estudio de una lengua es un fin en
sí mismo. Toda lengua tiene un sistema fonético y unas pautas de entonación y
acentuación que el alumno ha de dominar en la medida que le permitan comprender y
2
INTRODUCCIÓN
hacerse comprender en la lengua extranjera. En este sentido, las nuevas técnicas de

almacenamiento, reproducción y reconocimiento de voz también suponen un gran avance,
siempre que su integración vaya acompañada de un correcto diseño de actividades para el
desarrollo de las destrezas orales del estudiante de lenguas extranjeras.
Necesidad del estudio
Debido a la relativa novedad de esta potencialidad informática –y quizá también a la

tecnofobia todavía existente entre muchos de los encargados de promover la investigación
en este campo– no existen muchos estudios relacionados con la explotación pedagógica de
la integración de la voz humana en los sistemas multimedia para la enseñanza de lenguas.
Sin embargo, si deseamos que estos recursos se aprovechen de la mejor manera

posible y que no se repita la desagradable experiencia de los laboratorios audiolinguales
de los años setenta, debemos concentrar nuestras energías en la clarificación de ciertas
cuestiones relacionadas con la utilización de los sistemas multimedia y las nuevas tec-
nologías del habla en la enseñanza de lenguas:
1. ¿Qué tipo de ejercicios con voz se están diseñando actualmente con las
herramientas que existen en el mercado?
2. ¿Qué posibilidades ofrecen para la enseñanza de lenguas los nuevos sistemas

de organización y transmisión de la información, como la World Wide Web?
3. ¿Qué tipo de reacción produce en el alumno la confrontación con las tec-

nologías del habla?
4. ¿Cómo varía la interactividad del alumno con el ordenador si se introducen

más canales de comunicación?
5. ¿De qué manera influye este nuevo tipo de interactividad en el proceso de

aprendizaje?
3
INTRODUCCIÓN
Organización del trabajo
Para investigar las posibilidades de la interactividad sonora partiendo de las cues-

tiones mencionadas en el apartado anterior, consideramos imprescindible una
experimentación práctica basada en las aportaciones teóricas de las disciplinas relaciona-
das con la integración de la voz humana en los sistemas de enseñanza de lenguas asistida
por equipos multimedia. Por este motivo hemos estructurado nuestro trabajo en dos
bloques: en la primera parte se realiza un estudio del concepto de interactividad y de las
características de los sistemas multimedia. A partir de las conclusiones de este análisis, se
desarrolla la segunda parte que comienza con una descripción detallada de las
posibilidades de las tecnologías del habla. A continuación, se expone el proceso de
adaptación de un curso de alemán para hispanohablantes, y el procedimiento empleado
para su evaluación. Por último, se detallan las conclusiones de este trabajo de investi-
gación.
La distribución de los contenidos anteriores por capítulos se organiza de la siguiente

manera:
En el capítulo I revisamos las características de la interactividad y su manifestación

en las teorías y metodologías más relevantes en el campo de la enseñanza de lenguas. A
continuación, se describen los aspectos significativos de los sistemas multimedia desde el
punto de vista teórico. El capítulo se cierra con un análisis de los tipos de interactividad
que se observan en los programas para la enseñanza de lenguas modernas. El carácter de
este trabajo nos obligó a realizar un proceso de selección de programas, que se llevó a
cabo teniendo en cuenta que:
• partíamos de una taxonomía de programas para la enseñanza de lenguas com-

puesta por doce categorías y realizada a partir de las clasificaciones propuestas
por distintos especialistas en esta materia;
4
INTRODUCCIÓN
• resultaba preferible analizar aplicaciones multimedia, aunque para algunos

tipos de programas tuvimos que seleccionar programas para el entorno MS-
DOS;
• siempre que era posible utilizamos programas de enseñanza de español para

extranjeros o de lenguas modernas para hispanohablantes, aunque no nos
resultó posible encontrar ejemplos para cada una de las categorías de las que
partíamos.
En el capítulo II se recogen las conclusiones del análisis anterior, que señalan que la
interactividad es un factor relevante para el aprendizaje, cualquiera que sea la orientación
teórica de la que partamos, y que la enseñanza de lenguas tiende a plantearse como un pro-
ceso interactivo en el que cada uno de sus componentes se corresponde con los elementos
propios del diálogo comunicativo. Sin embargo, los programas existentes en el mercado
ofrecen unas posibilidades de interacción muy limitadas, por lo que se hace necesario
partir de una aplicación de diseño propio que permita un mejor empleo de otros canales
para la transmisión de la información, y que facilite el estudio de la relación de la interac-
tividad con otros factores, como la estructuración y presentación de los contenidos en un
sistema multimedia y su adecuación para el aprendizaje.
En el capítulo III se analizan los sistemas de grabación, reproducción, generación y

reconocimiento de la voz humana, dedicando especial atención a las ventajas y limita-
ciones de cada una de las tecnologías del habla. El capítulo finaliza con un estudio de las
aplicaciones de estas tecnologías en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de las len-
guas modernas, dedicando un apartado completo al análisis de dos aplicaciones concretas
para la enseñanza del español y para la enseñanza del inglés.
En el capítulo IV se describe cómo se procedió al diseño del prototipo de un pro-

grama para la enseñanza del alemán a hispanohablantes, cuyos objetivos eran:
5
INTRODUCCIÓN
• La introducción de las tecnologías de incorporación de voz descritas en el

capítulo III y su utilización tanto para transmitir contenidos como para ayudar
a la navegación.
• La incorporación de una amplia diversidad de ejercicios, tareas y herramientas

de ayuda, como son un diccionario o un módulo con explicaciones gramati-
cales, de tal modo que durante la fase de implementación del prototipo los
usuarios dispusieran de gran libertad para elegir distintos itinerarios y seleccio-
nar las alternativas que más les interesaran.
• Permitir a los usuarios la utilización del programa en español y en alemán.
Debido a las características del presente trabajo de investigación optamos por

adaptar al entorno informático un curso de vídeo en lugar de crear contenidos nuevos. La
selección del curso Alles Gute estuvo justificada por:
• La estructura modular de cada una de las unidades que conforman el curso.
• Su carácter multimedia.
• Su amplia difusión como material para el aprendizaje del alemán.
Para elaborar nuestra versión del curso Alles Gute empleamos el lenguaje propio de
las páginas de la World Wide Web, el HTML (HTML (Hypertext Markup Language) y el
programa Netscape, debido a las nuevas posibilidades que ofrecen para la incorporación
de recursos multimedia, para garantizar el acceso desde distintas plataformas, y para su
utilización en la enseñanza a distancia.
En el capítulo V se describe la fase de evaluación, en la que se estudió el aprove-

chamiento de las posibilidades de nuestra versión multimedia del curso Alles Gute, a
través de un ensayo realizado con potenciales usuarios del sistema. Los objetivos globales
6
INTRODUCCIÓN
de esta fase de evaluación fueron:
• Observar el aprovechamiento de las posibilidades de interacción sonora por

parte de los usuarios del programa.
• Estudiar las actitudes de los estudiantes ante la incorporación de información

multimedia.
• Analizar qué valoración hacen los usuarios de las posibilidades que el pro-
grama ofrece para el aprendizaje.
• Descubrir los errores y limitaciones de la aplicación, para proceder a su

corrección.
La obtención de datos de la fase de experimentación se llevó a cabo con la ayuda de

cuatro herramientas distintas: el cuestionario que se adaptó para recoger datos cuantitati-
vos y cualitativos, los datos registrados de forma automática en el ordenador, la obser-
vación directa por parte de la autora de la aplicación y las entrevistas con los informantes.
Por último, en el capítulo VI se detallan las conclusiones obtenidas en este trabajo.
Esta Tesis Doctoral consta, asimismo, de un CD-ROM para ordenadores compati-

bles PC/Windows y Macintosh. En él se han incluido la versión original de la adaptación
multimedia del curso Alles Gute, la versión con las modificaciones realizadas tras la fase
de experimentación, así como una serie de archivos y programas relacionados con el
capítulo dedicado a la información sonora1.
1. El índice completo de los contenidos del CD-ROM se halla en la página 427. Debemos señalar
aquí que las dos versiones del curso Alles Gute se encuentran sólo en la partición Macintosh del
CD-ROM, con el fin de que puedan ser almacenadas próximamente en el servidor de la Sección
de Filología Alemana de la UNED. Una vez almacenadas, su consulta podrá realizarse a través
de Internet desde cualquier plataforma.
7
CAPÍTULO I
LA INTERACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DEL
APRENDIZAJE DE LENGUAS MODERNAS
I. 0. Introducción
El concepto de interactividad se viene utilizando en el contexto educativo desde

hace al menos una década. En el campo de la enseñanza de lenguas observamos que, cada
vez con más frecuencia, las descripciones de distintos tipos de materiales instructivos con-
tienen términos como interacción, interactivo o interactuar. Se trata de términos que, liga-
dos a un determinado material, parecen garantizar la eficacia de éste a la hora de facilitar
el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la variedad de contextos en los que se emplea
estos términos y los distintos significados que se les atribuye hacen necesario un
acercamiento al tema de la interactividad que nos permita establecer su importancia dentro
del aprendizaje de lenguas modernas.
Para ello, debemos fijar en primer lugar una definición del concepto de
interactividad y estudiar sus características generales, para después aplicarlas dentro del
marco de la enseñanza de lenguas. Los estudios sobre el concepto de interactividad
todavía son escasos, aunque ya existen algunos dentro del ámbito de las relaciones que se
pueden establecer entre el ser humano y los ordenadores (relaciones hombre-máquina). La
mayor parte de los autores que han investigado el tema de la interacción coinciden al afir-
mar que la interactividad más perfecta se establece entre seres humanos. Los puntos en los
que suelen discrepar es en la naturaleza de la interactividad. Mientras que para algunos se
trata de una cualidad continua presente en mayor o menor medida en todos los procesos en
9
LA INTERACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS MODERNAS
los que se intercambie información de cualquier tipo, otros prefieren dedicar sus esfuerzos
a establecer clasificaciones cerradas en las que categorizan los distintos modelos de inter-
acción.
Además de la perspectiva de la interacción ideal o comunicación entre dos humanos

(entre el profesor y el alumno, o entre dos alumnos), en este capítulo también estudiare-
mos la interactividad como relación que puede establecerse entre un material instructivo y
sus usuarios.
Una vez establecidas las características de la interactividad y las distintas perspec-

tivas desde las que se puede estudiar, resulta necesario determinar su relevancia dentro de
las teorías y metodologías más significativas dentro del campo de la enseñanza de lenguas.
La segunda parte del capítulo está dedicada exclusivamente al estudio de los

materiales educativos interactivos. La aparición en el mercado de los llamados sistemas
multimedia ha provocado el desarrollo de aplicaciones instructivas etiquetadas con el
calificativo de interactivas. En las páginas siguientes nos detendremos en la revisión de
los elementos tecnológicos que han hecho posible que surjan estos nuevos tipos de
materiales educativos y en el estudio de las posibilidades para la interacción que ofrecen
una serie de programas multimedia para la enseñanza del español y del inglés.
I. 1. Interacción: definición y especificaciones
I. 1. 1. La interacción humana
La interacción, entendida como proceso comunicativo, es una actividad eminente-

mente humana. Cierto es que dos cosas pueden interaccionar entre sí, sin embargo, el con-
cepto de interacción que nos interesa estudiar con profundidad desde la perspectiva del
aprendizaje es el de interacción como una propiedad particular de la vida superior, que
asume que los seres humanos pueden comunicarse entre sí. Esta comunicación no tiene
por qué ser verbal: los movimientos del cuerpo, los gestos y otros componentes no ver-
10
bales pueden formar parte de ella [BORK 1987: 29]1.
La comunicación humana es la forma más rica y versátil de interacción. Su estudio

se puede plantear desde alguno de los muchos modelos desarrollados por los distintos
teóricos de la comunicación. Uno de los modelos más conocidos es el de Shannon y
Weaver [1949]2, cuyos componentes esenciales (fuente, transmisor, señal, receptor y des-
tino) se pueden aplicar a la comunicación humana, aunque con limitaciones, ya que este
modelo se ideó originariamente para explicar la comunicación electrónica.
Borsook [1991]3 afirma que el modelo de Berlo [1960]4 es más apropiado para
definir la comunicación entre seres humanos. Según dicho modelo, la comunicación tiene
seis componentes: la fuente de comunicación, el codificador, el mensaje, el canal, el
descodificador y el receptor de la comunicación. De este modo, y adaptando a nuestras
necesidades la propuesta de Ellis y Beattie [1986: 3]5, podemos afirmar que la comuni-
cación se produce cuando un organismo (el transmisor) codifica cierta información en
forma de señal que transmite a través de un canal a otro organismo (el receptor) que
descodifica la señal y es capaz de responder de forma adecuada.
A partir de la definición del proceso comunicativo podemos observar cuál es la rele-

vancia de cada uno de sus componentes a la hora de garantizar la interactividad:
1.BORK, A. (1987): “Interaction: lessons from computer-based learning”. En: LAURILLARD, P.

(ed.): Interactive Multimedia. Working methods and practical applications. Ellis Horwood.
Chichester, pp. 28-43.
2. SHANNON, D. y WEAVER, W. (1949): The Mathematical Theory of Communication. Univer-
sity of Illinois Press. Urbana, IL.
3. BORSOOK, T. K. (1991): “Harnessing the power of interactivity for instruction”. En: SIMON-
SON, M. R. y HARGRAVE, C. (ed.): Proceedings of Selected Research Paper Presentations at
the Convention of the Association for Educational Communications and Technology and
Sponsored by the Research and Theory Division (Orlando, Florida, February 199113-17,
1991). ED334969. Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.
4. BERLO, D. (1960): The process of communication: An introduction to theory and practice.
Holt Rinehart & Winston. New York, NY.
5. ELLIS, A. y BEATTIE, G. (1986): The Psychology of Language and Communication. Guilford
Press. New York, NY.
11
• El transmisor emite un mensaje específico para cada receptor.
• Los mensajes se configuran teniendo en cuenta la información recibida en

comunicaciones anteriores.
• El canal garantiza el intercambio de información en los dos sentidos.
Si tenemos en cuenta el primero de los puntos anteriores y seguimos las aporta-

ciones de Berlo [1960]6 sobre la interdependencia existente entre el receptor y el transmi-
sor de un mensaje, podemos afirmar que en cualquier proceso comunicativo la existencia
del receptor y del transmisor se condicionan mutuamente.
En un nivel de interdependencia mayor, las acciones de uno provocan la reacción

del otro. Un tercer nivel de interdependencia surge cuando se realizan inferencias acerca
de lo que la otra parte está intentando comunicar.
Por último, existe un cuarto tipo de relación entre emisor y receptor que Berlo
denomina interacción y que explica de la siguiente manera:
“If two individuals make inferences about their own roles and take the role of the other
at the same time, and if their communication behavior depends on the reciprocal taking
roles, then they are communicating by interacting with each other.”7
[BERLO 1960: 130]8
Según Borsook [1991]9, los cuatro niveles anteriores forman una propiedad con-
tinua a la que etiqueta con el nombre de interactividad. Para este autor, toda entidad tiene

7. “Si dos individuos realizan inferencias acerca de sus propios papeles y toman el papel del
otro al mismo tiempo, y si su comportamiento en la comunicación depende del desempeño
de papeles recíproco, se puede decir que están comunicándose interactuando entre sí.”
12
en mayor o menor medida cierto nivel de interactividad: la televisión formaría el nivel

más bajo de interacción y la comunicación humana el más sofisticado.
Una postura enfrentada a la anterior es la defendida por los que prefieren clasificar
la comunicación en categorías cerradas, como las propuestas por Thompson y Jogersen
[1989]10: reactiva (el receptor reacciona al mensaje del emisor), proactiva (el emisor toma
todas las decisiones) e interactiva (emisor y receptor se condicionan mutuamente). Como
postura conciliadora de ambas incluimos la de Schwier [1992: 2]11 que mantiene la cate-
gorización de Thompson y Jogersen [1989]12 pero que añade que las categorías no son
exclusivas necesariamente y que los niveles son jerárquicos. Veremos con más
detenimiento esta categorización cuando revisemos en el siguiente epígrafe las caracterís-
ticas específicas de la interacción hombre-ordenador.
I. 1. 2. La interacción hombre-ordenador
La interacción hombre-ordenador como campo de conocimiento, conocido también

con el nombre de interfaz hombre-máquina, se viene desarrollando como tal desde hace
aproximadamente veinte años. Al principio se ocupaba sobre todo de cuestiones relativas
al hardware tomando como fuentes la biomecánica, la antropometría y los estudios sobre
la visión. Más adelante el interés principal de este campo de investigación se ha ido
10. THOMPSON, J. G. y JORGENSEN, S (1989): “How interactive is instructional technology?
Alternative models for looking at interactions between learners and media”. Educational
Technology, Feb. 24-26.
11. SCHWIER, R. A. (1992): A Taxonomy of Interaction for Instructional Multimedia.
ED352044. Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.
12. THOMPSON, J. G. y JORGENSEN, S (1989): “How interactive is instructional technology?
Alternative models for looking at interactions between learners and media”. Educational
Technology, Feb. 24-26.
13
centrando en la presentación de la información con fundamento en la ciencia cognitiva.

Según señala Helander [1988]13, la colaboración de especialistas de distintos ámbitos es
una característica esencial de los estudios sobre la interacción hombre-ordenador:
“HCI (Human-Computer Interaction) has now become a collaborative endeavor

between computer scientists, human factors engineers, and behavioral scientists. But there
are new developments with new intersections between disciplines, such as linguistics and
graphics design.”14
[HELANDER 1988: xi]15
La importancia que ha adquirido este campo del conocimiento en los últimos años16
se debe, sobre todo, a que el ordenador se ha convertido en una herramienta de trabajo más
dentro de todos los ámbitos de la sociedad, y sólo un buen diseño de programas y equipos
puede garantizar su aprovechamiento. Evitar la frustración y el temor de los usuarios ante
los ordenadores y proporcionar métodos de interacción más similares a la comunicación
humana (como la introducción de mensajes sonoros) es su principal objetivo.
Los diseñadores de programas trabajan en el desarrollo de nuevas formas de intro-

ducción, búsqueda y presentación de la información utilizando gráficos, sonidos, ani-
mación y vídeo. Los desarrolladores de hardware, por su parte, investigan todo tipo de
dispositivos de introducción de datos (teclados, punteros electrónicos, pantallas táctiles,
etc.), y presentación de los mismos (por ejemplo, monitores de alta resolución), además de
desarrollar sistemas que permitan respuestas más rápidas y transiciones entre la infor-
mación más suaves, así como nuevas tecnologías para la introducción y generación de voz
[SHNEIDERMAN 1993: 4-5]17.
13. HELANDER, M. (ed.) (1988): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science

Publishers B. V. North-Holland.
14. “La interacción hombre-ordenador se ha convertido en la actualidad en
un entorno colaborativo entre informáticos, ingenieros de factores humanos y científicos del
comportamiento. Pero existen nuevas tendencias con nuevas intersecciones entre otras disci-
plinas, como la lingüística o el diseño gráfico.”
15. HELANDER, M. (ed.) (1988): Handbook of….
16. Como ejemplo de este interés podemos citar los 150 hombres-año que subvenciona el pro-
grama ESPRIT de la Unión Europea para este tipo de proyectos.
14
Sin embargo, los estudios sobre la interacción hombre-ordenador no sólo abarcan

los aspectos técnicos del desarrollo de programas y equipos más fáciles de usar, sino que
también tratan el entorno en el que se va a aplicar esa técnica y los efectos que tiene sobre
sus usuarios. Suttcliffe [1988: 2]18 indica cinco temas esenciales de investigación:
• Estudio de las propiedades humanas que afectan la interacción con los ordena-
dores.
• Análisis del uso de los ordenadores y sus interfaces, y del grado de compren-
sión de las tareas para las que han sido programados.
• Desarrollo de métodos para especificar cómo debería funcionar el interfaz,

cómo debería responder al usuario y cómo debería ser su presentación.
• Diseño de interfaces que se correspondan con las características humanas y

con sus objetivos.
• Diseño de herramientas de ayuda para que los diseñadores construyan inter-

faces más apropiados.
• Evaluación de las propiedades de los interfaces hombre-ordenador y sus efec-

tos sobre sus usuarios.
La fundamentación principal de los anteriores temas de investigación se encuentra

en el campo de la psicología. Los estudios realizados sobre la percepción y cognición
humanas han de servir de guía a la hora de esbozar los principios que gobiernan la
interacción entre el hombre y el ordenador. Desgraciadamente, y según afirma Sutcliffe
[1988: 45]19, muchas de las explicaciones del comportamiento humano son todavía meras
hipótesis y en algunas áreas se carece de pruebas universalmente válidas. No obstante,
17. SHNEIDERMAN, B. (1992): Designing the User Interface. Strategies for Effective Human-
Computer Interaction. 2nd. Edition [1st ed.: 1987]. Addison-Wesley. Reading, MA.
18. SUTCLIFFE, A. (1988): Human-Computer Interface Design. Macmillan. Houndmills.
15
señalamos a continuación, siguiendo a Sutcliffe [1988]20, algunas características de la

mente humana y una serie de principios básicos para el desarrollo de interfaces hombre-
máquina, derivados de los resultados de los estudios psicológicos.
Comparados con los ordenadores, los seres humanos sobresalen en las tareas asocia-
tivas y heurísticas pero tienen menos capacidad para procesar grandes cantidades de datos
y realizar tareas repetitivas, debido a las limitaciones de su memoria a corto plazo. Los
humanos procesan la información de forma secuencial y tienden a estructurarla y clasifi-
carla. Ambos pueden resolver problemas lógicos, aunque los resultados conseguidos por
los ordenadores suelen ser más fiables. La gran ventaja de los seres humanos radica en su
conocimiento del mundo y su facultad para ampliarlo, seleccionando de la inmensa can-
tidad de datos que recibe sólo aquellos que son de su interés. En este proceso de selección
interviene la atención, por lo que los aspectos relacionados con la fatiga y el estrés pueden
desempeñar un papel decisivo en dicho proceso. Todas estas características han de tenerse
en cuenta a la hora de diseñar programas informáticos:
“The key point of designing for the human machine is to prevent overloading of its pro-
cessing facilities, in particular short-term memory, and to harmonise design with human
information processing. Hence principles which help memory and human reasoning abili-
ties are important.”21
[SUTCLIFFE 1988: 45]22
Del estudio de la psicología también se pueden derivar una serie de principios bási-
cos que han de servir para trazar las líneas directrices para el diseño de aplicaciones con-
cretas. Sutcliffe [1988: 45-46]23 recoge los siguientes:
20. SUTCLIFFE, A. (1988): Human-Computer….

21. “El punto clave del diseño para la máquina humana es prevenir la sobre-
carga de sus facultades para el procesamiento, en concreto de la memoria a corto plazo, y
armonizar el diseño con el procesamiento humano de la información. Por ello, son impor-
tantes aquellos principios que sirvan de ayuda a la memoria y al razonamiento humanos.”
22. SUTCLIFFE, A. (1988): Human-Computer….
16
• Coherencia en la presentación de la información y en las tareas que se han de

realizar. De esta manera se reduce la cantidad de conocimientos necesarios
para el manejo del programa y se activan los recursos de automatización del
usuario.
• Compatibilidad entre las expectativas del usuario y el diseño del interfaz.
• Adaptabilidad del sistema a las características de cada usuario.
• Economía para disminuir el número de pasos necesarios para llevar a cabo una
tarea.
• El sistema ha de servir de guía, no de control del usuario, permitiéndole

realizar predicciones y corregir los errores que cometa.
• Estructuración para reducir la complejidad y facilitar los procesos de clasifi-

cación de la información característicos de los seres humanos.
Sin embargo, no sólo la psicología sirve de fundamentación para los estudios sobre
la interacción hombre-ordenador. La amplitud del objeto de conocimiento de esta ciencia
hace necesaria la interconexión entre los distintos campos del saber vinculados con ella,
como la sociología, la antropología, la filosofía, la lingüística, la ergonomía y, por
supuesto, la informática.
Sin embargo, la relación que ha habido entre el campo de la interacción hombre-

ordenador y el de la enseñanza asistida por ordenador ha sido bastante escasa. Según
apuntan Eberts y Brock:
“At the beginning of this research [se refiere a la aparición de los primeros estudios en
el campo de la interacción hombre-ordenador –los relativos al uso de terminales– a
principios de los años setenta], however, researchers using a computer-based instruction
(CBI) system, PLATO, had already been investigating students using VDTs for about a
decade. Surprisingly, little interaction between the areas of CBI and human-computer
interaction has occurred despite the common interests and the head start that CBI work had
17
on the field.”24
[EBERTS y BROCK 1988: 599]25
En el presente estudio nos proponemos aplicar los logros del campo de la

interacción hombre-ordenador al desarrollo de los sistemas multimedia para la enseñanza
de lenguas teniendo en cuenta los estudios que se han realizado sobre la interactividad
dentro del área de la enseñanza asistida por ordenador. Entre ellos cabe destacar los estu-
dios de Borsook y de Schwier.
Tanto la propuesta del continuo interactivo de Borsook [1991]26 como la categoriza-

ción de Schwier [1992]27, nos facilitan el estudio de la interactividad que se puede
establecer entre el ser humano y el ordenador. La primera nos permite estimar el nivel de
interactividad; la segunda, establecer una clasificación en torno a tres ejes que especifican
el qué y el cómo de la interactividad.
Según Borsook [1991]28, cada una de las siguientes variables aparece en mayor o
menor medida en cualquier sistema al que apliquemos el calificativo interactivo:
1. Inmediatez de la respuesta. Un sistema es más interactivo cuanto mayor sea la

rapidez con la que permita contestar a un determinado estímulo.
24. “Al principio de estos estudios, sin embargo, ya existían investigadores

que habían estado trabajando durante una década con estudiantes que usaban terminales.
Sorprendentemente, ha habido poca interacción entre las áreas de la enseñanza asistida por
ordenador y la interacción hombre-ordenador, a pesar de los intereses comunes de ambas,
así como de la gran ventaja del trabajo realizado dentro de la enseñanza asistida por ordena-
dor.”
25. EBERTS, R. E. y BROCK, J. F. (1988): “Computer-Based Instruction”. En: HELANDER, M.
(ed.): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-
Holland, pp. 599-627.
28. BORSOOK, T. K. (1991): “Harnessing the power….
18
2. Acceso no secuencial a la información. Un sistema presenta pocas

posibilidades para interactuar con él si sólo permite un acceso lineal a la infor-
mación que contiene.
3. Adaptabilidad. Es una consecuencia de la posibilidad de acceder no lineal-

mente a la información. Un sistema no lineal permite que el usuario lo adapte
más fácilmente a sus necesidades.
4. Realimentación. La realimentación proporciona al emisor la información rela-

tiva al éxito obtenido al realizar su objetivo, ejerciendo así cierto control sobre
los mensajes futuros que codifique el emisor.
Hay que diferenciar entre realimentación y saber los resultados que se han
obtenido. El conocimiento de los resultados no sirve de mucho si el usuario
tiene hipótesis incorrectas acerca de cuál es el camino hacia el rendimiento
adecuado. El usuario necesita saber el grado y tipo de error, así como el
resultado. Además, los estudiantes siempre suelen saber intuitivamente su ren-
dimiento, sin que esto sea suficiente para que puedan mejorarlo.
5. Opciones. Un sistema interactivo permite al usuario fijar una serie de

parámetros de acuerdo a sus preferencias y estilos cognitivos.
6. Comunicación bidireccional. Un sistema interactivo ha de permitir la comuni-

cación en ambos sentidos.
7. Posibilidad de interrrupción. En un sistema interactivo, el usuario siempre

puede iniciar y acabar el programa si así lo desea.
La segunda perspectiva sobre el concepto de interactividad que vamos a examinar se

recoge en Schwier [1992]29 y parte de tres ejes: los niveles de interactividad, las funciones
y las transacciones. Para este autor existen tres niveles de interactividad: el nivel reactivo,
el proactivo y el mutuo, determinados por la calidad de la interactividad. La interactividad

19
reactiva se establece cuando se produce una respuesta a un estímulo. La proactiva acentúa

la capacidad generativa y constructiva del usuario. Por último, la interactividad mutua se
establece cuando el sistema y su usuario se adaptan recíprocamente (véase el cuadro de la
página 21). Estos tres niveles de interactividad son jerárquicos, de modo que un nivel
superior incluye necesariamente las propiedades de los niveles inferiores.
El segundo eje en torno al cual Schwier [1992]30 construye su esquema de la inter-

actividad son las funciones que ésta puede tener. Según Hannafin [1989]31 existen cinco
funciones básicas: confirmación, ritmo de trabajo, navegación, petición y elaboración. La
confirmación consiste en verificar si el proceso de comunicación ha tenido lugar. Algunos
sistemas permiten que el usuario determine la velocidad con la que quiere trabajar. Esta
función se denomina ritmo de trabajo. La función de navegación es la que controla el
acceso a las distintas partes. Según esto, el sistema facilita el acceso a un determinado tipo
de material y lo restringe otros tipos. La función de petición se observa cuando el sistema
permite a los usuarios plantear cuestiones al sistema y construir sus propias rutas de
acceso a la información que éste contiene. La función de elaboración se observa en los
sistemas que involucran al usuario, quien ha de combinar los conocimientos previos que
tiene sobre el tema con los datos nuevos que le proporciona el sistema. Las funciones ante-
riores se expresan de forma distinta según sea el nivel de interactividad que se establezca.
El tercer eje de la taxonomía de Schwier son las transacciones. Una transacción es la

acción física que el usuario realiza como repuesta al sistema. También existen
transacciones psicológicas o encubiertas, que Schwier define de la siguiente manera:

31. HANNAFIN, M. J. (1989): “Interaction strategies and emerging instructional technologies:
Psychological perspectives”. Canadian Journal of Educational Technologies, 18(3), pp.
167-179.
20
“Learners can also engage in many productive types of covert transactions, mentally
engaging themselves in the construction of metaphors, questioning the validity of content,
constructing acronyms to remember material and the like.”32
[SCHWIER 1992: 6]33
En el siguiente cuadro resumimos los elementos de los ejes que acabamos de

mencionar, añadiendo un ejemplo de cada tipo de interacción:
Reactivo Proactivo Mutuo
COnfirmación El usuario trabaja con El usuario solicita la El sistema se adapta al

respuestas dadas por el realización de un test progreso del usuario y éste
sistema. cuando se ofrece esta puede aceptar o rechazar
• Pulsar con el ratón posibilidad. las recomendaciones del
• Desplazar un ítem sistema.
• Código de barras • Teclado
• Teclado • Voz • Teclado
• Voz • Realidad virtual • Voz
• Realidad virtual • Realidad virtual
Ritmo de trabajo El usuario da la vuelta a la El usuario selecciona una El sistema adapta la

página cuando se le pide versión resumida del men- velocidad de presentación
que lo haga. saje instructivo. a la velocidad del usuario.
• Barra espaciadora / • Teclado • Teclado

tecla INTRO • Voz • Voz
• Pulsar con el ratón • Realidad virtual • Realidad virtual
• Desplazar un ítem
• Código de barras
• Teclado
• Voz
• Realidad virtual
Navegación El usuario selecciona una El usuario determina su El sistema aconseja al

opción dentro de un menú. ruta de acceso a la infor- usuario sobre los tipos de
mación del sistema. elección realizados
• Pulsar con el ratón durante la utilización del
• Desplazar un ítem • Teclado sistema.
• Código de barras • Voz
• Teclado • Realidad virtual • Teclado
• Voz • Voz
• Realidad virtual • Realidad virtual
Figura I-1. Niveles, funciones y transacciones. Adaptadob de Schwier [1992]c
32. “Los alumnos pueden realizar muchos tipos productivos de transacciones encubiertas,
ocupándose mentalmente en la construcción de metáforas, cuestionando la validez del con-
tenido, elaborando acrónimos para recordar el material y actividades similares.”
33. SCHWIER, R. A. (1992): A Taxonomy of Interaction….
21
Reactivo Proactivo Mutuo
Petición El usuario utiliza el menú El usuario busca un frag- El sistema sugiere al

de ayuda. mento de texto usando usuario diversas cues-
palabras clave. tiones, teniendo en cuenta
• Pulsar con el ratón las selecciones que dicho
• Desplazar un ítem • Teclado usuario ha realizado ante-
• Código de barras • Voz riormente.
• Teclado • Realidad virtual
• Voz • Teclado
• Realidad virtual • Voz
Elaboración El usuario revisa un mapa El usuario genera un mapa El sistema construye una
conceptual.a conceptual de su sesión metáfora basada en la
con el sistema. información recibida del
usuario y la revisa cada
• Teclado vez que el usuario añade
• Voz información.
• Teclado
• Voz
Figura I-1. Niveles, funciones y transacciones. Adaptadob de Schwier [1992]c

a. Según Schwier, esta función no exige necesariamente una respuesta física en el nivel reactivo.
b. Además de las relaciones existentes entre los niveles de interactividad y sus funciones
SCHWIER [1992: 8] hemos considerado oportuno incluir las transacciones -señaladas en cur-
siva- que pueden realizarse en cada nivel según sea la función.
c. SCHWIER, R. A. (1992): A Taxonomy of Interaction for Instructional Multimedia. ED352044.
Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.
La anterior taxonomía no pretende ser prescriptiva; sin embargo, incluye aspectos

esenciales que deberán tenerse en cuenta tanto a la hora de evaluar los programas para la
enseñanza de lenguas extranjeras que dicen ser interactivos o promover la interactividad y,
sobre todo, para diseñar una aplicación propia que recoja consecuentemente las aporta-
ciones de los teóricos de la interactividad hombre-máquina.
I. 1. 3. La interacción en el contexto del aprendizaje de lenguas modernas
El aprendizaje es el más importante de los fenómenos que permiten al ser humano

adaptarse al medio y modificar su comportamiento. El estudio del aprendizaje humano en
cualquiera de sus variantes es siempre una labor muy compleja, y en el caso concreto del
aprendizaje de lenguas nos encontramos ante uno de los temas más intrincados, debido a
22
la variedad de procesos cognitivos implicados a la hora de aprender una lengua.
Dentro de nuestro intento de establecer la relevancia que tiene la interactividad en la

adquisición de una lengua extranjera, realizamos a continuación un breve examen de los
distintos métodos, enfoques y corrientes que han dominado el campo de la enseñanza de
lenguas extranjeras a lo largo de los últimos cien años. Con dicho examen no pretendemos
llevar a cabo una exhaustiva exposición histórica del desarrollo de la disciplina, puesto
que ya existen numerosas obras que lo han hecho (véase [BROWN 1994]34 [HOWATT
1984]35, [KELLY 1969]36 [RICHARDS y RODGERS 1986]37 y [STERN 1983]38). Precisa-
mente la existencia de estos trabajos nos ha permitido disponer de una base sólida para
abordar el tema de la enseñanza de lenguas desde la perspectiva que nos interesa: la
interactividad.
Lo que en realidad perseguimos con este examen es demostrar que aunque el

término interactividad es relativamente moderno, el concepto de interacción ha sido uti-
lizado en todas las corrientes metodológicas de nuestro siglo. El uso que los teóricos hacen
del concepto depende naturalmente de la teoría del aprendizaje en la que se basan para
establecer sus postulados, aunque hay que señalar que muchos enfoques y métodos no han
partido de una teoría psicológica concreta para desarrollar sus procedimientos.
Si tenemos en cuenta que toda corriente metodológica ha producido sus propios

tipos de ejercicios y que la práctica actual en el aula suele consistir en una mezcla ecléc-
tica de actividades provenientes de enfoques muy distintos, un estudio de dichos métodos
desde la perspectiva de su concepción de la interactividad puede servirnos de gran ayuda a
34. BROWN, H. D. (1994): Teaching by principles: an interactive approach to language peda-

gogy. Prentice Hall Regents. Englewood Cliffs, NJ.
35. HOWATT, A. P. R. (1984): A History of English Language Teaching. Oxford University
Press. Oxford.
36. KELLY, L. G. (1969): 25 Centuries of Language Teaching. Newbury House Publishers.
Rowley, MA.
37. RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching.
Cambridge University Press. Cambridge.
38. STERN, H. H. (1983): Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University
Press. Oxford.
23
la hora de determinar los tipos de interacción que se establecen habitualmente dentro de

una práctica educativa concreta.
I. 1. 3. 1. Método gramatical-tradicional
El método gramatical-tradicional se inspira en la práctica de la enseñanza de lenguas

clásicas. Su principal objetivo consiste en proporcionar a los estudiantes de una lengua los
conocimientos necesarios para que puedan leer la literatura producida en dicha lengua. Se
le conoce también como el método de traducción, puesto que el principal ejercicio de este
enfoque es la traducción desde y hasta la L1. Los libros de texto contienen explicaciones
gramaticales seguidas de abundantes ejercicios de traducción, como Meidinger [1783]39 o
los cursos de lenguas de Ollendorf [STERN 1983: 453]40.
En el método tradicional-gramatical, la interacción entre profesor y alumno se

desarrolla principalmente a través del canal escrito. La práctica de la enseñanza consiste
en la traducción de oraciones gramaticales aisladas que, a menudo, poco tienen que ver
con la realidad que rodea al alumno. Se permite la utilización de la L1. El uso de métodos
deductivos para la presentación de las reglas gramaticales tampoco favorece la interacción
del alumno con los materiales. La contestación que se le exige está cerrada por lo que no
estimula la capacidad de respuesta del alumno.
Aunque siguen siendo frecuentes algunas prácticas relacionadas con el método gra-
matical-tradicional, se trata de un método que apenas tiene hoy día defensores por carecer
de una fundamentación lingüística, psicológica o pedagógica que recomiende su uso
[RICHARDS y RODGERS 1986: 5]41.
39. MEIDINGER, J. V. (1783): Praktische französische Grammatik. Liege.

Press. Oxford.
24
I. 1. 3. 2. Método directo
El método directo es el resultado de los esfuerzos que especialistas en la enseñanza

de lenguas como Marcel, Prendergast y Gouin, lingüistas como Viëtor, Sweet y Passy, y
promotores de la enseñanza de lenguas como negocio (M. P. Berlitz, entre otros),
realizaron en la segunda mitad del siglo pasado para erradicar la práctica del método tradi-
cional [STERN 1983: 98]. Una de las aplicaciones más sistemáticas de este método la
encontramos en De Sauzé, quien introdujo el Cleveland Plan en las escuelas públicas de
esta ciudad de Ohio en 1919:
“An essential feature of the plan was the use of the second language as a medium of
instruction in the language class and the avoidance of translation as a technique of teach-
ing.”42
[STERN 1983: 457]43
Se utilizan los dos canales de comunicación, el visual y el oral, y se intenta

desarrollar las cuatro destrezas, aunque se da más importancia a la comunicación oral,
sobre todo en los primeros estadios del aprendizaje. Como la gramática se presenta de un
modo inductivo, las posibilidades de interacción con el material que el alumno está
escuchando es mucho mayor ya que se le permite realizar sus propias inducciones acerca
de las reglas de la lengua que aprende. Se promueve tanto la interacción entre profesor y
alumnos como entre alumnos. Sin embargo, dado que se prohíbe la utilización de la L1, se
pueden ver mermadas las posibilidades de interacción.
I. 1. 3. 3. Método de lectura
Este método limita la enseñanza de lenguas al desarrollo de la comprensión escrita.
42. “Un rasgo esencial de este plan fue el uso de la segunda lengua como medio de enseñanza
en la clase de idiomas y el rechazo de la traducción como técnica de enseñanza.”
Press. Oxford.
25
Los argumentos en favor de esta teoría se recogen en [WEST 1926]44 y [COLEMAN

1929]45.
El interés por la enseñanza de la comprensión escrita no tiene fundamentos lingüísti-

cos o psicológicos sino pragmáticos ya que se considera dicha destreza como la más útil y
sencilla de aprender. Este método centra su atención en proporcionar al estudiante una
serie de estrategias que le van a ayudar a desarrollar su capacidad lectora. Para ello se con-
trola el vocabulario de los textos y se distingue entre lectura intensiva y extensiva.
Aunque este método fue duramente criticado durante la Segunda Guerra Mundial y
cayó pronto en desuso, recientemente ha despertado el interés dentro del campo de la
enseñanza de lenguas para fines específicos [STERN 1983: 461]46.
I. 1. 3. 4. Método oral o enseñanza de lenguas en situación
Este método se desarrolla en Gran Bretaña a partir de los años veinte como resultado
del intento de sistematización de los principios de selección, gradación y presentación de
los materiales y recursos didácticos. Aunque tiene muchos puntos comunes con el método
directo, el método oral se distingue por su sólido fundamento lingüístico y psicológico:
“An oral approach should not be confused with the obsolete Direct Method, which
meant only that the learner was bewildered by a flow of ungraded speech, suffering all the
difficulties he would have encountered in picking up the language in its normal environ-
ment and losing most of the compensating benefits of better contextualization in those cir-
cumstances.”47
[PATTISON 1964: 4]48
44. WEST, M. (1926): Learning to Read a Foreign Language: An Experimental Study. Long-
mans, Green an Co. New York, NY.
45. COLEMAN, A. (1929): The Teaching of Modern Languages in the United States. Macmillan.
New York, NY.
Press. Oxford.
26
En este método se promueve la utilización de la L2 pero no de forma obligatoria. La

presentación oral precede siempre a la escrita y se intenta presentar los contenidos de
forma gradual. Este método de enseñanza, que era el imperante en los años cincuenta en
Gran Bretaña, se fundamenta en el estructuralismo lingüístico y en la teoría conductista
del aprendizaje. Por este motivo, las posibilidades de interacción del alumno con su
entorno (formado por el profesor, el resto de alumnos y los materiales) se encuentran limi-
tadas de antemano ya que en este tipo de enfoques no se toman en consideración las condi-
ciones propias de cada individuo, con lo que la adaptabilidad del método a sus usuarios se
reduce.
I. 1. 3. 5. Método audiolingual o audiovisual
El método audiolingual apareció como consecuencia de la atención dedicada a la

enseñanza de lenguas extranjeras durante las décadas de los cuarenta y los cincuenta en
los Estados Unidos. Sus formulaciones más completas son las de Fries [1945]49 y Lado
[1964]50, aunque según Hammerly [1985: 17]51 no eran lo suficientemente exhaustivas ya
que pasaban por alto numerosos consideraciones psicológicas.
Al igual que el método oral británico, el audiolingualismo se basa en el

estructuralismo lingüístico y en la teoría conductista del aprendizaje. Según ésta, el apren-
47. “Un enfoque oral no debería confundirse con el obsoleto Método Directo, que significaba
simplemente que el estudiante se veía desconcertado por un flujo verbal sin graduar,
sufriendo todas las dificultades que habría encontrado al adquirir la lengua en su entorno
habitual y perdiendo la mayoría de los beneficios compensatorios de una mejor
contextualización en dichas circunstancias.”
48. Citado en RICHARDS y ROBERTS [1986: 34]. PATTISON, B. (1964): “Modern methods of
language teaching”. English Language Teaching, 19 (1), pp. 2-6.
49. FRIES, C. C. (1945): Teaching and Learning English as a Foreign Language. University of
Michigan Press. Ann Arbor, MI.
50. LADO, R. (1964): Language Teaching: A Scientific Approach. McGraw Hill. New York,
NY.
51. HAMMERLY, H. (1985): An integrated theory of language teaching. And its practical conse-
quences. Series in Languistics. Second Language Publications. Blaine, WA.
27
dizaje de una lengua consiste simplemente en la formación de hábitos mecánicos que per-
mitan la producción y la comprensión automática de mensajes en dicha lengua. Esto se
puede asegurar mediante la memorización de diálogos y la realización de ejercicios de
repetición.
La presentación de contenidos a través del canal oral precede a la utilización del

canal escrito. En este método, el entrenamiento audio-oral resulta imprescindible para
desarrollar el resto de destrezas. Los materiales que el profesor presenta sirven de modelo
al alumno, quien ve así limitada en gran manera su creatividad. Como en el caso del
método oral, el método audiolingual no toma en consideración las características
individuales del alumno, lo que reduce el nivel de interactividad que se puede establecer
entre el alumno y el profesor, o entre los alumnos.
I. 1. 3. 6. Enfoques cognitivos
Los enfoques cognitivos empiezan a utilizarse a principios de los años sesenta y se

les suele agrupar bajo el concepto de metodología del código cognitivo [RICHARD-AMATO
1988: 11]52. Según Richards y Rodgers:
“The term cognitive code is still sometimes invoked to refer to any conscious attempt to
organize materials around a grammatical syllabus while allowing for meaningful practice
and use of language.”53
[RICHARDS y RODGERS 1986: 60]54
Estos enfoques se basan en la gramática generativa de Chomsky y en la psicología

cognitiva. Aunque dichas teorías lingüísticas y psicológicas eran muy explícitas, la formu-
52. RICHARD-AMATO, P. A. (1988): Making It Happen. Longman. New York, NY.

53. “El término código cognitivo se sigue utilizando a veces para hacer referencia a cualquier
intento consciente por organizar los materiales en torno a un plan de estudios gramatical y
que al mismo tiempo permita una práctica justificada y el uso del lenguaje.”
28
lación de esta teoría de la enseñanza de lenguas no fue tan completa. Hammerly [1985:
17]55 señala a Jakobovits [1970]56 como el teórico más exhaustivo de esta corriente.
Los defensores de este enfoque propugnan que los alumnos han de dominar las
estructuras mínimas de una lengua antes de poder participar en actividades comunicativas.
Las clases se desarrollan de manera muy rígida en torno a la gramática, que se presenta de
forma deductiva.
I. 1. 3. 7. Enseñanza de lenguas comunicativa
El origen de la enseñanza de lenguas comunicativa se sitúa a finales de los años

sesenta, cuando los lingüistas británicos comienzan a plantearse la validez del método oral
y los americanos a poner en tela de juicio las teorías sobre el aprendizaje en las que se
basaba el audiolingualismo.
Como consecuencia de los trabajos de Candlin, Widdowson o Halliday se empieza a

imponer una nueva concepción del aprendizaje de lenguas. Se acentúa la enseñanza de la
lengua basada en la capacidad para comunicarse en ella y no en la capacidad para dominar
sus estructuras lingüísticas.
Aunque no son numerosos los estudios sobre la teoría del aprendizaje subyacente a
la enseñanza de lenguas comunicativa, se pueden determinar algunas de sus líneas
características. En el método comunicativo toda actividad que suponga una comunicación
real promoverá el aprendizaje. De este hecho podemos deducir que la adaptabilidad de
este enfoque a las características individuales del alumno es mayor que en los métodos
anteriores. Dado que el método comunicativo trata de promover la práctica como método
para desarrollar las destrezas comunicativas, se puede afirmar que este enfoque permite
55. HAMMERLY, H. (1985): An integrated theory of language teaching. And its practical conse-
quences. Series in Languistics. Second Language Publications. Blaine, WA.
56. JAKOBOVITS, L. A. (1970): Foreign Language Learning: A Psycholinguistic Analysis of the
Issues. Newbury House. Rowley, MA.
29
una gran interacción del alumno con su profesor, con otros alumnos y con los materiales
didácticos, que le sirven como elementos desencadenadores de la comunicación.
Las diversas propuestas y modelos sobre la organización del modelo de plan de

estudios comunicativo existentes en la actualidad se derivan especialmente del análisis del
discurso, la teoría de los actos de habla y las nuevas tendencias en la lingüística y la
sociolingüística [STERN 1983: 109]57. Richards y Rodgers, basándose en Yalden [1983]58,
recogen la siguiente relación59:
Tipo Referencia
1. Estructuras más funciones Wilkins [1976]
2. Espiral funcional en torno a un núcleo estructural Brumfit [1980]
3. Estructural, funcional, instrumental Allen [1980]
4. Funcional Jupp y Hodlin [1975]
5. Nocional Wilkins [1976]
6. Interaccional Widdowson [1979]
7. Basado en tareas Prabhu [1986]
8. Generado por el aprendiz Candlin [1976], Henner-Stanchina y Riley [1978]
[RICHARDS y RODGERS 1986: 74]60
I. 1. 3. 8. Enfoque natural61
El enfoque natural es un ejemplo de método de enseñanza de lenguas surgido a raíz

de la formulación de una teoría general sobre el aprendizaje: la teoría de la adquisición del
lenguaje de Krashen [KRASHEN 1988]62. Aunque esta teoría ha sido puesta en tela de
juicio por muchos teóricos de la enseñanza de lenguas, sus defensores siguen trabajando
en su desarrollo. Se basa en cinco postulados: la hipótesis del aprendizaje y la adquisición,

Press. Oxford.
58. YALDEN, J. (1983): The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation.
Pergamon. Oxford.
30
la hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural, la hipótesis del input y la hipótesis
del filtro afectivo.
El enfoque natural de Krashen y Terrell es un enfoque comunicativo y por ello tam-

bién permite adaptar una determinada práctica a las características y necesidades propias
de cada grupo:
“The goals of a Natural Approach class are based on an assessment of students needs.
We determine the situations in which they will use the target language and the sorts of
topics they will have to communicate information about. In setting communications goals,
we do not expect the students at the end of a particular course to have acquired a certain
group of structures or forms. Instead we expect them to deal with a particular set of topics
in a given situation. We do not organize the activities of the class about a grammatical syl-
labus.”63
[KRASHEN y TERRELL 1983: 71]64
Al principio, el canal de comunicación es el oral y se utiliza la L1. El profesor es el

encargado de proporcionar al alumno un mensaje que pueda comprender pero que a la vez
59. WILKINS, D. A. (1979): Notional syllabuses. Oxford University Press. Oxford.

BRUMFIT, C. J. (1980): “From defining to designing: communicative specifications versus
communicative methodology in foreign language teaching”. En: MULLER, K. (ed.): The For-
eign Language Syllabus and Communicative Approaches to Teaching: Proceedings of a
European-American Seminar. Número especial de Second Language Acquisition, 3(1), pp.
1-9.
ALLEN, J. P. B. (1980): “A three-level curriculum model for second language education”. Mod-
ern Language Center, Ontario Institute for Studies in Education. Mimeo.
JUPP, T. C. y HODLIN, S. (1975): Industrial English: An Example of Theory and Practice in
Functional Language Teaching. Heinemann. London.
WIDDOWSON, H. G. (1979): “The communicative approach and its applications”. En: WIDDOW-
SON, H. G.: Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press. Oxford.
PRAHBU, N. (1983): “Procedural syllabuses”. Ponencia presentada en el Seminario RELC, Sin-
gapore.
CANDLIN, C. N. (1976): “Communicative language teaching and the debt to pragmatics”. En:
RAMEH, C. (ed.): Georgetown University Roundtable 1976. Georgetown University Press.
Washington D. C.
HENNER-STANCHINA, C. y RILEY, P. (1978): “Aspects of autonomous learning”. En: ELT Doc-
uments 103: Individualization in Language Learning, pp. 75-97. British Council. London.
60.Citados en: RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. S. (1986): Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge University Press. Cambridge.
31
contenga alguna información nueva que pueda asimilar y aprender. La comunicación que
se establece no es libre, por lo menos en lo que a la parte del profesor-monitor se refiere.
I. 1. 3. 9. La respuesta física total
En los años sesenta, Asher presenta su método de la respuesta física total65 como
alternativa al enfoque audiolingual [ASHER 1981]66. El método está basado en la teoría
psicológica de la huella, que mantiene que cuantas más veces se trace una conexión dentro
de la memoria, mayor será la asociación establecida y más fácil de ser recordada. El
método de Asher participa del movimiento de la enseñanza de lenguas conocido como el
enfoque de comprensión67, que se desarrolla en Estados Unidos entre los años sesenta y
ochenta. Este enfoque mantiene que la capacidad de comprensión precede a la de
producción, y que la enseñanza de las destrezas activas se debe retrasar hasta que se haya
asegurado la capacidad de comprensión, sobre todo oral.
La respuesta física total toma muchos elementos de la psicología conductista: el

alumno realiza un movimiento físico en respuesta a un estímulo oral que emite el profesor.
En este enfoque el alumno recibe los mensajes a través del canal auditivo pero él no utiliza
el mismo canal para responder. Aunque este método tiene en consideración el papel de los
61. Natural Approach.

62. KRASHEN, S. (1988): Second Language Acquisition and Second Language Learning. Perga-
mon Press. Oxford.
63. “Las metas de la clase en el enfoque natural se basan en una valoración
de las necesidades del alumno. Determinamos las situaciones en las que usarán la L2 y el
tipo de temas sobre los que tendrán que comunicar información. Cuando especificamos las
metas coumunicativas no esperamos que los estudiantes hayan adquirido al final de un curso
concreto un cierto grupo de estructuras o de formas. En lugar de ello, esperamos que sepan
tratar una serie de temas en una situación determinada. No organizamos las actividades de
clase en torno a una programación de tipo gramatical.”
64. KRASHEN, S. y TERRELL, T. D. (1983): The Natural Approach: Language Acquisition in the
Classroom. Pergamon. Oxford.
65. Total Physical Response.
66. ASHER, J. J. (1981): “The total physical response: theory and practice”. En: WINTIZ, H.
(ed.): Native Language and Foreign Language Acquisition. Annals for the New York
Academy of Sciences. New York, NY.
67. Comprehensive Approach. Sus principales representantes son Winitz y Potovsky.
32
factores emocionales en el rendimiento del alumno, el tipo de comunicación que se puede

establecer entre el profesor y sus alumnos es bastante rígida y puede suponer un problema
a la hora de que se tengan en cuenta las condiciones específicas de cada individuo.
Para solventar en alguna medida la falta de secuenciación significativa de este

método, Kalivoda, Morain y Elkins [1971]68 introdujeron el concepto de la unidad audio-
motora69 . Una unidad audio-motora está formada por una secuencia determinada de
comandos relacionados con el mismo tema y grabados en una cinta de diez minutos.
Aunque las investigaciones realizadas sobre este método han demostrado su utilidad para
aumentar la espontaneidad de los discentes y su comprensión auditiva, hay que tener en
cuenta que si se utilizan órdenes previamente grabadas se puede ver reducida la
interactividad entre el profesor y los alumnos [RICHARD-AMATO 1988: 81]70.
I. 1. 3. 10. Método del silencio
A finales de los años sesenta Gattegno da a conocer su método del silencio71, basado
en la premisa de que el profesor debe evitar hablar en clase la mayor parte del tiempo
posible y el alumno producir mensajes en la lengua que está aprendiendo [GATTEGNO
1972]72. Para Gattegno, aprender una lengua es una actividad creativa en la que el dis-
cente es el protagonista principal y no un simple oyente pasivo [RICHARDS y RODGERS
1986: 100]73.
Si observamos el tipo de material seleccionado y la secuencia en la que éste se pre-

senta, se puede afirmar que el método del silencio es un método estructural. El aprendizaje
68. KALIVODA, T., MORAIN, G. y ELKINS, R. (1971): “The audio-motor unit: listening compre-
hension strategy that works”. Foreign Language Annals, 4, pp. 392-400.
69. Audio-Motor Unit.
70. RICHARD-AMATO, P. A. (1988): Making It Happen. Longman. New York, NY.
71. Silent Way.
72. GATTEGNO, C. (1972): Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. Educa-
tional Solutions. New York, NY.
33
de la gramática tiene lugar en largos procesos de tipo inductivo y el vocabulario se

considera el elemento principal del aprendizaje de la lengua.
El método del silencio estimula la colaboración activa del alumno en el proceso

comunicativo. Sin embargo, la comunicación que se establece entre profesor y alumno es
poco natural. El docente siempre ha de permanecer en una posición neutral, dirigiendo
unas clases planificadas en torno a una serie de ítems gramaticales y un vocabulario rela-
cionado con éstos. Los ejercicios giran alrededor de proposiciones significativas y no en
torno a su valor comunicativo. Ante todas estas circunstancias se puede afirmar que la
interactividad entre profesor y alumno se ve bastante reducida.
I. 1. 3. 11. Sugestopedia
La sugestopedia es un método desarrollado por el psiquiatra búlgaro Lozanov

[LOZANOV 1978]74. Este método propone la utilización de técnicas de relajación y de
inducción musical para facilitar la adquisición de conocimientos.
La aportación más interesante de este método al establecimiento de una comuni-

cación que permita la interacción entre el profesor y los alumnos consiste en todas las
medidas que toma para favorecer la comunicación: la selección de una atmósfera tran-
quila, la utilización de ritmos de presentación pausados, y la aplicación del poder de
sugestión.
Sin embargo, tampoco creemos que este método favorezca la realización de una
comunicación libre, de igual a igual, donde el diálogo educativo fluya sin obstáculos.
74. LOZANOV, G. (1978): Suggestology and Outlines of Suggestopedy. Gordon and Breach.
New York, NY.
34
I. 1. 3. 12. Aprendizaje de lenguas en comunidad75
El aprendizaje de lenguas en comunidad es un método desarrollado por Curran y sus

colaboradores a finales de los años setenta [CURRAN 1972]76. Curran considera esencial la
interacción entre el profesor y el alumno para que se produzca el aprendizaje. Por ello, el
establecimiento de una buena relación entre profesor y alumno es primordial en este
método:
“In the CLL group, the responsibility for learning lies with the student. The teacher sets
up an English-speaking experience for the students, but he does not suggest topics for dis-
cussion; the subject for discussion is the responsibility of the students themselves. The
teacher operates as a facilitator of group action, but he does not force the students to
respond. Each student participates in the learning experience according to his own free
choice in his own time.”77
[LA FORGE 1977: 1-2]78
En este enfoque se consideran dos tipos de interacción: la que tiene lugar entre
alumnos (simétrica) y la que tiene lugar entre conocedores y alumnos (asimétrica). La pri-
mera regula el ritmo de aprendizaje dentro del grupo y la segunda atraviesa una serie de
estadios a medida que se va produciendo el aprendizaje y la dependencia del alumno hacia
el conocedor va disminuyendo.
75. Community Language Learning.

76. CURRAN, C. A. (1972): Counseling learning: a whole-person model for education. Grune
and Stratton. New York, NY.
77. “En el grupo de aprendizaje de lenguas en comunidad la responsabilidad del aprendizaje
radica en el estudiante. El profesor construye una experiencia en la lengua inglesa para los
estudiantes pero no sugiere temas para las discusiones; el tema de discusión es responsabil-
idad de los propios estudiantes. El profesor funciona como un facilitador de la acción en
grupo, pero no obliga a los estudiantes a responder. Cada estudiante participa en la experien-
cia de aprendizaje según su propia elección en su propio tiempo.”
78. LA FORGE. P. G. (1977): “Community Language Learning. An Experiment in Japan”.
English Teaching Forum XV (1), January, pp. 1-5.
35
I. 1. 3. 13. Método de inmersión
En los programas de inmersión los alumnos reciben las clases de otras materias en la
L2. Todos los participantes tienen un nivel de conocimiento de la L2 semejante y el profe-
sor suele saber la L1 de los alumnos. Una de las limitaciones de este tipo de programas es
que la L2 de los alumnos se puede fosilizar. El primer programa de inmersión se llevó a
cabo en el colegio St. Lambert de Montreal, en el que un grupo de niños anglófonos del
nivel de jardín de infancia comenzó a recibir todas las clases en francés. Los resultados de
los cinco primeros años de este experimento se recogen en [LAMBERT y TUCKER 1972]79.
Debido a sus características sociolingüísticas, Canadá es el país que ha llevado a cabo este
tipo de enseñanza con mayor sistematicidad.
Los programas de inmersión pretenden que el alumno desarrolle en la L2 las mismas

capacidades de comprensión y expresión que tiene en la L1. La interacción en las clases es
esencial para llegar a ese objetivo, ya que fuera del contexto escolar son pocas las oca-
siones en las que puede practicar con hablantes nativos de la L2. La mayoría de los
alumnos de programas de inmersión alcanzan un nivel similar al del hablante nativo en las
destrezas pasivas. El desarrollo de las destrezas activas suele requerir un contacto comple-
mentario con la comunidad de hablantes de la L2.
Después de este breve recorrido a través de los enfoques y métodos imperantes en

nuestras aulas en los últimos cien años, resumimos en la siguiente tabla –recogiendo algu-
nas de las propuestas de Brown [1994: 70-71]80– los hallazgos relativos a la importancia
que concede cada uno de los anteriores métodos a la interactividad y cómo promueven su
establecimiento. En la tabla se incluyen los rasgos más generales y diferenciadores de
cada corriente. No debemos olvidar que, excepto en casos muy concretos, la práctica en el
aula siempre ha tenido un carácter ecléctico puesto que, por lo general, los docentes
79. LAMBERT, W. E. y TUCKER, G. R. (1972). Bilingual Education of Children: The St. Lambert
Experiment. Newbury House. Rowley, MA.
80. BROWN, H. D. (1994): Teaching by principles: an interactive approach to language peda-
36
prefieren seleccionar de cada método o enfoque los aspectos con los que se encuentran
más a gusto.
37
38

Interacción
Canal de Interacción Interacción Presentación de la
Código alumno- Ejercicio típico
interacción profesor-alumno alumno-materiales gramática
alumno
Método gra- Escrito. L1 y L2. El profesor presenta las reglas gra- No se Rígida. Traducción. Método deductivo.
maticales. estimula.
matical
Método Oral. Sólo L2. El profesor promueve el diálogo. Se establecen La información visual y Preguntas y respuestas Método inductivo.
diálogos entre auditiva estimula los pro- orales sobre un texto.
directo alumnos. cesos cognitivos del
alumno.
Método de Escrito. L1 y L2. El profesor proporciona estrategias No se Rígida. Lectura de textos. Método deductivo.
de lectura. estimula.
lectura
Método oral Oral. Preferente El profesor promueve el diálogo y Se establecen El libro es sólo una guía Comprensión y expresión Método inductivo.
mente L2. presenta gradualmente los conteni- diálogos entre para el aprendizaje. oral.
dos. alumnos.
Método Oral y escrito. Preferente El profesor proporciona el modelo Diálogo Los materiales audiovi- Diálogos y drills (repe- Explicaciones gra-
mente L2. que se ha de imitar y controla el rígido. suales sirven de modelo. tición, transacción y susti- maticales mínimas.
audiolingual aprendizaje. No se usa libro al prin- tución).
cipio.
Enfoque Oral y escrito. Preferente El profesor presenta los contenidos Actividades Materiales estructurados Ejercicios comunicativos Método deductivo.
mente L2. y estimula la creatividad lingüís- comunicati- gradualmente. aplicando los cono-
cognitivo tica. vas. cimientos sintácticos.
Método Oral y escrito. Preferente Diálogo abierto. Facilitador del Diálogo Los materiales sirven de Actividades de inter- Aprendizaje por des-
mente L2. proceso comunicativo e interlocu- abierto: nego- estímulo para la comuni- acción social y comuni- cubrimiento de las
comunica- tor. ciación del cación. cación funcional. reglas.
significado
tivo
Enfoque Oral. L2. • El profesor promueve el diálogo, • Diálogo • Dirigida. Comprensión oral con un La gramática no
presenta gradualmente los conteni- dirigido. • Los materiales han sido mínimo requerimiento de requiere la atención
natural dos y reduce la ansiedad de los • Comuni- previamente selecciona- respuesta por parte de los del profesor, ni del
alumnos.. cación dos (I+1) para facilitar la alumnos. alumno, ni de los
• Al principio la comunicación se significativa. comprensión y la comu- materiales.
establece en un solo sentido. nicación.
• Importancia del signifi-
cado.
Figura I-2. Características relevantes para la interactividad según los distintos métodos de enseñanza de lenguas
Interacción
Canal de Interacción Interacción Presentación de la
Código alumno- Ejercicio típico
interacción profesor-alumno alumno-materiales gramática
alumno
Respuesta Oral y físico. L2 y res- El alumno no utiliza el canal oral Inexistente al Los alumnos reaccionan Comprensión y cum- Internalización
puesta en los primeros estadios del apren- principio. a los mensajes orales. plimiento de órdenes inductiva.
física total física. dizaje. Intercambio orales
de órdenes.
Método del Oral y visual. • L2. El profesor introduce unos elemen- Interactividad Las clases se planifican El profesor da forma a una Largos procesos
• El profe- tos mínimos y a continuación los verbal y ges- en torno a ítems grama- proposición significativa deductivos.
silencio sor evita alumnos pasan a desempeñar el tual. ticales y un vocabulario, creando una realización
utilizar el papel del profesor. en principio, mínimo. visual con las barras de

canal oral. colores.
Sugestope- Oral y escrito. L1 y L2. Diálogo abierto y relajado. El pro- Actividades El profesor lee, explica y Comprensión auditiva, Método deductivo.
fesor crea las situaciones en las comuni- traduce un diálogo largo. preguntas/respuestas, jue-
dia que el alumno está más predis- cativas Después se hacen acti- gos de rol realizados en un
puesto para el aprendizaje. relacionadas vidades comunicativas. estado de relajación pro-
con el diálogo El alumno permanece funda.
base de la pasivo.
lección.
Aprendizaje Oral y escrito. L1 y L2. • Diálogo abierto. La inter- No existen materiales Diálogo (en L1 o L2) entre Sencilla explicación
• El profesor actúa como con- acción entre específicos. El alumno los alumnos. de los puntos gramat-
en comu- sejero. alumnos es determina los temas de la icales aparecidos en
esencial para clase. la sesión.
nidad
el aprendizaje.
Inmersión Oral y escrito L2 El profesor organiza la clase y Se promueve Propios de cada una de Ejercicios propios de cada No se explica explíci-
dirige el aprendizaje de los alum- la interacción las materias que se materia. tamente.
nos. entre los imparten en la L2.
alumnos.
Figura I-2. Características relevantes para la interactividad según los distintos métodos de enseñanza de lenguas
39
I. 2. Nuevas tecnologías e interactividad: los sistemas multimedia
I. 2. 1. Definición
El término multimedia no es nuevo dentro del campo de las tecnologías aplicadas a

la enseñanza de lenguas. Hasta hace pocos años se utilizaba para definir paquetes de mate-
riales educativos presentados en distintos tipos de soporte (en papel, en audiocasete y, en
los últimos años, en videocasete). Un ejemplo de paquete multimedia en este sentido es el
curso de inglés Follow Me producido por la BBC.
En la actualidad el término multimedia se utiliza para describir aquellos sistemas

que permiten la integración de diversos tipos de información (textual, gráfica y sonora) y
el control de dicha información por parte del usuario a través de un microordenador. El
concepto multimedia entendido de esta manera está relacionado con los términos hiper-
texto e hipermedia. Franklin y Kinnel [1990: 23-24]81 señalan como primer precursor de
las ideas subyacentes a los dos términos anteriores al escritor H. G. Wells, quien en su
conferencia “World Encyclopaedia”82 expuso el creciente abismo entre la cantidad de
información existente y la habilidad de los ciudadanos para hacer uso de ella. Como solu-
ción sugirió la redacción de una inmensa enciclopedia:
“This World Encyclopedia would be the mental background of every intelligent man in
the world. It would be alive and growing and changing continually under revision, exten-
sion and replacement from the original thinkers in the world everywhere.”83
[WELLS 1971: 20]84
81. FRANKLIN. C. y KINNEL, S. K. (1990): Hypertext / Hypermedia in Schools. A resource

book. Assisted by Linda A. Bessmer and Vincent E. Lasnik. ABC - CLIO. Sta. Barbara, CA.
82. Leída el 20 de noviembre de 1936 ante la Royal Institution de Gran Bretaña.
83. “Esta Enciclopedia Mundial sería el transfondo mental de todos los hombres inteligentes
del mundo. Estaría viva, creciendo y cambiando continuamente bajo revisión, ampliación y
sustitución por parte de los pensadores originales en cualquier parte del mundo.”
84. Recogido en: WELLS, H. G. (1971): World Brain. Books for Libraries Press. Freeport, NY.
40
Sin embargo, el visionario que siempre aparece citado en la bibliografía

especializada es Vannevar Bush [BERK y DEVLIN 1990: 13]85, [FRANKLIN y KINNEL 1990:
24-25]86 [NIELSEN 1995: 33]87 en cuyo artículo “As We May Think” describe las dificulta-
des del ser humano para estar al tanto de toda la información que se genera y circula, y
propone una posible solución: una máquina llamada Memex:
“... a device in which an individual stores all of his books, records, and communica-
tions, and which is mechanized so that it may be consulted with exceeding speed and flexi-
bility. It is an enlarged supplement to his memory.”88
[BUSH 1945: 77]89
Bush siguió trabajando en sus ideas y en 1967 escribió “Memex revisited”, en el que
discutía su artículo de 1945 y lo actualizaba incorporando las tecnologías desarrolladas
hasta entonces. Por estas mismas fechas se presentó el proyecto Intrex (Information Trans-
fer Experiments) del Massachusetts Institute of Technology. Su objetivo era desarrollar un
catálogo para bibliotecas que ofreciera a los usuarios de las terminales documentos com-
pletos además de las referencias bibliográficas habituales. Bush felicitó a los desarrolla-
dores de este proyecto afirmando que Intrex iba mucho más allá de lo que él había pensado
para Memex.
A principios de los años sesenta Nelson acuña los términos hipertexto e hipermedia.
Su artículo “The Hypertext” [1965]90 y sus libros Computer Lib/Dream Machines [1974;
85. BERK, E. y DEVLIN, J. (eds.) (1991): Hypertext/Hypermedia Handbook. McGraw-Hill. New

York, NY.
87. NIELSEN, J. (1995): Multimedia and Hypertext. The Internet and Beyond. AP Professional.
Boston.
88. “... un aparato en el que cada individuo almacene todos sus libros, notas y comunicaciones,
y que esté mecanizada de modo que se pueda consultar con bastante rapidez y flexibilidad.
Se trata de un amplio complemento de su memoria.”
89. Reimpreso con el permiso de The Atlantic Monthly en MICROSOFT (ed.): CD-ROM. The
New Papyrus. 1986, pp. 3-24.
90. NELSON, T. (1965): “The Hypertext”. En: Proceedings of the World Documentation
Federation.
41
2ª ed., 1987] y Literary Machines [1981; 2ª ed., 1987]91 describen sus ideas sobre los
sistemas hipertexto y su proyecto Xanadu, un sistema para almacenar electrónicamente
manuscritos y fuentes literarias que permite crear vínculos entre las partes de los distintos
textos. Nelson fue uno de los primeros en reconocer el valor del hipertexto en la
enseñanza, como se aprecia en la siguiente declaración recogida por Franklin y Kinnel:
“Let the student pick what he wishes to study next, decide when he wishes to be tested,
and give him a variety of interesting materials, events, and opportunities... Under such cir-
cumstances, students will actually be interested, motivated to achieve far more than they
have ever achieved within the normal instructional framework.”92
[FRANKLIN y KINNEL 1990: 27]93
En 1968 Engelbart hace la primera demostración en público de los resultados del

proyecto Augment/NLS, en el que llevaba trabajando desde 1962 en el Stanford Research
Institute (SRI). Aunque el módulo NLS (oN-Line System) no era realmente un sistema
hipertexto, ofrecía algunas de sus características ya que permitía a los colaboradores del
proyecto almacenar sus documentos y crear referencias cruzadas entre ellos.
A partir de los años setenta el desarrollo de nuevos sistemas hipertexto e hipermedia

ha sido constante, impulsado sobre todo por iniciativas universitarias y empresariales.
Entre los sistemas más importantes dentro del campo de la educación podemos señalar los
siguientes:
91. NELSON, T. (1987): Computer Lib/Dream Machines. [1ª ed.: 1974]. Microsoft Press. Red-
mond, WA.
NELSON, T. (1987): Literary Machines. [1ª ed., 1981]. Mindful Press. Sausalito, CA.
92. “Dejemos al estudiante elegir lo que desea estudiar a continuación,
decidir cuándo desea pasar un test y proporcionémosle una variedad de materiales intere-
santes, sucesos y oportunidades... En tales circunstancias los estudiantes estarán realmente
interesados, motivados a alcanzar más que lo que hayan podido alcanzar jamás dentro del
marco educativo habitual.”
42
• Guide fue desarrollado por Brown y la empresa Office Workstations Ltd. en la

University of Kent durante los años comprendidos entre 1982 y 1986. Se trata
de un sistema hipertexto para almacenar y trabajar con textos. Fue el primer
producto hipertexto comercial para los ordenadores Macintosh.
• Intermedia fue desarrollado por Yankelovich, Meyrowitz y Van Dam en la IRIS

Brown University desde 1983 hasta 1985. Se trata de un sistema interactivo
para crear courseware94 hipermedia que permite al estudiante crear vínculos

entre los materiales relacionados de diversas áreas
• HyperCard: desarrollado por Atkinson para Apple Computer en 1987, es el

producto hipertexto más difundido en todo el mundo a principios de los años
noventa, aunque no fue ideado como un sistema hipertexto y para muchos
sigue sin tener todas las características de tales sistemas.
• HyperStudio: desarrollado por Roger Wagner en 1988, es una herramienta muy

similar a HyperCard que permite la creación de software hipermedia. A partir
de los años noventa, su uso se ha comenzado a generalizar en los niveles de
enseñanza primaria y secundaria de los Estados Unidos.
94. Eberts y Brock [1988: 600] recogen la definición que Bunderson [1981] hace del término
courseware y la comentan de la siguiente manera:
“The materials for instruction that constitute the applications programs. Visibly this can
include magnetic tape, a hard disk, or a floppy disk which contains the courseware code. In
addition, according to this definition, the courseware can include off-line adjunctive
materials, such as filmstrips or slides on computer controlled devices, audio tape or disc,
videotape or videodisk, a set of microfiche cards, or printed material that can be referenced
by the computer.”
“Los materiales educativos que constituyen las aplicaciones. Ostensiblemente, esto puede
incluir la cinta magnética, el disco duro o el disquete en el que está almacenado el código
informático del curso. Además, según esta definición, el software didáctico puede incluir
materiales complementarios autónomos, como películas o diapositivas proyectadas por
aparatos controlados por el ordenador, cintas y discos de audio, cintas y discos de vídeo, un
juego de microfichas o de material impreso a los que puede hacer referencia el ordenador.”
EBERTS, R. E. y BROCK, J. F. (1988): “Computer-Based Instruction”. En: HELANDER, M. (ed.):
Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Hol-
land, pp. 599-627.
BUNDERSON, C. B. (1981): “Courseware”. En: O’NEIL, H. F. (ed.): Computer-based instruction:
A-state-of-the-art assesment. Academic Press. New York, NY.
43
De forma paralela al desarrollo de sistemas multimedia, hipermedia e hipertexto y,

sobre todo, desde principios de los años noventa, se han ido publicando una gran cantidad
de estudios sobre las características y la aplicabilidad de estos sistemas. Según Picher et
al.:
“The term multimedia is one of the most overhyped in today’s computer vernacular.
Any application that manages to create even the most rudimentary mixture of text, pictures
or sound is likely to be dubbed by its marketeers as a multimedia application.
The term hypermedia suffers with the same affliction. Most of the popular hypertext
authoring systems on the marketplace today claim the ability to add still and moving
graphics, audio, and software to the mix. Books have always had pictures in them –are they
hypermedia applications too?”95
[PICHER et al. 1991: 23]96
Tras un detallado examen de la literatura especializada sobre este tema podemos

afirmar la gran diversidad, e incluso confusión, de criterios en cuanto a la definición de los
conceptos hipertexto, hipermedia y multimedia. Según Gygi [1990]97 las definiciones de
hipertexto se pueden dividir en dos grandes grupos: las que se encuentran en revistas de
divulgación (que se centran en la idea de la no secuencialidad y dinamismo de la infor-
mación hipertextual) y las más rigurosas, como las de Halasz [1988]98, Smith y Weiss
[1988]99, Weiland y Shneiderman [1988]100, y Conklin [1987]101 (cuyo eje central es la
existencia de vínculos controlados por el ordenador). Algunos autores, como Nielsen
95. “El término multimedia es uno de los más “super-exagerados” en el argot informático.
Cualquier aplicación que permite crear aunque sea la más rudimentaria mezcla de textos,
dibujos o sonido es bautizada por sus vendedores como aplicación multimedia.
El término hipermedia adolece del mismo mal. La mayor parte de los sistemas de autor
hipertexto que existen en el mercado sostienen su habilidad para incorporar además imá-
genes fijas y en movimiento, audio y software. Los libros siempre han contenido dibujos:
¿se trata también de aplicaciones multimedia?”
96. PICHER, O., BERK, E., DEVLIN, J. y PUGH, K. (1991): “Hypermedia”. En: BERK, E. y DEV-
LIN, J. (eds.): Hypertext/Hypermedia Handbook. McGraw-Hill. New York, NY, pp. 23-52.
97. GYGI, K. (1990): “Recognizing the symptoms of hypertext … and what to do about it”. En:
LAUREL, B. (ed.): The Art of Human Computer Design. Addison Wesley. Reading, MA, pp.
279-287.
98. HALASZ, F. G. (1988): “Reflections on NoteCards: Seven Issues for the next generation of
hypermedia systems”. Communications of the ACM, 31 (7), pp. 836-852.
44
[1995]102 utilizan hipertexto e hipermedia como sinónimos ya que no parece que exista
razón alguna para reservar un nombre específico para sistemas únicamente textuales:
“The traditional definition of the term “hypertext” implies that it is a system for dealing
with plain text. Since many of the current systems actually also include the possibility for
working with graphics and various other media, some people prefer using the term hyper-
media, to stress the multimedia aspects of their system. Personally, I would like to keep
using the traditional term “hypertext” for all systems since there does not seem to be any
reason to reserve a special term for text-only systems.”103
[NIELSEN 1995: 5]104
Las definiciones del término hipermedia son mucho más diversas, sobre todo
cuando expresan la relación de éste con los conceptos hipertexto y multimedia. Para
Woodhead [1992]105 hipertexto e hipermedia son distintos tipos de sistemas multimedia
interactivos. Preece [1993]106 define los términos multimedia interactivo, hipertexto e
hipermedia como distintos tipos de sistemas multimedia. Gygi [1990]107 y Lansdown
[1992]108 consideran que hipermedia es la unión de hipertexto y multimedia. Fischer y
Mandl opinan que los conceptos hipermedia y multimedia se distinguen claramente:
99. SMITH, J. B. y WEISS, S. F. (1988): “An Overview of Hypertext”. Communications of the

ACM. Julio, pp. 816-819.
100. WILAND, W. J. Y SHNEIDERMAN, B. (1988): “Interactive graphics in Hypertext Systems”.
Human-Computer Interaction Laboratory. University of Maryland, Jan. 4.
101. CONKLIN, J. (1987): “Hypertext: An Introduction and Survey”. IEEE Computer, Sept., pp.
17-41.
Boston.
103. “La definición tradicional de hipertexto implica que es un sistema para tratar simplemente
textos. Dado que muchos de los sistemas actuales también incluyen la posibilidad de traba-
jar con gráficos y otros medios distintos, algunos prefieren usar el término hipermedia, para
acentuar los aspectos multimedia de sus sistemas. Personalmente, preferiría seguir usando el
término tradicional hipertexto para todo tipo de sistemas, puesto que no parece existir nin-
guna razón para reservar un término especial para los sistemas que sólo incluyen texto.”
Boston.
105. WOODHEAD, N. (1990): Hypertext and Hypermedia. Addisson-Wesley. Amsterdam.
106. PREECE, J. (1993): “Hypermedia, multimedia and human factors”. En: LATCHEM, C.,
WILLIAMSON, J. y HENDERSON-LANCETT, L. (eds.): Interactive Multimedia. Practice and
Promise. Kogan Page. London, pp. 135-150.
45
“Hypermedia are virtual media. The prefix ‘hyper’ in the hypermedia distinguishes this
type of media from multimedia. The difference is based upon the depth and richness of the
information contained. Hypermedia are also different from multimedia because the learner
decides how much of this virtual richness he or she wants to use.”109
[FISCHER y MANDL 1990: xix]110
En las publicaciones referentes a la aplicación de estos nuevos sistemas a la

enseñanza se aprecia una clara preferencia por el término multimedia interactivo (véase
[AMBRON y HOOPER 1988 y 1990]111, [BARRON y ORWIG 1995]112, [HODGES y SASNETT
1993]113, [LOOMS 1993]114 [MATHISEN 1991]115 y [SCHWIER y MISANCHUK 1993]116).
La diferencia principal entre los sistemas multimedia del pasado y los actuales radica en la
integración y flexibilidad que permiten los segundos gracias a la utilización de los ordena-
dores.
“Simply put, a multimedia system for information presentation could be defined as any
method that mixes the use of audio and visual channels for communication. However,
today, multimedia more usually refers to computer-controlled systems that combine a rich
107. GYGI, K. (1990): “Recognizing the symptoms of hypertext … and what to do about it”.
En: LAUREL, B. (ed.): The Art of Human Computer Design. Addison Wesley. Reading, MA,
pp. 279-287.
108. LANSDOWN, J. (1992): “Mnemotechnics and the challenge of Hypermedia”. En:
CUNNINGHAM, S. y HUBBOLD, R. J. (eds.): Interactive learning through visualization.
Springer Verlag. New York, NY.
109. “Los hipermedia son medios virtuales. El prefijo ‘hiper’ en los hiperme-
dia distingue este tipo de medios de los multimedia. La diferencia se basa en la profundidad
y riqueza de la información contenida. Los hipermedia difieren también de los sistemas mul-
timedia porque el estudiante decide en qué grado quiere hacer uso de esa riqueza.”
110. FISCHER, P. M. y MANDL, H. (1990): “Toward a Psychophysics of Hypermedia”. En:
JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning. NATO ASI Series:
Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp. xix-xxv.
111. AMBRON, S. y HOOPER, K. (1988): Interactive multimedia: visions of multimedia for
developers, educators, and information providers. Microsoft Press. Washington D. C.
AMBRON, S. y HOOPER, K. (1990): Learning with interactive multimedia: developing and using
multimedia tools in education. Microsoft Press. Washington D. C.
112. BARRON, A. E. y ORWIG, G. W. (1995): Multimedia Technologies for Training. Libraries
Unlimited, Inc. Englewood, CO.
113. HODGES, M. E. y SASNETT, R. M. (1993): Multimedia Computing. Case Studies from a
MIT Project Athena. Addison-Wesley. Reading, MA.
46
mix of text, graphics, still and moving pictures, speech, music, and sounds. The use of
graphics, text, and sound is common in computer systems; it is the addition of video
images and high-quality audio, particularly speech, that characterize multimedia sys-
tems.”117
[HAPESHI y JONES 1992: 79-80]118
En los estudios sobre multimedia en la enseñanza se utiliza el término hipermedia

para designar a un tipo de software que permite la elaboración de aplicaciones informáti-
cas en las que se integran distintos tipos de información en forma de red y en las que el
usuario puede participar de forma activa [CONKLIN 1986]119. Según Barron y Orwig:
“Commonly called hypermedia products, they provide multiple connected pathways

through a body of information. Hypermedia allows a user to select buttons (active areas on
the screen) that jump from one topic to related or supplementary material found in various
forms, such as text, graphics, audio, or video. While running a program, an individual
selects a button by mouse or by touch screen. The program instructions embedded in the
button determine what happens next.”120
[BARRON y ORWIG 1995: 3]121
En el presente trabajo seguiremos las tendencias actuales en el campo de la
114. LOOMS, P. O. (1993): “Interactive multimedia in education”. En: LATCHEM, C., WILLIAM-
SON, J. y HENDERSON-LANCETT, L. (eds.): Interactive Multimedia. Practice and Promise.
Kogan Page. London, pp. 115-134.
115. MATHISEN, R. W. (1991): “Interactive multimedia and education: specifications, stan-
dards, and applications”. Collegiate Microcomputer, IX (2) May, pp. 93-102.
116. SCHWIER, R. y MISANCHUK, E. R. (1993): Interactive Multimedia Instruction. Educational
Technology Publications. Englewood Cliffs, NJ.
117.“De una manera sencilla, un sistema multimedia para la presentación de la información
podría definirse como cualquier método que combina el uso los canales auditivo y visual
para la comunicación. Sin embargo, hoy en día, multimedia se usa generalmente para hacer
referencia a sistemas controlados por un ordenador que combinan una rica mezcla de textos,
gráficos, imágenes fijas y en movimiento, voz, música y sonidos. La utilización de gráficos,
textos y sonido es normal en los sistemas informáticos; es la suma de imágenes de vídeo y
audio de gran calidad, sobre todo voz, lo que caracteriza a los sistemas multimedia.”
118. HAPESHI, K. y JONES, D. (1988): “The Ergonomics of Automatic Speech Recognition
Interfaces”. International Reviews of Ergonomics, 2, pp. 251-290.
119. CONKLIN, J. (1986): A Survey of Hypertext, MCC Technical report STP-356-86. MCC
Software Technology Program. Austin, TX.
47
enseñanza asistida por ordenador que, como hemos mencionado, indican un preferencia
por el término multimedia para designar tanto la tecnología como los productos finales y
por el término hipermedia para caracterizar un tipo muy específico de software que per-
mite elaborar aplicaciones multimedia y establecer las condiciones para que el usuario
pueda interactuar con el programa. Dado que también existen otros tipos de programas,
como los sistemas de autor, que se pueden usar para diseñar aplicaciones multimedia,
hemos optado por un término más genérico, software de autor, para denominar a cualquier
herramienta que permite la creación de aplicaciones interactivas multimedia.
I. 2. 2. Componentes de un sistema multimedia
I. 2. 2. 1. Hardware
El elemento central de un sistema multimedia es un ordenador que controla la pre-

sentación y recuperación de datos visuales (tanto gráficos como textuales) y sonoros que
suelen estar grabados en un dispositivo de almacenamiento. El proceso de registro de esta
información puede realizarse en forma digital o analógica. Los primeros sistemas multi-
media utilizaban soportes analógicos magnéticos, como los casetes de acceso aleatorio y
los discos audio de acceso directo [HENRY 1990]122, u ópticos, como los videodiscos
[BARTOLOMÉ 1990]123, [MCLEAN 1985]124, para almacenar las secuencias sonoras y de
120.“Estos productos, llamados normalmente productos hipermedia, proporcionan múltiples

caminos interconectados a través de un bloque de información. Los hipermedia permiten al
usuario seleccionar botones (áreas activas en la pantalla) que permiten saltar de un tema a
materiales relacionados o complementarios presentados en varias formas, tales como texto,
gráficos, audio o vídeo. Al utilizar el programa el usuario selecciona un botón con la ayuda
del ratón o de una pantalla táctil. Las instrucciones del programa contenidas en el botón
determinan qué va a suceder a continuación.”
122. HENRY, G. M. (1990): Audible Computer-Aided Language Learning for the Less Com-
monly Taught Languages: System Design and Assessment. University of Michigan Disserta-
tion Services. Ann Arbor.
48
vídeo. Por el contrario, la digitalización de información era un recurso poco utilizado,

debido a la gran cantidad de espacio requerida para el almacenamiento de datos digitales,
sobre todo de secuencias de vídeo y de sonido de alta calidad.
En la actualidad existen distintas plataformas para desarrollar sistemas multimedia.

Estas plataformas se distinguen entre sí por el tipo de unidad de almacenamiento masivo
que utilizan y en la forma en que se combinan los elementos que la integran. Según Hoffos
et al. [1992: 13]125, un sistema multimedia debe permitir tanto el almacenamiento de dis-
tintas clases de información y de los programas de control necesarios, como su
recuperación desde la unidad de almacenamiento al dispositivo de salida de datos
adecuado (por ejemplo, el televisor, el monitor o los altavoces).
Dada la diversidad de plataformas existentes en el mercado y la rapidez con la que

se desarrollan las tecnologías relacionadas con los elementos integradores de un sistema
hipermedia resulta muy difícil establecer una configuración estándar que pueda ser válida
a medio plazo. Las especificaciones hechas en el pasado (véase [GAINES y VICKERS 1988:
2]126 o [ROSS 1991: 35]) pronto se han quedado desfasadas ante el abaratamiento de los
costes de memoria y el desarrollo de las técnicas de compresión y descompresión. A modo
de ejemplo recogemos en la tabla siguiente las características del estándar para los PC
multimedia (MPC - Multimedia PC) que los vendedores de productos multimedia
realizaron en 1990 y su posterior actualización del año 1994:
123. BARTOLOMÉ, A. R. (1990): Vídeo interactivo. Educación y empresa. Ediciones Técnicas

Rede. Barcelona.
124. MCLEAN, L. (1985): Videodiscs in Education. Educational Resources Information Clear-
inghouse. ED270103. Washington D. C.
125. HOFFOS, S., SHARPLESS, G., SMITH, P y LEWIS, N. (1992): The CD-I designers guide.
McGraw-Hill. London.
126. GAINES, B. R. y VICKERS, J. N. (1988): “Design Considerations for Hypermedia Sys-
tems”. Microcomputers for information management, 5 (1) March, pp. 1-27.
49
MPC (Original) MPC-2
Microprocesador 386 486

Disco duro 30 Mb. 160 Mb.
RAM 2 Mb. 4 Mb.
Sistema operativo MS Windows 3.1 MS Windows 3.1
CD-ROM Velocidad simple (150 Kb./s.)a Velocidad doble (300 Kb./s.)
Sesión única Sesión múltiple
Tarjeta de sonido 8 bits; 11 Khz. - 22 Khz. de muestreo 16 bits; 11 Khz. - 44 Khz. de mues-
treo
Monitor 16 colores 640 x 480 65.536 colores 640 x 480
Interfaces Joystick; MIDI Joystick; MIDI
Periféricos Ratón; Teclado Ratón; teclado
Figura I-3. Especificaciones del MPC y el MPC-2. Adaptado de [BARRON y ORWIG 1995: 67]b
a. Velocidad de transferencia de datos del disco al ordenador.
b. BARRON, A. E. y ORWIG, G. W. (1995): Multimedia Technologies for Training. Libraries
Otro hecho que afecta a los desarrolladores de hardware y de software, a los

usuarios y a los distribuidores de las aplicaciones multimedia es la falta de compatibilidad
entre las distintas plataformas, ya que todavía no existe una solución para la multiplicidad
de productos y especificaciones que hay en el mercado. Aunque parece observarse una
clara preferencia por el CD-ROM como formato para el almacenamiento de datos, no se
debe olvidar que actualmente es un soporte poco adecuado para el almacenamiento de
vídeo a toda pantalla. No es de extrañar, por tanto, que existan otros formatos en el mer-
cado, como se refleja en la bibliografía consultada y a la que remitimos para una expli-
cación más detallada de cada uno de los soportes. Así, Eaton et al. [1989: 4-8]127 propone
diez tipos de medios ópticos divididos en soportes exclusivamente de lectura, soportes de
una única escritura y soportes borrables128. Bartolomé [1990: 28s]129 recoge ocho tipos
distintos de discos ópticos digitales130, además del soporte óptico analógico que todavía
127. EATON, N. L., MACDONALD, L. B. y SAULE, M. R. (1989): CD-ROM and Other Optical
Information Systems. Implementation Issues for Libraries. Oryx Press. Phoenix, AZ.
50
sigue siendo muy utilizado en la enseñanza, sobre todo en los Estados Unidos. Por último,
Barron y Orwig [1995: 30-31]131 describen diez tipos de formato de discos compactos
(compact discs)132.
Esta falta de formatos estándar y de especificaciones válidas a medio plazo resulta

negativa para la implantación de los sistemas multimedia en el campo educativo, un
ámbito generalmente poco abierto a las innovaciones tecnológicas. No obstante, ya se han
desarrollado numerosos programas que aprovechan la potencialidad interactiva de estos
sistemas. En la Figura 4 recogemos las características de tres de las plataformas más
habituales en educación con ejemplos para la enseñanza de lenguas.
128. Los medios ópticos que describe son: OROM (Optical Read Only Memory); CD-I (Com-
pact Disc-Interactive); CD-ROM/DVI (Digital Video Interactive); WORM (Write Once,
Read Many); DRAW (Direct-Read-After-Write); ODDD (Optical Digital Data Disc); Laser-
card; CD-EPROM (CD-Erasable Programmable Read Only Memory) y DataROM.
129. BARTOLOMÉ, A. R. (1990): Vídeo interactivo. Educación y empresa. Ediciones Técnicas
Rede. Barcelona.
130. Los tipos que se citan son: Compact Disc-Interactive (CD-I); Compact Disc-Write Once
Read Many (CD-WORM); Compact Disc Video (CD-V o CDV); Compact Disc-Interactive
Video (CD-IV); CD-X; Compact Videodisc (ICVD); CD-ROM XA (CD-ROM Extended
Architecture); Compact Disc-common (CD-common); Compact Disc + Graphics (CD+G).
132. Concretamente: Compact Disc-Audio (CD-Audio); Compact Disc-Read Only Memory
(CD-ROM); Compact Disc-Recordable (CD-R); Compact Disc-Interactive (CD-I); 3DO;
Photographic Compact Disc (Photo-CD); Video-CD; Mixed Mode CD-ROM; Compact
Disc-Read Only Memory eXtended Architecture (CD-ROM XA); Compact Disc + Graphics
(CD+G); Compact Disc-Write Once Read Many (CD-WORM).
51
Plataforma Tama Tipo de almace- Tipo de Capacidad Estandarización Ventajas Inconvenientes Ejemplos
52

multimedia ño namiento datos
20 ó Analógico (y digi- • Sonido. • Dos canales de audio • Constant Angular • Rapidez de acceso a la • Elevados costes • Montevi-
30 cm. tal para dos canales • Vídeo. digital. Velocity (CAV). información (de 1 a 3 sg.) de producción. disco.
Videodisco de audio). • CLV= 1h. de vídeo en • Constant Linear • Gran capacidad de alma- • Escasa implan– • Éxito.
láser cada cara. Velocity (CLV)a. cenamiento tación en el • Zarabanda
• CAV= 36 min. de • Calidad de la imagen y ámbito educativo Notebook
vídeo en cada cara. el sonido. europeo.
12 cm. Digital. • Texto. - Aprox. 600Mb= Yellow Bookb. • Muy económicoc • Actualmente po– • Hablemos
• Gráficos. • 250.000 páginas de • Numerosos títulos co adecuados para español.
CD-ROM • Sonido. texto ASCII. educativos. el almacena- • English Dis-
•Vídeo com- • 45 min. de audio de miento de vídeo. coveries.
primido. alta calidad.
12 cm. Digital. • Texto. - Aprox. 650Mb= Green Bookd. • Facilidad de uso: no • Orientado al • Tell me why.
• Gráficos. • 300.000 páginas de requiere instalación pre- campo del entrete-
• Vídeo. texto ASCII. via. nimiento. (aunque
CD-I • Fotos (for- • Más de 7.000 imá- • Los lectores pueden leer ya se están
mato Photo- genes de alta resolu- discos CD de audio y desarrollando títu-
CD). ción. Photo-CDs. los educativos).
• 2 canales de audio: 72 • Incompatible
min. de sonido de cal- con CD-ROM.
idad CD.
• 1 h. de vídeo a toda
pantalla
100 imágenes (de 18
millones de pixels)..
Figura III-4. Comparación de las características del CD-ROM con otros dos tipos de almacenamiento masivo de datos.
a. Un disco CAV tiene una imagen en cada círculo concéntrico lo que permite almacenar aproximadamente 30 minutos de vídeo a toda pantalla en
cada cara del disco. Los discos CLV contienen varias imágenes y partes de las imágenes en un mismo círculo. Pueden contener 60 minutos de vídeo
en cada cara pero no pueden pararse para presentar en pantalla una imagen determinada. El formato CAV es el más utilizado en enseñanza debido a
su versatilidad.
b. El primer CD-ROM fue lanzado al mercado por Sony en 1985. Para las especificaciones físicas del CD-ROM se ha adoptado el estándar del CD-
Audio o Red Book. El estándar para la organización lógica de la información se conoce como Yellow Book.
c. Barron y Orwig [1995: 17] señalan el precio aproximado del almacenamiento de 1 Mb de información en los siguientes soportes: papel (4 $), disco
duro portátil (2 $), disco duro (0,8 $), disquete (0,5 $), cinta magnética (0,08 $), CD-R (0,03 $) y CD-ROM (0,0023 $).
d. El CD-I es una tecnología de hardware y software desarrollada por Philips y Sony, y comercializada por Philips.
I. 2. 2. 2. Datos: textos, gráficos, vídeo y sonido
El procesamiento de textos en un sistema multimedia no presenta dificultades, ya

que los programas hipermedia incluyen editores de texto y permiten la importación de
texto en formato ASCII (American Standard Code for Information Interchange). Sin
embargo, debemos tener en cuenta que dichos editores de texto no disponen de la misma
funcionalidad que los programas procesadores de texto (como WordPerfect o Microsoft
Word) y de autoedición [PÉREZ 1991]133. Como veremos en el siguiente apartado de este
mismo epígrafe, cada programa hipermedia ofrece distintas posibilidades para asociar los
textos y establecer la estructura de la información textual.
La introducción de gráficos puede resultar un poco más problemática porque existen

numerosos formatos de gráficos y ninguno de ellos puede considerarse como estándar.
Sólo en el entorno PC encontramos los siguientes: Encapsulated PostScript (EPS), Lotus
1-2-3 (PIC), Publisher’s Paintbrush (PCX), Symbolic Link (SYLK), Tagged Image File
Format (TIFF), Windows Metafile (WMF), Windows Bitmaps (BMP), Graphics Inter-
change Format (GIF). Cada sistema hipermedia trabaja con una serie limitada de formatos
e impone sus restricciones en cuanto a la calidad de la imagen y el número de colores. Los
programas hipermedia disponen de herramientas, normalmente poco sofisticadas, para la
creación y la edición de gráficos. Sin embargo, la mayor parte de los desarrolladores utili-
zan ilustraciones realizadas con programas de dibujo, de diseño gráfico, hojas de cálculo o
digitalizadas a través del escáner [PICHER et al. 1991: 29]134. Los gráficos en movimiento
o animaciones son el punto medio entre las imágenes fijas y el vídeo. Los costes de pro-
ducción de secuencias animadas dependen de la cantidad de imágenes por segundo que
presente la animación.
133. PÉREZ, E. (1991): “Tools for Authoring Hypertexts”. En: BERK, E. y DEVLIN, J. (eds.):
Hypertext/Hypermedia Handbook. McGraw-Hill. New York, NY, pp. 209-224.
53
El vídeo a toda pantalla (full-motion video) no es otra cosa que una serie de imá-
genes fijas que se van presentando sucesivamente con una velocidad de treinta o vein-
ticinco fotogramas por segundo. El vídeo puede incorporarse a un sistema multimedia en
formato analógico o digital. El vídeo analógico está formado por líneas continuas de
colores o grises que se presentan en pantalla y desaparecen cuando son sustituidas por
nuevas líneas. El vídeo digital está formado por puntos discretos (pixels) que se presentan
en un monitor digital y que no son sustituidos línea a línea sino pantalla a pantalla.
El vídeo analógico introducido en el sistema multimedia mediante cintas de vídeo,

magnetoscopios, cámaras de vídeo o videocámaras fijas tiene el inconveniente de no
facilitar el acceso no secuencial a la información. Uno de los pocos dispositivos de
almacenamiento de vídeo analógico que permite el acceso aleatorio a la información es el
videodisco. Los ordenadores pueden controlar los dispositivos de entrada y salida de la
señal de vídeo analógica y crear ventanas para la presentación de dicha señal en el monitor
pero su capacidad de procesamiento del vídeo analógico es muy limitada [PICHER et al.
1991: 30]135.
El vídeo digital presenta la dificultad de la cantidad de espacio requerida para su

almacenamiento136. Por este motivo, las principales líneas de investigación en la
producción de hardware y software para el procesamiento de imágenes digitalizadas son
los sistemas de compresión de datos y los recursos para abaratar los costes de memoria.
Existen diversos algoritmos de compresión y descompresión (o codec –COmpressor/
DECompressor), entre los que destacan el JPEG (creado por el Joint Photographic
Experts Group), el MPEG (desarrollado por el Moving Pictures Experts Group) Indeo,
Cinepak y la compresión por fractales [BARRON y ORWIG 1995: 50-52]137.
136. BUSTOS MARTÍN [1994: 127] pone el siguiente ejemplo: “Para que una secuencia de vídeo
se represente en tiempo real debe incluir una media de 20 a 30 fotogramas por segundo (25
se suelen usar en televisión), y suponga que quiere guardar 30 segundos de emisión (...),
necesitará para ello 750 fotogramas o frames de unos 55 Kb., suponiendo que se represent-
ara en una ventana no demasiado grande, por ejemplo 220x250 a 256 colores. Si realiza los
cálculos 750x55 / 1024, obtendrá que son necesarios unos 40 Mb. para poder almacenar la
secuencia.”
54
Además del problema del tamaño de los ficheros, la incorporación de secuencias de

vídeo en un sistema multimedia requiere una velocidad de transferencia entre la unidad de
almacenamiento y la pantalla de, por lo menos, 300 Kb por segundo. La aparición de los
nuevos lectores de CD-ROM de séxtupla velocidad de transferencia de datos (900 Kb por
segundo) en 1995 y las tendencias en el desarrollo de esta tecnología138 permiten ser opti-
mistas acerca de la utilización de este soporte para el almacenamiento de vídeo.
Otra cuestión relacionada con la utilización de vídeo digital es la necesidad de uti-

lizar un hardware (por lo general, tarjetas digitalizadoras de vídeo) especial para poder
grabarlo. Hasta la aparición de sistemas como QuickTime de Apple o Vídeo para Windows
de Microsoft estas tarjetas también eran necesarias para la reproducción del vídeo en la
pantalla de un ordenador. La utilización de QuickTime y de Vídeo para Windows supone
una serie de ventajas: su bajo coste, la sincronización de la señal de audio y de vídeo y la
compatibilidad de los ficheros que generan con otras aplicaciones para las plataformas
Macintosh y Windows (por ejemplo, con programas multimedia como Authorware o Mac-
romedia Director, o con programas de postproducción, como Adobe Premiere, VideoShop,
VideoFusion o Passport Producer). Sin embargo, estos sistemas requieren mucha memo-
ria RAM, utilizan algoritmos de compresión poco potentes y presentan normalmente
quince fotogramas por segundo a toda pantalla [BARRON y ORWIG 1995: 55]139. Estas
limitaciones quedan solucionadas en los sistemas que utilizan un hardware adicional
como el Digital Video Interactive (DVI), el Compact Disc Interactive (CD-I), el 3DO y el
Video-CD; no obstante, su elevado coste impide, de momento, su uso en el desarrollo de
aplicaciones para instituciones educativas.

138. Nielsen [1995: 163] prevé que para el año 1999 habrán aparecido lectores de CD-ROM
con una velocidad de transferencia de 2,4 Mb. por segundo. Por este motivo, será necesario
un nuevo formato de CD-ROM: el de 3,7 Gb. en desarrollo ya por Sony o el de 4,8 Gb. de
Toshiba. Este último presenta la desventaja de que requerirá lectores posiblemente no com-
patibles con el formato actual de CD-ROMs.
55
El último elemento de un sistema multimedia es el sonido. Al igual que el vídeo, la

información sonora es por naturaleza analógica, y puede almacenarse como tal o digitali-
zarse. Las primeras aplicaciones multimedia para la enseñanza con incorporación de
sonido utilizaban audio analógico almacenado en casetes de acceso aleatorio o discos de
acceso directo. En la actualidad, el desarrollo de tecnologías como la digitalización, la sín-
tesis y el reconocimiento de voz, así como de la tecnología MIDI (Musical Instrument
Digital Interface) hacen posible una mayor variedad (y complejidad) de aplicaciones de la
información sonora en los programas multimedia.
El sonido digital puede estar almacenado en una unidad externa controlada por el
ordenador (como un CD-ROM, un CD-Audio o un videodisco), y en cuyo proceso de pro-
ducción puede haber intervenido o no un ordenador, o haber sido digitalizado mediante
una tarjeta de sonido e introducido en el disco duro. En el primer caso se habla de audio
interactivo. Este sistema ofrece la ventaja de la facilidad de acceso y que su utilización es
independiente de la cantidad de memoria RAM o del espacio disponible en el disco duro.
Sin embargo, siempre requiere el uso de un periférico externo y la información contenida
no se puede variar.
La digitalización de sonido ofrece una serie de ventajas. En el caso de la enseñanza

de idiomas debemos señalar sobre todo: la calidad del sonido –que depende tanto de la
tasa de muestreo140 de la tarjeta digitalizadora como del tamaño de la muestra141–, la
velocidad de acceso y la facilidad de su uso.
La digitalización de voz requiere una tarjeta de sonido específica o un digitalizador.

En el caso de los ordenadores Macintosh, los primeros modelos contenían un conversor
digital-analógico para reproducir música y voz. Sin embargo, era necesario un periférico
para grabar sonidos (como el MacRecorder de la empresa Farallon). Los modelos
posteriores ofrecen posibilidades de grabación y reproducción de los mensajes sonoros.
140. La tasa de muestreo es la medida de la frecuencia en hercios a la que un sonido es regis-

trado y/o reproducido.
141. El tamaño de la muestra es el número de bits utilizados para almacenar amplitudes de
sonido determinadas.
56
Los usuarios de PCs compatibles IBM necesitan adquirir una tarjeta de sonido para
poder grabar y reproducir la información auditiva. Las tarjetas de sonido para PCs com-
patibles IBM no son intercambiables, por lo que en muchos casos se requiere una tarjeta
distinta para cada programa. Este problema tiene su origen en que todavía no existe una
tarjeta estándar para PCs, aunque la Sound Blaster de Creative Labs Inc. se ha impuesto ya
en algunos sectores del mercado, como el del ocio. Debido a este problema de incompati-
bilidad, es importante asegurarse de que la tarjeta empleada para la grabación del sonido
sea compatible con la utilizada para su reproducción.
La tecnología MIDI constituye otra forma de generar sonido a través del ordenador.
Sus especificaciones fueron establecidas en 1983 para que los ordenadores pudieran
conectarse a instrumentos musicales y sintetizadores. Los archivos MIDI tienen un
tamaño muy reducido ya que no contienen muestras digitalizadas de la onda sonora sino
las instrucciones para reproducir las notas (como el volumen y la duración de la nota, y el
instrumento que se ha de emular) [BARRON y ORWIG 1995: 70]142. El inconveniente de
esta tecnología es que no se puede utilizar para la voz.
El ordenador también puede utilizarse para generar sonido mediante la utilización

de chips especiales que convierten texto ASCII en una onda sonora que intenta imitar a la
voz humana o que generan esta voz a partir de una lista de fonemas. Esta técnica recibe el
nombre de síntesis y en los últimos años se han invertido grandes esfuerzos en su
desarrollo, como refleja su uso en algunas aplicaciones educativas [LEWIS 1993]143 y
comerciales en el campo de la aviación [CRESWELL STARR 1993]144 y de la defensa
[WEINSTEIN 1994]145.

143. CRESWELL STARR, A. F. (1993): “Is control by voice the right answer for the avionics
environment?”. En: BABER, C. y NOYES, J. M. (eds.): Interactive Speech Technology:
Human factors issues in the application of speech input/output to computers. Taylor & Fran-
cis. London, pp. 85-97.
144. LEWIS, E. (1993): “ Interactive speech in computer-aided learning”. En: BABER, C. y
NOYES, J. M. (eds.): Interactive Speech Technology: Human factors issues in the application
of speech input/output to computers. Taylor & Francis. London, pp. 37-43.
57
El reconocimiento de voz es la última tecnología relacionada con la utilización de la

información sonora en los sistemas multimedia. Su desarrollo comienza en los años
sesenta y en la actualidad los esfuerzos invertidos en su investigación empiezan a dar sus
frutos. Los sistemas de reconocimiento de voz varían en torno a una serie de parámetros:
la dependencia o no del hablante, el tamaño del vocabulario que puede reconocer, el
carácter continuo o discontinuo de la cadena hablada y la variabilidad de la lengua oral
(debida a la existencia de dialectos, sociolectos, lenguajes individuales y familiares, y al
cambio de los rasgos de la voz con el paso del tiempo) [SIMPSON et al. 1985]146. El
reconocimiento de voz se utiliza principalmente en aplicaciones de telefonía147 [WILPON
1994]148 y de sistemas de apoyo a disminuidos físicos [NOYES ET AL. 1989]149, [LEVITT
1994]150; sin embargo, también existen aplicaciones en programas de formación
[LAROCCA 1991]151.
I. 2. 2. 3. Software de autor
El diseño y desarrollo de un programa multimedia interactivo se realiza mediante la
145. WEINSTEIN, C. J. (1994): “Military and Government Applications of Human-Machine

Communication by Voice”. En ROE, D. B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication
between Humans and Machines. National Academy Press. Washington D. C., pp. 357-370.
146. SIMPSON, C., MCCAULEY, M. E., ROLAND, E. F., RUTH, J. C. y WILLIGES, B. H. (1985):
“System design for speech recognition and generation”. Human Factors, 27 (2), pp. 115-
141.
147. Una de las aplicaciones del reconocimiento de voz en el campo de las telecomunicaciones
descrita en este artículo fue desarrollada por AT&T en España durante el año 1991: un servi-
cio de información telefónica basada en el reconocimiento de tres palabras (uno, dos y tres)
independiente del hablante (pp. 298-299).
148. WILPON, J. G. (1994): “Voice-Processing Technology in Telecommunications”. En: ROE,
D. B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and Machines.
National Academy Press. Washington D. C., pp. 280-310.
149. NOYES, J. M., HAIGH, R. y STARR, A. F. (1989): “Automatic speech recognition for dis-
abled people”. Applied Ergonomics, 20 (4), pp. 293-298.
150. LEVITT, H. (1994): “Speech Processing for Physical and Sensory Disabilities” En: ROE, D.
B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and Machines. National
Academy Press. Washington D. C., pp. 311-343
151. LAROCCA, S. A. (1991): Syllable-based speech recognition applied to computer assisted
language learning for French. Georgetown University. Washington D. C.
58
ayuda de un software especial al que podemos denominar genéricamente software de

autor. Actualmente existen en el mercado numerosos programas de autor que permiten la
incorporación de distintos tipos de medios, la estructuración de la información en forma
de red y que incluyen un lenguaje de programación. La elección de un programa para la
realización de aplicaciones multimedia interactivas se debe hacer teniendo en cuenta las
características específicas del tipo de aplicación que se quiera realizar, el entorno en el que
se vaya a implementar, la curva de aprendizaje del sistema en cuestión y los factores
económicos. Los tipos de software de autor más frecuentes en la elaboración de productos
multimedia para la enseñanza son los sistemas hipermedia y los sistemas de autor.
Todo programa de autor deber permitir la creación de nodos y el establecimiento de

vínculos entre éstos. Los nodos son las unidades fundamentales de un sistema hipermedia.
Pueden estar constituidos por un fragmento de texto, uno o varios gráficos, secuencias de
vídeo o de audio. El tamaño de un nodo recibe el nombre de granularidad y puede variar
desde unas pocas palabras hasta un documento de varias páginas. No existe acuerdo en
cuanto al tamaño idóneo de los nodos. Algunos estudios (por ejemplo, [KREITZBERG y
SHNEIDERMAN 1988]152) demuestran que es preferible utilizar nodos de pequeña longitud,
aunque esta recomendación parece depender del sistema hipermedia utilizado [NIELSEN
1995: 137]153.
Los vínculos son las interconexiones entre las unidades de información que per-
miten al usuario navegar por el sistema. Pueden ser unidireccionales o bidireccionales, y
se activan seleccionando mediante el ratón, el teclado u otros dispositivos similares un
área “caliente” o un botón de la pantalla. Los vínculos pueden estar insertados dentro del
texto o de los gráficos, o al margen de la información contenida en el nodo. Algunos siste-
mas permiten a los usuarios modificar los vínculos existentes y añadir nuevos [JONASSEN
y GRABINGER 1990: 6]154.
152. KREITZBERG, C. B. Y SHNEIDERMAN, B. (1988): “Restructuring knowledge for an elec-

tronic encyclopedia”. En: Proceedings of the International Ergonomics Association 10th
Congress (Sidney Australia, 1-5 August), pp. 615-620.
Boston.
59
Los sistemas hipermedia han sido objeto de numerosos trabajos (véase [BARRON y
ORWIG 1995: 143-146]155, [BEGORAY 1990: 129]156), en los que se presentan sus
características y se clasifican los tipos de sistemas atendiendo a diversos criterios. Para
nuestros propósitos hemos considerado más apropiada la taxonomía de Jonassen y Gra-
binger [1990: 31-32]157 ya que se realiza de acuerdo a la funcionalidad específica de cada
uno de los cinco tipos diferenciados.
En los sistemas literarios el aspecto más importante es la conexión entre los elemen-
tos que componen el programa. Estos sistemas permiten realizar notas y sus aplicaciones
más frecuentes son la escritura, lectura, publicación y crítica de textos, así como otras apli-
caciones relacionadas con la educación. Los ejemplos más característicos son Xanadu (T.
Nelson – Project Xanadu), Intermedia (N. Yankelovich, N. Meyrowitz y A. van Dam –
IRIS Brown University), Augment (D. Engelbart – Stanford Research Institute) y HAM (B.
Campbell y M. Goodman – Tecktronix).
Los sistemas estructurales no dan tanta importancia a los vínculos entre los compo-
nentes del programa, sino a la estructuración de la información. No suelen tener la
posibilidad de que el usuario realice notas o ésta es muy limitada. Algunos ejemplos:
154. JONASSEN, H. y GRABINGER, S. (1990): “Problems and Issues in Designing Hypertext/

Hypermedia for Learning”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia
for Learning. NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag.
Berlin, pp. 3-25.
155. Barron y Orwig clasifican los programas de creación de aplicaciones multimedia en cinco
grandes grupos: software de presentación, software hipermedia, sistemas de autor, sistemas
expertos, sistemas de tutoría inteligente y sistemas de apoyo al rendimiento. BARRON, A. E.
y ORWIG, G. W. (1995): Multimedia Technologies for Training. Libraries Unlimited, Inc.
Englewood, CO.
156. Begoray distingue entre: sistemas de propósito general (NoteCards, Guide, HyperCard),
sistemas de exploración de problemas (EUCLID, gIBIS, Thoth-II, WE), sistemas de presen-
tación de la información (KMS y Hyperties), y sistemas macroliterarios (Xanadu y HAM).
BEGORAY, J. A. (1990): “An introduction to hypermedia issues, systems and application
areas”. International Journal Man-Machine Studies, 33, pp. 121-147.
157. JONASSEN, H. y GRABINGER, S. (1990): “Problems and Issues in Designing Hypertext/
Hypermedia for Learning”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia
for Learning. NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag.
Berlin, pp. 3-25.
60
HyperCard (B. Atkinson – Apple Computer), gIBIS (J. Conklin y M. L. Begeman – Micro-
electronics and Computer Technology Corporation), KMS (R. Akscyn y D. McCracken –
Knowledge Systems Inc.) y Notecards (R. Trigg, T. Moran y F. G. Halasz – Xerox PARC y
Microelectronics and Computer Technology Corporation). Aunque existen discrepancias
a la hora de calificarlo como un sistema hipermedia, HyperCard es el sistema que mayor
difusión ha tenido en el campo de la enseñanza debido a la facilidad con la que se pueden
diseñar aplicaciones didácticas y al hecho de que fue incluido en todo ordenador Macin-
tosh hasta el año 1992 sin que esto supusiera un coste adicional para el comprador del
equipo. Como ejemplo de un posible uso educativo del programa HyperCard recogemos
en la Plantilla de Herren para diseñar ejercicios con HyperCard una plantilla desarrollada
por Herren para elaborar baterías de ejercicios y en la Ficha de estudio para el alumno
realizada con la plantilla de Herren la pantalla correspondiente del programa que recibe el
alumno.
Figura I-5. Plantilla de Herren para diseñar ejercicios con HyperCard
61
Figura I-6. Ficha de estudio para el alumno realizada con la plantilla de Herren
Los sistemas de presentación tienen las mismas características que los estructurales
pero están formados por dos componentes diferenciados: uno de autor y otro de
navegación o visualización. Hyperties (B. Shneiderman – University of Maryland) es el
mejor ejemplo de este tipo de sistemas.
Por último, Jonassen y Grabinger mencionan dos tipos de sistemas que no están bien
representados por ningún programa existente. Se trata de los sistemas colaborativos y los
explorativos. En los primeros la relevancia de las unidades de información y de las
conexiones que existen entre ellas está equilibrada. Permiten la anotación y sus aplica-
ciones más frecuentes se encuentran dentro de la ingeniería del software y la gestión de la
información de tipo organizativo.
Los sistemas explorativos añaden a las características de los sistemas anteriores una
metáfora espacial dentro del interfaz de usuario. El sistema KMS proporciona esta funcio-
62
nalidad de manera restringida.
En cuanto a los sistemas de autor hay que señalar utilidades como Authorware y
Director de Macromedia, IconAuthor de AimTech Corporation, Toolbook Multimedia de
Asymetrics Corporation y TenCore de Computer Teaching Company, que han aparecido
en el mercado para facilitar el desarrollo de aplicaciones multimedia. A modo de ejemplo
hemos recogido en la Detalle de la pantalla de programación de Authorware una parte del
guión de programación de una aplicación desarrollada con Authorware para enseñar a
manejar una cámara fotográfica. En la Figura 8 en la página 64 se puede apreciar el
resultado de dicho guión.
Figura I-7. Detalle de la pantalla de programación de Authorware
63
Figura I-8. Pantalla del programa correspondiente al guión de Authorware de la Figura 7
Como el software hipermedia, los sistemas de autor sirven para desarrollar progra-
mas multimedia interactivos, cuentan con un lenguaje que permite la creación de guiones
e incorporan con frecuencia una utilidad llamada runtime que permite distribuir el pro-
ducto multimedia a sus posibles usuarios. Por su parte, los sistemas de autor suelen incluir
un componente específico para la generación de aplicaciones para la enseñanza. Su precio
es generalmente más elevado que el del software hipermedia.
La mayor innovación dentro del campo de la creación y distribución de documentos

multimedia es, sin ninguna duda, la World Wide Web (conocida también como WWW), el
mayor sistema de información hipertexto que existe en la actualidad. La WWW comenzó
a desarrollarse en el Laboratorio Europeo de Física de Partículas en Suiza (CERN) dentro
de un proyecto para realizar un sistema hipertexto para poder acceder a Internet. Mediante
este sistema y con la ayuda de un programa navegador, como Netscape o NCSA Mosaic™,
el usuario puede acceder fácilmente a la información contenida en los miles de ordena-
dores que configuran Internet. La WWW se estructura en páginas –archivos escritos en
64
HTML (Hypertext Markup Language)– en las que se pueden incluir textos, gráficos, vídeo
y sonido. Para utilizar la WWW no se requieren profundos conocimientos de informática
ya que el usuario sólo ha de pulsar con el ratón sobre la opción, presentada de forma grá-
fica o textual, que más le interesa. Además, los programas navegadores tienen versiones
para varias plataformas y los programas suplementarios que se necesitan para acceder al
sonido, al vídeo y algunos tipos de elementos gráficos se distribuyen gratuitamente a
través de Internet. Todos estos factores han contribuido al vertiginoso crecimiento de la
WWW, tanto por parte de los usuarios como de los proveedores de la información158.
Esta explosión ha alcanzado también el mundo de la educación y ya existen muchos

proyectos universitarios para la elaboración de páginas para el aprendizaje de lenguas
extranjeras, como las lecciones de español recogidas en la página de Tyler Jones en la Wil-
lamette University159, la página llamada Comp-jugador160 de la University of Waterloo –
un conjugador que permite acceder instantáneamente a la conjugación de más de 10.000
verbos españoles–, o la página sobre gramática española de la misma universidad161,
además de un gran número, siempre en constante aumento, de páginas de recopilación de
direcciones de WWW y recursos de utilidad para profesores de lenguas162. A modo de
ejemplo de la potencialidad de la WWW para la transmisión de contenidos educativos y,
158. Nielsen [1995: 171] proporciona los datos numéricos sobre el aumento del número de
servidores de información a través de la WWW desde julio de 1993 (poco más de 100) hasta
enero de 1995 (más de 10.000). El crecimiento desde entonces ha seguido siendo exponen-
cial.
159. Su dirección es la siguiente:
http://www.willamette.edu/~tjones/Spanish/Spanish-main.html
160. La dirección para acceder a esta página es la siguiente:
http://csgwww.uwaterloo.ca/~dmg/lando/verbos/con-jugador.html
161. Esta página se localiza en la siguiente dirección:
http://csgrs6k1.uwaterloo.ca/users/dmg/espanol/gramatica.html
162. Señalamos, a modo de ejemplo, las siguientes direcciones:
Coleman’s Page (University of Alberta)
http://gpu.srv.ualberta.ca/~scoleman/index.html
EUROCALL (University of Hull):
http://www.cti.hull.ac.uk/eurocall.htm
FLTEACH (Foreign Language Teaching):
http://www.cortland.edu/www_root/flteach/flteach.html
Virtual CALL Library (University of Sussex Language Centre):
http://www.sussex.ac.uk/langc/CALL.html
65
en especial, de aquellos relacionados con la enseñanza de lenguas modernas, reproduci-

mos en las figuras siguientes la página inicial y el resultado de una consulta realizada a la
utilidad Comp-jugador.
Todos los factores expuestos en los párrafos anteriores constituyeron la razón funda-
mental de que seleccionáramos la WWW y el lenguaje HTML como las herramientas
principales para el desarrollo de nuestro programa multimedia. Por este motivo, la
descripción más detallada de la WWW y de las utilidades empleadas para la elaboración
de nuestro programa se encuentra en el capítulo IV, al que remitimos para mayor infor-
mación sobre este tema.
Figura I-9. Pantalla de consulta a Comp-jugador
66
Figura I-10. Detalle parcial del resultado de la consulta a Comp-jugador
67
I. 2. 3. Ventajas y limitaciones de los sistemas multimedia interactivos
La relativa novedad de la utilización de software multimedia, a pesar de los más de

cincuenta años que han transcurrido desde la publicación del artículo de Bush, se refleja
en la falta de unanimidad en cuanto a la arquitectura hipermedia más apropiada y en
cuanto al tipo de aplicación más adecuado. Algunos investigadores sólo reconocen una
aplicabilidad limitada para este tipo de sistemas (por ejemplo, [MALCOLM, POLTROCK y
SCHULER 1991]163, [YETIM y DAMBON 1991]164); sin embargo, otros, como [AGOSTI
1991]165, opinan que los sistemas hipermedia representan la culminación de los esfuerzos
informáticos porque permiten a cualquier usuario crear, manejar y consultar diversas for-
mas de información [ARENTS y BOGAERTS 1992: 18]166. Ante esta diversidad de
opiniones creemos necesario examinar con más detenimiento las ventajas y limitaciones
de estos sistemas desde la perspectiva de su empleo en la enseñanza.
Ventajas
Entre las cualidades de los sistemas interactivos multimedia reconocidas por los
diseñadores de software y desarrolladores de hardware debemos citar la posibilidad de
incorporación de distintos tipos de datos, la flexibilidad de acceso y la facilidad de uso y
mantenimiento de estos sistemas. Así lo señalan Latchem et al.:
163. MALCOLM, K. C., POLTROCK, S. E. y SCHULER, D. (1991): “Industrial strength hyperme-

dia. Requirements for a large engineering enterprise”. En: STOTTS, P. D. y FURUTA, R. K.
(eds.): Hypertext ‘91 Proceedings. San Antonio Texas, December 15-18. ACM Press. New
York, NY, pp. 13-24.
164. YETIM, F. y DAMBON, P. (1991): “Can Hypermedia improve the acceptance of knowledge-
based systems?”. En: BULLINGER, H.-J. (ed.): Human Aspects in Computing: Design and
Use of Interactive Systems and Information Management. Advances in Human Factors/
Ergonomics, Vol. 18B. Elsevier Science Publishers, B. V. Amsterdam, pp. 889-893.
165. AGOSTI, M. (1991): “New potentiality of hypertext systems in information retrieval opera-
tions”. En BULLINGER, H.-J. (ed.): Human Aspects in Computing: Design and Use of Inter-
active Systems and Information Management. Advances in Human Factors/Ergonomics,
Vol. 18B. Elsevier Science Publishers, B. V. Amsterdam, pp. 317-321.
166. ARENTS, H. L. y BOGAERTS, F. C. (1992): “Hypermedia and the User: Defining Hyperme-
dia by Its Application Areas and Its Utilization Characteristics”. Microcomputers for infor-
mation management, 9 (1) March, pp. 17-34.
68
“Interactive multimedia technology combines all the processing power and control
capabilities of the modern microcomputer with the motivational and presentational capaci-
ties of traditional audiovisual media. It offers more storage capacity, greater speed and
flexibility of access, more intermingling of various forms of mediated information, greater
durability, less maintenance and greater ease of use than any of the more traditional
media.”167
[LATCHEM et al. 1993: 19]168
Cada una de las cualidades generales de los sistemas multimedia mencionadas por
Latchem et al. debe ser examinada de forma diferente según sea el entorno en el que vayan
a ser utilizados. No debemos olvidar que un sistema multimedia en sí mismo es, ante todo,
un sistema informativo, que permite la creación de documentos interrelacionados y un
acceso a la información más rápido y flexible. En opinión de Romiszowski [1990:
327]169, estas características no convierten necesariamente a los sistemas multimedia en
programas educativos. No obstante, pueden formar parte de un sistema de enseñanza si
han sido diseñados para promover la consecución de unas metas educativas concretas,
apoyándose en materiales complementarios que especifiquen dichas metas, y que propor-
cionen la práctica necesaria y la manera de evaluar si se han conseguido dichas metas.
Sólo de esta manera la incorporación de sistemas multimedia interactivos en la enseñanza
podrá beneficiarse de sus ventajas que, siguiendo a Barron y Orwig [1995: 3-5]170 y a
Schwier et al. [1992: 12]171, señalamos a continuación:
167. “La tecnología multimedia interactiva combina todo el poder de procesamiento y las
prestaciones de los modernos microordenadores con la capacidad motivadora y de
presentación de los medios audiovisuales tradicionales. Ofrece una capacidad de almace-
namiento y flexibilidad de acceso mayores, más posibilidades para combinar distintos tipos
de información relacionada, mayor durabilidad, menores necesidades de almacenamiento y
mayor facilidad de uso que cualquiera de los métodos más tradicionales.”
168. LATCHEM, C., WILLIAMSON, J. y HENDERSON-LANCETT, L. (eds.) (1991): Interactive Mul-
timedia. Practice and Promise. Kogan Page. London.
169. ROMISZOWSKI, A. J. (1990): “The Hypertext/Hypermedia Solution —But What Exactly is
the Problem?”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning.
NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp.
321-351.
69
• Aumento de la efectividad. Los estudios realizados hasta la fecha sobre la efec-

tividad de la enseñanza asistida por sistemas multimedia arrojan resultados
diversos. Este hecho se debe fundamentalmente a la dificultad que entraña con-
trolar todas las variables en un experimento en el que se compara la enseñanza
tradicional con la enseñanza apoyada en sistemas interactivos multimedia.
Barron y Orwig [1995: 4]172 citan algunos experimentos relativos a este tema,
como por ejemplo [FLETCHER 1990]173 y [MCNEIL y NELSON 1991]174.
• Aumento de la autoconfianza. La utilización de programas multimedia

aumenta en el alumno la sensación de que domina la materia de estudio. Esta
sensación influye positivamente en el aumento de la motivación y reduce el
agotamiento del estudiante [RACHAL 1993]175.
• Aumento de la realimentación o feedback. Un sistema multimedia diseñado

para la enseñanza ha de proporcionar al usuario una respuesta inmediata tras
cada una de las transacciones que realiza.
• Disminución del tiempo de aprendizaje. Los estudios acerca del tiempo

requerido para completar un programa de formación muestran que el tiempo se
reduce en un 30% si se utilizan sistemas multimedia u otras formas de
171. SCHWIER, R. A., BROWN, F. B., MISANCHUK, E. R. y PROCTOR, L. F. (1992): Interactive

media and distance education for Saskatchewan schools. ED352019. Educational Resources
Information Clearinghouse. Washington D. C.
173. FLETCHER, J. D. (1990): “The effectiveness of interactive videodisc intstruction in defense
training and education”. Institute for Defense Analyses, Science and Technology Division
(IDA paper P-2372). Arlington, VA.
174. MCNEIL, B. J. y NELSON, K. R. (1991): “Meta-analysis of interactive video instruction: A
10 year review of achivement effects”. Journal of Computer-Based Instruction, 18 (1), pp.
1-6.
175. RACHAL, J. R. (1993): “Computer-assisted instruction in adult basic and secondary educa-
tion: A review of the experimental literature, 1984-1992”. Adult Education Quarterly, 43
(3), pp. 165-172.
70
enseñanza asistida por ordenador (véase [FLETCHER 1990]176, [JANSON
1992]177 y [FRYER 1994]178).
• Reducción de los costes. A pesar de la inversión inicial que supone la

implantación de un sistema multimedia interactivo, se ha demostrado que a
largo plazo es más rentable que otros sistemas de enseñanza [FLETCHER
1990]179.
• Posibilidad de un aprendizaje activo. La interactividad que se establece entre

un sistema multimedia y su usuario facilita a este último mantener la atención
y construir nuevos conocimientos [ALESSI y TROLLIP 1991]180. Los sistemas

multimedia interactivos permiten el control del usuario, aunque el aumento
cuantitativo de la capacidad de control no significa necesariamente que los
procesos cognitivos mejoren:
“An interactive medium allows increased user control over the learning pro-
cess. (...) It is not the quantitative increase in activity which should concern us but
the qualitative improvement of the learner’s cognitive processes. It follows that
there is no direct relationship between the learner’s use of the medium and the
quality of the interaction.”181
[LOOMS 1993: 117]182
176. FLETCHER, J. D. (1990): “The effectiveness of interactive….

177. JANSON, J. L. (1992): “Simulation program helps Coast Guard sink training costs”. PC
Week Special Reports: Graphics, January, pp. 93-95.
178. FRYER, B. (1994): “Multimedia training”. Multimedia World, 1 (17), pp. 55-59.
179. FLETCHER, J. D. (1990): “The effectiveness of interactive….
180. ALESSI, S. M. y TROLLIP, S. R. (1991): Computer-based instruction: Methods and
developments. [1ª ed.: 1985]. Prentice-Hall. Englewood Cliffs, NJ.
181. “Un medio interactivo es el que permite al usuario un mayor control del proceso de apren-
dizaje (...). No es el aumento cuantitativo de la actividad lo que nos debería importar, sino la
mejora cualitativa de los procesos cognitivos del aprendiz. De ello se deduce que no hay una
relación directa entre el uso del medio que realiza el alumno y la calidad de la interacción.”
71
• Posibilidad de aprendizaje individualizado. El empleo de distintos canales,

combinado con un buen diseño educativo, facilita la potencialización de los
estilos de aprendizaje propios de cada alumno ya que el sistema puede acomo-
darse a las necesidades y preferencias de cada usuario. Además, los sistemas
multimedia pueden incluir la información en varias lenguas, lo que permite el
acceso a la información a distintas audiencias y su uso en la enseñanza de len-
guas modernas.
• Estimula la exploración desde múltiples perspectivas. La efectividad de esta

potencialidad ha sido estudiada en numerosos experimentos con resultados
diversos. Un estudio llevado a cabo por Silva [1992]183 demuestra que un

exceso de libertad en la exploración de materiales o un exceso de ayuda
interfiere negativamente en el proceso cognitivo (cfr. [MAYES, KIBBY y
ANDERSON 1990: 245]184).
• Aumento de la motivación. En general todos los estudios coinciden en que los

estudiantes acogen con entusiasmo la incorporación de las nuevas tecnologías
al aprendizaje (véase [CANTOS 1993]185, [SMITH 1987]186). Sin embargo,
algunos autores, como Schwier et al. [1992: 11]187, señalan que el aumento de
la motivación producido por la novedad de los sistemas multimedia decrecerá
en cuanto esta tecnología sea un instrumento más dentro del contexto educa-
tivo.
183. SILVA, A. (1992): “Hypermedia: Influence of Interactive Freedom Degree in Learning

Processes”. En: OLIVEIRA, A. (ed.): Hypermedia Courseware: Structures of Communication
and Intelligent Help. Springer Verlag. Berlín, pp. 145-156.
184. MAYES, T., KIBBY, M. y ANDERSON, T. (1990): “Learning About Learning From Hyper-
text”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning. NATO
ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp. 227-250.
185. CANTOS, P. (1993): Utilización de actividades con ayuda del ordenador en la clase de
inglés: su incidencia en la motivación de los alumnos. Tesis Doctoral no publicada. Univer-
sidad de Murcia. Murcia.
186. SMITH, E. E. (1987): “Interactive Video. An examination of use and effectiveness”. Jour-
nal of Instructional Development, 10, pp. 2-10.
media and distance education for Saskatchewan schools. ED352019. Educational
Resources Information Clearinghouse. Washington D. C.
72
• Proporciona mayor seguridad (en el caso del aprendizaje de destrezas que

impliquen una cierta peligrosidad física). No es de extrañar, por ello, que la
aviación y la formación de operarios de centrales nucleares sean dos de los
mayores campos de aplicación la enseñanza asistida por ordenador.
Todas estas ventajas adquieren una mayor potencialidad si se tienen en

consideración los factores relativos a:
- los contenidos que se quieren enseñar: la posibilidad de dividirlos en segmentos, su
realismo, su estabilidad y la complejidad de las tareas que se han de llevar a cabo.
- los alumnos, concretamente, la heterogeneidad, el tamaño y la localización del

grupo. En este sentido, el empleo de sistemas interactivos multimedia resulta muy
adecuado para la enseñanza a distancia, como señalan Schwier y Misanchuk:
“The location of the audience can also be important. If learners are centrally
located, then many types of training approaches are possible, including such things as
classrooms instructions and site visits. But if the audience is dispersed, located over a wide
geographic area, then an individualized approach which has the potential for power, imme-
diacy, durability, and flexibility of interactive multimedia becomes more attractive. Multi-
media can provide a cost-effective means of distributing instruction, especially considering
the savings realized form travel and lodging expenditures often associated with events cen-
trally offered.”188
[SCHWIER y MISANCHUK 1993: 150-151]189
188.“La localización de la audiencia también puede ser importante. Si los alumnos están cen-
tralizados, son posibles distintos tipos de enfoques educativos, incluso la enseñanza en las
aulas o la visita a sedes determinadas. Pero si la audiencia está dispersa, localizada en un
área geográfica amplia, un enfoque individualizado con el potencial de inmediatez,
durabilidad y flexibilidad de los sistemas multimedia interactivos se hace mucho más atrac-
tivo. Los multimedia proporcionan un método rentable para difundir la enseñanza, sobre
todo si consideramos el ahorro que se produce al evitar los viajes y dietas asociados a los
cursos que se ofrecen de manera centralizada.”
73
Limitaciones
A pesar del gran número de ventajas descritas en el apartado anterior, la incorpo-

ración de sistemas multimedia se ve frenada por una serie de factores negativos, entre los
que hay que señalar:
• El desarrollo de una buena aplicación multimedia requiere una gran inversión

de recursos económicos y humanos. Esta circunstancia supone una gran
impedimento para el empleo de los sistemas educativos en la enseñanza, sobre
todo si consideramos el rechazo que suele ocasionar la introducción de cual-
quier avance tecnológico en dicho contexto. En palabras de Mort [1964]190,

pueden pasar hasta cincuenta años desde que se identifica una necesidad edu-
cativa hasta que se desarrolla un método aceptable para cubrir dicha necesidad.
Por este motivo, es muy recomendable que todos los educadores tengan con-
ciencia de esta lentitud intrínseca a los sistemas educativos y que no se aban-
donen los proyectos emprendidos a causa de la falta de resultados tangibles a
corto plazo.
• El hecho de que un sistema sea interactivo no garantiza que el usuario

aproveche al máximo el potencial que le ofrece:
“Dynamic presentation does not guarantee a dynamic user. Educators learned

this the hard way, but people persist in believing that multimedia is inherently
motivating.”191
[GYGI 1990: 281]192
190. Citado en [LOOMS 1993: 125]: MORT, P. (1964); “Studies in education innovation from the
Institute of Administrative Research”. En: MILES, M. B. (ed.): Innovation in education.
Bureau of Publications, Teachers’ College, Columbia University. New York, NY.
191.“Una presentación dinámica no garantiza un usuario dinámico. Los educadores han apren-
dido esto a duras penas, pero la gente sigue insistiendo en la creencia de que los multimedia
son inherentemente motivadores.”
192. GYGI, K. (1990): “Recognizing the symptoms of hypertext … and what to do about it”.
En: LAUREL, B. (ed.): The Art of Human Computer Design. Addison Wesley. Reading, MA,
pp. 279-287.
74
Del mismo modo, el proceso de exploración de un documento hipermedia puede

reportar un cierto valor educativo en comparación con la lectura de un documento
lineal, pero la exploración en sí misma no garantiza el descubrimiento [ROMIS-
ZOWSKI 1990: 324]193.
• Un exceso de libertad de exploración de los materiales puede producir en el

usuario una sensación de desorientación que le impide beneficiarse de las ven-
tajas del sistema [CONKLIN 1987]194. Sin embargo, algunos autores, como
Mayes, Kibby y Anderson [1990: 245]195, sostienen que las ayudas para la
navegación pueden resultar de utilidad para encontrar el camino dentro del
hiperespacio pero no son necesarias dentro del espacio conceptual (cfr. [SILVA
1992]196).
I. 2. 4. Los sistemas multimedia en el contexto de aprendizaje de lenguas modernas
Como hemos señalado en los apartados anteriores, la idoneidad del desarrollo y la

aplicación de sistemas interactivos multimedia depende de las características específicas
del contexto y la tarea para la que se utilicen. A priori, los programas multimedia ofrecen
una serie de ventajas comparados con otras tecnologías. Según Murray y Malone estas
ventajas se corresponden con las nuevas tendencias en la enseñanza de lenguas:
“As humanities education reflects increasing concern with cultural diversity and with
fostering an understanding of multiple perspectives on the world, educators are
193. ROMISZOWSKI, A. J. (1990): “The Hypertext/Hypermedia Solution —But What Exactly is

the Problem?”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning.
NATO ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp.
321-351.
194. CONKLIN, J. (1987): “Hypertext: An Introduction and Survey”. IEEE Computer. Sept., pp.
17-41.
195. MAYES, T., KIBBY, M. y ANDERSON, T. (1990): “Learning About Learning From Hyper-
text”. En: JONASSEN, H. y MANDL, H (eds.): Designing Hypermedia for Learning. NATO
ASI Series: Computer and Systems Sciences, Vol. 67. Springer-Verlag. Berlin, pp. 227-250.
196. SILVA, A. (1992): “Hypermedia: Influence of Interactive Freedom Degree in Learning
Processes”. En: OLIVEIRA, A. (ed.): Hypermedia Courseware: Structures of Communication
and Intelligent Help. Springer Verlag. Berlín, pp. 145-156.
75
increasingly drawn to multimedia environments. (...) In language learning the new com-
municative methodologies strive to prepare students not only to study the literature of a
foreign culture, but also to interact with contemporary speakers of the language in a cultur-
ally appropriate manner. Such an approach necessitates the use of film and video materials
as well as print examples or “realia” (real objects from everyday life, such as train tickets
and newspapers ads) as a source of the language as it is actually used by native speakers in
their natural environment.”197
[MURRAY y MALONE 1992: 21]198
A pesar de ello, la implantación de la enseñanza de lenguas asistida por sistemas

multimedia todavía es muy escasa en la enseñanza reglada, debido, sobre todo, a factores
de tipo económico y de preparación del profesorado y, en menor medida, a aspectos tales
como la tecnofobia de algunos docentes [RUIPÉREZ 1995]199.
Esta situación no es nueva en la historia de la aplicación de los medios tecnológicos

a la enseñanza de lenguas extranjeras. Siempre que aparece un nuevo recurso tecnológico
en la escena educativa se pueden observar dos tendencias claras. En primer lugar, la dis-
tinta toma de postura por parte de los docentes: el temor y la desconfianza de aquellos que
opinan que las máquinas amenazan con arrebatarles su trabajo, y el excesivo entusiasmo
de los que piensan que la máquina es la solución a todos los problemas que plantea la
enseñanza.
197.“Dado que la educación humanística refleja una preocupación creciente por la diversidad
cultural y por proporcionar una comprensión de las múltiples perspectivas sobre el mundo,
los educadores se ven cada vez más atraídos por los entornos multimedia. (…) En el apren-
dizaje de lenguas las nuevas metodologías comunicativas se esfuerzan por preparar a los
estudiantes no sólo para estudiar la literatura de la cultura extranjera, sino también para
interactuar con hablantes de la lengua de forma culturalmente adecuada. Tal enfoque
requiere el uso de películas y vídeos, así como ejemplos impresos o “realia” (objetos reales
de la vida corriente, como billetes de tren y anuncios de periódico) como fuente de la lengua
tal y como es utilizada por los hablantes nativos en su entorno natural.”
198. MURRAY, J. H. y MALONE, S. A. (1992): “The Structures of Advanced Multimedia Learn-
ing Environments: Reconfiguring Space, Time, Story and Text”. En: TOMEK, I. (ed.): Com-
puter assisted learning: 4th International Conference, ICCAL '92, Wolfville, Nova Scotia,
Canada, June 17-20, 1992. Proceedings. Springer Verlag. New York, NY, pp. 21-33.
199. RUIPÉREZ, G. (1995): “El ordenador en la enseñanza de lenguas”. En: RUIPÉREZ, G.
(coord.): Enseñanza de lenguas y traducción con ordenadores. Ediciones Pedagógicas.
Madrid.
76
El segundo aspecto se refiere a la falta de planificación y seguimiento de la apli-

cación de los recursos tecnológicos a la enseñanza. Aunque en muchos casos se realiza
una fase de experimentación amplia en universidades y otros centros de investigación, una
vez que el medio se pone a disposición de los profesores en las aulas, la situación se com-
plica. Los docentes se ven enfrentados a unas máquinas cuyas posibilidades desconocen y
ante las que no es extraño que adopten una de las dos posturas ya mencionadas.
Algunas instituciones relacionadas con la formación del profesorado han puesto en

marcha planes, como el Proyecto Atenea del Ministerio de Educación y Ciencia, los
Planes Alhambra y Zahara XXI de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, el
Plan Vasco de Informática Educativa (PVIE) del País Vasco, los Programas d’Informática
Educativa (PIE) de la Generalitat de Cataluña y de la Generalitat Valenciana, el Proyecto
Abrente de la Xunta de Galicia o el Proyecto Ábaco del Gobierno de Canarias, para evitar
que se repita en los centros educativos los fenómenos citados más arriba. La buena
aceptación con la que han sido acogidos estos proyectos ha sido unánime [LOOMS 1993:
123]200, actitud que también se refleja en el aumento de profesores matriculados en cursos
sobre la enseñanza de lenguas asistida por ordenador201.
I. 2. 4. 1. Breve historia de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador
Aunque la historia de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) ha

sido ya descrita en numerosas publicaciones (véase [CANTOS 1993]202, [RUIPÉREZ
201. Como ejemplo podemos citar el curso Traducción y enseñanza de lenguas asistidas por
ordenador que la Sección de Filología Alemana del Departamento de Filologías Extranjeras
ofrece dentro del Programa de Enseñanza Abierta de la UNED. El número de matriculados
se ha multiplicado por doce en el período comprendido entre 1989 a 1995.
77
1991]203), resumimos a continuación algunos de sus puntos más importantes, que

consideramos imprescindibles para comprender la situación de la que partimos a la hora
de desarrollar programas interactivos multimedia.
Los primeros ordenadores mecánicos de hace más de cincuenta años se utilizaban ya

para aplicaciones relacionadas con la lengua, en concreto, con la traducción de textos. Los
ordenadores de la segunda generación, los de circuito electrónico aparecidos al final de la
Segunda Guerra Mundial, fueron ideados tanto para el procesamiento numérico como para
el procesamiento del lenguaje. Sin embargo, los lingüistas no prestaron mucha atención a
los ordenadores y, menos aún, se involucraron en el diseño de programas para su campo,
excepto un reducido número implicado en las investigaciones sobre traducción
automática. Por el contrario, el desarrollo de aplicaciones para campos como la física, la
química o la economía empezó a florecer.
A principios de los años sesenta, algunas universidades norteamericanas empiezan a

realizar proyectos de enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO). Los progra-
mas pioneros se desarrollan en la University of Stanford, con un programa para aprender
ruso y en la State University of New York, con un programa para la enseñanza del alemán.
A éstas siguieron otras, como University of Dartmouth, Ohio State University, University
of Minnesota, University of Iowa y University of Illinois. Esta última desempeñó un papel
decisivo ya que en ella comenzó el programa PLATO (Programmed Logic for Automated
Teaching Operations), cuyo desarrollo se extiende hasta nuestros días.
En Europa empiezan a aparecer los primeros proyectos en la década de los setenta,

llevados a cabo por universidades en su mayor parte británicas, como University of Hull,
University of East Anglia, University of Surrey o el Ealing College of Higher Education.
Con la comercialización de los primeros microordenadores, los Apple II, a finales

de los años setenta (1978), las posibilidades de expansión de la enseñanza de lenguas asis-
203. RUIPÉREZ, G. (1991): Introducción a la enseñanza de lenguas asistida por ordenador.

Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid.
78
tida por ordenador se ven aumentadas considerablemente. Ya no son necesarios grandes y

costosos ordenadores, y la oferta de software empieza a ser más amplia. La aparición del
PC (Personal Computer) de IBM en 1981 y del Apple Macintosh en 1984 supone otro
avance en la historia de la incorporación del ordenador a todos los ámbitos de la sociedad.
Desde entonces, el desarrollo de la tecnología informática ha sido vertiginoso. Este hecho
ha tenido como consecuencia la comercialización de equipos cada vez más potentes y más
baratos. Sin embargo, también ha ocasionado un cierto desconcierto a los usuarios, que
ven como sus ordenadores se quedan obsoletos en un espacio de tiempo muy breve. Si
además consideramos que el software educativo no satisface en muchos casos las exigen-
cias de los docentes que lo van a utilizar, no es extraño que encontremos bastantes defen-
sores de posturas tan negativas como la siguiente:
“Software modules are already being marketed for language teaching, among other
applications. They are universally poor. Produced by non linguists, they are designed for
the kind of large-scale market which brings appreciable financial returns. Some even seek
to teach the spoken language through the facilities of inexpensive minicomputers.”204
[LEHMANN 1987: 12-13]205
A pesar de ello, la investigación y el desarrollo de programas para la enseñanza de

lenguas ha continuado su andadura y en la actualidad existen numerosos paquetes de soft-
ware que se pueden usar para el aprendizaje de lenguas. Los estudios sobre la ELAO se
han ocupado de clasificar dichos programas de acuerdo a diversas taxonomías. A
continuación, las describimos brevemente y, partiendo de ellas y de un ejemplo represen-
tativo de cada categoría, realizamos el examen de los modos de interacción que permiten
los distintos tipos de programas de ELAO.
204.“Ya se han comercializado módulos de software para la enseñanza de lenguas, entre otras
aplicaciones. Generalmente son muy pobres. Producidos por no lingüistas, están diseñados
para el mercado a gran escala que proporciona beneficios económicos apreciables. Algunos
intentan incluso enseñar la lengua hablada a través de las prestaciones de los asequibles
microordenadores.”
205. LEHMANN, W. P. (1987): Four Decades with the computer. ED345517. Educational
79
I. 2. 4. 2. Tipos de programas
Las clasificaciones más básicas de software para la enseñanza de lenguas [HENRY

1990: 77]206, [CANTOS 1993: 10]207 hacen referencia a tres tipos fundamentales: los pro-
gramas de “ejercicio y práctica”, los tutoriales y las simulaciones. Otros autores, como
Hertz [1987: 6]208, incluyen también los juegos, además de mencionar la utilidad de
algunos programas no específicos para la ELAO. Ariew y Frommer [1987: 179]209
añaden las actividades contextualizadas (que, en cierto modo, se corresponden con la cate-
goría de ejercicios de resolución de problemas citada por Hope, Taylor y Pusack [1985:
8]210) y consideran que los programas no específicos para la ELAO han de formar parte de
la clasificación.
Programas de “ejercicio y práctica”
Los programas de baterías de ejercicios o drills se utilizan para automatizar una

serie de destrezas o conocimientos previamente adquiridos. Suponen la herencia más clara
de las teorías conductistas del aprendizaje y eran frecuentes en el método audiolingual
para la enseñanza de lenguas extranjeras. Estos ejercicios se siguen usando en el apren-
dizaje de lenguas extranjeras, a pesar de que el método audiolingual haya sido sustituido
por enfoques cognitivistas y comunicativos. Los drills pueden ser de diversas clases: de
sustitución, transformación, de lagunas o de múltiple elección. Este tipo de programas es
208. HERTZ, R. M. (1987): Computers in the Language Classroom. Addison-Wesley. Menlo
Park, CA.
209. ARIEW, R. y FROMMER, J. G. (1987): “Interaction in the computer age”. En: RIVERS, W.
(ed.): Interactive Language Teaching. Cambridge University Press, New York, NY, pp. 177-
190.
210. HOPE, G. R., TAYLOR, H. F. y PUSACK, J. P. (1985): “Der Einsatz von Computern im
Fremdsprachenunterrricht”. En: LANGENSCHEIDT-REDAKTION (ed.): Computergestützter
Fremdsprachenunterricht. Ein Handbuch. Langenscheidt. Berlin, pp. 7-66.
80
el más numeroso en el mercado. Las particularidades que ofrecen para la interacción serán
examinadas en la siguiente sección a través del estudio de un programa representativo:
Windows Spanish de Pro One™ Software (1994).
Tutoriales
Los programas tutoriales combinan la presentación de información nueva con ejer-

cicios de práctica y con la evaluación del rendimiento en dicha práctica. En un principio
eran esencialmente máquinas de enseñar de tipo skinneriano [HENRY 1990: 78]211. No
obstante, hoy en día incorporan también elementos cognitivos, como la potenciación de
las estrategias individuales de aprendizaje o un cierto control por parte del alumno. Exis-
ten programas tutoriales sobre aspectos relacionados con la gramática –por ejemplo, Der
elektronische Grammatiktrainer Deutsch I de Dataware Rossipaul Verlag (1994)–, con las
reglas de puntuación y ortografía –como Spell It Plus® de Davidson and Associates
(1991)– o con el vocabulario –como Vocabulary Virtuoso de Learning Magic™ (1992).
Simulaciones
En los programas de simulación el estudiante se ve envuelto en una situación en la

que tiene que actuar desempeñando un papel concreto. Las decisiones que toma el usuario
determinan el contenido y el desarrollo de las secuencias ulteriores [ARIEW y FROMMER
1987: 180]212. El British Council ha colaborado con Cambridge ELT Software en el
desarrollo de programas de simulación para la enseñanza del inglés, como Fastfood (1986,
1988) o London Adventure (1986, 1988). La posibilidad de integración de elementos mul-
timedia ha tenido como consecuencia la aparición de programas de simulación más
sofisticados, como Sherlock Holmes, Consulting Detective de ICOM Simulations, Inc.
211. HENRY, G. M. (1990): Audible Computer-Aided Language Learning for the Less
Commonly Taught Languages: System Design and Assessment. University of Michigan Dis-
sertation Services. Ann Arbor.
190.
81
(1991, 1992).
Juegos
La utilización de juegos para ordenador en la lengua que se está aprendiendo es una

práctica frecuente en la ELAO. Además de los juegos habituales, existen programas de
juegos especialmente desarrollados para la enseñanza de lenguas. Este es el caso de
TriplePlay Plus de Syracuse Language Systems™ (1994), un programa que incluye diver-
sos juegos clasificados por temas, niveles y destrezas.
Actividades contextualizadas
Las actividades contextualizadas implican la comprensión de fragmentos de texto

más largos que en los ejercicios drill. Se trata de ejercicios de reconstrucción de textos o
de preguntas relacionadas con un texto que se ha leído previamente. Reading for English
de Oxford English Software (1994) es un programa que incluye actividades de este tipo.
Programas no específicos para la ELAO
La ausencia de programas adecuados para la enseñanza de lenguas asistida por orde-

nador, sobre todo en los primeros años de su implantación, ha condicionado la utilización
de otros programas que no habían sido diseñados específicamente para este fin. Los
procesadores de texto [GÖBEL 1985]213, los programas de concordancias [JOHNS,
1986]214 y los gestores de bases de datos [ARIEW y FROMMER 1987: 180]215 pueden servir
de inestimable ayuda a la hora de realizar actividades para el aprendizaje de lenguas.
213. GÖBEL, F. (1985): “Mikrocomputer und Fremdsprachenlehrer”. En: LANGENSCHEIDT-

REDAKTION (ed.): Computergestützter Fremdsprachenunterricht. Ein Handbuch. Langensc-
heidt. Berlin, pp. 67-76.
214. Citado en [KENNING y KENNING 1990: 60]: JOHNS, T. (1986): “Micro-Concord: a lan-
guage learner’s research tool”. System, 14, pp. 151-162.
190.
82
Algunos autores, como Wyatt [1989]216, no son partidarios de las anterior

taxonomía y aluden como justificación el hecho de que la división entre categorías sola-
mente es clara en un número reducido de casos:
“Unfortunately, these categories can be very misleading. Software in a game format, for
example, often consists of disguised drill-and-practice materials. “Tutorials” are frequently
taken to imply mechanical approaches to language learning, whereas tutorial CALL for-
mats can equally be used to implement functional and communicative language learn-
ing.”217
[WYATT 1989: 88]218
Por este motivo, Wyatt ofrece como alternativa una clasificación basada en la
relación que se establece entre el estudiante y el ordenador, de modo que podemos encon-
trar programas instructivos, colaboradores y facilitadores. En los primeros el estudiante se
limita a responder una serie de preguntas, sin que pueda ser el iniciador del proceso de
aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje y los itinerarios para conseguirlos están muy
delimitados y han sido determinados previamente. En esta categoría se pueden incluir los
programas de “ejercicio y práctica”, los tutoriales y algunos tipos de juegos.
Los programas “colaboradores” permiten que el estudiante desempeñe un papel más

activo y que sea el responsable de su propio aprendizaje. No existen itinerarios de apren-
dizaje predefinidos y los objetivos sólo se especifican de forma muy general. Wyatt cita
como ejemplos las simulaciones, algunos tipos de juegos y las actividades que facilitan el
aprendizaje por descubrimiento.
216. WYATT, D. H. (1987): “Applying Pedagogical Principles to CALL Courseware Develop-

ment”. En: SMITH, W. F. (ed.): Modern Media in Foreign Language Education: Theory and
Implementation. National Textbook Company. Lincolnwood, IL, pp. 85-98.
217.“Desgraciadamente, estas categorías pueden ser muy engañosas. Los programas con for-
mato de juego, por ejemplo, consisten a menudo en una serie de materiales disimulados de
“ejercicio y práctica”. Los “tutoriales” se escogen a menudo en enfoques mecanicistas del
aprendizaje de lenguas, mientras que los formatos tutoriales para la ELAO pueden usarse
para implementar un aprendizaje de lenguas tanto funcional como comunicativo.”
218. WYATT, D. H. (1987): “Applying Pedagogical Principles….
83
Por último, los programas “facilitadores” no tienen ningún contenido pedagógico y

sólo sirven de herramienta para llevar a cabo actividades para aprender una lengua. Entre
ellos podemos destacar los procesadores de texto, los diccionarios electrónicos –por ejem-
plo, Makensen Deutsche Rechtschreibung de Bertelsmann (1994), New Grolier
Multimedia Encyclopedia (1993) y Longman Interactive English Dictionary de Longman
Group UK Limited (1993)–, los correctores de gramaticales y ortográficos –como
Grammatik 6 de WordPerfect Corp. (1994).
La taxonomía de Wyatt tampoco consigue solucionar todos los problemas que

supone la clasificación de software para la ELAO, ya que en la actualidad hay muchos
programas que incorporan elementos instructivos y de colaboración y facilitación del
aprendizaje. Se trata, sobre todo, de cursos completos –como Learn to speak Spanish
(1993) o Hablemos Inglés (1991) de Hyperglot–, de libros electrónicos –como The
Shakespeare Quartet de BookWorm™ Electronic Books (1993, 1994)– o de programas
diseñados para el desarrollo de una destreza determinada –como es el caso de Getting the
message de Eurocentres (1990), para la comprensión auditiva; Reading for English, para
la comprensión escrita; la serie Speak Easy de DataBecker (1995) para la expresión oral,
programa del que existen versiones para diversas lenguas; y el ya citado Spell It Plus® de
Davidson and Associates (1991) para la expresión escrita.
I. 2. 4. 3. Estudio comparativo de los tipos de interactividad en los programas para la

enseñanza de lenguas asistida por ordenador
En la primera parte de este capítulo hemos descrito las variables de la interactividad

considerada como una propiedad continua (véase 18) y la taxonomía de la interactividad
propuesta por Schwier, que se estructura en torno a tres ejes: los niveles, las funciones y
las transacciones (véase 20 y ss.). A continuación, describimos los resultados de un análi-
sis comparativo de la interactividad que permiten los doce programas de ELAO que se
recogen en la tabla siguiente. Se trata de programas, en su mayor parte multimedia, repre-
sentativos de cada una de las categorías mencionadas en el epígrafe anterior.
84
Tipo de programa Programa Plataforma Descripción
Actividades de “ejercicio y Windows Spanish de Pro One™ Software Windows (disquetes, sólo Ejercicios de emparejamiento, múltiple elección
práctica” (1994). texto). (sustantivos, adjetivos y verbos) y traducción
(inglés<->español).
Tutoriales Vocabulary Virtuoso de Learning Magic™ Macintosh (disquetes con Aprendizaje guiado de vocabulario con ejercicios
(1992). audio). para practicarlo.
Simulaciones Sherlock Holmes, Consulting Detective de MS-DOS (un CD-ROM, vídeo El usuario ha de resolver los casos utilizando las
ICOM Simulations (1992). y audio interactivo). pistas que le proporcionan el audio y las lecturas.
Juegos Triple Play Plus de Syracuse Language Windows (un CD-ROM, audio Conjunto de juegos divididos por temas, niveles
Systems™ (1994). interactivo y reconocimiento y tipo de actividad.

de voz).
Actividades contextualizadas Reading for English de Oxford English Soft- MS-DOS (disquetes, sólo Cuatro lecturas con actividades (elección múlti-
ware (1994). texto). ple, lagunas, etc.) de comprensión textual.
Programas facilitadores Longman Interactive English Dictionary de Windows (un CD-ROM, vídeo Diccionario de la lengua inglesa ampliado con
Longman Group UK Ltd. (1993). y audio interactivo). información gramatical, pronunciación y errores
más frecuentes.
Cursos completos Learn to speak Spanish de Hyperglot Windows / Macintosh (un CD- Treinta lecciones en torno a un diálogo inicial.
Software Company (1993). ROM, vídeo y audio Ejercicios de escritura, lectura y comprensión
interactivo). auditiva.
Libros electrónicos The Shakespeare Quartet de BookWorm™ Macintosh (un CD-ROM, Recoge cuatro obras de Shakespeare. Posibilidad
Electronic Books (1993). audio interactivo). de anotación y búsqueda en el diccionario.
Actividades para el desarrollo Getting the message de Eurocentres (1990). MS-DOS (un CD-ROM, audio Consejos y práctica para comprender mejor los
de la comprensión auditiva interactivo). mensajes telefónicos.
Actividades para el desarrollo The Tell-Tale Heart de Discis Knowledge Macintosh (un CD-ROM, Versión electrónica del clásico de E. A. Poe,
de la comprensión escrita Research Inc. (1992). audio interactivo). ampliado con notas para su mejor comprensión.
Actividades para el desarrollo Speak Easy Spanisch de DataBecker (1995). Windows (un CD-ROM, audio Ejercicios de pronunciación sobre diálogos.
de la expresión oral interactivo y reconocimiento Emparejar palabras, test de lagunas, ordenar ele-
de voz). mentos de la oración, el ahorcado y dictado
Actividades para el desarrollo Spell It Plus® de Davidson and Associates Macintosh (tres disquetes, voz Explicación y práctica sobre las reglas ortográ-
de la expresión escrita (1991). sintetizada). ficas del inglés. Incluye juegos.
Figura I-11. Selección de programas de ELAO: tipos, entornos y descripción
85
Windows Spanish
La interactividad que se establece entre Windows Spanish y sus usuarios se

caracteriza de la siguiente manera, si atendemos a los modelos de Schwier y de Borsook:
• Este programa permite las funciones de confirmación, de ritmo de trabajo, de

navegación solamente en el nivel reactivo, y de petición en el nivel proactivo,
aunque esta última sólo es posible al consultar el manual del usuario incluido
en el programa.
• Las transacciones se realizan siempre a través del teclado y del ratón, que se
usa tanto para seleccionar opciones como para desplazar ítems.
• La inmediatez de respuesta es aceptable.
• El acceso no secuencial a la información sólo es posible a través de los menús

para la elección de temas y ejercicios.
• El programa no se adapta al nivel del usuario, y es éste el que ha de juzgar el

tipo de ejercicio que más le conviene. Esta deficiencia se puede solventar gra-
cias a que el programa incluye una utilidad para editar nuevos ejercicios, que
puede ser aprovechada por un docente para adaptar las actividades a las
necesidades de sus alumnos.
• La realimentación consiste en mensajes sobre la adecuación de la respuesta

(right o wrong) y en las estadísticas de los resultados conseguidos.
• Las opciones se presentan en forma de menú (referidas a la impresión, la pre-

sentación de las estadísticas, etc.) y contextualizadas en cada uno de los ejerci-
cios (concretamente, la posibilidad de ver el contexto de aparición de la
palabra y la conjugación del verbo).
86
• La bidireccionalidad de la comunicación se limita a la presentación en pantalla

de cierta información, a la interpretación que de ésta hace el usuario y al
almacenamiento de los datos sobre los resultados alcanzados en los ejercicios y
su presentación al alumno cuando éste así lo requiere.
• Por último, en cualquier momento es posible interrumpir el programa.
Figura I-12. Windows Spanish
87
Vocabulary Virtuoso
La interactividad que se observa en este programa para la enseñanza de vocabulario

se puede resumir en los siguientes puntos:
• Vocabulary Virtuoso permite las funciones de confirmación en los niveles reac-

tivo y proactivo.
• El ritmo de trabajo lo determina el programa, sobre todo en la parte de estudio

de vocabulario, en la que hay que ver la definición de cada palabra antes de
poder pasar a la siguiente ficha.
• Las funciones de navegación y petición sólo aparecen en el nivel reactivo,

cuando el usuario selecciona una opción de un menú (por ejemplo, dentro del
directorio del programa) o solicita la ayuda incluida en el programa.
• þLas transacciones se llevan a cabo mediante el ratón y, en menor medida,

mediante el teclado.
• La inmediatez de las respuestas del programa es adecuada al ritmo de trabajo.
• El acceso no secuencial a la información sólo resulta posible a través de los

menús en los que se recogen las lecciones.
• Vocabulary Virtuoso permite que el usuario adapte el programa a sus

necesidades seleccionando las palabras que quiere repasar y añadiendo las
palabras cuya definición no ha recordado a una lista personalizada (custom
words). Después de la realización de un test en el modo quiz, la lista de pala-
bras que han de volver a estudiarse se genera de manera automática.
• La realimentación que recibe el usuario cuando está realizando los tests en el

modo quiz es sonora y sólo se escucha cuando el resultado es correcto. En el
modo de estudio se pueden elegir distintos tipos de mensajes sonoros tanto
88
para la realimentación positiva como para la negativa, pero los mensajes escri-
tos son siempre los mismos: correct y try again.
• Además de las opciones ya mencionadas, el programa permite imprimir y

almacenar las palabras o las listas de palabras.
• La comunicación sigue el mismo esquema que los programas ya comentados:

el programa presenta unos contenidos, el usuario los lee y estudia, y el pro-
grama interpreta los resultados de los tests de acuerdo a unos modelos de
corrección fijos, según los cuales evalúa los conocimientos del usuario en
cinco categorías: virtuoso, erudito, competente, entendido, aprendiz y novato.
• Vocabulary Virtuoso permite al usuario interrumpir el trabajo en cualquier

momento.
Figura I-13. Vocabulary Virtuoso
Sherlock Holmes, Consulting Detective
Las características de la interactividad que permite este programa de simulación:
89
son:
• Las funciones que observamos en este programa son las de confirmación y

ritmo de trabajo reactivos, y de navegación (en pocos casos reactiva y en la
mayoría proactiva).
• Las opciones de navegación se presentan en pantalla en forma de iconos y el

usuario puede elegir cualquiera de ellos con el ratón. Las transacciones que se
pueden realizar mediante el teclado son muy escasas.
• Las respuestas del sistema son inmediatas.
• El acceso a la información es siempre no secuencial puesto que no existe una

línea predeterminada que se pueda (o deba) seguir para llegar a la resolución
de los casos.
• El programa permite cierto grado de adaptación en la medida que es posible

almacenar la situación exacta en la que ha quedado el usuario en el momento
en el que ha salido del programa. De este modo el usuario podrá retomar la
simulación tal y como la dejó cuando vuelva a trabajar con el programa.
• Las opciones de uso del sistema y de presentación de la información en panta-

lla son mínimas (referidas, por ejemplo, a las secuencias de vídeo o a la lectura
de los artículos de periódico).
• Tampoco abundan los mensajes de realimentación, que aparecen solamente a

la hora de resolver el caso.
• La comunicación entre el sistema y el usuario se limita a la selección de las

distintas informaciones que tiene almacenadas el programa y su interpretación
por parte del usuario que desempeña el papel de detective.
• Para salir del programa hay que pasar por la pantalla principal.
90
TriplePlay Plus
El estudio de las características de la interactividad permitida por TriplePlay Plus se

puede esquematizar de la siguiente manera:
• Este programa permite las funciones de confirmación y ritmo de trabajo en el

nivel reactivo, y la navegación en el nivel proactivo.
• Las transacciones se realizan con la ayuda del teclado, del ratón (para señalar y
para desplazar ítems) y de la voz.
• Las respuestas son inmediatas.
• El acceso a los diferentes juegos se realiza mediante la selección del icono

correspondiente, a través de distintas pantallas de iconos. El usuario puede ele-
gir el tema (comida, números, casa y oficina, lugares y medios de transporte,
gente y vestido, y actividades) tipo de ejercicio (comprensión oral, escrita o
reconocimiento de voz), su nivel, el juego y, en algunos juegos, la velocidad
con la que se emiten los fragmentos sonoros. Sin embargo, en TriplePlay
resulta casi imposible rectificar un error tipográfico o de selección de la
respuesta requerida.
• El programa enfatiza los buenos resultados con mensajes de realimentación en

su mayor parte sonoros (right, correct, terrific, very good...). Las respuestas
incorrectas suelen ocasionar la aparición de un elemento visual y sólo en pocas
ocasiones se emplean mensajes sonoros (como no, that’s not correct).
• La comunicación se ve ampliada por ser mayor el número de canales utiliza-

dos, pero el empleo que se hace de la información suministrada por el usuario
poco difiere de los otros programas que hasta ahora hemos comentado. El
sistema no realiza estadísticas ni otorga puntuaciones en ninguno de los juegos
que incluye.
91
• El programa no se puede interrumpir siempre que se desea.
Figura I-14. TriplePlay Plus
Reading for English
Según los modelos de Schwier y Borsook, la interactividad que permite Reading for
English se caracteriza de la siguiente manera:
• Este programa presenta las funciones de confirmación en los niveles reactivo y

proactivo, y de ritmo de trabajo, navegación y petición en el nivel reactivo.
• Las transacciones se realizan a través del teclado. La inmediatez de las

respuestas es adecuada.
92
• El acceso no secuencial a la información tiene lugar mediante la selección de

las opciones de diversos menús que aparecen sucesivamente en pantalla.
Reading for English incluye un diccionario que permite realizar búsquedas
más o menos inmediatas tecleando la primera letra de la palabra que se desea
localizar.
• Los mensajes de realimentación positiva incluyen normalmente un comentario

o un ejemplo para explicar por qué la selección ha sido la adecuada.
• Para salir del programa hay que pasar por varias pantallas seleccionando la
opción correspondiente.
Longman Interactive English Dictionary
Este diccionario interactivo de Longman permite un grado de interactividad deter-

minado por la existencia de las siguientes peculiaridades:
• Las funciones registradas en este programa son la de navegación y la de

petición, ambas en el nivel proactivo.
• Las transacciones se llevan a cabo mediante el ratón y el teclado.
• Las respuestas del sistema son inmediatas.
• El acceso a la información puede ser lineal y secuencial, y se realiza a través de

las búsquedas o de la selección del ítem correspondiente dentro de los menús.
• El diccionario incluye herramientas de edición del texto y de creación de docu-

mentos multimedia a partir de los datos del programa.
• Los mensajes de realimentación se refieren al resultado de las búsquedas, al

uso del sistema y a las opciones seleccionadas.
93
• La comunicación es bidireccional en cuanto que el sistema “responde” a una

petición concreta del usuario.
• La posibilidad de interrupción del trabajo está siempre garantizada.
Figura I-15. Longman Interactive English Dictionary
Learn to Speak Spanish
Este programa está formado por treinta unidades que se desarrollan en torno a un
diálogo principal. Su grado de interactividad se puede caracterizar de la siguiente manera:
• Las funciones que encontramos son las siguientes: confirmación, tanto en el

nivel reactivo como en el proactivo, y ritmo de trabajo, navegación y petición
en el nivel reactivo.
94
• Las transacciones se realizan a través del ratón (para mover ítems y seleccionar
opciones) y del teclado.
• Learn to Speak Spanish cuenta con dos menús, el que incluye todas las
unidades y el de los temas gramaticales que permiten un acceso no secuencial a
las partes del programa. Dentro de cada unidad también encontramos un menú
principal que facilita el acceso a los distintos módulos de la lección.
• •La adaptabilidad del programa a las necesidades y conocimientos del usuario

es muy reducida. Por ejemplo, en los ejercicios que pretenden ser comunicati-
vos el sistema compara la respuesta con un patrón tan ajustado que hace
imposible la improvisación.
• La realimentación en los ejercicios se limita a mensajes sonoros, como muy

bien, correcto, excelente o lo siento, y visuales (caras sonrientes y llorosas).
• •Las opciones más importantes se refieren a la posibilidad de ver la traducción

al inglés de los ejercicios o del texto que se está leyendo. La ayuda al usuario
aparece sólo en el contexto desde el que se ha solicitado.
• La comunicación entre el usuario y el sistema se limita a la presentación de

información, a la utilización de esa información por parte del usuario y a la
valoración que el sistema hace de esa utilización.
• El programa no permite interrumpir la sesión sin haber pasado previamente por

el menú principal.
95
Figura I-16. Learn to Speak Spanish
The Shakespeare Quartet
El programa, formado por cuatro libros electrónicos –The Tragedy of Macbeth, The
Tradegy of Romeo and Juliet, The Tragedy of Hamlet y A Midsummer Night’s Dream,
facilita un grado de interactividad determinado por los siguientes rasgos:
• Las funciones que permite son las características de los libros electrónicos: el
ritmo de trabajo reactivo, la navegación, tanto reactiva como proactiva, y la
petición proactiva.
• En las transacciones con el sistema se utiliza el ratón para seleccionar los ítems
y el teclado para realizar las anotaciones y las búsquedas.
96
• Las respuestas son inmediatas y el acceso no secuencial a la información está

garantizado por las funciones de búsqueda de texto y de desplazamiento a la
página del libro que se desee.
• La adaptabilidad del sistema a las necesidades del usuario se observa en las

distintas opciones de anotación y marcado de texto, y en la diversidad de
anotaciones que ya vienen incorporadas al programa.
• Los mensajes de realimentación se refieren al resultado de las búsquedas, al

uso del sistema y a las opciones seleccionadas.
• La comunicación es bidireccional en cuanto que el libro “responde” a una

petición concreta del usuario.
• La posibilidad de interrupción del trabajo está siempre garantizada.
Figura I-17. The Shakespeare Quartet
97
Getting the message
Las características del programa Getting the message en cuanto a los aspectos
planteados por Schwier y Borsook se pueden esquematizar de la siguiente manera:
• La interactividad que permite Getting the message se estructura en torno a las

funciones de confirmación y navegación, en los niveles reactivo y proactivo, y
de ritmo de trabajo y petición en el nivel reactivo.
• Las transacciones se efectúan con el teclado y con el ratón. Las respuestas son
inmediatas.
• El acceso no secuencial a la información se realiza a través de un pequeño

mapa de contenidos que esquematiza la organización del programa y señala la
situación actual del usuario. No hay niveles de dificultad, sólo rutas que el
usuario puede seguir atendiendo solamente a su buen criterio.
• Los mensajes de realimentación son escritos e intentan proporcionar algún

dato que haga reflexionar al usuario sobre el tipo de error que ha cometido.
• Las opciones más importantes son la posibilidad de añadir subtítulos a las con-
versaciones que se escuchan y de oír un diálogo modelo con el que el usuario
ha de comparar las respuestas que él ha dado.
• Se puede interrumpir el programa en cualquier momento, aunque para aban-

donarlo completamente se ha de pasar siempre por el menú principal.
The Tell-Tale Heart de Edgar Allan Poe
Esta versión del famoso relato de E. A. Poe tiene estructura de libro electrónico,
aunque la interactividad que permite es algo inferior a la del programa The Shakespeare
98
Quartet comentado más arriba:
• Las funciones que se observan son la de navegación, en el nivel proactivo, y

las de ritmo de trabajo y petición en el nivel reactivo.
• Las transacciones se realizan mediante el ratón. La velocidad de respuesta del

sistema es adecuada.
• El acceso puede ser lineal (siguiendo la lectura página a página) o secuencial

(accediendo directamente a una página determinada).
• La capacidad de adaptación del programa a las necesidades del usuario se

refiere a la posibilidad de obtener distintos tipos de información cada vez que
se pulsa una palabra. Cada usuario puede establecer los elementos que necesita
para comprender mejor el texto y el orden en el que quiere escucharlos.
• Los mensajes de realimentación sólo aparecen en relación con la selección de

los parámetros para la presentación de las ayudas a la lectura y al manejo del
sistema. El usuario no ha de responder directamente a preguntas sobre la com-
prensión del texto.
• La comunicación se limita a la presentación de información oral o visual y a su

interpretación por parte del receptor/lector. El programa puede almacenar
aquellas palabras que ha consultado el alumno y el punto exacto en el que ha
abandonado la lectura.
• El programa se puede abandonar en cualquier momento.
99
Figura I-18. The Tell-Tale Heart de E. A. Poe
Speak Easy Spanisch
Las características de la interactividad que permite este programa se esquematizan

de la siguiente manera:
• La interactividad de Speak Easy se limita a las funciones de confirmación, en

los niveles reactivo y proactivo, y de ritmo de trabajo y navegación, en el nivel
reactivo.
• Las transacciones se realizan a través del ratón (para seleccionar opciones y

desplazar ítems), del teclado y de la voz.
• Las respuestas son inmediatas.
100
• El acceso a la información puede ser lineal (con las flechas de navegación) y

no secuencial (mediante la selección de los iconos que representan los distintos
elementos del programa).
• El programa tiene siete niveles de dificultad, entre los que puede elegir el
usuario según estime sus conocimientos y rendimientos.
• Los mensajes de realimentación son sonoros y visuales. Se utiliza el color rojo

para resaltar los errores y las respuestas incorrectas, y el verde para los acier-
tos. También aparecen mensajes de realimentación cuando el sistema de
reconocimiento de voz no ha podido interpretar la cadena emitida por el
alumno.
• Speak Easy tiene algunas opciones de presentación (como la posibilidad de

regular el volumen de los mensajes sonoros) y en cada diálogo hay varios ejer-
cicios entre los que puede elegir el usuario.
• El esquema de comunicación que se establece entre el sistema y su usuario es

similar al ya comentado en otros programas. Speak Easy muestra una infor-
mación o hace una pregunta. El usuario responde a dicho estímulo con una
respuesta o seleccionando una de las opciones que se le ofrecen. El sistema
evalúa la respuesta del usuario según la similitud de ésta con los patrones que
tiene almacenados (véase la Figura 19: Speak Easy).
• Por último, el programa se puede abandonar en cualquier momento.
101
Figura I-19. Speak Easy
Spell It Plus®
Este programa para el aprendizaje de las reglas ortográficas del inglés.
• Spell It Plus® permite las funciones de confirmación –tanto en el nivel reac-

tivo como en el nivel proactivo–, de ritmo de trabajo y de navegación en el
nivel reactivo.
• Las transacciones se llevan a cabo a través del teclado y del ratón.
102
• La rapidez de respuesta del sistema a las transacciones del usuario es adecuada,

aunque ciertos elementos de animación utilizados en las transiciones resultan
repetitivos y pueden desviar en exceso la atención del alumno.
• El acceso a las distintas partes del programa se realiza seleccionando el icono

correspondiente.
• El nivel de dificultad y el conjunto de palabras o reglas que se quiere practicar

han de ser elegidas por el propio usuario, que también puede determinar algu-
nas opciones de presentación, como el tipo de letra, la utilización de audio y de
gráficos, y algunos aspectos para la realización de los ejercicios, a través de
diversos cuadros de diálogo.
• La realimentación se caracteriza por el empleo de señales acústicas y elemen-

tos visuales, pero evita el uso de mensajes de valoración de la respuesta como
correcta o incorrecta. Cada vez que se hace un ejercicio aparecen los resultados
del mismo –aunque no se desee– y es posible almacenarlos y compararlos con
otros previos.
• La comunicación es eminentemente unidireccional, excepto los mensajes de

realimentación y las estadísticas. Como en el caso de Windows Spanish, es
posible diseñar más ejercicios con las palabras que se quiera.
• Por último, el programa puede ser interrumpido en cualquier momento.
103
Figura I-20. Spell It Plus®
En la figura siguiente hemos esquematizado los resultados del análisis anterior en

cuanto a los ejes de la interactividad propuestos por Schwier:
Funciones Niveles Transacciones

Windows Spanish Confirmación Reactivo Ratón y teclado
Ritmo de trabajo Reactivo
Navegación Reactivo
Petición Proactivo
Vocabulary Virtuoso Confirmación Proactivo y proactivo Ratón y teclado
Petición Reactivo
Sherlock Holmes Confirmación Reactivo Ratón y teclado
Navegación Proactivo y reactivo
Figura I-21. La taxonomía de Schwier aplicada a los distintos tipos de programas para la ELAO
104
TriplePlay Plus Confirmación Reactivo Ratón, teclado
Ritmo de trabajo Reactivo y voz
Navegación Proactivo
Reading for English Confirmación Reactivo y proactivo Teclado
Petición Reactivo
Longman English Navegación Proactivo Ratón y teclado
Dictionary Petición Proactivo
Learn to Speak Confirmación Reactivo y proactivo Ratón y teclado
Spanish Ritmo de trabajo Reactivo
Petición Reactivo
The Shakespeare Ritmo de trabajo Reactivo Ratón y teclado
Quartet Navegación Reactivo y proactivo
Petición Proactivo
Getting the message Confirmación Reactivo y proactivo Ratón y teclado
Petición Reactivo
The Tell-Tale Heart Confirmación Reactivo Ratón y teclado
Petición Reactivo
Speak Easy Spanisch Confirmación Reactivo y proactivo Ratón, teclado

y voz
Spell It Plus® Confirmación Reactivo y proactivo Teclado y ratón
Figura I-21. La taxonomía de Schwier aplicada a los distintos tipos de programas para la ELAO
La figura anterior refleja claramente una serie de tendencias observables en la

mayoría de programas que se utilizan en la actualidad para facilitar el aprendizaje de una
105
lengua:
• El nivel de interactividad predominante en los programas analizados es el reac-

tivo. En algunos casos concretos observamos características del nivel proac-
tivo, pero en ninguna ocasión hemos podido documentar el nivel mutuo, en
ninguna de las funciones descritas en 20.
• Los programas con elementos tutoriales (o instructivos, empleando la termi-

nología de Wyatt) permiten una interactividad en el nivel proactivo limitada
generalmente a la función de confirmación, por ejemplo, mediante la inclusión
de la posibilidad de realizar un test con el que se pretende comprobar el nivel
de conocimiento de los temas que se están estudiando.
• Comparados con los programas instructivos, los programas facilitadores pre-

sentan con más frecuencia el nivel proactivo en las funciones de navegación y
de búsqueda. Sin embargo, las funciones más específicas de los programas con
contenido pedagógico, como la confirmación o el ritmo de trabajo, pierden
relevancia o aparecen solamente en el nivel reactivo.
• Los libros electrónicos son los programas que más explotan las posibilidades
proactivas de la navegación.
• La opción de ayuda en los programas es, por lo general, muy reducida y sólo
suele permitir el acceso a los aspectos relacionados con las cuestiones que se
tratan en la página desde la que se solicita la ayuda.
Además de los ejes de la taxonomía de Schwier, en nuestro estudio también hemos

aplicado la serie de variables de Borsook cuya aparición ayuda a determinar el grado de
interactividad que facilita un programa. En la figura siguiente hemos otorgado una
puntuación del * al ***** a cada uno de los programas analizados en las páginas
anteriores en cuanto a cada una de las siete variables de Borsook219. Los criterios que se
han seguido para asignar cada una de las puntuaciones se especifican a continuación de la
106
tabla.
IR ANS ADAP REAL OPC BIDIR INT

Windows Spanish ***** *** ** ** **** ** *****
Vocabulary Virtuoso ***** **** *** ** **** *** *****
Sherlock Holmes ***** **** ** * * * ****
TriplePlay Plus ***** *** *** *** ** *** ***
Reading for English ***** *** ** **** *** ** ***
Longman English Dictio- ***** ***** * * * * *****

nary
Learn to speak Spanish ***** *** *** ** *** *** ****
The Shakespeare Quartet ***** ***** ** * ** * *****
Getting the message ***** **** ** **** **** *** ****
The Tell-Tale Heart ***** **** ** * *** * *****
Speak Easy Spanisch ***** *** *** *** *** *** *****
Spell It Plus® ***** *** *** *** **** *** *****
Figura I-22. Aparición de las variables de interactividad de Borsook en los distintos tipos de programas para
la ELAO
Inmediatez de la respuesta (IR)

***** La respuesta del sistema es inmediata (aunque esto depende del tipo de ordenador en el que se esté
ejecutando el programa).
Acceso no secuencial (ANS)

*** Permite acceder a la información a través de menús y de iconos, entre los que el usuario va eligiendo
de forma secuencial (para llegar a la pantalla n3 desde n1 hay que pasar necesariamente por n2).
**** Para llegar a la pantalla n3 desde n1 no hay que pasar necesariamente por n2.
***** Podemos acceder a la información que nos interesa tecleando simplemente una palabra.
219. IR: Inmediatez de la respuesta.

ANS: Acceso no secuencial.
ADAP: Adaptabilidad.
REAL: Realimentación.
OPC: Opciones.
BIDIR: Comunicación bidireccional.
INT: Posibilidad de interrupción del programa.
107
Adaptabilidad (ADAP)
* Permite cambios en la forma de presentación de la información.
** Permite elegir el ejercicio, el juego o la secuencia del texto.
*** Permite elegir el grado de dificultad de los ejercicios, la velocidad de los mensajes sonoros, etc.
Realimentación (REAL)
* Sólo aparecen mensajes relativos a la utilización del sistema y de sus opciones.
** Aparecen mensajes sobre la corrección o incorrección de la respuesta del alumno, sin ninguna infor-
mación sobre el motivo del error.
*** Se dan indicaciones visuales o sonoras para que el usuario identifique su error.
**** Se refuerzan los mensajes de realimentación ante los aciertos y errores del usuario con un breve
comentario de su elección.
Opciones (OPC)
* Opciones de presentación, edición e impresión de la información y ayuda sobre el modo de usar el
programa.
** Opciones de anotación y revisión.
*** Opciones de ayuda sobre la realización del ejercicio (presentación o no de la respuesta correcta,
orden y tipo de mensaje de realimentación, diccionario, gramática).
**** Permite la ampliación de los ejercicios del programa.
Comunicación bidireccional (BIDIR)

* El programa muestra una serie de opciones entre las que puede elegir el usuario. La única respuesta
que recibe es la presentación de una nueva información en pantalla.
** El programa muestra una información o hace una pregunta. El usuario responde al estímulo y el
sistema evalúa la corrección de la respuesta según los patrones que tiene almacenados. Las respuestas de la
máquina no tienen en cuenta mensajes del usuario recibidos previamente.
*** Utiliza diversos canales para la recepción y emisión de mensajes.
Posibilidad de interrupción (INT)

*** Se requiere pasar por dos o más pantallas antes de poder salir del programa.
**** Se requiere pasar por una pantalla antes de poder salir del programa.
***** Se puede salir del programa en cualquier momento.
108
Los resultados del análisis de la aparición de las variables de la interactividad pro-

puestas por Borsook en los programas seleccionados se pueden esquematizar en los
siguientes puntos:
• La única variable que aparece potencializada al máximo en todos los casos es

la inmediatez de respuesta, consecuencia clara de la gran velocidad con la que
los ordenadores actuales pueden procesar la información.
• La posibilidad de interrumpir el programa en cualquier momento es un factor

que se tiene en consideración en la mayor parte de los ejemplos seleccionados,
sobre todo en aquellos programados para los entornos Windows o Macintosh,
que son más flexibles que el MS-DOS a la hora de incluir una opción para salir
del programa.
• La aparición del resto de variables es muy desigual y se caracteriza porque en

muy pocas ocasiones se rentabilizan al máximo. El acceso no secuencial es el
aspecto menos descuidado por los diseñadores de aplicaciones interactivas
multimedia. Sin embargo, otros factores decisivos para la interactividad como
la adaptabilidad, la realimentación, el carácter bidireccional de la comuni-
cación y, en menor medida, las opciones, se presentan en niveles muy bajos.
Todo ello nos permite concluir que los programas analizados no aprovechan al
máximo las posibilidades que las nuevas tecnologías multimedia brindan al desarrollador
de programas educativos. Esta constatación se puede hacer extensible a la mayor parte de
programas que existen hoy en día en el mercado. Aunque el número de aplicaciones para
la enseñanza de lenguas es muy amplio –la lista de software220 recopilada por el grupo de
ELAO de TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) en 1995 recoge
más de setecientos títulos221–, creemos que la selección que hemos hecho sirve perfecta-
220. HEALEY, D. y JOHNSON, N. (eds.) (1995): 1995 TESOL CALL Interest Section Software
List. Compiled by the TESOL Computer-Assisted Language Learning Section.
221. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que en la lista se incluyen todo tipo de programas
que pueden resultar de utilidad tanto para el docente como para el estudiante de inglés como
lengua extranjera, como, por ejemplo, los programas de gestión de notas, de elaboración de
tests, de administración y gestión de archivos, de acceso a Internet, etc.
109
mente como muestra de lo que actualmente puede encontrar el usuario, y que las con-
secuencias extraídas de su análisis se deben tener muy en cuenta a la hora de diseñar y
desarrollar un módulo multimedia para la enseñanza de lenguas.
110
CAPÍTULO II
CONCLUSIONES: PUNTO DE PARTIDA, OBJETIVO,
HIPÓTESIS DE TRABAJO Y LIMITACIONES
II. 1. Punto de partida
El estudio de las características de la interactividad desde el punto de vista teórico y

de su manifestación práctica en programas para la enseñanza de lenguas extranjeras
realizado en el capítulo anterior nos sirve como base para esbozar las líneas directrices de
las que partimos para elaborar los siguientes capítulos.
La interactividad ha sido definida y descrita partiendo de los estudios sobre el apren-

dizaje basados en las teorías de procesamiento de la información que surgen de los traba-
jos de Shannon y Weaver. Según éstos, la interactividad es una propiedad característica de
la comunicación que se establece entre seres humanos. En cierta medida, la utilización de
un ordenador también puede ser considerada como un tipo de proceso comunicativo. En
los primeros años del desarrollo de la informática, este proceso era muy rudimentario y las
semejanzas entre la comunicación hombre-máquina y la comunicación humana eran muy
reducidas. Las posibilidades que ofrece hoy en día la tecnología multimedia (como la uti-
lización de distintos canales para la emisión y la recepción de mensajes), la existencia de
equipos cada vez más potentes y rápidos, y las aportaciones de los estudios del campo de
la interacción hombre-ordenador han permitido poner al alcance de los usuarios progra-
mas que emulan mejor los rasgos de la comunicación humana.
La aparición de programas más interactivos abre nuevas expectativas para su apli-
111
CONCLUSIONES: PUNTO DE PARTIDA, OBJETIVO, HIPÓTESIS DE TRABAJO Y LIMITACIONES
cación en la enseñanza de lenguas extranjeras, un ámbito en el que factores como la

posibilidad de utilizar varios canales para la transmisión y recepción de mensajes son de
gran relevancia debido a las peculiaridades de la materia que se enseña.
Sin embargo, la introducción de programas interactivos en la enseñanza de lenguas

extranjeras ha de ir precedida de una reflexión sobre las siguientes cuestiones relacionadas
con la interactividad y su relevancia en la enseñanza de lenguas. Proporcionar una
respuesta a dichas cuestiones ha sido el objetivo global del capítulo anterior:
1. ¿Cuál es la relevancia de la interactividad en el aprendizaje?
2. Si la interactividad desempeña un papel relevante en el aprendizaje, ¿en qué

medida se potencia ésta en la enseñanza de lenguas extranjeras?
3. ¿Resulta apropiada para la enseñanza de lenguas la calidad de la interactividad

que permiten los programas de ordenador actuales?
Aunque no toda comunicación humana implica un aprendizaje ni todo aprendizaje

es el resultado de un proceso comunicativo, la mayor parte de los procesos de aprendizaje
humano incluyen cierta transferencia de información, unidireccional o bidireccional. En la
práctica diaria, el diálogo educativo que se establece entre profesor y alumno, cuyos pre-
cedentes se sitúan en el diálogo socrático, ha sido siempre considerado la mejor forma de
enseñanza, aunque la masificación de los centros educativos ha obligado a los docentes a
utilizar formas de enseñanza más unidireccionales, que se traducen en una actitud más
pasiva por parte de los alumnos.
En cuanto a las diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas resalta distintos
aspectos de los procesos de intercambio de información: los humanistas1 acentúan la
1. Los presupuestos de esta corriente se recogen en: BLOOM, B. et al. (1956): Taxonomy of Educa-
tional Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. McKay. New York [Reimpreso por Long-
man, New York en 1972], y KRATHWOHL, D. R. et al. (1964): Taxonomy of Educational
Objectives, Handbook II: Affective Domain. McKay. New York [Reimpreso por Longman, New
York en 1972].
112
importancia de la libertad del discente para aprender aquello que le resulta más útil. Los
conductistas2 se dedican principalmente a estudiar los resultados de este proceso, en con-
traposición a los cognitivistas3 que consideran fundamental el estudio del proceso en sí
mismo. Por último, las teorías cibernéticas4 analizan el aprendizaje desde el punto de vista
del procesamiento de la información. Las diferencias y discrepancias que existieron origi-
nariamente entre los teóricos de cada una de las anteriores corrientes se han suavizado con
el paso de los años. De este modo, en la actualidad coexisten todas ellas e incluso han sur-
gido algunos modelos, como el de Romiszowski [1990]5, que integran aspectos de todas
las teorías. Sin tomar partido por ninguna de estas teorías, creemos que todas coinciden en
las ventajas de la potenciación de procesos interactivos ya que aumentan el grado de indi-
vidualización del aprendizaje, permiten examinar mejor las respuestas dadas a los estímu-
los, posibilitan el estudio de los procesos cognitivos del alumno y el aprendizaje por
descubrimiento, y facilitan la organización de la información que ha de ser aprendida y la
utilización de distintos estilos de aprendizaje.
Apoyándonos en todo lo expuesto podemos afirmar que la interactividad es un fac-

tor relevante en todos los procesos de aprendizaje, cualquiera que sea la orientación
teórica de la que partamos.
La segunda cuestión está relacionada con la potencialización de la interactividad

dentro de la práctica habitual de la enseñanza de lenguas extranjeras. Para intentar
responderla, hemos realizado un estudio de las diversas corrientes, métodos y enfoques
imperantes, en mayor o menor medida, en nuestras aulas y cuyos resultados se esquemati-
zan en la Figura 2 del capítulo I. Nuestro estudio se estructura en torno a los elementos que
2. Como se recoge en: SKINNER, B. F. (1968): The Technology of Teaching. Appleton Century
Crofts. New York.
3. Véase como ejemplo: PIAGET, J. (1957): Logic and Psychology. Basic Books. New York, y
GUILFORD, J. P. (1967): The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill. New York.
4. Los presupuestos teóricos de esta corriente se pueden encontrar en: PASK, G. y SCOTT, B. C. E.
(1972): “Learning strategies and individual competence”. International Journal of Man-
Machine Studies, 4, 3, y LANDA, L. N. (1976): Algorithmization in Learning and Instruction.
Educational Technology Publications. Englewood Cliffs. NJ.
5. ROMISZOWSKI (1990): Developing Auto-Instructional Materials. From programmed text to CAL
and interactive video [1ª ed.: 1986]. Kogan Page. London.
113
aparecen en todo proceso comunicativo: el canal, el código, el papel que desempeñan el

receptor y el emisor de la información, y los mensajes que se intercambian.
Según los resultados obtenidos, la mayor parte de los enfoques utilizan tanto el canal
oral como el escrito, y optan generalmente por la L2 como código para la interacción. El
papel del profesor como emisor de la información difiere en cada método. De este modo,
encontramos enfoques en los que el profesor actúa como conocedor y presentador de
reglas (en los métodos gramatical y audiolingual), como facilitador de proceso comunica-
tivo (en los métodos cognitivo y comunicativo) o como consejero (en el aprendizaje en
comunidad). El profesor tiene siempre una gran relevancia como receptor de la infor-
mación, de la que obtiene los datos para la correcta valoración del progreso del alumno.
En cuanto al alumno, su función dentro del diálogo comunicativo se sitúa en cualquiera de
los puntos de una escala que oscila desde la pasividad total (como la requerida en los
primeros estadios del enfoque natural) hasta el mayor grado de actividad (representado
por el enfoque de Curran).
Las diferencias entre los métodos también son evidentes en relación a los conteni-
dos; el examen de los materiales empleados, los ejercicios típicos y la manera de presentar
la gramática nos proporciona un panorama muy completo sobre el tipo de información que
se intercambia en el proceso de aprendizaje. Por lo general, los materiales han sido
seleccionados previamente y se estructuran de manera gradual. Las nuevas tendencias
manifiestan una clara preferencia por los ejercicios comunicativos, en los que se potencia
la creatividad del alumno. Por último, la gramática se puede presentar de forma inductiva
o deductiva, sin que ninguna de las dos tendencias predomine de forma espectacular.
Creemos que todo lo expuesto sirve como base para aseverar que, a diferencia de la
enseñanza de otras materias, la enseñanza de lenguas tiende cada vez más a plantearse
como un proceso interactivo, en el que cada uno de sus componentes se corresponde con
los elementos propios de un diálogo comunicativo.
La tercera cuestión, relativa a la posibilidad de mejorar la calidad de la
114
interactividad mediante la utilización de programas informáticos, se ha intentado resolver

examinando las características de la aplicaciones que existen en el mercado para la
enseñanza de lenguas. Debido a las características del presente estudio y a la gran cantidad
de aplicaciones existentes en el mercado nos hemos visto obligados a realizar una
selección de programas, siguiendo para ello las taxonomías más frecuentes de programas
de ELAO. En la medida de lo posible se han elegido programas multimedia, puesto que es
esta tecnología la que permite una mejor emulación de la comunicación humana.
Todos los programas de enseñanza de lenguas asistida por ordenador seleccionados

intentan emular el diálogo educativo (por ejemplo, otorgando al ordenador papeles simi-
lares a los que desempeña el profesor: como tutor, presentador de reglas, corrector de
errores, etc., si bien nunca como consejero o promotor del diálogo educativo). Sin
embargo, observamos diferencias considerables en cuanto al canal de comunicación, que
sigue siendo predominantemente el escrito, o al código, respecto al cual muchos progra-
mas no siguen un criterio coherente. Además de esto, el análisis realizado siguiendo los
parámetros de Schwier y Borsook también arroja un resultado negativo sobre la calidad de
la interactividad que proporcionan estos programas.
Los niveles superiores de interactividad descritos por Schwier apenas se ven refleja-
dos en los programas comerciales seleccionados, a pesar de su actualidad y de contar la
mayor parte de ellos con elementos multimedia. La comunicación no es bidireccional ya
que la única “interpretación” de los mensajes que envía el usuario es el análisis estadístico
y una realimentación basada en la semejanza o discrepancia de las respuestas del usuario
con las que han sido almacenadas previamente en el programa. La adaptabilidad del pro-
grama al nivel y características del usuario depende tan sólo del propio juicio de este
último, que es el que ha de determinar sus necesidades de aprendizaje y valorar sus cono-
cimientos previos.
La falta de adaptabilidad descrita en el párrafo anterior no es una peculiaridad exclu-

siva de los materiales instructivos para ordenador; la mayoría de los materiales para la
enseñanza de lenguas no suelen promover suficientemente la interactividad, que se
115
desarrolla exclusivamente en las aulas con la ayuda del profesor.
Sin embargo, en la interactividad influyen otros factores además del carácter bidi-
reccional de la comunicación y la adaptabilidad. Borsook cita en total siete variables que
hacen a un sistema interactivo y de estos siete factores el único que aparece siempre en los
programas analizados es la inmediatez de respuesta (véase la figura 22 del capítulo I), que
es el más fácil de conseguir gracias a la velocidad de los ordenadores actuales. Las otras
variables aparecen de forma desigual y, por lo general, con un valor muy bajo dentro de la
escala establecida. Ésta es una característica de gran parte de los programas comerciales
para la ELAO.
Como consecuencia de todo lo anterior podemos decir que los programas de orde-
nador que se pueden utilizar para la enseñanza de lenguas aprovechan de forma muy
limitada las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para la interacción.
II. 1. Objetivos
Puesto que los programas existentes en el mercado ofrecen unas posibilidades de

interacción muy limitadas, el estudio de las posibilidades de los sistemas multimedia para
la enseñanza de lenguas se plantea en este trabajo a partir de una aplicación de diseño pro-
pio que permita un mejor empleo de los canales visual y auditivo para la transmisión de la
información, y que facilite el estudio de la relación de la interactividad con otros factores,
como son la estructuración y la presentación de los contenidos en un sistema multimedia y
su adecuación para el aprendizaje.
Desde el punto de vista teórico, y según se ha descrito en el apartado 2. 3 del

capítulo I, las ventajas de un sistema interactivo multimedia son el aumento de la
efectividad, de la autoconfianza, de la motivación y de la realimentación, la disminución
del tiempo de aprendizaje y de los costes, y la posibilidad de realizar un aprendizaje indi-
116
vidualizado y activo, en el que se estimula la exploración de la materia que se ha de apren-

der.
En este trabajo no pretendemos abordar la tarea de comprobar cada una de las ante-
riores ventajas ya que su realización sobrepasaría los límites de una tesis doctoral. Como
ya hemos indicado, existen diversos estudios acerca de algunos de los aspectos anteriores
(por ejemplo, [CANTOS 1993]6 sobre el aumento de la motivación; [FRYER 1994]7 sobre la
disminución del tiempo de aprendizaje; [FLETCHER 1990]8 sobre la reducción de los
costes; [MCNEIL y NELSON 1991]9 sobre el aumento de la efectividad).
Sin embargo, si nuestra finalidad consiste en estudiar la influencia de los sistemas

multimedia interactivos sobre el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, debemos
tener en cuenta que estos sistemas están formados por muchos componentes, entre los que
se establecen relaciones muy complejas. Dado que estos componentes pueden interactuar
de formas muy diversas y en muchos casos impredecibles, no resulta suficiente estudiarlos
de forma aislada. Por este motivo, nuestro interés se centra en el estudio de la relación de
la interactividad con otros factores, en especial, con la estructuración y presentación de los
contenidos en un sistema multimedia y su adecuación para el aprendizaje.
Por otra parte, a la hora de acotar nuestro objeto de estudio debemos tener en cuenta
que la mayoría de los programas para la ELAO apenas utiliza la información auditiva, a
pesar de su relevancia dentro del estudio de una lengua extranjera, y en los casos en los
que aparece no se rentabiliza al máximo el potencial del canal oral como medio para inter-
actuar con el sistema. Esta circunstancia está directamente relacionada con la historia del
desarrollo de las tecnologías relativas a la incorporación de la voz humana a los sistemas
informáticos, como el reconocimiento y la síntesis de voz, y la digitalización de la infor-
6. CANTOS, P. (1993): Utilización de actividades con ayuda del ordenador en la clase de inglés: su
incidencia en la motivación de los alumnos. Universidad de Murcia. Murcia.
7. FRYER, B. (1994): “Multimedia training”. Multimedia World, 1 (17), pp. 55-59.
8. FLETCHER, J. D. (1990): “The effectiveness of interactive videodisc intstruction in defense train-
ing and education”. Institute for Defense Analyses, Science and Technology Division (IDA
paper P-2372). Arlington, VA.
9. MCNEIL, B J. y NELSON, K. R. (1991): “Meta-analysis of interactive video instruction: A 10
year review of achievement effects”. Journal of Computer-Based Instruction, 18 (1), pp. 1-6.
117
mación sonora. Sin embargo, y como veremos en el siguiente capítulo, la situación actual
en cuanto a la tecnología ha mejorado considerablemente y ya existen sistemas de recono-
cimiento de voz más asequibles cuyas posibilidades han de ser analizadas a la hora de
elaborar aplicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Por todo ello, nuestro objeto de estudio queda así limitado al análisis de las
posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para el aprendizaje de lenguas,
centrando nuestra atención en las relaciones que se establecen entre los distintos compo-
nentes de un sistema multimedia y en el modo en el que sus potenciales usuarios valoran
dichas posibilidades y las aprovechan durante el proceso de aprendizaje. Para llevarlo a
cabo hemos desarrollado un programa interactivo multimedia, cuyo diseño y evaluación
describimos en los capítulos cuarto y quinto.
II. 1. Hipótesis de trabajo
El grado de interactividad que se puede establecer entre un ordenador y su usuario

es muy inferior al que se observa en cualquier proceso comunicativo humano. No
obstante, los ordenadores tienen una serie de ventajas, como su velocidad para el procesa-
miento lógico, su capacidad de almacenamiento, la ausencia de desvíos de atención o de
limitaciones de la memoria a corto y largo plazo. Su utilización en la enseñanza puede, por
tanto, influir de manera positiva en el proceso de aprendizaje si se aprovechan al máximo
las opciones que ofrece para la interactividad.
Hasta la fecha, la interacción hombre-máquina se ha desarrollado a través del canal

visual ya que las limitaciones tecnológicas imposibilitaban el empleo del canal oral. Éste
ha sido uno de los factores que ha contribuido a frenar la introducción del ordenador en la
enseñanza de lenguas, disciplina en la que el mensaje oral desempeña un papel muy
importante.
118
Sin embargo, el abaratamiento de los costes de los equipos informáticos unido al

desarrollo de nuevas tecnologías para el procesamiento de la voz humana permite prever
la incorporación a corto plazo de sistemas interactivos en la enseñanza de lenguas. Los
primeros programas de ELAO con reconocimiento de voz y audio interactivo ya están en
el mercado. Las ventajas de estos programas respecto a las primeras aplicaciones
informáticas para la ELAO son evidentes. No obstante, el grado de interactividad que pro-
porcionan al usuario es muy limitado.
Nuestro trabajo parte, por tanto, de la siguiente hipótesis: la potenciación de las

posibilidades interactivas de los programas multimedia mediante la incorporación de
diversas tecnologías para el procesamiento de la voz influye de manera positiva en el
desarrollo del proceso de aprendizaje, al permitir al alumno poner en práctica sus pro-
pias estrategias de aprendizaje y estimularle a que participe de manera activa en dicho
proceso.
II. 1. Limitaciones
El diseño de un programa multimedia para la enseñanza de lenguas extranjeras

entraña una serie de dificultades derivadas tanto de la naturaleza de la materia que se
quiere enseñar como de las características de las tecnologías que se van a emplear.
Las distintas metodologías y enfoques existentes en el campo de la enseñanza de

lenguas no han sabido aún proporcionar una respuesta universalmente válida a la cuestión
de cómo se aprende una lengua extranjera. Los problemas que suponen calibrar el origen
del error, corregirlo de manera adecuada y convertir las destrezas mecánicas en un cono-
cimiento activo de la lengua constituyen una constante en la práctica habitual de la
enseñanza de lenguas extranjeras. Este hecho obstaculiza claramente la utilización del
ordenador en este campo ya que si la enseñanza de lenguas no está totalmente resuelta
dentro del proceso educativo-comunicativo que se establece entre seres humanos, más
119
difícil será intentar resolver los problemas dentro de un diálogo hombre-máquina. Por este
motivo, la elaboración de una aplicación multimedia interactiva para la enseñanza de len-
guas requiere del diseñador una meticulosa selección de los contenidos del curso y del tipo
de estrategias y destrezas que pretende fomentar en sus usuarios.
Las limitaciones en cuanto a la tecnología se originan, sobre todo, por el

desequilibrio que existe entre la información que el usuario recibe del sistema informático
–cada vez más amplia y variada– y los datos procedentes del usuario que el ordenador es
capaz de procesar. Ante esta situación, el diálogo educativo que se puede establecer entre
un ordenador y su usuario en la actualidad sigue estando muy distante del diálogo
humano, y, en consecuencia, cualquier programa educativo que se desarrolle tendrá que
tener en cuenta esta limitación.
120
CAPÍTULO III
EL ORDENADOR Y LA INFORMACIÓN SONORA
III. 0. Introducción
La información sonora desempeña un papel fundamental en el aprendizaje de una

lengua extranjera ya que en este campo la potenciación de la transmisión de mensajes a
través del canal oral no sólo se considera como un medio para el aprendizaje de una serie
de contenidos sino que, ante todo, se trata de un fin en sí mismo.
Como ya hemos señalado en el capítulo I, las limitaciones físicas que el hardware

presentaba tradicionalmente a la grabación y reproducción de la información sonora han
comenzado a ser superadas gracias a los nuevos avances realizados en el desarrollo de las
tecnologías relacionadas con la grabación, la reproducción, la generación y el recono-
cimiento de la voz.
Teniendo en cuenta el objetivo del presente estudio hemos decidido examinar con
más detenimiento las tecnologías relativas a la incorporación de la voz a un sistema
informático, denominadas genéricamente como tecnologías del habla, desde la
perspectiva de su posible utilización en la enseñanza de lenguas. Para ello, hemos orga-
nizado el presente capítulo en torno al análisis de los siguientes puntos:
a) Las características de las tecnologías relacionadas con la grabación, la repro-

ducción, la generación y el reconocimiento de voz.
b) Las ventajas y limitaciones de las tecnologías del habla.
c) El panorama general de la aplicación actual de las tecnologías del habla en el
contexto de la enseñanza de lenguas.
El estudio se completa con un análisis exhaustivo de dos programas concretos para
121
la enseñanza del español y del inglés en los que se han incorporado diversas tecnologías
del habla.
III. 1. Grabación, reproducción, generación y reconocimiento de voz
Aunque el lenguaje hablado constituye uno de los elementos fundamentales de la

comunicación humana, la transmisión de información entre el ser humano y los ordena-
dores se ha realizado tradicionalmente, y debido a las limitaciones de tipo tecnológico, a
través del canal visual. No obstante, el avance que las tecnologías del habla han experi-
mentado desde principios de los años ochenta ha tenido como consecuencia el desarrollo
de programas informáticos en los que el diálogo hombre-máquina se establece también a
través del canal oral. El estudio de las características de las tecnologías que facilitan la
potenciación del canal auditivo es el objetivo de este apartado y su análisis se estructura
de acuerdo al siguiente esquema:
a) Tecnologías relativas a la grabación y a la reproducción de la información

sonora.
–Audio y vídeo interactivo.
–Audio y vídeo digitalizado.
b) Tecnologías para la generación de mensajes sonoros.
–Síntesis por reglas.
–Síntesis por análisis.
c) Tecnologías de reconocimiento de voz.
–Sistemas globales de reconocimiento de voz.
–Sistemas analíticos de reconocimiento de voz.
La perspectiva que se adopta en todo este apartado es eminentemente sincrónica.

Sin embargo, la historia del desarrollo de las tecnologías que permiten la incorporación de
la voz en sistemas informáticos desempeña un papel relevante a la hora de comprender la
situación actual. Por este motivo, hemos considerado muy oportuno presentar en la Figura
1 un esquema de los hitos fundamentales de la historia de las tecnologías del habla. Para
elaborarla nos hemos basado en las obras de los siguientes autores, a las que remitimos
para una descripción diacrónica más detallada de este tema: Casacuberta y Vidal [1987]1,
1. CASACUBERTA NOLLA, F. y VIDAL RUIZ, E. (1987): Reconocimiento automático del habla.

Marcombo, Boixareu Editores. Barcelona.
122
Hoffos et al. [1992]2, Klatt [1987]3, Mariani [1991]4 y Pelton [1993]5.
Grabación y
Reconocimiento de voz Síntesis de voz
reproducción del sonido
1931 Sistema telefónico de información
horaria (Audichron).
1936 Sistema telefónico de información
horaria (British Post Office).
1939 Pedro the VODER (Bell y Dudley).
1951 Pattern Playback (Cooper).
1952 Reconocimiento de dígitos (glo-
bal), un locutor.
1953 Reconocimiento de dígitos Sintetizador OVE (Fant)
(fonético).
1960 Reconocimiento por ordenador,
normalización temporal.
1961 Primer sintetizador fonético por
reglas (Kelly y Gerstman).
1968 Síntesis de formantes con concate-
nación de difonemas.
1969 Reconocimiento del habla con-
tinua.
1971 Comienzo del proyecto ARPA-
SUR.
1972 Primer sistema de reconocimiento
comercializado (Threshold).
1976 Philips presenta el vídeodisco
LaserVision.
1978 Sistema de reconocimiento del Speek’n Spell (Texas Instruments).
habla continua (IBM).
1979 Sistema de reconocimiento sobre
una tarjeta (Phonics-Interstate).
1980 Type’n talk (Votrax). Pioneer lanza los primeros
lectores de LaserDiscs.
1982 Reconocimiento de palabras Multipulse LPC.
encadenadas sobre una sola tarjeta
(LIMSI).
1983 Sistema de síntesis a partir de texto Philips y Sony acuerdan el
de alta calidad (DecTalk). estándar para el CD-DA.
1984 Comienzo de un nuevo proyecto Sistema de síntesis plurilingüe.
DARPA.
1985 Prototipo de máquina de dictar con DEC lanza el primer sistema
acceso por medio de la voz (5.000 informático con CD-ROM
palabras aisladas, IBM). integrado.
1986 Sistema de dictado con acceso por El grupo High Sierra com-
medio de la voz (Dragon, 1.000 pleta las especificaciones
palabras aisladas). para el CD-ROM estándar.
1987 Prototipo de máquina de dictar con Pioneer comienza la produc-
acceso por medio de la voz (20.000 ción del Compact Disc-
palabras aisladas, IBM). Video. (CD-V).
2. HOFFOS, S., SHARPLESS, G., SMITH, P. y LEWIS, N. (1992): The CD-I designers guide.
3. KLATT, D. H. (1987): “Review of text-to-speech conversion for English”. Journal of the
Acoustical Society of America, 82 (3), September, pp. 737-780.
4. MARIANI, J. (1991): “Las tecnologías del lenguaje”. En: VIDAL BENEYTO, J. (ed.): Las indus-
trias de la lengua. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, pp. 326-369.
5. PELTON, G. E. (1993): Voice Processing. McGraw Hill. New York, NY.
123
1988 Philips y Sony publican las

especificaciones estándar
para el CD-I (Green Book).
Reconocimiento de voz Síntesis de voz Grabación y reproducción
del sonido
1989 Intel presenta su tecnología
DVI.
1990 El grupo Rock Ridge
empieza las especificaciones
del estándar ISO 9600 para
CD-ROMs.
1991 Philips adopta el estándar
MPEG para vídeo digital.
Apple anuncia las exten-
siones QuickTime para su
sistema operativo.
Figura III-23. Reseña histórica de las tecnologías del habla
Por último, hay que señalar que debido al rápido y constante desarrollo al que está
sometida la tecnología microinformática, debemos prever que algunas de los puntos de
nuestra exposición habrán de ser revisados en los próximos años. Sin embargo, nuestras
conclusiones acerca de la integración de la voz en los programas de ELAO podrán ser
aplicadas a las tecnologías y a los sistemas que se impongan como estándar en el futuro.
III. 1. 1. Grabación y reproducción de la información sonora
III. 1. 1. 1. Audio y vídeo interactivos
Se habla de audio (o vídeo, en el caso de la información visual) interactivo cuando

el ordenador controla una unidad externa en la que previamente se ha grabado la infor-
mación sonora. Desde el punto de vista de la enseñanza asistida por ordenador, el audio
interactivo se refiere al uso de técnicas de procesamiento del sonido dentro del entorno de
interacción de un proceso de aprendizaje. Su objetivo es el siguiente:
“It is intended both to enhance learning and provide novel types of interaction (and
others effects) which, in the absence of sound could not be achieved.”6
[BARKER 1986: 110]7
6. “Su finalidad es tanto mejorar el aprendizaje como proporcionar nuevos tipos de interacción
(y otros efectos) que, sin sonido, no podrían conseguirse.”
7. BARKER, P. (1986): “A Practical Introduction to Authoring for Computer Assisted
Instruction. Part 6: Interactive audio”. British Journal of Educational Technology, 2 (17)
May.
124
Existen muchos tipos de periféricos que se pueden utilizar para el almacenamiento

de datos sonoros. En la primera etapa del desarrollo de aplicaciones para la enseñanza de
lenguas extranjeras se emplearon dispositivos de almacenamiento analógico, como el
audiocasete. Éste fue el caso de los primeros experimentos realizados dentro del pro-
grama PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) llevados a cabo
por la University of Illinois. Otros dispositivos de almacenamiento analógico utilizados en
la enseñanza son los audiocasetes de acceso aleatorio, los discos audio de acceso directo8
y los discos ópticos láser [HENRY 1990]9.
Sin embargo, el soporte digital es el más utilizado en la actualidad, a pesar de la

falta de formatos estándar señalada en el apartado 2. 2 del capítulo I. La ventaja de los
discos ópticos digitales frente a los formatos analógicos magnéticos mencionados en el
párrafo anterior radica en que permiten un acceso mucho más rápido a la información
sonora. Comparados con los discos ópticos láser, los discos digitales son mucho más
baratos, por lo que no resulta extraño que en el ámbito educativo europeo las plataformas
ópticas analógicas apenas hayan tenido implantación.
III. 1. 1. 2. Audio y vídeo digitalizados
Aunque la tecnología de digitalización de voz es muy sofisticada, el concepto que

le subyace es bastante simple. Las muestras de voz se digitalizan a través de una tarjeta de
interfaz bajo control de un software específico, bien directamente desde un micrófono o
desde una grabadora. El empleo de esta técnica ofrece, como ya hemos señalado, las
siguientes ventajas para la enseñanza de idiomas:
a) la calidad del sonido,
8. Los discos audio de acceso aleatorio, utilizados casi exclusivamente en el ámbito académico
norteamericano, son discos de 38,10 centímetros de diámetro fabricados con cinta mag-
nética. Los discos están protegidos con un envoltorio de papel y se introducen en la
disquetera de un periférico llamado Instavox [JONES, R. L. (1989): “Using Interactive Audio
with Computer-Assisted Language Learning”. En SMITH, W. F. (ed.): Modern Technology in
Foreign Language Education: Applications and Projects. National Textbook Company. Lin-
colnwood, p. 222].
9. HENRY, G. M. (1990): Audible Computer-Aided Language Learning for the Less Commonly
Taught Languages: System Design and Assessment. University of Michigan Dissertation
Services. Ann Arbor.
125
b) la velocidad de acceso y
c) la facilidad de su uso.
La calidad del sonido depende directamente de la tasa de muestreo. La tasa de

muestreo ideal tiene que estar por encima del diez por ciento del doble de la frecuencia
más alta muestreada. Si tenemos en cuenta que el rango de frecuencias percibida por el
oído humano oscila entre 20 y 20.000 hz., una tasa de muestreo muy adecuada es 44,1
Khz., que es la utilizada por los discos compactos. Sin embargo, dado que la voz humana
se desarrolla entre un rango de frecuencias inferior y que muchas transmisiones de voz se
realizan entre frecuencias mucho más bajas (por ejemplo, las comunicaciones telefónicas
tienen un rango de frecuencia entre 100 y 4.000 c.p.s., y las transmisiones radiofónicas en
onda media entre 40 y 4.000 c.p.s.), la tasa de muestreo suele ser bastante inferior. La
razón principal para aplicar una tasa de muestreo baja es que cuanto menor sea ésta,
menor es el espacio de almacenamiento requerido (véase la Figura 24 en la página 126).
Las tasas más frecuentes utilizadas en la digitalización de audio para programas de
enseñanza asistida por ordenador oscilan entre 7 y 12 Khz. [BARRON 1991: 16]10. Para la
ELAO se recomiendan, como mínimo, tasas entre 10 y 15 Khz. [JONES 1989: 223]11.
Tasa de muestreo Almacenamiento por Segundos por megabyte

segundo de sonido
22 Khz. 22 Kb. 45 seg.
11 Khz. 11 Kb. 90 seg.
7 Khz. 7 Kb. 135 seg.
5 Khz. 5 Kb. 180 seg.
Figura III-24. Relación entre la tasa de muestreo y el almacenamiento [BARRON 1991]12
El segundo factor que determina la fidelidad de la grabación digital es el tamaño de

la muestra, que controla la diferencia de volumen (rango dinámico) entre el sonido más
potente y el más bajo que puede ser grabado y reproducido. El oído puede captar diferen-
10. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio in Computer-Based Training.

University of Central Florida. Orlando, p. 16.
11. JONES, R. L. (1989): “Using Interactive Audio with Computer-Assisted Language Learn-
ing”. En SMITH, W. F. (ed.): Modern Technology in Foreign Language Education: Applica-
tions and Projects. National Textbook Company. Lincolnwood, p. 219-226.
12. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio…, p. 16.
126
cias de intensidad sonora entre 1 y 120 dB.13. Si el tamaño de muestra utilizado es de 16

bits se consigue un rango dinámico de 96 dB. Sin embargo, normalmente se trabaja con 8
bits, lo que reduce el rango a 48 dB. y, por tanto, el tamaño de los archivos de sonido. De
este modo se consigue una calidad similar a la de las emisiones radiofónicas en onda
media. En la siguiente tabla mostramos el rango de frecuencia y el rango dinámico de
algunos sistemas audio:
Sistema audio Rango de frecuencia Rango dinámico

Teléfono de 100 Hz. a 4 Khz. 35 dB.
Onda media de 40 Hz. a 4 Khz. 45 dB.
Frecuencia modulada de 30 Hz. a 15 Khz. 60 dB.
Grabaciones de calidad de 20 Hz. a 22 Khz. 70 dB.
Discos compactos de 20 Hz. a 22 Khz. 90 dB.
Audio digital (PC) de 20 Hz a (variable) (variable)
Oído humano 20 Hz. a 20 Khz. 120 dB.
Figura III-25. Rangos de frecuencia y rangos dinámicos14
El mayor inconveniente del sonido digitalizado radica en la gran cantidad de espa-

cio requerido para su almacenamiento. Sin embargo, en los últimos años se han
desarrollado mucho los algoritmos de compresión y se han abaratado los costes de memo-
ria, lo que nos permite ser muy optimistas en relación a la utilización de la voz digitali-
zada en la ELAO.
La digitalización de voz requiere, como ya hemos señalado en el capítulo I, una tar-

jeta de sonido específica o un digitalizador. Siguiendo a LAROCCA [1991]15, las tarjetas
de sonido que existentes en el mercado se pueden clasificar en tres grupos:
a) Dispositivos de grabación digital.
13. Se dice que una potencia P2 es un belio mayor que otra P1, cuando el cociente P2/P1 es igual
a 10. Como nuestro oído es capaz de captar diferencias de intensidad inferiores a 1 belio, en
la práctica se utiliza una unidad diez veces menor, el decibelio (dB.). [RUIZ VASALLO,
F.(1991): Alta fidelidad. Ceac. Barcelona, p. 17].
14. Datos de Barron [1991: 15] y de Encyclopaedia Britannica (1988): The New Encyclopaedia
Britannica. Chicago.
15. LAROCCA, S. A. (1991): Syllable based speech recognition applied to computer assisted
language learning for French. Georgetown University. Washington D. C., p. 14s.
127
b) Emuladores de espectrógrafos.
c) Dispositivos tutoriales para la pronunciación.
Los dispositivos de grabación digital permiten grabar la voz, almacenarla en un

archivo y recuperarla mediante un comando. El uso más frecuente de estos dispositivos
son los ejercicios de pronunciación en los que el ordenador presenta al estudiante una
serie de palabras o frases almacenadas previamente, graba la versión del estudiante y per-
mite a éste comparar su secuencia con la original. Este procedimiento presenta muchas
semejanzas con los ejercicios audiolinguales característicos de los laboratorios audio-
activos comparativos, aunque con la ventaja de que permiten aislar fácilmente fragmentos
de la secuencia. Entre los dispositivos de este tipo disponibles en el mercado podemos
señalar el Voice Master Key de Covox Inc., la Sound Blaster de Creative Labs Inc. y el
sistema de autor de Catheron Productions Inc.
Los emuladores de espectrógrafos ofrecen las mismas prestaciones que el grupo

anterior, ampliadas con el análisis de frecuencias. Su funcionamiento es similar al espec-
trógrafo de los años cuarenta16: la tarjeta de sonido divide la muestra registrada en una
secuencia de muestras más cortas (de un centésima de segundo de duración), después
obtiene la intensidad de la energía sonora para cada muestra en el espectro de frecuencias
audibles17. El espectrograma se configura con la información sobre frecuencias en escala
logarítmica en la coordenada vertical y el tiempo en escala lineal en la coordenada hori-
zontal. Los dispositivos de este tipo más conocidos son el MacRecorder de la empresa
Farallon, y el CI-500 Speech Analysis System del Summer Institut of Linguistics de la
Georgetown University. La ventaja principal de estos dispositivos es la posibilidad de
contar con una representación visual de la secuencia hablada.
Sin embargo, la utilidad de los espectrogramas en la enseñanza de lenguas extran-

jeras ha sido puesta en duda por muchos autores:
“Looking at speech samples analyzed in the frequency domain makes possible

meaningful visual comparisons between model utterances and student utterances. But
17. Estos dispositivos sólo cubren un rango de frecuencias muy inferior al que puede captar el
oído humano.
128
making them possible does not make them easy. For a trained acoustic phonetician, a
second formant that is centered above or below the normal range associated with a certain
phoneme can provide a solid clue as to what is wrong with a subject's pronunciation. For an
ordinary student, the same information indicates only the speaker's pronunciation is wrong,
without specifying how to make it right.”18
[LAROCCA 1991: 24]19
A pesar de las anteriores críticas, muchos programas comerciales para la enseñanza

de lenguas extranjeras incluyen un módulo en el que el usuario puede comparar visual-
mente el espectrograma de la secuencia que acaba de pronunciar con el correspondiente a
la pronunciación de un nativo, sin recibir ningún tipo de mensaje de realimentación, o
feedback, selectivo y analítico sobre las diferencias que se pueden constatar entre ambas
articulaciones. Como ejemplo de esta tendencia tan extendida podemos mencionar el pro-
grama Talk to Me para el aprendizaje del inglés, distribuido por la revista Tiempo durante
los primeros meses del año 1996 (véase Figura 26 y compárese con la Figura 19 en la
página 102).
18.“La observación de muestras de voz analizadas en cuanto a la frecuencia hace posible com-
paraciones visuales entre las secuencias del modelo y las del estudiante. Pero hacerlas
posible no significa hacerlas fáciles. Para un fonetista experimentado un segundo formante
situado por encima o por debajo del rango asociado con un determinado fonema puede
servir de indicio sólido acerca del error que está cometiendo el sujeto. Para un estudiante
normal, la misma información sólo indica que la pronunciación del hablante es incorrecta,
sin especificar cómo corregirla”
129
Figura III-26. Módulo para la práctica de la pronunciación de Talk to Me
Los ordenadores también ofrecen la posibilidad de editar el sonido digitalizado,

mediante programas de edición del sonido, como el programa SoundEdit Pro para el
entorno Macintosh. En la siguiente figura se recoge una pantalla de SoundEdit Pro que
muestra la forma de la onda sonora y el espectrograma correspondientes a la secuencia
una tarjeta digitalizadora, que ha sido digitalizada a 22 Khz. y a 8 bits.
130
Figura III-27. Forma de la onda sonora y sonograma generados por SoundEdit Pro 1.0 (Macintosh)
En España, el Departamento de Ingeniería Electrónica de la Escuela Técnica Supe-

rior de Ingenieros de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid comer-
cializa la tarjeta VISHA (VISualización del HAbla), fruto de sus investigaciones en el
campo de las tecnologías relacionadas con el habla. Una de las aplicaciones desarrolladas
para esta tarjeta es el PcVox20, un software que permite almacenar una secuencia de voz y
analizar varios parámetros como el espectrograma, la entonación y la intensidad. Esta
herramienta está pensada para logopedas, psicólogos y lingüistas21.
Los dispositivos tutoriales para la pronunciación proporcionan al alumno
20. ENRÍQUEZ, E. V. y BERROJO MARTÍN, M. A. (1992): PcVox. Manual de usuario. Escuela

Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación. Madrid.
21. La E.T.S.I. de Telecomunicación también ha desarrollado otras aplicaciones para esta tar-
jeta, como ISOTON, un equipo para la rehabilitación de deficientes auditivos; PALAS, un
sistema de ayuda a la lectura; o TEL-ECO, un programa de conversión texto-habla.
131
comentarios sobre la calidad y el grado de corrección de su producción oral. LAROCCA

[1991]22 incluye en este grupo el SIR Model 20 de Scott Instruments y el Speechviewer de
IBM. Ambos dispositivos son tarjetas de circuito, utilizan coprocesadores de señal digital
muy sofisticados y se pueden programar para diferentes tipos de análisis de voz. Además,
los dos emplean la técnica de medida de distancias, según la cual se determina el grado de
corrección de la secuencia del usuario comparándola con un modelo. Dicho modelo se
determina a partir del análisis de muestras de hablantes nativos, que establece una serie de
valores principales para cada uno de los parámetros utilizados para reconocer cierta pala-
bra.
La diferencia fundamental entre el SIR Model 20 y el SpeechViewer consiste en que

el primero es un dispositivo de reconocimiento de voz de propósito general23, mientras
que el segundo es un producto final para logopedas y terapeutas. Además, el modelo de
Scott Instruments toma la palabra, o incluso el sintagma completo, como unidad mínima
del habla. Este sistema permite el reconocimiento de hasta ciento sesenta palabras. Los
módulos del SpeechViewer facilitan al alumno el trabajo con los sonidos vocálicos y con-
sonánticos de forma aislada, y con otros aspectos de la fonética acústica (intensidad,
acentuación, etc.).
Los tres tipos de dispositivos comentados pueden ser aplicados a la enseñanza de

lenguas extranjeras. Sin embargo, el trabajo con todos ellos presupone que el alumno es
capaz de reconocer y corregir sus fallos a través de la comparación de su producción oral
con la del modelo proporcionado. La inexactitud de este presupuesto ya quedó patente en
la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras durante la época en la que se generalizó
el uso del laboratorio de idiomas para la realización de ejercicios audiolinguales. La
pasividad que pueden mostrar los alumnos y la ausencia de transferencia son dos de los
aspectos negativos frecuentes en todos los enfoques que depositan excesiva confianza en
la capacidad del alumno para reconocer y corregir sus errores.
La digitalización también se puede aplicar a la información audiovisual. El mayor

problema asociado a este proceso es, como ya mencionamos en el capítulo I, la cantidad
de espacio requerido para su almacenamiento. Gracias al desarrollo de nuevas tecnologías
language learning for French. Georgetown University. Washington D. C., p. 26-32.
23. Por lo tanto, volveremos a mencionarlo en el apartado dedicado al reconocimiento de voz.
132
de compresión y descompresión, y al abaratamiento de los costes de memoria, la mayoría

de las aplicaciones educativas multimedia contienen ya secuencias de vídeo digital en
alguno de los formatos ya comentados en el capítulo I.
III. 1. 2. Generación de la información sonora
Los sistemas de generación de voz están compuestos por un dispositivo que genera
mensajes en forma de cadenas de símbolos y por un algoritmo que convierte dichas
secuencias de símbolos en una imitación de la voz humana. Los dos métodos principales
para la generación de mensajes sonoros son la síntesis por reglas y la síntesis por análi-
sis24. La diferencia fundamental entre ambos tipos radica en que en el primero nunca se
utiliza voz grabada digitalmente para la generación del sonido, mientras que en el
segundo los mensajes sonoros digitalizados previamente constituyen la base para la pos-
terior síntesis de voz [SIMPSON ET. AL. 1985: 118]25.
III. 1. 2. 1. Síntesis por reglas
La síntesis por reglas tiene como finalidad generar mensajes sonoros aceptables
para el oído humano a partir de una serie de reglas que imitan las que rigen la producción
del habla humana. Del mismo modo que el lenguaje hablado se origina a partir de la
articulación de una idea o de la lectura de un texto, la voz sintetizada puede tener como
24. En la bibliografía relativa a la síntesis de voz se aprecian muchas discrepancias a la hora de

definirla y de clasificar sus tipos (cfr., por ejemplo, [SCHMANDT 1994: 82] que identifica sín-
tesis por reglas con síntesis de texto a voz, con [HOLMES 1988: 82], para el que existen dos
categorías de síntesis por reglas, según se utilicen textos o conceptos como punto de
partida). Liberman [1994: 108] justifica esta situación haciendo referencia a la diversidad de
tipos de mensajes sonoros que puede generar un ordenador hoy en día y a la variedad de téc-
nicas que se utilizan en su producción.
HOLMES, J. N. (1988): Speech Synthesis and Recognition. Van Nostrand Reinhold. Berkshire.
LIBERMAN, M. (1994): “Computer Speech Synthesis: Its Status and Prospects”. En: ROE, D. B. y
WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and Machines. National
Academy Press. Washington D. C., pp. 107-115.
SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Systems. Van
Nostrand Reinhold. New York, NY.
141.
133
punto de arranque un concepto o un texto. En el primer caso se habla de síntesis de con-

ceptos y en el segundo de síntesis de texto a voz (TTS o text-to-speech).
Dada la complejidad de los procesos implicados en la generación de voz natural y la

dificultad para describir todos sus principios y reglas, resulta imposible pretender que los
mensajes generados por un ordenador tengan la misma calidad que la voz humana. Sin
embargo, se ha alcanzado cierta aproximación a ella mediante la aplicación de una serie
de reglas en los siguientes niveles: reglas acústico-fonéticas, reglas sobre la intensidad,
reglas sobre la duración y reglas sobre la frecuencia fundamental. Por encima de estas
reglas se encuentran aquellas relativas al input del que parte la síntesis: el texto o el con-
cepto, según la terminología utilizada por Holmes [1988: 82-98]26.
Los sistemas de síntesis de texto a voz constan de dos módulos: el de la lengua y el

del sintetizador. El primero convierte el texto escrito en una serie de parámetros de con-
trol que necesita el sintetizador. El módulo del sintetizador utiliza estos parámetros de
control para crear ondas sonoras que serán ejecutadas por el correspondiente hardware
del ordenador. Construir el módulo lingüístico es una tarea muy compleja, sobre todo si
tenemos en cuenta que el objetivo de estos sistemas consiste en detectar y organizar los
componentes semánticos, sintácticos, léxicos y fonológicos de una lengua en forma de
valores para un sintetizador que serán percibidos después como cambios en la frecuencia,
la duración y el volumen [CREATIVE 1996]27. En el módulo lingüístico se transforma
primero el texto a fonemas o a otro tipo de unidades mayores, como los difonemas, las
semisílabas o las sílabas, utilizando para ello el analizador de oraciones, el analizador de
palabras, el diccionario de excepciones y el módulo de letra a sonido. A continuación se
aplica el módulo de entonación, del que forman parte las reglas prosódicas, las reglas
fonéticas y la conversión a parámetros para que sean utilizados por el sintetizador.
El módulo del sintetizador recibe los parámetros del módulo lingüístico y mediante
éstos genera la onda sonora que recibirá el usuario a través del hardware del ordenador.
Hoy en día, existen diferentes tipos de sintetizadores: los basados en formantes, en
difonemas (empleados en la síntesis por análisis) y en la articulación. Los dos primeros
son los que dominan en la actualidad el mercado comercial.
26. HOLMES, J. N. (1988): Speech Synthesis and Recognition. Van Nostrand Reinhold. Berk-
shire.
27. Véase:
http://www.creaf.com/wwwnew/tech/devcnr/tassist.html
134
La síntesis a partir de estructuras de datos no textuales se encuentra todavía en los

primeros estadios de investigación e implementación. Por el contrario, la síntesis de texto
a voz ha alcanzado un alto grado de desarrollo y la mayor parte de las tarjetas digitaliza-
doras comercializadas en la actualidad disponen de una utilidad para la síntesis de texto a
voz. Las tarjetas de sonido Sound Blaster16 y Sound Blaster AWE32, para la plataforma
PC incluyen un programa llamado Creative TextAssist, basado en el sintetizador de for-
mantes DECTalk de Digital Equipment. Este programa descompone la palabra en for-
mantes que son sintetizados a partir de un modelo matemático desarrollado por el
Massachussetts Institute of Technology sin tener que usar fonemas pregrabados [CARBÓ
1994: 110]28.
En España, como ya se mencionó en la página 131, la E.T.S.I. de Telecomunicación

de la Universidad de Politécnica de Madrid distribuye con su tarjeta VISHA para PC la
aplicación TEL-ECO, un sintetizador de texto a voz por reglas para el español.
Además de los programas distribuidos con las tarjetas de sonido, existen numerosos
productos comercializados de forma independiente. El acceso a la información sobre
dichos productos –y sobre otros nuevos en fase de experimentación– ha mejorado consid-
erablemente gracias al extraordinario desarrollo de la World Wide Web (WWW) de Inter-
net. Prueba de ello son las múltiples páginas dedicadas a las tecnologías del habla, en las
que además de información sobre los diversos productos existentes se incluyen muestras
de voz sintetizada. A modo de ejemplo, citamos una serie de páginas de las que hemos
extraído los ejemplos incluidos en el CD-ROM adjunto, cuyo índice se encuentra en el
ANEXO V, y a las que remitimos para mayor información sobre los productos que se
citan:
Servidores de información general sobre síntesis de voz y otras tecnologías del habla
• Institute of Phonetic Sciences of the Faculty of Arts de la Universiteit van
Amsterdam, Países Bajos29;
28. CARBÓ, J. M. (1994): “Sonido profesional económico para nuestro PC”. Byte. Noviembre,
pp. 106-110.
29. Véase http://fonsg3.let.uva.nl/IFA-Features.html
135
• National Center for Voice and Speech30 de la University of Iowa, Estados Uni-
dos;
• Página de Yahoo sobre síntesis de voz31, Estados Unidos.
Servidores con ejemplos de voz sintetizada mediante diferentes sistemas
• Institute de la Communication Parlee (ICP) de Grenoble, Francia (Musée
sonore de la synthèse de la Parole en français)32
• University of Birmingham, Gran Bretaña33
Servidores de universidades y otros centros de investigación
• Gerhard-Mercator Universität, Duisburg, Alemania34;
• Institut für Technische Informatik und Kommunikationsnetze de Zúrich,
Suiza35;
• Institutionen for Talöverföring och Musikakustik, Kungliga Tekniska Hög-
skolan, Suecia36.
Servidores de empresas comerciales
• Berkeley Speech Technologies, Inc., Estados Unidos37;
30. Véase: http://www.shc.uiowa.edu/ncvs_home.html

http://www.shc.uiowa.edu/fun/pavarobotti/pavarobotti.html
31.Véase:
http://www.yahoo.com/Science/Computer_Science/
Artificial_Intelligence/Natural_Language_Processing/
Speech_Generation
32. Véase: http://www.icp.grenet.fr/exemples_synthese/ex.html
33. Véase: http://www.cs.bham.ac.uk/~jpi/synth/museum.html
34. Véase: http://www.fb9-ti.uni-duisburg.de/demos/speech.html
35. Véase: http://www.tik.ee.ethz.ch/cgi-bin/w3svox
36. Véase: http://www.speech.kth.se/info/software.html
37. Véase: http://www.bestspeech.com/weblang.html
136
• British Telecom, Gran Bretaña38;
• Centigram, Estados Unidos39;
• Creative Labs, Inc., Estados Unidos40;
• Eurovocs, Bélgica41;
• Laboratorios de AT&T Bell, Estados Unidos42;
• Laboratorios Haskins, Estados Unidos43.
El estudio de las anteriores fuentes de información nos permite obtener una

panorámica muy completa de la situación en la que se encuentra actualmente el desarrollo
de las tecnologías del habla y, sobre todo, de los productos que existen en el mercado.
Aunque muchos sistemas de síntesis de texto a voz sólo se han comercializado para esta-
ciones de trabajo o plataformas prácticamente desconocidas en el ámbito educativo, exis-
ten ya numerosos sistemas para ordenadores personales. La mayor parte de los sistemas
utilizan el sintetizador de formantes de Klatt, desarrollado en 1979 y perfeccionado poste-
riormente por su creador. Como ejemplo de ellos podemos mencionar los siguientes: Dec-
Talk de Digital Equipment Corporation, utilizado por el programa Creative TextAssist™
de la Sound Blaster); YorkTalk de la University of York, que emplea un módulo lingüístico
distinto al de DecTalk; All-Prosodic Speech Synthesis Architecture del Institute of Pho-
netic Sciences y la Oxford University, que se basa en el anterior); y el sistema de síntesis
llamado Computerized Speech Research Environment de AVAAZ Innovations, Inc., que
además permite grabar, reproducir y analizar la voz. También existen sistemas basados en
el sintetizador de formantes paralelo de Holmes, como el sistema Loughborough Sound
Images.
38. Véase: http://www.labs.bt.com/innovate/speech/laureate/

39. Véase: http://www.centigram.com/centigram/TruVoice/index.html
40. Véase: http://www.creaf.com/wwwnew/tech/devcnr/tassist.html
41. Véase:
http://www.elis.rug.ac.be/ELISgroups/speech/research/euro-
vocs.html
42. Véase: http://www.research.att.com/cgi-bin/voices.form/
43. Véase: http://www.haskins.yale.edu/Haskins/MISC/special.html
137
En cuanto a las lenguas para las que existen sistemas de síntesis de texto a voz tam-
bién encontramos una oferta muy variada. Por ejemplo, el sistema TMH de la Kungliga
Tekniska Högskolan de Estocolmo tiene módulos para sueco, finlandés, noruego,
islandés, danés, inglés (británico y americano), francés, alemán, italiano, español (de
España y de Latinoamérica) y griego. FirstByte comercializa versiones de ProVoice en
inglés americano y británico, francés, alemán, italiano y español, todos con voz masculina
y femenina. TrueVoice de Centigram está disponible en inglés americano, español de
Latinoamérica, alemán, francés e italiano. Berkeley Speech Technologies, Inc. ofrece el
sistema BeSTspeech en neerlandés, inglés (voces masculina y femenina), francés, alemán,
italiano, español, árabe, cantonés, japonés, coreano, malayo, mandarín y ruso. Por último,
Eloquence de Eloquent Technology, Inc. sólo está disponible para el inglés americano,
aunque se están desarrollando paquetes para dialectos de Estados Unidos.
A través de la World Wide Web no sólo podemos acceder a muestras de voz sinteti-
zadas mediante alguno de los sistemas mencionados, sino que también algunos servidores
nos proporcionan la posibilidad de interactuar con un sistema de síntesis y recibir en
nuestro ordenador el sonido sintetizado del texto que hemos enviado. Como ejemplo de
este servicio podemos citar el interfaz de los Laboratorios AT&T Bell para el inglés
americano44 (véase la Figura 28 en la página 139). Estos laboratorios están desarrollando
versiones de su sintetizador para el español, francés, italiano, rumano, alemán, ruso, man-
darín, taiwanés, japonés y navajo, para los que también pretenden diseñar un interfaz que
permita acceder a ellos de forma interactiva a través de la WWW.
44. Véase: http://www.research.att.com/cgi-bin/voices.form/
138
Figura III-28. Pantalla del interfaz interactivo del sistema de síntesis de voz de AT&T Bell
III. 1. 2. 2. Síntesis concatenativa o por análisis
Uno de los sistemas más antiguos para la producción de mensajes sonoros consiste
en digitalizar de forma aislada cada una de las palabras necesarias para que el ordenador
genere las diversas secuencias orales. La primera aplicación importante de esta técnica,
aunque con sonido analógico, fue el sistema de información horaria y meteorológica que
la compañía Audichron puso en funcionamiento en 1931 [PELTON 1993]45. En 1936, la
45. PELTON, G. E. (1993): Voice Processing. McGraw Hill. New York, NY.
139
compañía telefónica británica dispuso un sistema similar utilizando discos ópticos de

cristal como unidad de almacenamiento [HOLMES 1988: 72]46.
Hoy en día, la reducción del coste de los equipos informáticos dotados con gran
capacidad de almacenamiento ha hecho posible el empleo de señales acústicas digitaliza-
das, lo que ha tenido como consecuencia una mejora sustancial de la calidad de la cadena
hablada generada por síntesis. Aun así, los sistemas de síntesis por análisis suelen utilizar
algún algoritmo de análisis/síntesis para reducir la cantidad de espacio requerido para el
almacenamiento de los datos y facilitar la modificación del tono y el ritmo de los men-
sajes ya grabados. Según señala Mariani [1991: 360], los métodos más utilizados en la
actualidad son:
• la codificación PCM (Pulse Code Modulation),
• el vocoder de predicción lineal, basado en la codificación predictiva lineal

(LPC), y
• el vocoder FFT, basado en la transformación de Fourier (TF)47.
Sin embargo, el tamaño del vocabulario empleado en un sistema de síntesis por

análisis no sólo se ve limitado por la memoria disponible, sino también por los problemas
que implican la grabación y posterior edición de cada una de las palabras de las que
consta el vocabulario. Para aumentar el número de mensajes que puede generar el sistema
se han de utilizar unidades menores que la palabra, como propuso Harris en 195348. De
este modo, además de los distintos alófonos de los fonemas, se deben almacenar diversas
unidades de transición, cuya finalidad radica en concatenar las unidades menores que la
palabra, evitando los saltos bruscos entre fonemas. Las diversas corrientes de investi-
gación sobre las técnicas de síntesis por análisis han acuñado distintos términos, como
difonemas, diadas o semisílabas, para designar a estas unidades49. Los principios
shire.
47. MARIANI, J. (1991): “Las tecnologías del lenguaje”. En: VIDAL BENEYTO, J. (ed.): Las
industrias de la lengua. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, pp. 326-369.
48. HARRIS, C. M. (1953): “A study of building blocks of speech”. Journal of the Acoustical
Society of America, 25, pp. 962-969. Citado en [HOLMES 1988: 76].
140
generales de estos tres tipos de unidades son similares, aunque existen diferencias funda-
mentales en las técnicas que subyacen tras cada una de ellas [HOLMES 1988: 76-77]50.
Uno de los principales problemas a la hora de sistematizar el estado de la cuestión

en el campo de la síntesis por análisis radica en la diversidad y pluralidad de los centros
dedicados a la investigación sobre las tecnologías del habla. Como ya hemos mencio-
nado, la World Wide Web, el mayor sistema de información hipertextual, está
contribuyendo extraordinariamente a la difusión del conocimiento en todos los campos.
Los sistemas de síntesis por análisis más frecuentes para ordenadores personales
son los basados en difonemas. Como ejemplo podemos citar los siguientes: System i Wei-
thredu’n Awtomatig y Llafar Cymraeg (S.W.A.Ll.C.) para el idioma galés desarrollado por
el Centre for Speech Technology Research de la University of Edinburgh (Gran Bretaña);
los sistemas del CNET-Lannion y del ICP-Grenoble para el francés, que utilizan la téc-
nica de TD-PSOLA (Time-Domain Pitch-Synchronous Overlap-Add); los sistemas de la
Université de Mons (Francia), en los que se emplean, entre otras, las técnicas de LPC
(Linear Predictive Coding) y MBE (Multi-Band Excited); los diversos sistemas de sínte-
sis de Lernout & Hauspie para inglés americano, español de España, alemán, neerlandés,
francés, italiano y coreano; el sintetizador Eurovocs, un dispositivo independiente que se
conecta al ordenador, basado en la tecnología de Lernout & Hauspie. Un mismo sintetiza-
dor de Eurovocs puede producir síntesis de texto a voz en dos idiomas distintos. Existen
versiones para neerlandés, francés, alemán e inglés americano. ProVerbe Speech Engine
de Elan Informatique (Francia), que emplea la tecnología TD-PSOLA para sintetizar
texto en inglés británico, alemán, francés y español.
También existen sintetizadores basados en la concatenación de semisílabas, como

los productos Orator y Orator II de Bell Communications Research (Bellcore) en Estados
Unidos, aunque de ninguno de ellos existen versiones para ordenadores personales.
La calidad de la voz sintetizada por análisis también se puede estudiar de manera
49. El siguiente ejemplo de Streeter [1988: 329] nos muestra la descomposición de la palabra
inglesa string en las unidades que se utilizan con más frecuencia como base para la síntesis
de voz:
shire.
141
interactiva a través de la World Wide Web puesto que cada vez son más las empresas y los
centros de investigación relacionados con las tecnologías del habla que ofrecen este servi-
cio a los usuarios de Internet. Como ejemplo podemos citar al Institut für Technische
Informatik und Kommunikationsnetze de Zúrich que permite acceder al sistema SVOX
para el alemán desarrollado por el Speech Processing Group51 (véase la Figura 29).
Figura III-29. Pantalla del interfaz interactivo del sistema de síntesis de voz SVOX
51. Véase: http://www.tik.ee.ethz.ch/cgi-bin/w3svox
142
III. 1. 3. Reconocimiento de la información sonora
Aunque las primeras investigaciones sobre la automatización del análisis acústico

del habla se realizan antes de los años sesenta, es a partir de entonces cuando los investi-
gadores comienzan a disponer de instrumentos adecuados para el análisis más profundo
del habla. En estos años los más interesados en el desarrollo del procesamiento digital de
la señal hablada son las empresas relacionadas con la telefonía. Es precisamente en los
laboratorios de las grandes empresas, como los de Bell, en Estados Unidos, donde se
desarrolla la codificación predictiva lineal, algunas de cuyas aplicaciones en el campo de
las tecnologías del habla ya hemos mencionado en el apartado anterior.
A partir de los años setenta, los rápidos avances en la tecnología informática para el
análisis de la señal hablada han ido acompañados de un gran entusiasmo por parte de los
ingenieros implicados en su desarrollo. Sin embargo, el reconocimiento de voz es mucho
más que un problema de electrónica digital:
“It is clear that ultimately, automatic speech recognizers will need phonetic, phonologi-
cal morphologic, syntactic, semantic, and pragmatic knowledge to derive meaningful mes-
sages from streams of audible signals, just as humans do”.52
[LAROCCA 1991: 52]53
Sin embargo, considerar todos los factores lingüísticos anteriores supone un reto
que no todos los informáticos están dispuestos a aceptar. Así podemos encontrar dos
escuelas opuestas respecto al reconocimiento de voz [MARIANI 1991: 353]54. Los
primeros basan el proceso de reconocimiento de voz en procedimientos matemáticos.
Este grupo tiende a minimizar la cantidad de conocimiento lingüístico requerido. La
segunda escuela rechaza este énfasis en las matemáticas y está a favor de modelos más
humanos.
52.“Es evidente que, en definitiva, los reconocedores automáticos del habla requerirán un
conocimiento fonético, fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático para
obtener mensajes con significado a partir de corrientes de señales audibles, según hacen los
seres humanos”.
143
La existencia de estas dos tendencias nos permite establecer una primera clasifi-
cación general de los tipos de reconocedores de voz que actualmente existen: los sistemas
minimalistas desde el punto de vista lingüístico, en los que los objetos a reconocer se con-
sideran como un todo y el reconocimiento se efectúa directamente sobre la imagen acús-
tica global de las unidades léxicas; y los sistemas avanzados o analíticos, en los que se
tiene en consideración las partes que componen las unidades léxicas que se pretende
reconocer [CASACUBERTA y VIDAL 1987: 63]55.
Los sistemas globales de reconocimiento de voz realizan una comparación de la

imagen acústica de la secuencia pronunciada por el hablante con cada uno de los modelos
que tiene almacenados en su memoria. Las diferencias de ritmo, intensidad y tono que,
incluso en un mismo hablante, se pueden producir al pronunciar una misma palabra hacen
necesaria la utilización de algoritmos que permitan realizar la correspondencia adecuada
entre la palabra y el modelo. Como ejemplo de los sistemas globales o acústicos podemos
señalar dos de los dispositivos descritos en el apartado 1. 1. 2 de este capítulo: el Voice
Master Key de Covox Inc. y el SIR Model 20 de Scott Instruments.
Los sistemas de reconocimiento fonéticos o analíticos incorporan varios niveles de

conocimiento lingüístico, que se aplican después de muestrear la cadena digitalmente y de
procesar la señal acústica. Esto permite el reconocimiento de los fonemas, de los grupos
de fonemas y de las palabras. La mayor parte de los reconocedores de este tipo han sido
desarrollados en universidades norteamericanas dentro de proyectos de investigación,
como el SUR (Speech Understanding Research), patrocinados por la Advanced Research
Projects Agency (ARPA) del Ministerio de Defensa estadounidense a principios de los
años setenta (1971-1976). Dos ejemplos de los resultados de estos proyectos son los siste-
mas Harpy y Hearsay II de la Carnegie-Mellon University.
Desde la finalización de los proyectos ARPA se ha avanzado mucho en la apli-

cación de diversos procesos al reconocimiento de fonemas, grupos de fonemas y palabras,
como el Dynamic Time Warping, los modelos markovianos o las redes neuronales. Estas
técnicas, en cuya investigación se ha invertido muchos años, han sido ya aplicadas con
éxito a algunos productos comerciales destinados al gran público, como el sistema de
dictado personal VoiceType de IBM.
55. CASACUBERTA NOLLA, F. y VIDAL RUIZ, E. (1987): Reconocimiento automático del habla.
Marcombo, Boixareu Editores. Barcelona.
144
Los sistemas de reconocimiento de voz también se pueden clasificar según sea

obligatoria o no la realización de pausas entre cada unidad léxica pronunciada. De este
modo, encontramos reconocedores de habla discreta y reconocedores de habla continua.
Mientras que los primeros pueden reconocer vocabularios de gran tamaño, los segundos
están limitados a unos pocos cientos de palabras.
La ventaja de los sistemas de reconocimiento de palabras discretas radica en que los

efectos de distorsión en la realización de un fonema por la proximidad de otro no tienen
relevancia en estos dispositivos [LAROCCA 1991]56. Sin embargo, el reconocimiento de
palabras aisladas distorsiona el proceso natural del habla. Además, este procedimiento
tiene que enfrentarse a una serie de problemas relacionados con la variabilidad de las
características acústicas del lenguaje:
“Phonemes, whether examined individually or grouped as words, have realizations that

differ considerably from speaker to speaker. (...) Even for a single speaker pronouncing the
same word repeatedly, there exist perceptible differences between individual realizations of
the word that renders precise match of acoustic waveforms impossible”.57
[LAROCCA 1991: 54]58
Por último, existe un tercer eje relacionado con la necesidad o no de realizar un

entrenamiento previo del sistema por parte de cada uno de sus usuarios. En el primer caso
se habla de reconocimiento monolocutor y en el segundo de reconocimiento multilocutor
[MARIANI 1991: 341]59.
Aunque todavía queda mucho camino por recorrer hasta que se desarrolle un
sistema de reconocimiento del habla continua, independiente del hablante que emplee un
vocabulario de gran tamaño, existen ya en el mercado una serie de aplicaciones que
57. “Los fonemas, examinados de forma aislada o agrupados en palabras, tienen realizaciones
que varían considerablemente de hablante a hablante. (...) Incluso en un mismo hablante que
pronuncie la misma palabra repetidas veces existen diferencias perceptibles entre cada una
de sus realizaciones, de tal modo que resulta imposible un emparejamiento exacto de las for-
mas de las ondas acústicas”.
58. LAROCCA, S. A. (1991): Syllable based speech recognition….
145
integran los últimos avances en las tecnologías del habla. Como en el caso de la síntesis
de voz, el crecimiento de la World Wide Web ha mejorado la difusión de la información
relativa al reconocimiento de voz, tanto sobre su investigación como sobre el desarrollo y
la distribución de productos. Las páginas de Web que recogemos a continuación no sólo
contienen datos sobre las tecnologías de reconocimiento, sino que algunas también ofre-
cen versiones de demostración de los productos que vamos a comentar más adelante y
que se han incluido en el CD-ROM. A ellas remitimos para obtener cualquier infor-
mación adicional:
Servidores de información general sobre reconocimiento de voz
• Página de Yahoo sobre reconocimiento de voz60;

• Tecnologías del habla para el entorno Macintosh61.
Servidores de universidades y otros centros de investigación
• Applied Speech Technology Laboratory de CLSI en Standford, Estados

Unidos62;
• Sidney University Speech Group, Australia63.
Servidores de distribuidores de productos sobre reconocimiento de voz
• 21st Century Eloquence, Estados Unidos64;

• Talk Technology, Inc., Estados Unidos65.
Las aplicaciones más frecuentes de los sistemas de reconocimiento de voz van

dirigidos al campo de las comunicaciones por teléfono. Sin embargo, también existen
productos para ordenadores personales, entre los que cabe destacar tres tipos distintos:
60. Véase: http://www.yahoo.com/Science/Computer_Science/Artificial

_Intelligence/Natural_Language_Processing/Voice_Recognition
61. Véase: http://www.cs.cmu.edu/~lenzo/mac_speech_apps.html
62. Véase: http://csli-www.standford.edu/users/bscott/SRTech.html
63. Véase: http://www.speech.su.oz.au/comp.speech
64. Véase: http://www.pbol.com/voice_recognition/dictate.html
65. Véase: http://www.usbusiness.com/talk/
146
• Sistemas de dictado. Los tres sistemas de dictado para ordenadores compatibles-

IBM más extendidos son Kurzweil Voice para Windows de Kurzweil Applied Intelli-
gence Inc., Dragon Dictate de Dragon Systems (véase la Figura 31 en la página 148)
y el Sistema de Dictado Personal VoiceType de IBM. Los requerimientos de las ver-
siones más recientes de cada uno de estos productos se recogen en la siguiente
figura:
DragonDictate
Kurzweil Voice 2.0 VoiceType
para Windows Classic Edition Power Edition
Sistema opera- Windows 3.1x Windows 3.1 o superior Windows 3.1. o
Windows 95 superior
tivo Windows 95
OS/2
Microprocesa- 486 DX4/75 o superior 486/33 o superior 486 SX/25 o
superior
dor
Memoria RAM 16 Mb. (para 30.000 9 Mb. 10 Mb. 16 Mb.
palabras)
24 Mb. (para 60.000
palabras)
Disco duro 35 Mb. 20 Mb. 22 Mb. 33 Mb.
30 Mb. más
durante el
entrenamiento
del sistema
Micrófono Distribuido con el pro- Distribuido con el producto Distribuido con
ducto el producto
Tarjeta de Cualquier tarjeta de Cualquier tarjeta de sonido de 16 bits Adaptador de
sonido de 16 bits com- compatible con Windows dictado (ISA,
sonido patible con Windows MCA o PCMIA)
Figura III-30. Requerimientos de los sistemas Kurzweil Voice, DragonDictate y VoiceType
Kurzweil Voice es un sistema de reconocimiento de palabras discretas,

independiente del hablante, con un vocabulario activo de hasta 60.000 palabras.
Aunque el entrenamiento no es necesario, el porcentaje de errores es menor si éste se
lleva a cabo. Una limitación de este sistema radica en que sólo existen versiones en
inglés.
DragonDictate es un sistema de reconocimiento de palabras discretas que no

requiere un entrenamiento previo, aunque el rendimiento del sistema mejora si se
realiza un fase de aprendizaje de quince a treinta minutos. El vocabulario
almacenado en el diccionario está compuesto por 120.000 palabras, de las cuales se
pueden tener disponibles en memoria RAM de 10.000 a 30.000, según sea la versión
147
del producto que se esté usando. Existen versiones en alemán, español de España y
de Latinoamérica, francés, inglés británico y americano, italiano y sueco. A diferen-
cia de VoiceType, que requiere un adaptador de dictado ISA, MCA o PCMIA,
DragonDictate es compatible con la mayoría de tarjetas de 16 bits, incluida la tarjeta
de sonido más extendida, la Sound Blaster.
Figura III-31. Entrenamiento del sistema DragonDictate
VoiceType es un sistema de reconocimiento de palabras discretas que requiere un

entrenamiento que puede prolongarse de una hora y media hasta dos horas. Voice-
Type posee un léxico base de más de 22.000 palabras a las que el usuario puede aña-
148
dir 2.000 más. Ya se han desarrollado versiones para alemán, español, francés, inglés
británico y americano, e italiano. A diferencia de los dos productos anteriores, Voice-
Type no permite dictar directamente en otros programas, como procesadores de
texto, bases de datos u hojas de cálculo.
Estos tres productos también ofrecen una serie de módulos de reconocimiento
para la creación de informes sobre temas específicos. Entre ellos hay que señalar las
aplicaciones para el campo de la medicina: Kurzweil VoiceMed® de Kurzweil
Applied Intelligence Inc., VoiceType Medical Edition de IBM, DragonMed de
Dragon Systems y MedTrans 200 de Speech Systems; para el ámbito jurídico: Voice-
Type Legal Edition de IBM y DragonLaw de Dragon Systems; y para el campo del
periodismo: VoiceType Journalism Edition de IBM.
En el entorno Macintosh hay que señalar el producto PowerSecretary que utiliza
redes neuronales que permiten al sistema aprender de los errores que comete. Este
sistema requiere un entrenamiento de cuarenta y cinco minutos y consta de un
vocabulario base de 30.000 palabras que pueden ser adaptadas al área de interés del
usuario. El mayor problema de este sistema radica en la gran cantidad de memoria
RAM que necesita: 24 Mb. como mínimo.
• Sistemas de ayuda a la navegación. Los productos más extendidos son Listen for
Windows de Verbex, un sistema de reconocimiento de habla continua limitado al
vocabulario de los comandos de Windows; e In Cube de Command Corporation,
Inc.. Además, los productos DragonDictate, Kurzweil Voice y VoiceType, citados en
el apartado anterior, proporcionan la posibilidad de controlar el sistema mediante la
voz, aunque con diferente rendimiento. De los tres productos, DragonDictate es que
el único que permite manejar el ordenador completamente mediante la voz, sin tener
que usar el teclado o el ratón.
• Sistemas para el desarrollo de aplicaciones. Dentro de este grupo incluimos las

herramientas de desarrollo orientadas a programadores que desean introducir la tec-
nología de reconocimiento de voz en sus aplicaciones. Entre ellos destacamos: IBM
Voice Application Factory, Dragon VoiceTools y Kurzweil VoiceReport.
149
III. 2. Ventajas y limitaciones de las tecnologías del habla
Los primeros mensajes sonoros integrados en el software educativo fueron los piti-
dos o zumbidos que indicaban al usuario que había hecho algo incorrecto. A medida que
el hardware y el software fueron mejorando, se comenzaron a utilizar fragmentos de
música para reforzar las respuestas correctas o para cubrir el tiempo de acceso a las
diferentes opciones del programa. Según hemos visto en los apartados anteriores, las
posibilidades que en la actualidad ofrecen los microordenadores para la incorporación de
mensajes sonoros han aumentado considerablemente. A pesar de ello, la mayor parte de la
información que recibimos de un ordenador es de carácter visual y el principal dispositivo
para introducir datos sigue siendo el teclado. Esta situación presenta claros contrastes con
las características de la comunicación humana, que ha utilizado el canal oral durante la
mayor parte de la historia y sólo desde hace relativamente poco tiempo el escrito. Las
razones de la prevalencia de la comunicación oral sobre la escrita son obvias:
“Speech offers humans a means of spontaneous, convenient and effective communica-

tion for which neither preparation nor tools are required, and which may be adapted to suit
the developing requirements of a communication situation. Although machines lack feed-
back, based on understanding and shared experience that is essential to this form of com-
munication in general, speech is so fundamental to the psychology of the human, that it is
profitable to develop and apply means of speech communication with machines under con-
straints that allow the provision of adequate dialog and feedback.”66
[HILL 1980: 3]67
La capacidad de comunicarse oralmente es una destreza que los humanos adquieren

durante los primeros años de su vida. Por ello, y a pesar del rápido avance tecnológico, no
resulta extraño que la comunicación entre seres humanos difiera todavía bastante de la
comunicación hombre-máquina. Aun así, las tecnologías relativas a la incorporación del
66. “El habla proporciona al ser humano una comunicación espontánea, cómoda y eficaz, para
la que no se requiere preparación alguna ni utensilios, y que se puede adaptar para adecuarse
a los requerimientos siempre cambiantes de una situación comunicativa. Aunque las
máquinas carecen de una realimentación basada en la interpretación y en la experiencia
compartida que es esencial en este tipo de comunicación en general, el habla es tan funda-
mental para la psicología del ser humano, que resulta muy beneficioso desarrollar y aplicar
las formas de comunicación oral con las máquinas bajo las limitaciones que permiten pro-
porcionar un diálogo y mensajes de realimentación adecuados.
67. HILL, D. R. (1980): “Spoken language generation and understanding by machine: A prob-
lems and applications oriented overview”. En: SIMON, J. C. (ed.): Spoken Language
Generation and Understanding. D. Reidel. Dordrecht, pp. 3-38.
150
sonido a sistemas informáticos han alcanzado tal grado de desarrollo que, siempre que el
tipo de aplicación se elija de forma apropiada, pueden proporcionar a los seres humanos
una nueva manera aceptable para comunicarse con los ordenadores, aunque no resulte tan
natural como la comunicación humana [NAKATSU y SUZUKY 1994: 416]68.
Sin embargo, no debemos fundamentar la elección del canal oral para la trans-
misión de información simplemente en el hecho de que el lenguaje hablado es más natu-
ral. Esto puede ser cierto para la comunicación humana, pero no lo es si lo aplicamos a la
comunicación hombre-máquina, tal y como afirma Newell:
“The Modus Operandi a person adopts when dealing with a person is usually very
different from that which he adopts when dealing with a machine. In addition, when
communicating with a machine, a person is usually concerned with transferring specific
relatively simple and unambiguous information, as this is all that the current generation of
machines can cope with. In contrast, human speech is at its best when is used to convey
complex, very subtle and often ambiguous information.”69
[NEWELL 1985: 231]70
Por este motivo, nuestra fundamentación tiene que buscar otros argumentos distin-
tos al de la naturalidad y la comodidad que supone el empleo del lenguaje hablado. Basa-
mos estos argumentos en las siguientes ventajas propuestas por Hill [1980: 3]71:
• El lenguaje hablado permite que el cuerpo humano esté libre para otras
actividades proporcionándole otro canal para una comunicación multi-modal.
68. NAKATSU, R. y SUZUKI, Y. (1994): “What Does Voice-Processing Technology Support

Today?”. En: ROE, D. B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans
and Machines. National Academy Press. Washington D. C., pp. 390-421.
69. “El modus operandi que adopta una persona cuando trata con otra persona es normalmente
muy diferente al que adopta cuando trata con una máquina. Asimismo, cuando una persona
se comunica con una máquina, intenta, por lo general, transmitir datos específicos relativa-
mente simples que no sean ambiguos, ya que es esto lo único que pueden asimilar las
máquinas. Por el contrario, el lenguaje humano consigue sus mejores momentos cuando se
usa para expresar información compleja, muy sutil y, a menudo, ambigua.”
70. NEWELL, A. F. (1985): “Speech - The natural modality for man-machine interaction?”. En
SHAKEL, B.: Human-Computer Interaction - INTERACT '84. Elsevier Science Publishers B.
V. North-Holland, pp. 231-235.
71. HILL, D. R. (1980): “Spoken language generation and understanding by machine: A
problems and applications oriented overview”. En: SIMON, J. C. (ed.): Spoken Language
Generation and Understanding. D. Reidel. Dordrecht, pp. 3-38.
151
• Es muy adecuado para proporcionar mensajes de alerta.
• No se requiere ningún utensilio adicional.
• No requiere que el operador esté en una determinada posición.
• Es eficaz tanto de día como de noche, o en otras circunstancias en las que las
condiciones físicas impiden la comunicación visual o táctil, como la existencia
de humo o vibraciones, aunque esto último puede provocar también interferen-
cias con la producción de voz.
• Permite al personal situado en estaciones de trabajo remotas (o a las máquinas

en las que se haya grabado el mensaje) emitir respuestas a comandos.
• Permite a invidentes y disminuidos manejar sistemas informáticos.
• Permite basar sistemas de seguridad en el reconocimiento de las características

de la voz.
• Es compatible con el sistema telefónico.
• Evita el entrenamiento de los operarios en el uso de los teclados y de los dis-

positivos de entrada de datos.
• Permite que un único canal sirva de entrada de datos para distintos propósitos.
A pesar de la anteriores ventajas, el lenguaje hablado presenta una serie de inconve-

nientes que hay que tener muy en cuenta, sobre todo si la comunicación se va a establecer
entre un ser humano y un ordenador. Las desventajas pueden estar originadas por la natu-
raleza misma del lenguaje hablado, por las limitaciones de carácter tecnológico o por las
condiciones del medio físico en el que se va a implantar el sistema. Seguimos a Hill
[1980: 6]72 y a Newell [1985: 235]73 en su descripción de las desventajas de la utilización
72. HILL, D. R. (1980): “Spoken language generation and understanding by machine: A prob-
lems and applications oriented overview”. En: SIMON, J. C. (ed.): Spoken Language Gener-
ation and Understanding. D. Reidel. Dordrecht, pp. 3-38.
152
del lenguaje hablado como sistema de comunicación hombre-máquina:
• El lenguaje hablado es transitorio.
• La naturaleza transitoria del lenguaje hablado impide al receptor escuchar de

forma parcial, a diferencia del lenguaje escrito, que permite al lector realizar
una rápida lectura de la información y centrar la atención en aquellas partes de
su interés.
• Debido también a su carácter transitorio, el lenguaje hablado no resulta muy

adecuado para seleccionar ítems de una lista larga de opciones.
• Hay que tomar medidas de verificación y realimentación sobre todo en caso de

decisiones que puedan resultar irreversibles o peligrosas para la seguridad.
• La producción y recepción del lenguaje hablado a través del ordenador todavía

es lenta en comparación con la introducción de datos a través del teclado o de
la recepción de datos a través de las pantallas.
• Técnicamente todavía no estamos al alcance de sistemas que permitan la incor-

poración de un vocabulario infinito.
• La introducción de voz es más cara: requiere equipos veloces y con gran

capacidad de almacenamiento, y el empleo de tecnologías cuyo desarrollo es
producto de una gran inversión de recursos humanos y tecnológicos durante
muchos años de investigación.
• La producción y la recepción del lenguaje hablado pueden estar influidas por el

ruido.
En los siguientes epígrafes revisaremos con más detalle las ventajas y limitaciones
73. NEWELL, A. F. (1985): “Speech - The natural modality for man-machine interaction?”. En
SHAKEL, B.: Human-Computer Interaction - INTERACT '84. Elsevier Science Publishers B.
153
específicas de cada una de las tecnologías examinadas en el primer apartado de este

capítulo.
III. 2. 1. Ventajas de las tecnologías del habla
III. 2. 1. 1. Digitalización de voz y audio interactivo
Como ya hemos señalado, la digitalización de voz presenta una serie de ventajas de

incuestionable valor para el desarrollo de programas para la enseñanza de lenguas asistida
por ordenador: la calidad del sonido, la velocidad de acceso y su facilidad de uso. Debido
al planteamiento general del presente trabajo, abordaremos el estudio de las posibilidades
de la tecnología de digitalización de voz desde la perspectiva del papel que ésta puede
desempeñar dentro del proceso comunicativo que se establece entre un sistema
informático y su usuario.
De acuerdo a la definición del concepto de comunicación que adoptábamos en el

capítulo I (apartado 1. 1), la tecnología de digitalización puede convertir al ordenador
tanto en transmisor como en receptor de la información. En el primer caso, el ordenador
(o el sistema de almacenamiento periférico que éste controla) emite un mensaje que ha
sido grabado previamente. La irrupción en el mercado de los ordenadores con
capacidades multimedia es uno de los factores que ha permitido que la digitalización sea
la tecnología más utilizada en la actualidad para añadir secuencias orales de longitud
variable a los programas de enseñanza asistida por ordenador. La información oral ha
pasado así a formar parte del contenido de los cursos para ordenador, muchos de los
cuales permiten al usuario elegir el tipo de canal que se adapte más a sus preferencias y
necesidades, y repetir la secuencia tantas veces como desee.
En el segundo caso, el ordenador recibe un mensaje hablado emitido por su usuario.

Dado que en esta modalidad el receptor no siempre interpreta los datos recibidos, resulta
necesario hacer algunas puntualizaciones antes de considerarla como un proceso comuni-
cativo. Cuando se graba una señal digitalmente se produce una descodificación de la
información cuyo grado de complejidad depende del tipo de dispositivo empleado para la
digitalización (véase apartado 1. 1. 2). En el caso de las aplicaciones de esta tecnología
154
para la enseñanza de la pronunciación, el resultado de este proceso se suele presentar de

forma visual. En otro tipo de programas, así como en aquellos que utilizan la digitaliza-
ción como recurso para anotar documentos, existe, además, un proceso comunicativo
secundario que se establece entre el primer usuario, el transmisor del mensaje oral, y los
siguientes usuarios que van a escuchar dicho mensaje.
En cuanto al audio interactivo debemos señalar que su utilización permite utilizar el

canal oral para la comunicación entre el ordenador y su usuario en un único sentido. La
calidad de los mensajes de salida que emite el sistema dependerá exclusivamente de la
tecnología usada para grabar la señal acústica y del tipo de periférico que se haya
empleado para su almacenamiento; asimismo, la velocidad de respuesta aumentará cuanto
mayor sea la velocidad de transferencia entre el periférico y el ordenador.
III. 2. 1. 2. Síntesis de voz
Dentro del modelo comunicativo que venimos siguiendo para establecer las venta-
jas del empleo de las distintas tecnologías relativas a la incorporación de mensajes sono-
ros en un sistema informático, la síntesis de voz, en cualquiera de sus modalidades, es una
tecnología que convierte al ordenador en transmisor de una serie de mensajes que, a
diferencia de la voz digitalizada, no han sido grabados previamente por un hablante. Por
este motivo, el estudio de las ventajas de esta tecnología se centra, ante todo, en la per-
cepción que de ésta tiene su receptor.
Como ya se ha indicado en el apartado 1. 2. 1, la calidad de la voz producida por un

ordenador es todavía muy inferior a la de la emitida por un ser humano. Aun así, se
pueden obtener muy buenos resultados si se elige adecuadamente el tipo de mensaje y el
objetivo que se pretende con su inclusión en un programa educativo. Éste es el caso de la
utilización de la voz generada por concatenación de palabras digitalizadas en aplicaciones
en las que el mensaje tiene forma de lista (por ejemplo, una serie de dígitos) o en las que
las palabras aparecen siempre en el mismo lugar dentro de la secuencia.
Por otra parte, la investigación en los campos relacionados con la síntesis de voz
continúa su desarrollo, de modo que es posible que en un futuro no muy lejano la voz sin-
tetizada adquiera mayor relevancia dentro de la incorporación de mensajes hablados en
aplicaciones para la enseñanza de lenguas, tal y como afirma Lewis:
155
“Looking more to the future the advantages of using synthetic speech will surely mean
this form of speech output will replace much digitally recorded speech. Currently synthetic
speech does not have sufficiently good intonation but this drawback will undoubtedly soon
be corrected. Synthetic speech produced from text will have the advantage of being
extremely economical on storage, one minute of speech occupying about 1K bytes. Fur-
thermore, the CAL designer will easily be able to edit the speech, change voice, and
change emphasis providing a flexibility which will give unrestricted text-to-speech synthe-
sis a major advantage for computer controlled speech output.”74
[LEWIS 1993: 41]75
En opinión de algunos autores, como [HOLMES 1988]76, [LIBERMAN 1994]77 o

[SCHMANDT 1994]78, el avance en el ámbito de las tecnologías de síntesis de voz
dependerá directamente de la capacidad que muestren los centros de investigación para
aprovechar los logros obtenidos en el desarrollo de la tecnología de reconocimiento de
voz y para coordinar más estrechamente la investigación en ambos campos.
III. 2. 1. 3. Reconocimiento de voz
La interacción más habitual entre un ser humano y un programa informático se

establece a través del canal visual, aunque ya existen sistemas de reconocimiento de voz
74. “Si miramos más hacia el futuro, las ventajas del empleo de voz sintetizada supondrán con
seguridad que esta forma de mensaje oral de salida sustituirá buena parte de la voz digitali-
zada. En la actualidad la voz sintetizada no posee una entonación lo suficientemente buena,
pero esta desventaja será corregida pronto, sin lugar a dudas. La voz sintetizada a partir de
texto tendrá la ventaja de ser muy barata en cuanto a almacenamiento , al ocupar un minuto
de voz alrededor de 1 Kbyte. Además, el diseñador de programas de EAO podrá editar fácil-
mente la secuencia hablada, cambiar la voz y el énfasis suministrando así una flexibilidad
que proporcionará a la síntesis ilimitada de texto a voz mayores ventajas como forma de
mensaje oral de salida controlada por el ordenador.”
75. LEWIS, E. (1993): “Interactive speech in computer-aided learning”. En: BABER, C. y
shire.
77. LIBERMAN, M. (1994): “Computer Speech Synthesis: Its Status and Prospects”. En: ROE, D.
B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and Machines. National
Academy Press. Washington D. C., pp. 107-115.
78. SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Sys-
tems.Van Nostrand Reinhold. New York, NY.
156
que permiten al usuario utilizar el lenguaje oral, aunque de un modo limitado. De esta
manera, el ordenador se convierte en el receptor de un mensaje hablado que normalmente
ha de procesar para proceder, bien a su cumplimiento, si se trata de un comando dirigido
al sistema, bien a su transcripción escrita, en el caso de los cada vez más frecuentes siste-
mas de dictado para ordenador.
Como ya hemos indicado, los primeros dispositivos para el reconocimiento de voz

aparecieron en el mercado en los años setenta. Desde entonces se han realizado numero-
sos estudios sobre la utilización de los sistemas de reconocimiento, la mayoría de los
cuales centran su atención en dos presupuestos generalmente aceptados de forma intu-
itiva:
1. El lenguaje hablado es más rápido y eficaz que la escritura;
2. Disponer de más de un canal para la emisión de respuestas favorece el trabajo

en situaciones en las que se ha de realizar más de una tarea a la vez.
Martin [1989]79 examina los distintos tipos de estudios que se han realizado hasta
la fecha que pueden servir como base científica para los dos postulados anteriores. Según
este autor, los estudios se pueden dividir en tres grupos:
1. Los trabajos que comparan el rendimiento de los usuarios que utilizan un

teclado con el de aquellos que usan un dispositivo de reconocimiento de voz.
2. Los estudios que se basan en los datos existentes acerca de cómo procesa la
información el ser humano y, a partir de ellos, realizan proyecciones sobre las
posibilidades de la utilización de la voz como sistema para introducir datos.
3. Los estudios que simulan posibilidades de reconocimiento ideales para deter-

minar qué ventajas suponen para el procesamiento humano de la información y
en qué tipo de situaciones es más normal que aparezcan.
Los resultados del primer tipo de estudios muestran que las comparaciones for-
males entre el uso del teclado y de la voz son contradictorias y ambiguas, lo que puede
79. MARTIN, G. L. (1989): “The utility of speech input in user-computer interfaces”. Interna-
tional Journal Man-Machine Studies, 30, pp. 355-375.
157
atribuirse a la calidad de la tecnología de reconocimiento empleada. Algo que sí parece

comprobarse es que la voz es muy útil para proporcionar un canal de respuesta adicional
en aquellas situaciones en las que las manos del usuario están ocupadas en la ejecución de
otras tareas. En cuanto al primer postulado, el examen de Martin [1989]80 pone de mani-
fiesto que la eficacia de uno u otro canal depende directamente del tipo de información
que se ha de transmitir.
El segundo tipo de estudios se basa en los conocimientos que tenemos sobre el

procesamiento humano de la información. Según la teoría de la atención de las fuentes
múltiples, estudiada por Wickens y sus colaboradores81, el cerebro modulariza el
procesamiento de los diferentes tipos de información. De esta manera, podemos realizar
varias tareas a la vez, siempre que para ello no se utilicen los mismos recursos del cere-
bro. Si esto último ocurre, se producen interferencias entre las tareas y el proceso se hace
más lento. Por este motivo, los sistemas informáticos que emplean varios canales para la
recepción de la información pueden favorecer la realización de más de una tarea simul-
táneamente. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la mayor parte de las
interacciones que se establecen entre un ordenador y su usuario actualmente sólo
requieren la ejecución de una tarea por parte de este último por lo que predecir a partir de
estos presupuestos teóricos cómo va a repercutir la utilización de los sistemas de recono-
cimiento de voz como canal alternativo al escrito puede ser una mera especulación [MAR-
TIN 1989: 359]82.
Las simulaciones son los estudios que realmente proporcionan las pruebas de que la
escritura es más lenta que la interacción oral, además de ciertos datos acerca de en qué
ocasiones esta eficacia puede ser de mayor utilidad. Los experimentos realizados tanto
por Chapanis [1975]83 como por Gould y sus colaboradores84 ponen de manifiesto que la
utilización del lenguaje hablado para introducir datos favorece al máximo la ejecución de
81. Véase [MARTIN 1989].
83. CHAPANIS, A. (1975): “Interactive Human Communication”. Scientific American, 232,
pp.36-49.
84. Por ejemplo, GOULD, J. D. y ALFARO, L. (1984): “Revising documents with text editors,
handwriting-recogniton systems, and speech recognition systems”. Human factors, 26, pp.
391-406.
158
tareas que requieran interacciones frecuentes y breves entre el usuario y el sistema. Otro
tipo de tareas donde transcurra más tiempo entre las interacciones, como la redacción de
documentos, pueden resultar menos beneficiadas con la incorporación de voz.
Las ventajas de la utilización de los sistemas de reconocimiento de voz se ven

potenciadas si se selecciona adecuadamente el tipo de tarea para la que va a ser empleado
el canal oral, según concluye Martin:
“The optimal environment for speech input seems to involve multiple tasks, with multi-
ple response channels available. The task assigned to speech input should involve short
transactions of a highly interactive nature.”85
[MARTIN 1989: 359]86
III. 2. 2. Limitaciones de las tecnologías del habla
Al principio de este apartado se señalaban diversas limitaciones originadas por la

naturaleza del lenguaje hablado, por cuestiones de carácter tecnológico o por las condi-
ciones del medio físico en el que se va a implantar el sistema. Además de ellas, si se pre-
tende que la incorporación de estas tecnologías influya de manera positiva en el proceso
de aprendizaje, debemos añadir las desventajas ocasionadas por la falta de evidencia
empírica sobre los beneficios del empleo del lenguaje hablado en el software educativo, y
por la falta de unanimidad existente acerca de las teorías en las que se debe fundamentar
la introducción del canal oral para promover la interactividad entre el hombre y la
máquina.
III. 2. 2. 1. Digitalización de voz y audio interactivo
La principal limitación de tipo técnico que hay que tener en cuenta para usar voz
digitalizada como mensaje de salida, o output, en un programa informático o para diseñar
aplicaciones que aprovechen la posibilidad de que el propio usuario grabe digitalmente su
85. “Las condiciones óptimas para usar el lenguaje hablado como recurso para la introducción
de datos parecen contemplar la existencia de diversas tareas, con varios canales de respuesta
disponibles. La tarea asignada al lenguaje hablado debería referirse a breves transacciones
de naturaleza muy interactiva.”
86. MARTIN, G. L. (1989): “The utility of speech input….
159
voz es la gran cantidad de espacio que requiere el almacenamiento del sonido digital de
alta calidad. No obstante, como ya hemos indicado, esta desventaja está dejando de ser un
obstáculo gracias a la aparición de potentes unidades de almacenamiento y de algoritmos
de compresión.
Otras desventajas de la utilización de voz digitalizada como output del sistema se

refieren al tamaño del vocabulario y al tipo de voz empleada. Los sistemas con mensajes
hablados digitalizados sólo pueden disponer de un vocabulario restringido: el que ha sido
grabado previamente. Por otra parte, se puede digitalizar la voz de cualquier hablante para
su utilización en el sistema. Sin embargo, una vez que se ha elegido a un hablante para
una aplicación determinada, el sistema depende de ese hablante, si se desea mantener la
coherencia [SIMPSON et al. 1985: 116]87. Esta limitación también se puede aplicar a los
programas que utilizan audio interactivo, cualquiera que sea el soporte que se haya
elegido para el almacenamiento de la información sonora.
Desde la perspectiva del empleo de la tecnología de digitalización de voz y del

audio interactivo en un programa educativo, las limitaciones se refieren principalmente a
la falta de consenso existente sobre la eficacia de la utilización de varios canales para
transmitir la información al usuario. Los resultados de las investigaciones realizadas hasta
la fecha sobre este tema han sido estudiados por Barron [1991: 18-26]88, quien los ha
agrupado en torno a tres teorías:
1. Las presentaciones realizadas a través de dos canales tienen como resultado

un mejor aprendizaje que las presentaciones a través de un único canal, debido
a que se aumenta el número de estímulos o indicaciones.
2. Sólo existe un canal que conduce hasta los niveles superiores del cerebro; por
este motivo, la transmisión a través de dos canales nunca puede ser más efectiva
que la realizada a través de un canal. Incluso pueden producirse interferencias
que perjudiquen la comunicación si ambos estímulos llegan al mismo tiempo.
3. Si la cantidad de información que llega a través de los dos canales sobrepasa
141.
88. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio in Computer-Based Training.
University of Central Florida. Orlando.
160
el límite superior de la capacidad del sistema nervioso central, pueden pro-

ducirse interferencias que menoscaben el aprendizaje. Si la suma de los estímu-
los es inferior a la capacidad total, la presentación a través de dos canales es
siempre más efectiva.
La descripción de los diversos experimentos enmarcados dentro de cada una de las

anteriores teorías que lleva a cabo Barron [1991]89 pone de manifiesto la falta de datos
objetivos para apoyar en cualquiera de las tres corrientes la decisión de incluir infor-
mación sonora en un programa educativo. Como recomendación, Barron [1991]90 sugiere
seguir las líneas directrices para el diseño del mensaje educativo propuestas por Fleming
y Levie, entre las que destaca:
“1. Where an audio-visual presentation is too rapid, the perceiver must choose between
the two channels. S/he will report separate strings of auditory information from one
channel or visual information from the other channel. Only at slower rates can s/he interre-
late information from both channels.
2. When information is received simultaneously from several sources, one source can
degrade, accentuate, or bias other sources. There is an interaction.
3. Capacity appears to be larger where two modalities are utilized (audition and vision)
rather than one. Two tasks involving the visual modality, for instance, will interfere more
than where one involves the visual and one the auditory modality.”91
[FLEMING y LEVIE 1978: 60-61]92
89. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio….

90. BARRON, A. E. (1991): The Effectiveness of Digital Audio….
91. “1. Allí donde una presentación audiovisual es demasiado rápida, el receptor debe elegir
entre los dos canales. Tendrá conciencia de cadenas independientes de información sonora
procedentes de un canal, o de información visual procedente del otro. Sólo a velocidades
inferiores puede interrelacionar la información de ambos canales.
2. Cuando la información se recibe simultáneamente de varias fuentes, cierta fuente puede

degradar, acentuar o influir sobre el resto. Existe una interacción.
3. La capacidad parece ser mayor cuando se usan dos modalidades (audición y visión) en
lugar de una. Por ejemplo, dos tareas que requieran la modalidad visual interferirán más que
allí donde una tarea requiera la modalidad visual y la otra, la auditiva.”
92. FLEMING, J y LEVIE, W. H. (1978): Instructional message design: Principles from the
behavioral sciences. Educational Technology Publications. Englewood Clifs, NJ. Citado en
[BARRON 1991: 25].
161
La problemática sobre el uso de diversos canales para la transmisión de infor-

mación también ha sido tratada con detalle desde la perspectiva de la ingeniería de fac-
tores humanos. Tanto Michaelis y Wiggings [1982: 167-168]93 como Hapeshi y Jones
[1992: 96-97]94 ofrecen una panorámica muy completa de las conclusiones de los estu-
dios realizados en este ámbito. En ellos se apoya la siguiente enumeración de las
circunstancias en las que es preferible la utilización de uno u otro canal:
Situaciones en las que es preferible ver el texto escrito en pantalla o impreso en papel:
• Cuando el mensaje es complejo, contiene términos científicos o técnicos, o uti-

liza una terminología con la que no está familiarizado el usuario.
• Cuando el mensaje es largo. En este caso es preferible transmitir la infor-

mación por escrito, aunque se puede utilizar el lenguaje hablado para realizar
un breve resumen de dicha información.
• Cuando va a ser necesario hacer referencia al mensaje más tarde. En este caso
la impresión en papel es la forma más adecuada.
• Cuando el mensaje contiene referencias espaciales o trata de la localización de

puntos en el espacio.
• Cuando el mensaje no es urgente.
• Cuando el canal auditivo está saturado con mensajes, señales o sonidos a los
que el usuario ha de prestar atención.
• Cuando el entorno es tan ruidoso que perjudica la comprensión de los mensajes

recibidos de forma oral.
93. MICHAELIS, P. R. y WIGGINS, R. H. (1982): “A Human Factors Engineer’s Introduction to

Speech Synthesizers”. En: BADRE, A. y SHNEIDERMAN, B. (eds.): Directions in human-com-
puter interaction. Ablex. Norwood, NJ, pp. 149-178.
94. HAPESHI, K. y JONES, D. (1992): “Interactive Multimedia for Instruction: A Cognitive
Analysis of the Role of Audition and Vision”. International Journal of Human-Computer
Interaction, 4 (1), pp. 79-99.
162
• Cuando el usuario puede permanecer en una postura desde la que le resulte

fácil ver los mensajes que aparecen en pantalla.
• Cuando los mensajes emitidos por el ordenador están formados por varios
tipos de información que se presentan simultáneamente y en relación a la cual
ha de actuar el usuario.
Situaciones en las que resulta preferible la utilización del canal auditivo:
• Cuando el mensaje es simple.
• Cuando el mensaje es breve.
• Cuando el mensaje no se va a utilizar con posterioridad.
• Cuando el mensaje trata de sucesos en el tiempo, no en el espacio.
• Cuando el mensaje requiere una respuesta inmediata.
• Cuando las condiciones físicas impiden una buena visibilidad.
• Cuando el usuario necesita moverse o, por cualquier otra circunstancia, no

puede concentrar su atención en la pantalla.
• Cuando el usuario se encuentra sometido a condiciones físicas que perjudican

su capacidad visual, como la existencia de una fuerza de gravedad alta o a la
falta de oxígeno.
Asimismo, Hapeshi y Jones [1992: 97]95 recomiendan prescindir del uso de sonidos
que no sean relevantes para los contenidos que se estén transmitiendo, utilizar el canal
oral para estimular el aprendizaje memorístico del mensaje emitido, alternar el uso de los
dos canales cuando se requiera que el usuario aprenda diversas listas de datos en una
95. HAPESHI, K. y JONES, D. (1992): “Interactive Multimedia for Instruction: A Cognitive

Analysis of the Role of Audition and Vision”. International Journal of Human-Computer
Interaction, 4 (1), pp. 79-99.
163
misma sesión, y, por último, mantener los mensajes orales y los escritos separados, siem-
pre que sea posible.
III. 2. 2. 2. Síntesis de voz
La utilización de las técnicas de síntesis presenta la gran desventaja del deficiente

grado de naturalidad e inteligibilidad de la voz que genera, además de las limitaciones ya
señaladas en el apartado 2. 2. 1, originadas por la falta de consenso sobre la eficacia del
empleo de más de un canal para transmitir la información.
El término inteligibilidad tiene un significado muy concreto: el porcentaje de

unidades del lenguaje hablado que un oyente humano reconoce de un total. Estas
unidades pueden ser palabras, oraciones, fonemas o incluso rasgos acústicos de los fone-
mas. La naturalidad se establece mediante una escala sobre la que el oyente juzga hasta
qué punto cierto mensaje mecánico podría haber sido articulado por un ser humano. La
inteligibilidad y la naturalidad se pueden medir de manera independiente y no tienen por
qué estar correlacionadas [SIMPSON et al. 1985: 119]96, aunque en el caso de la voz sin-
tetizada a partir de textos sí parecen estarlo [KLATT 1987: 778]97.
Los numerosos estudios que se han llevado a cabo hasta la fecha sobre la per-
cepción de la voz sintetizada coinciden en afirmar que ésta resulta difícil de entender si el
receptor no ha sido entrenado para ello. Esta circunstancia se explica fácilmente si
consideramos que los mensajes orales producidos mediante la síntesis de voz carecen de
muchas de las redundancias propias del lenguaje natural, lo que obstaculiza la correcta
descodificación del mensaje y provoca una sobrecarga de la memoria a corto plazo. Las
dificultades parecen disminuir si, en lugar de palabras aisladas, se usan fragmentos dota-
dos de significado presentados dentro de un contexto. Incluso así, la bibliografía referente
a la síntesis de texto a voz se muestra bastante unánime [cfr. LEWIS 1993: 41]98 a la hora
141.
97. KLATT, D. H. (1987): “Review of text-to-speech conversion for English”. Journal of the
98. LEWIS, E. (1993): “Interactive speech in computer-aided learning”. En: BABER, C. y
164
de renunciar al empleo de esta técnica para la transmisión de contenidos en un contexto

educativo:
“Employing voice output devices using synthetic speech in educational settings may
produce slower and less complete learning as well as increased frustration on the part of
the student.”99
[LUCE et al. 1983: 31]100
La misma tendencia se observa en los autores que estudian su utilización en las

clases de lenguas extranjeras, como Jones [1989]101, aunque algunos estudios demues-
tran, según veremos más adelante, que se puede aplicar con éxito la síntesis de voz en la
enseñanza de lenguas extranjeras [STRATIL ET AL. 1987]102:
“Unfortunately, the disadvantages of synthesized speech are so great that it virtually

precludes its use in second-language programs. First, the quality is not high enough to use
as a model for language students. It sounds mechanical and makes numerous pronunciation
errors. In addition, there are few synthesizers available that handle languages other than
English. The prospects for improvement are not good. The computer industry does not see
a need to invest money in the improvement of a product that is already performing ade-
quately for most applications.”103
[JONES 1989: 223]104
99. “El empleo de dispositivos para la producción de mensajes hablados usando voz sintetizada
en el entorno educativo puede originar un aprendizaje más lento y menos completo, además
de aumentar la frustración en el estudiante”.
100. LUCE, P. A., FEUSTEL, T. y PISONI, D. B. (1983): “Capacity demands in short-term
memory for synthetic and natural speech”. Human Factors, 25 (1), pp.17-32.
tions and Projects. National Textbook Company. Lincolnwood.
102. STRATIL, M., BURKHARDT, D., JARRAT, P. y YANDLE, J. (1987): “Computer-aided Lan-
guage Learning with Speech Synthesis: User Reactions”. Programmed Learning and Edu-
cational Technology, 24 (4), November, pp. 309-316.
103. “Desgraciadamente, las desventajas de la voz sintetizada son tantas que imposibilitan sus
uso en los programas para segundas lenguas. En primer lugar, su calidad no es lo suficiente-
mente buena para ser presentada como modelo a los alumnos. Suena a máquina y comete
muchos errores de pronunciación. Además, en el mercado existen muy pocos sintetizadores
para otras lenguas que no sean el inglés. Las perspectivas de mejora no son muy buenas. La
industria informática no ve la necesidad de invertir en el perfeccionamiento de un producto
que tiene un buen rendimiento en la mayor parte de sus aplicaciones.”
tions and Projects. National Textbook Company. Lincolnwood.
165
La síntesis por análisis produce mensajes hablados de mejor calidad que la síntesis
por reglas. Aun así, la utilización de secuencias digitalizadas previamente para la
generación de mensajes sonoros presenta una serie de dificultades, como las derivadas de
la coarticulación y de la entonación, relacionadas con las características propias del len-
guaje oral:
“In normal human speech the words join together, and the inherently slow movements
of the articulators mean that the ends of words interact to modify the sound pattern in a
way that depends on the neighbouring sounds. The pitch of the voice normally changes
smoothly, and intonation is very important in achieving fluency and naturalness of speech.
It therefore follows that if single versions of each word are stored they cannot produce
fluent speech if joined together in the arbitrary orders that might be needed for a wide vari-
ety of messages.”105
[HOLMES 1988: 75]106
Para intentar solventarlas, los sistemas de síntesis por análisis suelen contar, por lo
menos, con dos versiones de la misma palabra: grabada en posición final y grabada en
posición no final. Además, las palabras se graban en el mismo lugar de la secuencia en el
que van a aparecer para evitar lo más posible las distorsiones en el ritmo y la entonación
del mensaje final. Todo ello justifica la laboriosidad y los elevados costes del proceso de
creación de un sistema de síntesis por análisis.
Por otra parte, este tipo de sistemas requieren que un mismo hablante haya grabado
cada una de las palabras previamente. Por este motivo, resulta muy difícil ampliar la lista
de palabras sin volver a hacer una grabación en unas condiciones acústicas óptimas con el
hablante original. En caso de no estar disponible este hablante, se tendría que volver a
realizar la grabación íntegramente.
105. “En el habla humana normal las palabras se unen entre sí, y los lentos movimientos de los
órganos articulatorios suponen que los finales de las palabras interactúan para modificar el
modelo del sonido según los sonidos adyacentes. El tono de la voz normalmente cambia de
forma suave y la entonación es muy importante para conseguir un discurso fluido y natural.
Por todo ello se concluye que si se almacena una única versión de cada palabra será
imposible producir un lenguaje fluido al unir dichas palabras en cada una de las combina-
ciones que pueden ser necesarias para generar una amplia variedad de mensajes”.
shire.
166
III. 2. 2. 3. Reconocimiento de voz
Dentro del proceso comunicativo que se establece cuando un ser humano interactúa
con un sistema informático podemos considerar al ordenador como receptor del mensaje
si el sistema permite el reconocimiento de la voz del usuario. Sin embargo, estos sistemas
todavía están muy lejos de alcanzar la emulación perfecta del modelo de percepción
humana, debido a las dificultades que supone el reconocimiento de la señal oral, cuya
principal característica es la variabilidad.
Según Mackhoul y Schwartz [1994: 167]107, la variabilidad del lenguaje hablado

tiene tres componentes fundamentales: la variabilidad lingüística, la variabilidad propia
del hablante y la variabilidad del canal. La primera incluye los efectos de la fonética, la
fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática. La segunda se refiere tanto a los cam-
bios que se pueden producir en un mismo hablante como a las diferencias que existen
entre distintos hablantes. Por último, la variabilidad del canal surge debido a factores
como el ruido del entorno o las interferencias que ocurren en el canal de transmisión.
Los obstáculos derivados de la variabilidad del lenguaje hablado disminuyen si se

renuncia al reconocimiento del lenguaje continuo, si se limita el tamaño del vocabulario y
si no se pretende que el sistema utilizado reconozca la voz de cualquier hablante.
Reconocimiento de palabras aisladas versus reconocimiento del lenguaje continuo.

Los sistemas de reconocimiento de voz pueden ser de tres tipos si atendemos al modo en
el que se han de pronunciar las palabras para que puedan ser reconocidas:
– los reconocedores de lenguaje discreto, que requieren la realización de pau-

sas marcadas entre cada palabra;
– los reconocedores de palabras concatenadas, que permiten el recono-

cimiento de breves sintagmas; y
– los reconocedores de lenguaje continuo, que pueden reconocer largas cade-

nas de lenguaje natural sin que el hablante haya de realizar pausas entre las
palabras que las conforman.
107. MACKHOUL, J y SCHWARTZ, R. (1994): “State of the Art in Continuous Speech Recogni-
tion”. En: ROE, D. B. y WILPON, J. G. (eds.): Voice Communication between Humans and
Machines. National Academy Press. Washington D. C., pp. 165-198.
167
Debemos subrayar que no se puede considerar el reconocimiento de palabras con-

catenadas como reconocimiento del lenguaje natural, ya que en este último no se pro-
ducen pausas entre sintagmas [SCHMANDT 1994: 140]108.
La mayor parte de los sistemas de reconocimiento automático de voz exigen al

usuario que pronuncie las palabras de manera aislada o concatenada. Este hecho ha
constituido durante muchos años el centro de interés de los debates sobre la utilidad de
esta tecnología, desviando la atención de otros aspectos de tanta o mayor relevancia,
como la precisión del sistema, el tamaño del vocabulario, el coste, la flexibilidad, el tipo
de entrenamiento del sistema, o su rendimiento en condiciones variables [AUCELLA 1987:
42]109.
Reconocimiento de vocabulario fijo versus reconocimiento de vocabulario ilimi-

tado. El tamaño del vocabulario con el que puede trabajar un sistema de reconocimiento
de voz se suele clasificar grosso modo como pequeño –menos de doscientas palabras–,
medio –entre doscientas y cinco mil palabras– y grande –entre cinco mil y diez mil pala-
bras. El incremento del vocabulario implica un aumento de las posibilidades de error y
requiere la utilización de microprocesadores de gran velocidad [SCHMANDT 1994:
140]110.
Otra cuestión de suma importancia relacionada con el vocabulario consiste en la

necesidad de seleccionar las palabras de modo que se reduzca al máximo la posibilidad de
que el sistema las confunda. Según señalan Helander et al. [1988: 305]111, la probabilidad
de error disminuye cuanto mayor sea la longitud de las palabras utilizadas.
Reconocimiento dependiente del hablante (monolocutor) versus reconocimiento no

dependiente del hablante. (multilocutor). Los sistemas dependientes del hablante sólo
pueden reconocer la voz de un determinado locutor tras un proceso de entrenamiento de
108. SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Systems.

Van Nostrand Reinhold. New York, NY.
109. AUCELLA, A. (coord.) (1987): “Voice: Technology Searching for Communication Needs”.
En: Proceedings of CHI '87, pp. 41-44.
110. SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Systems.
Van Nostrand Reinhold. New York, NY.
111. HELANDER, M., MOODY, T. S. y JOOST, M. (1988): “Systems Design for Automated
Speech Recognition”. En: HELANDER, M. (ed.): Handbook of Human-Computer Interaction.
Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 301-319.
168
modelos cuya duración viene determinada por el tamaño del vocabulario. Los reconoce-
dores no dependientes del hablante pueden reconocer la voz de cualquier locutor ya que
utilizan modelos construidos a partir de muchas muestras de la pronunciación de una
misma palabra proporcionadas por un amplio número de voluntarios. Debido a la
laboriosidad de la construcción de dichos modelos, los sistemas independientes suelen
estar limitados a un número reducido de palabras –de diez a veinte–, pronunciadas de
forma aislada.
Un punto medio entre ambos tipos lo constituyen los sistemas de reconocimiento

adaptativos, que se acomodan a cada nuevo usuario sin que éste tenga que llevar a cabo
un largo proceso de entrenamiento del sistema. La mayor parte de los sistemas son depen-
dientes o adaptativos. Los sistemas independientes con vocabulario de gran extensión
están todavía lejos de conseguirse y su utilidad es puesta en tela de juicio por algunos
autores, como Hapeshi y Jones:
“While large vocabulary speaker-independent recognizers might be regarded as the

ultimate goal for speech systems designers, it is not certain whether it is a goal that can be
reached, or even whether there would be any great advantage in trying to achieve it.”112
[HAPESHI y JONES 1988: 256]113
Tanto el reconocimiento monolocutor como el adaptativo requieren un proceso de

aprendizaje o entrenamiento. En el primer caso se trata de un entrenamiento formal
durante el cual el usuario pronuncia el vocabulario correspondiente y el sistema construye
a partir de cada secuencia un modelo de referencia. Estos modelos se usarán en la fase de
reconocimiento para asociar el sonido emitido por el locutor con los símbolos o palabras
adecuados. Los sistemas de reconocimiento adaptativo utilizan un procedimiento de
aprendizaje informal u oculto.
El proceso de aprendizaje requerido para los sistemas dependientes y para los

adaptativos también puede constituir una fuente de dificultades para la precisión del
sistema y, por lo tanto, para su posible utilización en el ámbito educativo. Según Hapeshi
112. “Aunque los reconocedores independientes del hablante con vocabularios de gran exten-
sión pueden considerarse como la meta última de los diseñadores de sistemas, no se puede
asegurar si se trata de una meta que pueda ser alcanzada, o incluso si habría alguna ventaja
en intentar alcanzarla.”
169
y Jones [1988: 256]114, los errores que se producen en el reconocimiento se originan prin-
cipalmente por las diferencias que se advierten entre la pronunciación realizada en la fase
de entrenamiento y la pronunciación de la fase de reconocimiento. Las causas de esta falta
de coherencia pueden encontrarse en las características del sistema y de la aplicación, en
las limitaciones cognitivas o físicas del usuario, o en la actitud del usuario hacia el
sistema.
En muchos sistemas de reconocimiento la fase de entrenamiento se realiza en cir-

cunstancias muy distintas a las que existen cuando se trabaja con el sistema. Las condi-
ciones del proceso de aprendizaje son, por lo general, ideales: carente de ruidos, en una
postura cómoda y en privado. Por el contrario, la fase de reconocimiento suele tener lugar
en un ambiente ruidoso o en condiciones incómodas. De la misma manera, el aprendizaje
suele llevarse a cabo pronunciando las palabras con cuidado, de forma repetitiva y algo
artificial, mientras que el reconocimiento se realiza en un contexto más natural que puede
influir sobre la pronunciación del locutor. Por último, factores de tipo técnico, como el
empleo de distintos micrófonos en cada una de las fases, pueden tener consecuencias
negativas en el grado de precisión del reconocimiento.
Las limitaciones físicas o cognitivas del usuario suponen la segunda fuente de error
en los sistemas de reconocimiento. Por lo general, los reconocedores no tienen en cuenta
que factores como el estrés o la fatiga pueden ocasionar cambios en la pronunciación que
impidan el reconocimiento de la secuencia. Otra limitación de tipo cognitivo aparece en
los sistemas que requieren la memorización por parte del usuario de una lista extensa de
palabras. En estos casos, resulta muy frecuente que los usuarios tengan dificultades para
recordar todo el vocabulario que necesitan para trabajar con el sistema.
Por último, también pueden surgir incongruencias entre la actitud del usuario ante
el sistema durante la fase de entrenamiento y su actitud a la hora de trabajar con el
sistema. Como ejemplo, podemos señalar cómo muchos locutores adoptan una
pronunciación exagerada en la sesión de aprendizaje, lo que constituye una fuente de
error cuando la pronunciación se hace más relajada.
Los errores de reconocimiento, más frecuentes en los sistemas de grandes vocabu-

170
larios, se intentan enmendar mediante la inclusión de distintos tipos de mensajes de reali-

mentación y de un sistema para la corrección de errores. Aunque la actitud positiva ante
la importancia de los mensajes de realimentación es unánime, todavía no existe consenso
en cuanto a la forma de presentarlos dentro del sistema sin que interfieran con la tarea que
se está llevando a cabo. Estos mensajes pueden aparecer después de cada palabra pronun-
ciada o después de un grupo de secuencias; pueden ser de tipo auditivo o visual y, por
último, verbales o no verbales.
III. 3. Aplicación en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de lenguas

extranjeras
Las primeras experiencias realizadas en los Estados Unidos sobre la integración de

la información auditiva en los sistemas de enseñanza de idiomas datan de finales de los
años sesenta. Sin embargo, la aparición de dispositivos asequibles al mundo académico y
al usuario particular es relativamente reciente. Si a este hecho unimos la falta de un están-
dar y la dificultad de previsión respecto al desarrollo futuro de las tecnologías relaciona-
das con la incorporación del audio (digitalización, síntesis, reconocimiento de voz,
técnicas de compresión de datos, etc.), no ha de extrañarnos la precaución con la que los
desarrolladores de software se están enfrentando al diseño de aplicaciones con audio
interactivo.
Si además pensamos que el campo de la enseñanza de lenguas nunca ha sido con-

siderado por la industria informática como uno de sus objetivos preferentes y que la com-
prensión auditiva siempre ha sido la destreza más descuidada en la enseñanza de lenguas,
comprenderemos por qué existen tan pocos materiales para el desarrollo de la compren-
sión oral y por qué la mayoría de ellos se refieren exclusivamente a la pronunciación.
En el ámbito académico, sobre todo en los Estados Unidos, se ha experimentado

con distintos tipos de sistemas. Sin embargo, los informes disponibles acerca de estas
experiencias no son siempre lo suficientemente explícitos. Existen algunos muy detalla-
dos pero, en ciertos casos, el software desarrollado responde a unas características del
grupo receptor y del entorno de aprendizaje tan determinadas que imposibilitan su utiliza-
ción en otros marcos.
171
Por otra parte, la mayor parte de la bibliografía que trata de la incorporación de voz
en los sistemas interactivos siempre plantea esta capacidad como una vía alternativa a la
introducción de datos, teniendo en cuenta la sobrecarga de trabajo que puede tener un
usuario de un equipo informático. En el caso de la enseñanza de lenguas, el principal
motivo de la introducción de sistemas orales no sólo consiste en descargar otras vías de
recepción y producción de la información sino también en fomentar el desarrollo de la
comprensión auditiva en la lengua extranjera y, en la medida de lo posible, de la
producción oral.
A continuación revisamos las aplicaciones concretas de las tecnologías del habla

que se pueden llevar a cabo en el ámbito de la enseñanza de lenguas.
III. 3. 1. Digitalización de voz y audio interactivo
El empleo de la voz digitalizada y del audio interactivo supone, como ya hemos

indicado, una serie de ventajas a la hora de diseñar programas multimedia para el apren-
dizaje de lenguas extranjeras. La alta calidad de la voz digitalizada satisface los
requerimientos de la enseñanza de lenguas, y su incorporación en el software para la
ELAO ha sido considerada por muchos especialistas como un factor que puede ayudar a
superar algunas de las reticencias más frecuentes entre los docentes y los discentes ante la
utilización del ordenador en la enseñanza de lenguas.
Desde el punto de vista didáctico, la información sonora pregrabada puede desem-

peñar dos papeles fundamentales:
– como elemento facilitador de la navegación en los sistemas multimedia

interactivos y
– como contenido en sí misma.
En el primer caso hay que atender sobre todo a los aspectos relacionados con la
incorporación de mensajes de realimentación y de sistemas de ayuda que empleen la voz.
En el segundo, debemos centrar nuestra atención en el diseño de ejercicios que faciliten el
desarrollo de la comprensión auditiva y de la producción oral de los alumnos.
172
III. 3. 1. 1. Como ayuda a la navegación
Una de las cuestiones de mayor importancia a la hora de elaborar una aplicación

multimedia para la enseñanza es el diseño del interfaz de usuario. El interfaz es el método
por el cual el usario accede a la información disponible en el ordenador y en los diversos
periféricos que éste controla. Según Richards [1992: 4]115, cuanto mayor sea el esfuerzo
que ha de realizar el usuario para averiguar dónde puede encontrar la información que
necesita, menor va a ser la cantidad de recursos cognitivos que puede utilizar en el pro-
ceso de aprendizaje.
El modelo de interfaz más habitual en el software educativo se basa en elementos

visuales –texto, gráficos e iconos–, a los que poco a poco se están empezando a añadir
elementos orales, sobre todo para la transmisión de mensajes de realimentación y para la
lectura de los textos escritos que aparecen en pantalla. Sin embargo, la utilización del
audio en los sistemas multimedia para la enseñanza no siempre está fundamentada en cri-
terios estrictamente pedagógicos. En opinión de algunos autores, como Sales y Johnston
[1993: 852]116, muchos desarrolladores y diseñadores de software parecen creer que la
incorporación de voz hace a sus productos educativos más atractivos, más eficaces y, en
último término, más comerciales. Una de las consecuencias de esta actitud se observa en
la utilización indiscriminada de los elementos auditivos en todo tipo de aplicaciones edu-
cativas.
Sin embargo, existen muy pocas evidencias empíricas que indiquen las ventajas que
se consiguen mediante la simple incorporación de información auditiva en el software
educativo. Sales y Johnston [1993: 852]117 citan algunos estudios experimentales realiza-
dos en el campo de la enseñanza asistida por ordenador, argumentando que sólo nos pro-
porcionan datos muy limitados acerca de cómo se podría utilizar la información auditiva
para facilitar el aprendizaje. Por este motivo, los mencionados autores llevaron a cabo una
serie de experimentos encaminados a examinar el papel de la utilización de voz digitali-
115. RICHARDS, W. R. (1992): An application of digitized speech in hypermedia. Master of

Arts’ Thesis. Michigan State University. Lansing, MI.
116. SALES, G y JOHNSTON, M. (1993): “Digitized Speech as Feedback in Computer-Based
Instruction”. En: SIMONSON, M. P. y ABU-OMAR, K.: Proceedings of Selected Research
Paper Presentations at the Convention of the Association for Educational Communications
and Technology and Sponsored by the Research and Theory Division (15th, New Orleans,
Louisiana, January, 14-19, 1993). ED362144. Educational Resources Information Clearing-
house. Washington D. C., pp. 852-860.
173
zada para la transmisión de los mensajes de realimentación. Los resultados de su estudio

aplicables al campo de la enseñanza de lenguas son los siguientes:
• Utilizar voces masculinas o femeninas para la transmisión de los mensajes de

realimentación no parece tener ninguna relevancia.
• El hecho de que la voz vaya asociada a la imagen de una persona tampoco

desempeña ningún papel fundamental.
• La utilización de los auriculares permite el aislamiento de los alumnos. Los

autores se cuestionan, sin embargo, si este aislamiento contribuye a mejorar la
concentración y, por lo tanto, el rendimiento.
• Los alumnos que recibían los mensajes de realimentación a través del canal
auditivo mostraban más tendencia a responder a la máquina de forma oral y
cambiaban de expresión facial con mayor frecuencia.
En cuanto a este último punto existen otras opiniones, como la de Scott et al. [1989:
52]118, quienes afirman que los alumnos suelen ser bastante reacios a responder de
manera oral o física a los estímulos que provienen de un vídeo o de un ordenador. Esta
actitud se fundamenta en la fuerte resistencia existente entre los seres humanos a tratar
una máquina como si fuera una persona.
En el caso concreto de los programas para la enseñanza de lenguas, la incorpo-

ración de los mensajes de realimentación sonoros se ha potenciado de manera casi exclu-
siva para la corrección de los ejercicios realizados por el alumno. En estos casos, se
utilizan secuencias muy breves que el alumno puede comprender fácilmente, para evitar
la frustración que produce en el discente intentar descodificar un mensaje de
realimentación que va más allá de su competencia lingüística. A modo de ejemplo
117. SALES, G y JOHNSTON, M (1993): “Digitized Speech as Feedback in Computer-Based

Instruction”. En: SIMONSON, M. P. y ABU-OMAR, K.: Proceedings of Selected Research
Paper Presentations at the Convention of the Association for Educational Communications
and Technology and Sponsored by the Research and Theory Division (15th, New Orleans,
Louisiana, January, 14-19, 1993). ED362144. Educational Resources Information Clearing-
house. Washington D. C., pp. 852-860.
118. SCOTT, T. M., JOLLY, Y. S. y O’BRIEN, N (1989): “Interactive videodisc in computer-
assisted language learning: a communicative project”. System (17), 1, pp. 49-60.
174
podemos citar los programas TriplePlay Plus y Learn to Speak Spanish, comentados
desde la perspectiva de la interactividad en el capítulo I.
Del mismo modo, basándose en la anterior argumentación, muchos diseñadores de

software prefieren emplear mensajes de realimentación sonoros tales como aplausos o
abucheos. Este es el caso de programas como Speak Easy Spanisch y Vocabulary
Virtuoso, examinados en el capítulo I.
Si dejamos aparte el uso de mensajes sonoros para indicar el grado de corrección de

la respuesta emitida por el alumno, el papel de los elementos auditivos en el diseño del
interfaz de usuario de los programas educativos se reduce casi por completo al de mero
ornamento. Los adornos sonoros suelen consistir en breves fragmentos musicales introdu-
cidos al principio y al final del programa o en las transiciones entre cada uno de los módu-
los que lo conforman. Por el contrario, el componente visual, ya sea en su modalidad
gráfica o en la textual, se utiliza para transmitir la información básica sobre el programa y
su uso, como, por ejemplo, sobre los aspectos relativos a la estructura de los contenidos, a
las formas de navegación y a los sistemas de ayuda en línea.
III. 3. 1. 2. Audio como contenido
Por lo general, la utilización de la información auditiva como contenido suele con-

siderarse como un elemento complementario dentro de la enseñanza. Sin embargo, en la
enseñanza de lenguas, del mismo modo que en la enseñanza de la música, se convierte en
un requisito imprescindible, debido a las propiedades de los contenidos que en ambas dis-
ciplinas se imparten. En los dos campos, la calidad del sonido ha de ser siempre superior
a la requerida en otro tipo de aplicaciones educativas, en las que la percepción y la pro-
ducción de mensajes orales no es un fin en sí mismo.
La utilización de audio de alta calidad en la enseñanza de lenguas extranjeras tam-

bién viene justificada por el hecho de que, en comparación con los hablantes nativos de
una lengua, los hablantes no nativos necesitan más cantidad de información para descodi-
ficar el mismo mensaje. La demostración empírica de la anterior aseveración se encuentra
en distintos experimentos, entre los que destacamos los llevados a cabo por Gat y Keith
[1978]119, Greene [1986]120, Mack [1987]121 y Ozawa y Logan [1987]122.
175
Gat y Keith estudiaron los efectos que tiene la experiencia lingüística sobre la dis-
criminación auditiva de palabras con diferentes niveles de ruido. Los resultados de sus
experimentos muestran que los hablantes no nativos tienen más dificultades para recono-
cer las palabras a medida que se aumenta el nivel de ruido.
Greene, en un experimento realizado en el laboratorio de investigaciones sobre el

lenguaje hablado de la University of Indiana, estudió la relación entre la inteligibilidad de
la voz sintetizada y el nivel de conocimientos de la lengua que tienen los hablantes no
nativos. En su estudio demuestra que esta relación es directamente proporcional. También
sugiere que la voz sintetizada se podría usar para medir el grado de conocimiento de la
lengua extranjera en hablantes no nativos.
Mack examinó las diferencias entre la percepción de oraciones anómalas grabadas

sin codificación y codificadas con un vocoder por parte de anglófonos y de hablantes
bilingües (inglés y alemán). Los resultados muestran que los hablantes bilingües tienen
un porcentaje de error mayor que los monolingües. La autora también sugiere la existen-
cia de diferentes estrategias de percepción en cada uno de los dos grupos observados.
Por último, Ozawa y Logan investigaron hasta qué punto el conocimiento lingüís-
tico y la experiencia influyen en la percepción del lenguaje natural y del lenguaje codifi-
cado. Los resultados de su estudio sugieren que el conocimiento lingüístico desempeña un
papel de suma importancia a la hora de procesar el lenguaje codificado. Esta conclusión
no ha de sorprendernos, ya que la falta de redundancia del lenguaje sintetizado se debe
compensar con otros conocimientos, según afirman Ozawa y Logan citando a Schmidt-
Nielsen y Kallman [1987]123:
119. GAT, I. B. y KEITH, R. W. (1978): “An effect of linguistic experience”. Journal of Audiol-
ogy, 17, pp. 339-345.
120. GREENE, B. G. (1986): “Perception of synthetic speech by nonnative speakers of English”.
Proceedings of the Human Factors Society, 2, pp. 1340-1343.
121. MACK, M. (1987): “Perception of natural and vocoded sentences among English monolin-
guals and German-English bilinguals”. Journal of the Acoustical Society of America, 1, 1-
16.
122. OZAWA, K. y LOGAN, J. S. (1987): “The Perception of Digitally Coded Speech by Native
and Non-native Speakers of English”. Research on Speech Perception Progress Report 13.
123. SCHMIDT-NIELSEN, A. y KALLMAN, H. J. (1987): “Response time to a sentence verifica-
tion task as a function of LPC narrow-band processing and bit error rate”. Journal of the
Acoustical Society of America, Suppl, 1. Citado en [OZAWA y LOGAN 1987: 98].
176
“In coded speech, important acoustic-phonetic information may be degraded or

impoverished and the listener must compensate for the lack of acoustic-phonetic redundan-
cies using top-down information based on various sources of language knowledge and
experience. For native speakers of English, when they hear coded speech, they automati-
cally use top-down information to compensate for the impoverished sensory information in
the coded speech”.124
[OZAWA y LOGAN 1987: 98]125
A pesar de todos estos estudios, también han sido realizados con éxito algunos
experimentos utilizando voz sintetizada en programas para la enseñanza de lenguas
extranjeras, según veremos en el apartado correspondiente a la síntesis de voz.
Las aplicaciones prácticas de la incorporación de audio de alta calidad a los progra-

mas para la enseñanza de lenguas se pueden clasificar según la destreza que pretenden
desarrollar en el alumno. De este modo, podemos dividirlas en dos grandes apartados: las
actividades de comprensión auditiva y las actividades de producción oral. A estos dos
grupos algunos autores, como Pennington [1989: 103]126, añaden las actividades encami-
nadas a crear un entorno adecuado para la interacción comunicativa entre los usuarios del
programa.
Actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva
Siguiendo la formulación de Gray [1994]127, podemos definir la comprensión oral

como los procesos mentales que se aplican a determinados mensajes dentro de un con-
124. “En la voz codificada, importante información acústico-fonética puede verse degradada o
empobrecida y el oyente debe compensar la falta de redundancias acústico-fonéticas utili-
zando información “de arriba abajo” basada en varias fuentes del conocimiento lingüístico y
la experiencia. En el caso de los hablantes nativos de inglés cuando oyen voz codificada
automáticamente utilizan la información “de arriba abajo” para compensar el empobrec-
imiento que la información experimenta cuando se utiliza voz codificada”.
125. OZAWA, K. y LOGAN, J. S. (1987): “The Perception of Digitally Coded Speech by Native
and Non-native Speakers of English”. Research on Speech Perception Progress Report 13.
126. PENNINGTON, M. C. (1989): “Applications of Computers in the Development of Speaking
and Listening Proficiency”. En: PENNINGTON, M. C. (ed.): Teaching Languages With Com-
puters. Athelstan. La Jolla, CA., pp. 99-121.
127. GRAY, D. (1994): “Developing Listening Skills”. Comunicación presentada en Tesol Con-
vention 1994. Madrid, 22-24 de abril de 1994.
177
texto con un propósito definido. Según esta definición, a la hora de entender cómo se pro-
duce la comprensión oral habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos: los procesos
mentales que se ponen en funcionamiento, los mensajes que se reciben, el contexto en el
que se produce la comunicación y el propósito con el que se escucha. Estos factores han
sido tratados con detalle en la bibliografía relativa a la comprensión auditiva (véase, por
ejemplo, [ANDERSON 1990]128, [BYRNES 1984]129, [ERICKSON 1986]130, [O'MALLEY ET
AL. 1989]131, [RICHARDS 1987]132, [ROST 1990]133, [UR 1991]134). A partir de las
aportaciones de dichos estudios examinamos a continuación el papel que desempeña la
comprensión oral dentro de la enseñanza de lenguas.
Los problemas más frecuentes que tiene el estudiante de lenguas extranjeras para
comprender un mensaje oral provienen de aspectos relacionados con:
– el mensaje en sí mismo,
– el hablante,
– el oyente (su manera de procesar la información y sus estrategias de apren-

dizaje),
– las condiciones físicas en las que se desarrolla la comunicación.
La comprensión del mensaje oral entraña más dificultades que la del escrito
debido a una serie de rasgos gramaticales y de contenido que le diferencian de este
último. El estudiante está acostumbrado a los mensajes gramaticalmente correctos que
128. ANDERSON, J. R. (1990): Cognitive Psychology and its implications. (3rd ed.). W. H. Free-
man and Company. New York, NY.
129. BYRNES, H. (1984): “The role of listening comprehension: A theoretical base”. Foreign
Language Annals, 17 (4) pp. 317-329.
130. ERICKSON, F. (1986): “Listening and speaking”. En: TANNEN, D. y ALATIS, J. E. (eds.):
Georgetown University Round Table on Language and Linguistics 1985: Language and Lin-
guistics: The Interdependence of Theory, Data, and Application. Georgetown University
Press. Washington D. C.
131. O'MALLEY, J. M., CHAMOT, A. U. y KÜPPER, L. (1989): “Listening comprehension strate-
gies in second language acquisiton”. Applied Linguistics, v10 (4). Dec., pp. 418-437.
132. RICHARDS, J. C. (1987): “Listening Comprehension: Approach, Design, Procedure”. En:
LONG, M. H. y RICHARDS, J. C. (eds.): Methodology in TESOL. A Book of Readings. New-
bury House Publishers. New York, NY, pp. 161-176.
133. ROST, M. (1990): Listening in Language Learning. Longman. New York, NY.
134. UR, P. (1991): Teaching Listening Comprehension. Cambridge University Press. Cam-
bridge.
178
oye en clase, muy diferentes a los que se producen en situaciones reales. Además, el len-
guaje oral puede tratar cualquier tema y es muy frecuente que en conversaciones
espontáneas se cambie de tema en más de una ocasión.
Por otra parte, hay que señalar los problemas derivados de las características espe-
cíficas de cada lengua que constituyen su base de articulación. Quilis y Hernández la
definen de la siguiente manera:
“Se llama base de articulación al conjunto de hábitos que dan carácter propio y que
afectan a todas las articulaciones de un idioma. Estos hábitos de articulación no sólo se
reflejan en la pronunciación del idioma, sino que influyen en la dirección que han de tomar
los desarrollos diacrónicos del mismo”.
[QUILIS y HERNÁNDEZ 1985: 33-34]135
En cuanto al hablante, las dificultades que suelen aparecer se refieren a las pecu-
liaridades de su modo de hablar. El estudiante está acostumbrado a un tipo de acento y a
una velocidad determinada (normalmente, la de su profesor), de tal modo que le resulta
muy difícil adaptar su oído a otras variantes. Por otra parte, los emisores de textos con
guión (noticias de la radio, conferencias, etc.) utilizan un volumen, un acento, una
entonación y un ritmo bastante regulares, mientras que en los diálogos auténticos son fre-
cuentes los cambios de entonación y las pausas. La comprensión de este último tipo de
mensajes entraña mayor número de problemas al estudiante de lenguas extranjeras.
El tercer grupo de problemas se refiere a la manera de procesar la información y

a las estrategias de aprendizaje del oyente. En los primeros niveles de aprendizaje, los
estudiantes de lenguas extranjeras tienen dificultades a la hora de dividir la cadena acús-
tica que reciben (reconocer sonidos, distinguir los grupos de palabras, escuchar los
patrones de entonación y ritmo, diferenciar las palabras acentuadas). En una fase poste-
rior, son capaces de dividir la cadena en sus elementos; sin embargo, no son capaces de
interpretar el significado de las palabras. Tampoco les resulta familiar el nivel de
formalismo del lenguaje, o elementos como la redundancia, la autocorrección y el uso de
conectores. Asimismo, la falta de conocimientos socioculturales se presenta como un
obstáculo para la comprensión.
135. QUILIS, A. y HERNÁNDEZ, J. A. (1985): Curso de fonética y fonología españolas para

estudiantes angloamericanos. [11ª ed.]. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
Madrid.
179
Por otro lado, muchos estudiantes son capaces de discriminar los sonidos y tienen el
conocimiento necesario para interpretarlos pero no aplican la estrategia adecuada. Los
errores más frecuentes consisten en escuchar y pretender comprender cada palabra, no
intentar averiguar el significado, desconcentrarse y desconfiar de sus propias
posibilidades.
Por último, existe una serie de problemas ocasionados por las condiciones físicas
en las que se desarrolla la comprensión. El ruido, tanto de ambiente como de la graba-
ción, distrae al oyente del ejercicio de comprensión. La utilización de materiales en casete
o extraídos de la radio suele ser problemática ya que no se cuenta con valiosas ayudas
extralingüísticas como son los gestos y la mímica del hablante.
Una controversia muy relacionada con esta problemática es la existente entre los
partidarios de la utilización de materiales artificiales y los que propugnan el uso de mate-
riales auténticos. Tradicionalmente se ha justificado el uso de mensajes orales adaptados
para evitar algunas de las dificultades expuestas en los párrafos anteriores. Sin embargo,
los resultados de la utilización de materiales artificiales son bastante negativos. Los estu-
diantes enfrentados a una situación real de comunicación esperan (conscientemente o no)
encontrar los mismos rasgos que en los materiales que han escuchado en clase: una
entonación excesivamente simplificada, una pronunciación precisa, una enunciación de
las palabras cuidada, una clara delimitación de los turnos dentro de una conversación, un
ritmo lento y regular, una falta de señales de atención, un formalismo gramatical, un
vocabulario limitado y una ausencia de ruidos que distorsionen el mensaje [PORTER y
ROBERTS 1987: 177s.]136. Resulta evidente que es necesario acostumbrar el oído del estu-
diante a todo lo contrario. Esto sólo es posible si se emplean materiales auténticos [HER-
SCHENHORN 1979: 67]137.
Es cierto que tanto la comprensión de materiales auténticos como su graduación de

acuerdo a los niveles de competencia de los alumnos no son tareas fáciles. Sin embargo,
136. PORTER, D. y ROBERTS, J. (1987): “Authentic Listening Activities”. En: LONG M. H. y

RICHARDS, J. C. (eds.): Methodology in TESOL. A Book of Readings. Newbury House
Publishers. New York, NY, pp. 167-177.
137. HERSCHENHORN, S. (1979): “Teaching listening comprehension using live language”. En:
CELCE-MURCIA, M. y MCINTOSH, L. (eds.): Teaching English as a second or foreign lan-
guage. Newbury House Publishers. Rowley, MA, pp. 65-73.
180
los materiales deben progresar paso a paso desde la semi-autenticidad (con la inclusión de
casi todos los elementos del discurso oral) hasta la autenticidad total, ya que el propósito
final es comprender el discurso natural en la vida real [YAGANG 1993]138.
Para solventar los problemas mencionados anteriormente, existen diversas sugeren-

cias que sistematizaremos a continuación siguiendo el esquema utilizado durante la
exposición de las dificultades más habituales:
– las provenientes del mensaje,
– del hablante,
– del oyente, y
– de las condiciones en las que escucha.
En cada uno de los apartados se incluye, además, referencias explícitas al trata-

miento de esta problemática que se observa en el software para la enseñanza de lenguas.
Mensaje. La primera medida para solventar los problemas derivados del mensaje
es seleccionarlos de modo apropiado. Hay que evitar los temas que despierten poco
interés y poco relacionados con el estudiante. Tampoco se deben utilizar mensajes dema-
siado largos. Es recomendable utilizar apoyos visuales tales como dibujos, fotografías o
esquemas para ayudar al alumno a averiguar las respuestas o imaginar de un modo activo.
En general, los programas multimedia para la enseñanza de lenguas que incluyen

mensajes sonoros siguen las recomendaciones del párrafo anterior en cuanto a la longitud
de las secuencias y el empleo de imágenes que ayuden a la comprensión auditiva. Sin
embargo, la selección de los mensajes no suele realizarse teniendo en cuenta las
características del posible usuario, sino que viene determinada por las necesidades didác-
ticas, sobre todo de tipo gramatical, del contenido del programa. Aun así, en algunos pro-
gramas se aprecia una cierta preocupación por los temas relacionados con el oyente. Éste
es el caso del programa Dynamic English distribuido por Idiomas Multimedia, que se
adapta a la facilidad y rapidez de aprendizaje de cada individuo.
Hablante. En clase se deben escuchar emisiones con distintos acentos y formas de
138. YAGANG, F. (1993): “Listening: problems and solutions”. Forum, Vol. 31 Nº1, January, pp.
16-19.
181
hablar. También hay que familiarizar al estudiante con las contracciones típicas en el dis-
curso oral de la lengua que está aprendiendo. En los niveles inferiores no es necesario uti-
lizar textos con demasiadas redundancias ya que se ha comprobado que los estudiantes de
estos niveles no son capaces de interpretar la información adicional en los mensajes
redundantes. Por el contrario, en niveles superiores, los estudiantes se pueden beneficiar
de este aspecto.
Los diseñadores de software para la ELAO suelen emplear distintos tipos de voz,
por lo menos una femenina y otra masculina, tanto en los ejercicios de comprensión audi-
tiva como en los mensajes de realimentación que se reciben tras cualquiera de las
actividades. El tipo de discurso suele carecer de redundancias y su simplicidad lo hace
poco adecuado para presentar las contracciones y la variabilidad típicas de la lengua que
se está aprendiendo.
Oyente. Los problemas relacionados con el procesamiento perceptual del

estudiante de lenguas extranjeras son el reconocimiento de sonidos, la distinción de gru-
pos de palabras y del acento principal de la oración, y el reconocimiento de los patrones
de entonación. La propuesta de Gray [1994]139 incluye trabajar con pares mínimos y
subrayar explícitamente las palabras acentuadas y la entonación.
Las dificultades que se producen en los dos niveles superiores del procesamiento de
la información (en el análisis y en la utilización) han de ser superadas con la ayuda de un
adiestramiento explícito. El profesor debe explicar las funciones de la entonación y el
ritmo, los grados de formalismo de los mensajes, el empleo de recursos como la redun-
dancia, la autocorrección y los conectores. Mediante actividades previas al ejercicio de
comprensión oral, el profesor podrá familiarizar a los alumnos con el vocabulario y ani-
marlos para que intenten averiguar el significado dentro del contexto. También ha de pro-
porcionarles la suficiente información sobre el mundo real y los datos lingüísticos
necesarios para completar la tarea.
Por último, el profesor puede ayudar al alumno a mejorar sus estrategias de apren-
dizaje si le proporciona una tarea que le haga centrar su atención y si elige un tipo de ejer-
cicio estimulante pero que, al mismo tiempo, no supere sus posibilidades.
139. GRAY, D. (1994): “Developing Listening Skills”. Comunicación presentada en Tesol Con-
182
Dentro de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador, especialmente en los pro-

gramas diseñados para el autoaprendizaje, debemos tener en cuenta que la mayor parte de
las funciones que acabamos de asignar al profesor deberían ser ejecutadas por el ordena-
dor. Por este motivo, el desarrollador del software ha de diseñar el programa
aprovechando de la mejor manera posible los conocimientos del profesor y las estrategias
que éste pone en práctica en clase. Hay que ser consciente de que los ordenadores están
aún muy lejos de poder desarrollar capacidades intrínsecamente humanas, como la
intuición y el empleo de recursos y soluciones derivados de la experiencia que el ser
humano acumula a lo largo de su vida personal y profesional. No obstante, sí que resulta
posible incluir en los programas algunos de los aspectos enumerados en los párrafos ante-
riores, como el adiestramiento explícito o la selección de las tareas más indicadas para
cada usuario. El software existente en la actualidad suele incorporar este tipo de elemen-
tos en las secciones dedicadas al ejercitamiento de la competencia gramatical pero no en
los ejercicios de comprensión auditiva. La falta de actividades previas a la audición o de
ejercicios de consolidación es una constante en los programas para la enseñanza de len-
guas extranjeras.
Condiciones físicas. La utilización de un equipo de sonido de mala calidad puede

afectar negativamente al aprovechamiento de la actividad de comprensión. Se deben evi-
tar los ruidos producidos por el aparato y las distracciones acústicas del entorno. No
obstante, las grabaciones de material auténtico tienen siempre un nivel de ruido al que
debemos acostumbrar al alumno. Sólo de esta manera podrá hacer frente con éxito a las
situaciones comunicativas que se le presenten en la realidad.
El empleo de sistemas multimedia y de audio digitalizado de alta calidad se pre-

senta como una clara alternativa para evitar los problemas derivados de las condiciones
físicas en las que se produce la audición. Las distracciones producidas por el entorno se
pueden evitar mediante la utilización de auriculares.
Todas las consideraciones anteriores se han tenido en cuenta a la hora de configurar

la siguiente tipología de actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva,
establecida en torno a tres ejes:
- las actividades de preparación,
– las actividades de audición,
183
– las actividades de consolidación.
Actividades de preparación. El objetivo de esta fase es despertar el interés de los

alumnos, motivarlos, darles razones para la escucha y crear el ambiente apropiado para la
actividad. Esta fase se puede usar para enseñar vocabulario si resulta necesario. Para con-
seguir estos objetivos se pueden realizar los siguientes ejercicios:
• Anticipación del tema, del vocabulario, de las opiniones de los hablantes, de

las preguntas que puede realizar el hablante y de lo que puede suceder en el
fragmento que se va a escuchar.
• Descripción con ayuda de imágenes de quién habla, dónde se encuentran, qué

hacen, cómo son, qué sienten, qué ha podido ocurrir. Los estudiantes pueden
ordenar los dibujos de acuerdo a un orden lógico.
• Expresión de sentimientos personales: ¿te gusta…?; ¿por qué…?; ¿qué piensas

de…?
• Utilización de los conocimientos previos del alumno. Tormenta de ideas

(Brainstorm) acerca de la situación o del vocabulario del ejercicio de compren-
sión.
• Enseñanza del vocabulario mediante ejercicios de correspondencia entre dibu-

jos y palabras o definiciones y palabras, etiquetado de imágenes, campos
semánticos.
• Utilización de escritos relacionados con el tema del ejercicio: formularios,

invitaciones, fragmentos de guías de televisión, etc. Estos textos se utilizan
como base para realizar una serie de preguntas: ¿de dónde está extraído el
texto?, ¿qué información contiene?, ¿qué piensas sobre…?
Actividades de audición. En esta fase se pretende adiestrar a los estudiantes para

que aprendan a distinguir lo esencial de lo no esencial (palabras de contenido y palabras
función, información relevante e irrelevante), así como los aspectos de la corriente acús-
tica. También se ha de estimular a los alumnos para que infieran y deduzcan la relación
184
entre los hablantes, el ánimo de éstos, qué ha sucedido antes del texto, así como para que
averigüen el significado de las palabras por el contexto. Por último, es en esta fase donde
hay que aumentar la conciencia del estudiante sobre los aspectos del texto (nivel de for-
malismo, desarrollo del tema, conectores, palabras de relleno, etc.). Las actividades que
se proponen son las siguientes:
• Ejercicios que paulatinamente conduzcan la atención del todo a las partes, de la

esencia al detalle.
• Trazar o etiquetar diagramas, mapas y dibujos.
• Completar tablas, formularios y parrillas con la información que se escuche.
• Marcar las diferencias entre lo que se escucha y ciertos dibujos, predicciones,

las propias opiniones o lo que se ha leído antes de la actividad de comprensión.
• Predecir lo que va a suceder a continuación. Para ello se para la cinta y los

alumnos intentan averiguar lo que el hablante va a decir o cómo va a continuar
el fragmento.
• Emparejar cada oración o cierta información con un hablante.
• Ordenar dibujos, descripciones, frases del ejercicio de comprensión.
• Tomar notas, transcribir lo que se escucha, seguir instrucciones, completar

espacios en blanco, corregir enunciados verdaderos y falsos, o dividir el frag-
mento en partes y asignar cada una a diferentes grupos.
Actividades de consolidación. Dos son los objetivos de esta última fase: utilizar la
comprensión para mejorar otras destrezas e integrar aquella con el resto de la unidad
didáctica. Las actividades en esta fase podrán estar referidas a:
• La expresión escrita: redacción de una carta, un resumen, un artículo o un

informe.
185
• La expresión oral: discusión, contestación a preguntas, juegos en los que se

interpretan papeles, dramatizaciones, etc.
• Cuestiones fonéticas, semánticas y morfosintácticas: pronunciación,

gramática, vocabulario, funciones y aspectos textuales.
La realización de estas actividades permite resolver muchas de las dificultades que

entraña la comprensión auditiva y su desarrollo. Sin embargo, el abanico de ejercicios
incorporados en los programas multimedia para la enseñanza de lenguas es muy reducido,
especialmente en las fases de preparación y de consolidación.
Las actividades de preparación en el software para la ELAO son prácticamente

inexistentes, sobre todo en aquellos programas que en el capítulo I clasificábamos como
cursos completos. Un buen ejemplo de ello lo constituyen los cursos de lenguas de
Hyperglot™, como Learn to Speak Spanish, en los que los ejercicios de comprensión oral
toman como referencia el diálogo base de cada lección y, a partir de éste, se diseñan los
ejercicios de rellenar lagunas o de marcar en una tabla si la secuencia escuchada es ver-
dadera o falsa. En estos casos, la preparación de la actividad oral depende exclusivamente
del trabajo que se haya realizado en los otros módulos del curso.
La situación mejora considerablemente en los programas específicos para el

desarrollo de la comprensión auditiva, como Getting the Message de Eurocentres. En esta
aplicación encontramos instrucciones previas a las actividades de comprensión a través
de las cuales se intenta orientar al alumno sobre el tipo de mensaje que va a utilizar y
cómo obtener la información más relevante.
En cuanto a las actividades de audición, los programas multimedia presentan algo

más de variedad. Los ejercicios más frecuentes son los de dictado (Speak Easy Spanisch),
completar oraciones (Learn to Speak Spanish), emparejar mensajes con dibujos (Triple-
Play Plus), corregir enunciados verdaderos y falsos (Getting the Message), o contestar
preguntas (Dynamic English).
Las actividades de consolidación son las que menos atención reciben en los progra-
mas multimedia para la ELAO. Algunos autores, como Scott et al. [1989: 52]140 –diseña-
dores del programa View– justifican este hecho explicando que este tipo de actividades se
pueden desarrollar mucho mejor de forma colectiva en el aula, una vez que se ha traba-
186
jado con el programa de manera individual. Sin embargo, debemos recordar que muchos
de los usuarios actuales de software para aprender lenguas no cuentan con la ayuda de un
profesor o con la posibilidad de poner en práctica sus conocimientos en un aula. Por este
motivo, la inclusión de actividades que impulsen la consolidación de las destrezas
entrenadas en la fase anterior es un requerimiento fundamental para los programas de
ELAO. Como ejemplo de programas que realizan un esfuerzo en este sentido podemos
citar Getting the Message y Speak Easy Spanisch. En ellos, las actividades de audición se
complementan con otros ejercicios de expresión escrita, de vocabulario y juegos. Otros
paquetes de software, como Learn to Speak Spanish, incluyen un libro de ejercicios.
Actividades para el desarrollo de la expresión oral
La segunda destreza que se puede desarrollar mediante la incorporación de la técni-

cas de digitalización de voz a los programas multimedia para el aprendizaje de lenguas es
la expresión oral. Por lo general, todos los cursos completos en soporte digital cuentan
con un módulo dedicado a la práctica de la pronunciación, consistente en la mayoría de
los casos en la posibilidad de que el alumno grabe su voz y la compare con el modelo que
el programa proporciona. Según veremos más adelante, los avances en la tecnología del
reconocimiento de voz están teniendo como consecuencia la aparición de programas con
nuevos tipos de ejercicios de producción oral mucho más interactivos.
Antes de describir las posibilidades reales que las técnicas de digitalización ofrecen
al desarrollo de la expresión oral, examinamos brevemente el tratamiento teórico que ha
recibido la enseñanza de la pronunciación y cómo ésta se lleva a la práctica en el aula.
La primera cuestión consiste en determinar qué importancia se le ha de otorgar a la

fonología, a la discriminación de sonidos y a la enseñanza de la pronunciación. En
general, todos los metodólogos coinciden en aceptar la importancia de la pronunciación
para la correcta consumación del proceso comunicativo. Sin embargo, existen numerosos
puntos de desacuerdo en cuanto a la forma en que se ha de enseñar. Uno de los aspectos
más controvertidos gira en torno a la necesidad de la enseñanza explícita de la
pronunciación. Stern [1992: 113]141 cita a Krashen y Terrell [1983]142 y a Leather
140. SCOTT, T. M., JOLLY, Y. S. y O’BRIEN, N. (1989): “Interactive videodisc in computer-

141. STERN, H. H. (1992): Issues and Options in Language Teaching. Oxford University Press.
Oxford.
187
[1983]143 como ejemplos de los autores que se oponen al entrenamiento explícito e inten-
sivo, mientras que Allen y Valette [1977]144 representan la opción contraria.
Sin embargo, existen tres consideraciones universales por las que la pronunciación
es importante, a pesar de las dificultades que existen para enseñarla y aprenderla:
– la lingüística,
– la comunicativa,
– la afectiva.
En el plano estrictamente lingüístico los aspectos fonéticos desempeñan un papel

fundamental para marcar rasgos morfológicos, semánticos e incluso sintácticos.
En cuanto al aspecto comunicativo, una pronunciación poco cuidada tiene efectos

tanto sobre el hablante como sobre aquellos que le están escuchando. Según indica
Hirschfeld [1994]145, el estudiante que no tiene una buena pronunciación experimenta
muchas dificultades para hacerse comprender. Si además consideramos que el contexto
del discurso de un principiante carece de los recursos léxicos y gramaticales que permiten
al oyente deducir la información que no ha comprendido acústicamente, la consecuencia
lógica es la falta de comunicación. Por otro lado, una mala pronunciación también influye
negativamente sobre la capacidad del estudiante para escuchar comprendiendo, para
escribir y para leer.
Por parte del oyente se producen malentendidos y las consecuentes irritaciones. Se

pierde información del mensaje y se requiere más concentración por parte del oyente,
quien además se ve obligado a desviar su atención del mensaje a la forma.
Por último, la pronunciación también afecta al componente afectivo de la compe-

tencia lingüística [STERN 1992]146. El estudiante se ve obligado a adoptar una nueva
142. KRASHEN, S. y TERRELL, T. D. (1983): The Natural Approach: Language Acquisition in

the Classroom. Pergamon. Oxford.
143. LEATHER, J. (1983) “Second-language pronunciation learning and teaching”. Language
Teaching, 16 (3), pp. 198-219.
144. ALLEN, E. D. y VALETTE, R. M. (1977): Classroom Techniques: Foreign Languages and
English as a Second Language (2ª ed.). Harcourt Brace Jovanovich, Inc. New York, NY.
145. HIRSCHFELD, U. (1994): “Es grünt so grün”. Seminario celebrado en el Goethe-Institut de
Madrid. 5-6 de abril de 1994.
188
forma de articular y pronunciar que supone un cambio en su identidad como individuo

que no siempre está dispuesto a aceptar. El oyente, por su parte, no puede evitar realizar
cierto tipo de inferencias sobre el hablante, como puede ser acerca de su grado de cultura.
Estas asociaciones tienen poco que ver con la lengua pero se producen de manera casi
inconsciente.
Pronunciar bien una lengua extranjera no es una tarea fácil. Aunque el número de
fonemas, grupos de fonemas y modelos de entonación de una lengua es finito, la adqui-
sición de una buena pronunciación requiere superar una serie de dificultades derivadas
sobre todo de las interferencias provocadas por la lengua de partida. Cada ser humano
tiene un esquema de los sonidos de su propia lengua y con éste filtra los nuevos, descono-
cidos en su lengua materna. Este filtro actúa como una red que a veces le impide incluso
reconocer los sonidos nuevos. Además, existen problemas de articulación: al no ser
conscientes de los movimientos que realizamos al hablar nuestra propia lengua, nos
resulta muy complicado adquirir los nuevos hábitos articulatorios de la lengua extranjera.
Las dificultades señaladas en los párrafos anteriores se pueden solventar progra-

mando una enseñanza de la fonética que sea comunicativa y específica [HIRSCHFELD
1994]147. Este tipo de enseñanza debe tener en cuenta las condiciones del alumno y las
peculiaridades de la lengua de partida. Asimismo, tiene que estimular las habilidades per-
ceptivas de los alumnos y no desatender el trabajo con los rasgos suprasegmentales, como
el acento, el ritmo y la melodía. Los ejercicios han de estar contextualizados y conectados
con actividades relativas a la gramática y al léxico. En la elaboración de pares mínimos es
preferible evitar la utilización de palabras poco frecuentes y seleccionar unidades sintácti-
cas en vez de palabras aisladas.
La enseñanza de la pronunciación comunicativa y específica requiere una

secuenciación de las actividades. A continuación describimos las distintas fases que pro-
pone Hirschfeld [1994]148 y los ejercicios que se pueden realizar en cada una de ellas,
siguiendo la tipología de ejercicios de Allen y Valette [1977]149. Al final se incluyen las
146. STERN, H. H. (1992): Issues and Options in Language Teaching. Oxford University Press.
Oxford.
189
correspondientes referencias a la materialización concreta de estas propuestas en el dis-

eño de programas multimedia para la enseñanza de lenguas.
La secuenciación planteada por Hirschfeld contempla seis fases distintas:
1. Sensibilización del oído del estudiante.
2. Toma de conciencia por parte del estudiante del problema correspondiente.
3. Realización de ejercicios controlables sobre identificación y discrimi-

nación.
4. Ejecución de actividades de automatización.
5. Realización de ejercicios gramaticales y de léxico.
6. Discurso libre.
La sensibilización del oído del estudiante es el primer objetivo dentro de la

enseñanza de la pronunciación y del desarrollo de la expresión oral. Para alcanzarlo hay
que proporcionar al estudiante muchas oportunidades para que observe y escuche a todo
tipo de hablantes (hombres y mujeres, viejos y jóvenes…), voces con acentos regionales,
discursos elocuentes, discusiones, etc. La utilización del vídeo resulta de valiosa ayuda
para este cometido; a través de él, los estudiantes pueden percibir los movimientos de la
boca, las expresiones faciales, los gestos y otros rasgos paralingüísticos que pueden
diferir mucho de los de su propia lengua. En el aula, el profesor debe intentar sensibilizar
al estudiante sobre la existencia de esas diferencias mediante la realización de actividades
en grupo o de forma individual, como las siguientes:
• El profesor lee palabras cognadas, tales como internacionalismos, nombres de

ciudades, etc., en la L1 y la L2 para que los alumnos distingan las diferencias
de pronunciación.
• El profesor lee en alto un párrafo en la L2 del que pronuncia algunas palabras

con un marcado acento extranjero que los estudiantes han de detectar.
149. ALLEN, E. D. y VALETTE, R. M. (1972): Modern Language Classroom Techniques. A

Handbook. Harcourt Brace Jovanovich, Inc. New York, NY.
190
Toma de conciencia de los problemas por parte de los alumnos. En esta etapa se
proporcionan las aclaraciones necesarias para que los alumnos puedan articular los nue-
vos sonidos. Estas explicaciones suelen consistir en:
• La descripción de la articulación de los sonidos.
• La especificación de reglas.
• La utilización de ejemplos similares de la lengua materna.
A modo de ayuda, el profesor puede realizar señales con las manos para indicar la
posición del acento de intensidad dentro de una palabra, trazar dibujos en la pizarra –
como esquemas de la boca para señalar los puntos de articulación, o líneas y flechas para
esquematizar la entonación– o marcar el ritmo.
Ejercicios controlables sobre identificación y discriminación. La finalidad de

estos ejercicios consiste en desarrollar en el estudiante la habilidad de reconocer y dis-
criminar los rasgos sonoros significativos de la lengua que está aprendiendo. Entre las
actividades propias de esta etapa podemos señalar las siguientes:
• Ejercicios de discriminación de palabras mediante la utilización de pares míni-

mos. Como ya se ha señalado, resulta más recomendable evitar el empleo de
pares forzados y es preferible seleccionar sintagmas u oraciones para la elabo-
ración de los pares mínimos.
• Ejercicios de discriminación de modelos de entonación.
• Actividades de reconocimiento de rimas.
Ejercicios de automatización. Esta fase se dedica a la realización de actividades

de tipo “gimnástico” a través de las cuales el alumno ha de darse cuenta de las diferencias
existentes entre su propia producción oral en la L2 y la de un nativo. Para ello resultan
imprescindibles las actividades de percepción y las de producción, como la repetición o la
lectura. El primer modelo que el alumno escucha e imita es, por lo general, el profesor.
Sin embargo, la enseñanza de la pronunciación sería impensable hoy en día sin la utiliza-
ción de audiocasetes, o incluso de vídeos. Aunque estos medios carecen de la flexibilidad
191
del docente, son muy necesarios para proporcionar más variedad de estímulos al
estudiante. Algunos de los ejercicios que se pueden llevar a cabo en esta fase consisten
en:
• Imitar secuencias más o menos largas que acaban de ser escuchadas.
• Pronunciar trabalenguas.
• Recitar poemas.
• Cantar canciones.
• Leer textos en voz alta.
Con los ejercicios de gramática y léxico se pretende que el estudiante tome con-
ciencia de la relación existente entre la fonética, la morfosintaxis y la semántica. El
alumno tiene que conocer bien los aspectos sonoros de una lengua para poder dominar su
léxico y su gramática. De otro modo, la gramática, el vocabulario y el discurso, que hacen
uso de las diferencias de articulación entre sonidos, de acentuación de palabras y ora-
ciones, y de la entonación, se convierten en algo difícil de aprender [STERN 1992]. Como
ejemplo de las actividades más habituales en esta fase podemos indicar:
• Discriminar contrastes que tienen significado gramatical (por ejemplo, la

diferente acentuación de las formas de la 2ª y 3ª persona del singular del
pretérito imperfecto de subjuntivo y del futuro de los verbos de la primera con-
jugación en español).
• Deducir los significados de una misma oración pronunciada con distintas

entonaciones.
• Realizar ejercicios gramaticales en los que el componente fonético desempeñe

un papel primordial (por ejemplo, el cambio vocálico en la raíz como marca de
plural en alemán: Mutter/Mütter; Vater/Väter).
• Dictados de textos con lagunas.
192
Mediante el discurso libre el estudiante desarrolla su habilidad para producir soni-

dos inteligibles y aceptables, tanto segmental como prosódicamente. En este tipo de
actividad se observa con frecuencia en el hablante no nativo cierta relajación de la pro-
nunciación debida a la excesiva atención que el estudiante dedica a los aspectos gramati-
cales. Los ejercicios para el desarrollo de la expresión oral han de estar encaminados a
evitar aquellos errores que en un contexto menos espontáneo no se suelen producir.
Durante las primeras décadas de la historia de la enseñanza asistida por ordenador,

el diseño de programas orientados al desarrollo de las destrezas relacionadas con la
expresión oral se vio condicionado por las limitaciones físicas del hardware. A pesar de
ello, incluso en los años setenta se realizaron algunos experimentos con audio
almacenado en cintas de ocho pistas [HENRY 1990: 89]150. Otro de los primeros ejemplos
de la incorporación de sonido a la enseñanza de lenguas lo encontramos en el sistema
PLATO de la University of Illinois que, mediante la utilización de audio de acceso aleato-
rio, permitía al usuario grabar su propia voz, compararla con un modelo y realizar ejerci-
cios de dictado y de comprensión oral. Sin embargo, el avance más significativo anterior
a la expansión del empleo de voz digitalizada en la ELAO lo constituye el videodisco
láser. Esta tecnología, aparecida a finales de los años setenta, resulta muy adecuada para
sensibilizar el oído del estudiante con muestras auténticas de la lengua que está
arendiendo. Aunque el vídeodisco se implantó con un moderado éxito en Estados Unidos,
su elevado precio impidió que se convirtiera en un formato estándar para la distribución
de materiales educativos en el ámbito europeo.
En la actualidad, los programas que emplean voz digitalizada para el desarrollo de

la expresión oral se concentran sobre todo en las cuatro primeras fases de la
secuenciación propuesta por Hirschfeld (véase la página 190).
La sensibilización del oído del estudiante se procura conseguir en los programas

comerciales que incorporan audio digitalizado a través de la introducción de voces varia-
das y distintos tipos de discursos, como TriplePlay Plus o Getting the Message. Algunos,
como Longman Interactive Dictionary, proporcionan también ejemplos de distintos acen-
tos regionales. Sin embargo, la reflexión sobre aspectos contrastivos entre la L1 y la L2
193
sólo se observa en aquellas aplicaciones orientadas específicamente al desarrollo de la

pronunciación, como el Manual multimedia de Fonética del alemán, un curso de fonética
alemana para hispanohablantes producido por la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (véase la Figura 32: Manual multimedia de Fonética del alemán).
Figura III-32. Manual multimedia de Fonética del alemán
La toma de conciencia de los problemas de pronunciación por parte del estudiante

tampoco es una de las prioridades de los programas para la enseñanza de lenguas. Sin
embargo, el ordenador puede servir de valiosa ayuda para el desarrollo de la
pronunciación si el programa incluye referencias explícitas a la descripción de la articu-
lación de los sonidos y la especificación de reglas. La posibilidad de introducir vídeos con
las formas que los labios adoptan para los sonidos problemáticos o con animaciones de
los movimientos articulatorios representa una gran ventaja de los programas informáticos
respecto a otros materiales más tradicionales, como los libros o las audiocasetes. El
Manual multimedia de Fonética del alemán mencionado en el párrafo anterior es un buen
ejemplo de la aplicación de esta nueva potencialidad.
En cuanto a los ejercicios controlables sobre identificación y discriminación debe-

mos señalar que se trata de un tipo de actividad que se puede adaptar con bastante
facilidad al medio informático. Sin embargo, la mayor parte de los programas comer-
ciales analizados se limitan al desarrollo de la capacidad para identificar palabras u ora-
194
ciones aisladas, sin hacer uso de los pares mínimos, como en el caso de TriplePlay Plus.
Los ejercicios de automatización son los más frecuentes en los programas para el
aprendizaje de lenguas, gracias a la incorporación de sistemas que permiten al usuario
grabar su voz y compararla con el modelo correspondiente. Esta comparación se suele
realizar a través del canal auditivo, como en el caso de Learn to Speak Spanish. Otros pro-
gramas, como Speak Easy Spanisch, ofrecen al usuario la posibilidad de comparar visual-
mente la forma de la onda sonora de la secuencia que ha pronunciado con la del modelo
(véase la Figura 19 del capítulo I). Además de ello, el programa valora sobre una escala
del uno al siete la aceptabilidad de la producción del alumno. Sin embargo, debemos tener
en cuenta que la variabilidad de la lengua hablada supone un serio problema a la hora de
programar un ordenador para que evalúe el grado de corrección de una determinada pro-
nunciación. Según Pennington, esta dificultad se manifiesta en la producción de fonemas
aislados:
“Given this range of variation, there are problems inherent in trying to “train” the com-
puter to analyze a particular speaker’s phoneme productions in comparison to a stored tem-
plate or set of parameters. It is difficult to create a template which will represent the
flexibility of targets inherent in speech production and which can at the same time be used
as a basis for reliably judging how close a speaker comes to native-like accuracy in a par-
ticular context when producing individual sounds.”151
[PENNINGTON 1989: 111]152
Para la citada autora, la aplicación de los ordenadores en el desarrollo de la

expresión oral ha de estar orientada hacia las propiedades suprasegmentales del habla, en
lugar de hacia los fonemas aislados. Para ello, la utilización de gráficos generados por el
ordenador a partir de la producción del alumno resulta muy beneficiosa, como demues-
151. “Dada esta serie de variaciones, existen problemas inherentes al tratar de “entrenar” al
ordenador para que analice las producciones de los fonemas de un hablante determinado
comparándolas con un modelo o una serie de parámetros almacenados. Resulta difícil crear
un modelo que represente la flexibilidad de objetivos inherentes a la producción del lenguaje
oral y que al mismo tiempo pueda ser utilizada como base para juzgar fidedignamente hasta
qué punto un hablante se acerca a una corrección similar a la del nativo en un contexto par-
ticular cuando produce sonidos aislados.”
152. PENNINGTON, M. C. (1989): “Applications of Computers in the Development of Speaking
and Listening Proficiency”. En: PENNINGTON, M. C. (ed.): Teaching Languages With Com-
puters. Athelstan. La Jolla, CA., pp. 99-121.
195
tran varios experimentos relacionados con la frecuencia fundamental, el ritmo o el acento

silábico que menciona en su artículo [PENNINGTON 1989: 112-113]153.
Otros autores, como Molholt [1990: 81]154, han realizado experimentos para
demostrar la eficacia del uso de espectrogramas en la enseñanza de lenguas. Según el
citado autor, la presentación visual en forma de espectrogramas del análisis acústico
realizado por el ordenador en tiempo real simplifica la enseñanza de la pronunciación ya
que evita los problemas derivados del tradicional énfasis sobre los conceptos de fonética
articulatoria. Este enfoque presupone que el profesor posee los conocimientos necesarios
para la correcta interpretación de la información contenida en un espectrograma.
Los ejercicios de gramática y léxico de la mayoría de los programas de enseñanza

de lenguas analizados constituyen módulos independientes en los que no se suele emplear
la voz (como se observa en Speak Easy Spanisch o Learn to Speak Spanish), a pesar de
las ventajas que ello podría constituir. Según veremos en al apartado correspondiente al
reconocimiento de voz, algunos programas, como TriplePlay Plus, incluyen ejercicios en
los que se utiliza la voz para la realización de ejercicios gramaticales.
La última fase, el discurso libre, es un objetivo que, con la tecnología de la que dis-
ponemos en la actualidad, no es posible alcanzar. Como ya se ha comentado en el apar-
tado Reconocimiento de voz de este capítulo, la variabilidad del lenguaje hablado –con
sus tres componentes fundamentales: la variabilidad lingüística, la variabilidad propia del
hablante y la variabilidad del canal– supone una seria dificultad para el desarrollo de
sistemas que sean capaces de entender y corregir la producción libre del usuario.
III. 3. 2. Síntesis de voz
La síntesis de voz es la tecnología de incorporación de voz a sistemas informáticos

menos representada en el campo de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador. Esta
circunstancia no ha de extrañarnos si tenemos en cuenta que en la enseñanza de lenguas
se necesita una calidad de la voz mayor que la requerida en otros ámbitos educativos,
153. PENNINGTON, M. C. (1989): “Applications of Computers….

154. MOLHOLT, G. (1990): “Spectrographic Analysis and Patterns in Pronunciation”.
Computers and the Humanities, 24, pp. 81-92.
196
según hemos argumentado en el apartado 3. 1. 2 en la página 133. La voz generada de

forma automática, cuya deficiente calidad ya se ha comentado en el apartado
correspondiente a las limitaciones de la síntesis de voz (véase pp. 196-201), es en la
actualidad una opción muy poco atractiva para los diseñadores de software para el apren-
dizaje de lenguas extranjeras.
No obstante, existen algunos programas comerciales con voz sintetizada y varios

estudios sobre la aplicación de las técnicas de generación de voz a la enseñanza de len-
guas. A continuación revisaremos dichas aportaciones siguiendo el mismo esquema
empleado en la descripción de las aplicaciones de la digitalización de voz y del audio
interactivo, consistente en el estudio de la explotación didáctica de la voz desde una doble
perspectiva: como elemento facilitador de la navegación y como contenido en sí misma.
Por otra parte, el examen de las posibilidades de la voz sintetizada para el desarrollo
de la comprensión y la producción orales se basará en la misma fundamentación teórica
expuesta en el apartado anterior. En dicho apartado se analizaron los problemas de la per-
cepción auditiva relacionados con el mensaje, el hablante, el oyente y las condiciones físi-
cas en las que se establece la comunicación, así como sus posibles soluciones y los tipos
de actividades más adecuadas para desarrollar la destreza de la comprensión auditiva. Del
mismo modo, se expusieron las dificultades que entraña la expresión oral y se describió la
secuenciación de actividades más apropiadas para solventarlas.
Como ya hemos señalado en el apartado 2. 2. 2 (pp. 164-167), la voz sintetizada

resulta difícil de entender si el usuario no ha sido entrenado para ello. Mayores aún serán
las dificultades si los mensajes sintetizados corresponden a una lengua que el usuario no
conoce perfectamente. Por este motivo, resulta difícil encontrar bibliografía sobre el
empleo de la voz sintetizada como elemento del interfaz de usuario.
No obstante, debemos señalar aquí la utilidad de esta tecnología para el desarrollo

de prototipos. Dada la relativa facilidad de la generación de voz, muchos expertos en tec-
nologías de habla recomiendan su empleo en los primeros estadios de desarrollo de un
producto, cuando todavía no se han determinado el tipo y el número mensajes sonoros
que se requieren (véase Schmandt [1994: 97]155 y Streeter [1988: 324]156).
197
Las aplicaciones de la síntesis de voz como medio para transmitir contenidos en

programas para la enseñanza de lenguas extranjeras son también muy escasas debido a la
baja inteligibilidad del habla producida de forma automática. En este sentido debemos
recordar los resultados del experimento de Greene157, según los cuales la relación entre el
nivel de conocimientos de la lengua que tienen los hablantes no nativos y la
inteligibilidad de la voz sintetizada es directamente proporcional.
Aun así, nos ha resultado posible documentar algún estudio sobre las reacciones de
los usuarios de un sistema de enseñanza del español que incorpora voz sintetizada para el
aprendizaje de la pronunciación. Por otra parte, también hemos podido analizar directa-
mente la calidad del sonido sintetizado en un programa para la enseñanza del inglés. A
continuación resumimos las características de ambos programas y las conclusiones a las
que hemos llegado.
Actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva
Como ejemplo del empleo de la voz sintetizada para el desarrollo de la compren-

sión auditiva hemos seleccionado el programa Spell It Plus, analizado en el capítulo I
desde la perspectiva de la interactividad que permite. En primer lugar, debemos señalar
que se trata de un programa para mejorar la expresión escrita en inglés, en concreto, la
ortografía. Sin embargo, puesto que incorpora elementos auditivos sintetizados como
apoyo para la realización de los ejercicios de escritura, hemos considerado adecuado
incluirlo en este apartado.
El sistema de síntesis de voz empleado en Spell It Plus genera una voz de timbre
masculino y de ritmo monótono. A través de ésta se intenta proporcionar al usuario una
155. SCHMANDT, C. (1994): Voice Communication with Computers. Conversational Sys-

156. STREETER, L. A. (1988): “Applying Speech Synthesis to User Interfaces”. En: HELANDER,
M. (ed.): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V.
North-Holland, pp. 321-343.
157. GREENE, B. G. (1986): “Perception of synthetic speech by nonnative speakers of English”.
198
realización sonora de la palabra cuya ortografía ha de practicar. Esta posibilidad sólo

aparece en la parte del programa dedicada al estudio del vocabulario y como refuerzo
ortográficas, una vez que el alumno ha corregido el error en los ejercicios consistentes en
descubrir faltas.
Si nos atenemos a las recomendaciones que hacíamos en el apartado 3. 1. 2 sobre la

utilización del ordenador para solucionar algunas de las dificultades planteadas en la
comprensión auditiva de una lengua extranjera, observamos que la voz sintetizada no
aporta ninguna solución a los problemas relacionados con los elementos básicos de la per-
cepción oral, esto es, con el mensaje, el hablante, el oyente y las condiciones físicas en las
que se establece la comunicación:
•Mensaje. Aunque la síntesis de voz permite generar mensajes de forma sencilla,

partiendo, en muchos casos, simplemente del texto escrito, la calidad es tan baja que
impide su utilización en actividades estrictamente orientadas al desarrollo de la com-
prensión oral.
•Hablante. La síntesis de voz no es una tecnología apropiada para proporcionar
muestras del lenguaje hablado con distintos acentos y formas de hablar. La
entonación es automática y sólo los sistemas más sofisticados ofrecen más de dos
voces distintas.
•Oyente. La voz sintetizada tampoco resulta adecuada para que el oyente desarrolle
las estrategias necesarias que le permitan reconocer los sonidos y, menos aún, los
patrones de entonación, o distinguir los grupos de palabras y el acento principal de la
oración.
•Condiciones físicas. Aunque la utilización del ordenador para la realización de
ejercicios de comprensión oral puede contribuir a evitar las interferencias producidas
por el entorno, la voz sintetizada contiene en sí misma una serie de distorsiones que
impiden su correcta interpretación. Por otra parte, la síntesis de voz carece del nivel
de ruido propio de la comunicación real al que el estudiante se debe acostumbrar si
quiere estar capacitado para desenvolverse correctamente en cualquier situación
comunicativa.
199
Actividades de expresión oral
En el apartado correspondiente a la aplicación de la voz digitalizada y el audio

interactivo al desarrollo de actividades para la comprensión oral hacíamos referencia a la
secuenciación en seis fases propuesta por Hirschfeld [1994]158. A través del análisis de
distintos programas para la enseñanza de lenguas extranjeras observábamos que la mayor
parte de las aplicaciones existentes en el mercado concentraban su atención en las cuatro
primeras etapas del proceso.
En el caso de la utilización de las técnicas de síntesis de voz para la elaboración de

ejercicios de producción oral, la única aplicación concreta que hemos podido documentar
se refiere a tres fases distintas: la sensibilización del oído del estudiante, la toma de con-
ciencia por parte de éste del problema correspondiente y la realización de actividades de
automatización. Se trata de un programa para la enseñanza del español desarrollado en la
University of Birmingham para estudiar las reacciones de los usuarios ante la voz sinteti-
zada [STRATIL et al. 1987: 310]159.
El programa está compuesto por tres módulos diferentes: el primero contiene las
explicaciones gramaticales, el segundo los ejercicios de aplicación de la gramática y el
último está dedicado a la enseñanza de las reglas de pronunciación, empleando la síntesis
de voz para proporcionar los ejemplos correspondientes. Además se ofrece al usuario la
posibilidad de grabar su voz y comparar su pronunciación con la del modelo, así como de
escribir una palabra y escucharla tras el proceso de síntesis realizado por el ordenador.
Los autores del estudio señalan que la respuesta de los estudiantes durante el
experimento fue entusiasta, a pesar de que se utilizó un sintetizador de inglés, lo que tuvo
como consecuencia que la pronunciación de algunos fonemas, como la /r/, se diferenciara
bastante de la realización de un hablante nativo. Quizás sea ésta una de las razones por las
que la aceptación del programa por parte de los profesores fuera algo más moderada. Los
autores atribuyen la cautela del profesorado a la resistencia que éste suele manifestar a la
hora de utilizar el ordenador como herramienta para la enseñanza de lenguas extranjeras.

159. STRATIL, M., BURKHARDT, D., JARRAT, P. y YANDLE, J. (1987): “Computer-aided Lan-
guage Learning with Speech Synthesis: User Reactions”. Programmed Learning and Edu-
cational Technology, 24 (4), November, pp. 309-316.
200
III. 3. 3. Reconocimiento de voz
Las primeras aplicaciones comerciales de la tecnología de reconocimiento de voz

aparecieron en los años setenta. Sin embargo, su empleo en programas comerciales para
la enseñanza de lenguas sólo se remonta a principios de los años noventa. Como ya se ha
señalado en los apartados 1. 3 (pp. 143-154) y 2. 2. 3 (pp. 167-171) de este mismo
capítulo, el reconocimiento del habla continua independiente del hablante en sistemas que
utilizan grandes vocabularios es un objetivo todavía lejos de alcanzar. Sin embargo, la
precisión del reconocimiento de palabras aisladas se sitúa ya en muchos sistemas en torno
al 95%. Este hecho, unido al abaratamiento de los costes de memoria y la existencia de
ordenadores personales con velocidades de procesamiento elevadas, ha tenido como con-
secuencia la aparición en el mercado de diversas aplicaciones de la tecnología del recono-
cimiento de voz. Aunque los productos más populares son los dictáfonos (véase la Figura
30 en la página 147), también existen diversos programas para la enseñanza de lenguas
extranjeras.
Al igual que en los dos apartados anteriores, hemos estructurado las aplicaciones
del reconocimiento de voz de acuerdo a su papel como posible facilitador de la
navegación y como herramienta para el desarrollo de la producción oral.
Una de las principales ventajas del reconocimiento de voz consiste precisamente en

su posible utilización para mejorar el diseño del interfaz hombre-máquina ya que permite
proporcionar al usuario un canal adicional para comunicarse con el sistema. De hecho,
esta tecnología se emplea sobre todo para la realización de tres tareas concretas: la
entrada de datos, el control del sistema y el acceso a bases de datos [HELANDER et al.
1988: 307]160, y sus campos más frecuentes de aplicación son el de las telecomunica-
ciones, el industrial y el militar.
160. HELANDER, M., MOODY, T. S. y JOOST, M. (1988): “Systems Design for Automated
Speech Recognition”. En: HELANDER, M. (ed.): Handbook of Human-Computer Interaction.
Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 301-319.
201
En el ámbito de la enseñanza de lenguas, los programas comerciales que utilizan

técnicas de reconocimiento de voz suponen un porcentaje muy reducido y en ninguno de
los casos analizados se contempla el empleo de la voz como medio para controlar el
sistema. Aun así, pensamos que en un futuro no muy lejano la tecnología de recono-
cimiento de voz también se usará como elemento facilitador de la navegación en todo tipo
de aplicaciones educativas. Los primeros pasos en este sentido se pueden apreciar en
algunos ejercicios de los programas Speak Easy Spanisch y TriplePlay Plus en los que la
transición de una pantalla a la siguiente se produce si el reconocimiento ha sido correcto.
Sin embargo, no hay que olvidar que incluso en estos programas la navegación y el
acceso a los menús de ayuda se realiza mediante el ratón o el teclado.
Las aplicaciones fundamentales del reconocimiento de voz en sistemas para la

enseñanza de lenguas están relacionadas con el desarrollo de las destrezas orales, en con-
creto, con la pronunciación. Como ya hemos mencionado en los apartados 1. 2. 2 y 2. 2.
2, el desarrollo de la expresión oral depende en gran medida del empleo de una
secuenciación adecuada de las actividades. Por este motivo, el siguiente análisis de las
aplicaciones del reconocimiento de voz al aprendizaje de lenguas se estructura en torno a
las fases y actividades descritas en dichos apartados.
En las tres primeras fases (de sensibilización del oído del estudiante, de toma de
conciencia del problema por parte del estudiante, y de realización de ejercicios contro-
lables sobre identificación y discriminación), las técnicas de reconocimiento de voz no
sirven de mucha ayuda, a no ser que vayan acompañadas de otro tipo de tecnología que
permita la incorporación de sonido de alta calidad. Para ello, y según hemos señalado,
siempre resulta preferible utilizar voz digitalizada a generarla de forma automática a
través de un sintetizador.
En la etapa dedicada a la realización de ejercicios de automatización, el empleo de

un buen sistema de reconocimiento de voz puede ayudar a los alumnos a mejorar su
capacidad para reconocer las diferencias que hay entre su propia producción y la del
nativo. No obstante, dicha potencialidad se encuentra todavía poco desarrollada en el soft-
ware comercial, como sucede en el caso de TriplePlay Plus. En este programa, el usuario
202
cuyo mensaje no ha sido reconocido por el sistema no recibe información acerca del tipo
de error que ha cometido ni acerca del grado de similitud de su respuesta con la del
modelo empleado para el reconocimiento. De esta manera, resulta muy poco probable que
el alumno pueda enmendar su error. Speak Easy Spanisch tampoco informa al usuario de
las razones por las que no ha podido reconocer su mensaje, pero le ofrece la posibilidad
de comparar, en un módulo independiente del programa, la forma de la onda sonora de su
mensaje con la del modelo que utiliza el programa (véase la Figura 19 del capítulo I, pág.
102). Como ya hemos mencionado, la utilidad de esta clase de comparaciones es muy
limitada, sobre todo para aquellos usuarios que no han sido adiestrados en la
interpretación de los distintos tipos de representaciones visuales del lenguaje hablado.
Algunos programas no comerciales para la enseñanza de lenguas extranjeras pro-

vistos de sistemas de reconocimiento de voz son capaces de proporcionar al alumno una
información más detallada acerca del error que está cometiendo cuando pronuncia una
secuencia determinada. Éste es el caso del sistema ECOUTEUR, desarrollado por
Larocca en la Georgetown University161. Este programa para la enseñanza de la
pronunciación del francés a angloparlantes americanos incluye dos tipos de
representación visual de aquello que se pronuncia. La primera consiste en una imagen
simplificada de la onda sonora de la palabra cuya pronunciación está practicando el
alumno. En la segunda aparece un esquema de los órganos articulatorios en la posición
adoptada por el alumno al emitir dicha palabra. Sobre este esquema, el programa super-
pone una línea de puntos que indica la posición de los órganos articulatorios
correspondiente al modelo de control. De esta forma, el usuario puede comprobar hasta
qué punto su articulación coincide con la media establecida a partir de los datos extraídos
de hablantes nativos.
Otra de las aplicaciones más frecuentes de los sistemas de reconocimiento de voz

en los programas para el aprendizaje de lenguas consiste en la utilización de esta tec-
nología para la realización de ejercicios de léxico y gramática. El programa TriplePlay
Plus nos ofrece diversos ejemplos de este tipo de aplicación. De hecho, casi todas las
actividades de reconocimiento de voz correspondientes a los niveles I y II están relaciona-
das con un campo léxico determinado o con un problema gramatical. En el apartado 4 de
este capítulo describiremos con más detalle los ejercicios que se incluyen en este pro-
203
grama.
La última fase de la secuenciación propuesta por Hirschfeld está orientada a la prác-

tica del discurso libre. Aunque éste es el objetivo final del aprendizaje de toda lengua, el
ordenador no se puede emplear para realizar este tipo de actividad puesto que no se
encuentra capacitado para establecer un diálogo abierto con sus usuarios ni para corregir
sus errores de pronunciación. Si tenemos en cuenta el estado actual de las investigaciones
en los campos del procesamiento del lenguaje natural y la inteligencia artificial162, tam-
poco parece muy probable que el ordenador alcance esta meta ni siquiera en un futuro a
largo plazo.
III. 4. Aplicaciones prácticas para la enseñanza del español (Speak Easy Spa-
nisch) y del inglés (TriplePlay Plus)
En el apartado anterior hemos tratado las tecnologías del habla desde la perspectiva
de su aplicación en la enseñanza de lenguas. El objetivo que se perseguía con ello era pro-
porcionar una panorámica general de la situación actual y determinar cómo refleja el soft-
ware disponible hoy en día las posibilidades que ofrece la técnica. Consecuentemente, en
cada uno de los epígrafes se hizo mención, a modo de ejemplo, de los programas más
representativos de las aplicaciones de las tecnologías del habla pero sin describir con
detalle ninguno de ellos.
Sin embargo, teniendo en cuenta el planteamiento general del presenta trabajo de

investigación, consideramos pertinente presentar a continuación los resultados del análi-
sis exhaustivo al que sometimos a los programas citados en el apartado anterior. Para ello
hemos seleccionado dos ejemplos, precisamente los dos programas a los que nos hemos
162. Como ejemplo de las posibles aplicaciones de la inteligencia artificial a la enseñanza de

lenguas hay que señalar, sin lugar a dudas, una de las primeras demostraciones de la
inteligencia artificial: el algoritmo ELIZA de Weizenbaum, cuya aplicación más conocida es
el programa DOCTOR. En DOCTOR, el ordenador desempeña el papel de psiquiatra que va
respondiendo a los mensajes que el usuario introduce a través del teclado. El algoritmo
analiza estos mensajes en busca de una palabra clave en la que basarse para emitir una
contestación adecuada. De este modo, se puede construir un diálogo bastante coherente,
aunque las posibilidades de obtener un resultado absurdo son muy elevadas [HIGGINGS y
JOHNS 1984: 75].
204
referido con mayor frecuencia en el apartado 3: Speak Easy Spanisch y TriplePlay Plus.
III. 4. 1. Speak Easy Spanisch
Speak Easy Spanisch, cuyas características relativas a la interactividad han sido

expuestas en el apartado 2. 4. 3 del capítulo I, es un programa en CD-ROM para la
enseñanza del español a germanoparlantes. Speak Easy Spanisch está formado por treinta
unidades relacionadas con el tema de las vacaciones. Cada unidad empieza con un men-
saje hablado al que el alumno debe responder de forma oral, utilizando para ello cual-
quiera de las tres opciones que se le presentan en pantalla. Además de estos ejercicios de
reconocimiento, basados en un sistema que compara simplemente intensidades de voz,
Speak Easy Spanisch consta de otros seis tipos de actividades: dictado, pronunciación,
rellenar lagunas, emparejar palabras, ordenar los elementos de una oración y el juego del
ahorcado. De ellas, sólo los ejercicios de pronunciación aparecen en todas las lecciones.
El resto se distribuye de forma irregular, como queda reflejado en la siguiente figura:
Número de ejercicios Número de unidades Porcentaje

Ninguno 6 20,0%
1 9 30,0%
2 7 23,3%
3 6 20,0%
4 1 3,3%
5 1 3,3%
Figura III-33. Porcentaje de unidades según la cantidad de ejercicios en Speak Easy
Otra peculiaridad de este programa consiste en que la misma actividad puede apare-
cer hasta en seis unidades distintas. Una vez que la actividad se ha finalizado, el icono que
permite acceder a ella se desactiva, de modo que resulta imposible volver a realizarla en
lecciones posteriores. De esta manera, el número total de actividades completamente dis-
tintas se ve muy limitado, según se puede apreciar en la siguiente tabla, en la que los ejer-
cicios repetidos dentro de una determinada categoría se señalan con una misma letra entre
205
paréntesis:
206
Emparejar Ordenar Rellenar

Reconocimiento Pronunciación Dictado Ahorcado
palabras palabras lagunas
1 X X
2 X X X (a) X (a) X (a) X (a) X (a)
3 X X X (a)
4 X X X (a) X (a) X (b)
5 X X X (a)
6 X X X (b) X (b)
7 X X X (b) X (c) X (c)
8 X X
9 X X X (a)
10 X X
11 X X X (d) X (d)
12 X X X (b) X (a) X (e)
13 X X X (a) X (e)
14 X X X (f)
15 X X X (a) X (b)
16 X X X (c) X (a) X (f) X (a)
17 X X X (c) X (a) X (b)
18 X X X (c)
19 X X X (d)
20 X X X (d) X (a)
21 X X X (b)
22 X X
23 X X X (e) X (b) X (a)
24 X X
25 X X X (e) X (b)
26 X X
27 X X X (f) X (b)
28 X X X (f) X (a)
29 X X X (b)
30 X X X (b) X (g) X (b)
Figura III-34. Distribución de actividades por unidad en Speak Easy Spanisch
En cuanto a la incorporación de elementos auditivos, debemos señalar que los úni-

cos ejercicios en los que se hace uso de ellos son los de reconocimiento de voz, los de
207
pronunciación y los de dictado. Debido al objetivo de este análisis, sólo centraremos

nuestra atención en dichas actividades. Sin embargo, antes debemos señalar que en el pro-
grama no se aprovechan al máximo las posibilidades pedagógicas del resto de ejercicios,
puesto que en muchos casos sólo permiten practicar con una palabra (como en el caso del
ahorcado) o con una oración (como en el caso del ejercicio de ordenar palabras) por
lección.
III. 4. 1. 1. Actividades para el desarrollo de la expresión oral
Reconocimiento de voz
En los ejercicios de reconocimiento de voz, se escucha primero un fragmento de

audio digitalizado, para cuya grabación se han utilizado dos voces masculinas, una
femenina y una infantil. El alumno tiene que contestar pronunciando una de las tres ora-
ciones que aparecen escritas en la parte derecha de la pantalla. Como todas las opciones
son correctas, el estudiante puede concentrar su atención exclusivamente en su
pronunciación. Si el mensaje del alumno no puede ser reconocido, se le pide a éste que lo
vuelva a repetir. Si el reconocimiento se efectúa de forma correcta, el programa pasa
automáticamente a la siguiente unidad, que puede variar según la respuesta que haya
seleccionado el estudiante. En algunos casos se escucha antes de ello un mensaje de reali-
mentación relacionado con el contexto del diálogo.
En la tabla siguiente recogemos los mensajes introductorios, las posibles contesta-

ciones del alumno y los mensajes de realimentación correspondientes a las treinta
unidades de Speak Easy Spanisch:
208
Mensaje del programa Contestación del usuario Feedback del programa

1 Un amigo viene de imprevisto. ¡Estoy haciendo las maletas!
Desgraciadamente estás muy Vamos a marcharnos.
ocupado... Estoy cerrando la última maleta.
2 ¿Por qué? Porque son las vacaciones de verano.
¡Nos vamos de vacaciones!
¡Han llegado las vacaciones! ¿No me digas?
¡Para mí no!
3 ¿Y adónde vais? Al mar.
Al sur, a la costa. ¡Qué buena idea!
A un chalé. ¿A un chalé?
4 Sí, ¿pero dónde? ¡En la playa!
En una isla magnífica. ¡Qué bien!
Frente a mar. ¡Qué suerte!
5 ¡Lleváis el coche muy cargado! ¡Necesitamos muchas cosas!
¡Tenemos tres niños, ya sabes! Ya, ya lo sé.
¡No comprendo por qué necesitamos tan-
tas cosas!
6 ¿Qué es esto? Es una red para pescar gambas.
Un cubo. Para hacer castillos de arena.
Los flotadores de los niños.
7 ¿Dónde vais a meter la tabla de En la baca.
surf? Atrás.
En medio, entre dos asientos. ¡Tened cuidado!
8 ¿Os hace falta esto? ¿Los chalecos salvavidas? Sí.
¡El quitasol? ¡Oh...es un quitasol!
¿El cortavientos? Sí.
9 ¡No hay bastante sitio! ¡Ya nos arreglaremos!
Tengo también un remolque.
Mi mujer puede llevar también algo en ¿Yo? ¡Ni hablar!
las piernas.
10 ¡Cariño! ¿Dónde están las san- Yo no las tengo.
dalias de los niños? Están en el maletero. ¡Ah, bueno!
Metidas en las bolsas de goma amarillas.
11 ¿Has cogido tu bañador? Sí.
¿Has cogido el bikini? Sí, ya lo he cogido.
Sí, pero el tuyo no. No importa.
12 ¿Todo el mundo está listo? ¡No! ¡Esperad!
¡Sí! ¡Por fin!
Espero que no se nos olvide nada. ¡Hemos cogido todo excepto el fre-
gadero de la cocina!
13 ¿Qué pasa? ¡Mis gafas de sol! ¡Necesito mis gafas de
sol! Las tienes puestas.
¿Hemos cogido el bronceador? Estás sentada encima de él.
¿Dónde están los sombreros de los niños? En el remolque.
14 ¡Bueno, ahora sí que nos vamos! ¿Y el pato de Cecilia? ¡Oh, no!
¡Mi cepillo de dientes! ¡Vete por él!
¡Las toallas! ¡Las he cogido yo!
15 Sabes, mi hermana cuando se va Sí, pero no tiene niños.
de vacaciones lleva siempre una Porque coge el tren. Pues la próxima vez ¡cogeremos el
maleta pequeñísima. ¡Y luego nos coge a nosotros las cosas! tren también!
209
Mensaje del programa Contestación del usuario Feedback del programa

16 Por fin llegáis al lugar de vaca- ¡Gané he sido el primero que he visto el
ciones. mar! ¡No, lo he visto yo antes!
¿Ves el mar? ¡Oh, sí!
¡Mira! ¡Está la marea alta!
17 ¡Papá! ¿Podemos ir ahora a la ¿Ahora? Bueno, vale.
playa? ¡Espera un momento!
Ven aquí primero.
18 ¿Por qué? Ponte el sombrero. ¡No me gustan nada los sombreros!
No te vayas muy lejos. Prométemelo. Te lo prometo.
Ponte primero el flotador.
19 ¿Por qué me echas tanta crema? Para que no te quemes. No es bueno estar ¡Qué asco!
al sol tanto tiempo.
¡Para protegerte la piel!
20 ¡Papá! ¡Papá! Tomás me está sal- ¡Tomás, estáte quieto!
picando. ¡Hazle lo mismo! ¡No puedo! ¡Corre demasiado
¡Ay! ¡Me has dado un balonazo en la deprisa!
cabeza, Tomás! ¡Perdona, papá!
21 ¿Dónde está mi pala? En el garaje, en casa. - ¡Oh, no!
Se nos ha olvidado cogerla. ¡Yo quiero mi pala!
Se ha roto. ¡Pues entonces quiero una nueva!
22 Se nos ha olvidado algo... ¿Qué?
¡La hamaca!
Las tumbonas...
23 ¡Las vacaciones son un lío! ¡No hay manera de descansar! Todo irá mejor dentro de unos días.
¡Es un cambio total!
¡Sí, es verdad!
24 ¡Mira esas conchas! Son muy bonitas.
¡No las pongas ahí!
¿Qué es esto? ¡Un cangrejo pequeño!
25 ¡Podríamos alquilar un barco! Sí.
Para utilizar los chalecos salvavidas... ¡Y divertirnos mucho!
Es una buena idea.
26 Voy a nadar un poco primero. Voy contigo.
¡El agua está fría! ¡No, está caliente!
¡No me gustan estas aguas!
27 ¡Papá! ¡Papá! ¿Qué te pasa ahora? ¡Mira!
¿Es que no voy a poder leer este libro
tranquilo?
¡Quiero dormir un poco!
28 ¡Hay una medusa! ¡Déjala en paz!
¡No la toques si no te va a picar!
¿Dónde? ¡A tu lado!
29 ¡Papá! ¡Papá! ¡Otra vez! ¡Hay una avispa!
¿Qué? ¿Has cogido un tiburón? ¡No! Se me ha metido arena en los
ojos.
¡Vete con tu madre! ¡No! ¡Vete con tu padre!
30 ¡Sí, me hace daño! ¡Teníamos que haber ido a la sierra! Por lo menos no hay avispas ni
¡Además, ahora los bocadillos están lle- moscas este año.
nos de arena! ¡Y las manzanas también!
El año que viene nos iremos a un club. Sí, eso.
Figura III-35. Ejercicios de reconocimiento de voz en Speak Easy Spanisch (II)
210
La posibilidad de que el sistema reconozca una secuencia determinada se va

reduciendo a medida que se selecciona un nivel de dificultad mayor, hasta tal punto que
incluso los hablantes nativos con los que probamos este programa tenían dificultades para
pasar del nivel cuatro.
Ejercicios de pronunciación
Los ejercicios de pronunciación permiten al alumno repetir en cada unidad las tres
opciones en las que se basan los ejercicios de reconocimiento de voz (recogidas en la ter-
cera columna de la tabla del epígrafe anterior). Antes de pronunciar la secuencia elegida,
el estudiante tiene la oportunidad de escuchar el modelo, pronunciado siempre por la
misma voz femenina. El programa presenta en pantalla la forma de la onda sonora del
mensaje pronunciado por el estudiante y la del modelo almacenado, y evalúa el grado de
aceptabilidad de la pronunciación del alumno sobre una escala del uno al siete (véase la
Figura 19 del capítulo I).
Puesto que el análisis de la onda sonora y su comparación se realizan de acuerdo a

los mismo parámetros que el reconocimiento de voz, volvemos a constatar que incluso a
los hablantes nativos les resulta casi imposible superar el nivel cuatro en la escala de
Speak Easy Spanisch.
III. 4. 1. 2. Actividades para el desarrollo de la comprensión oral
Los dictados son las únicas actividades para el desarrollo de la comprensión audi-
tiva incluidas en Speak Easy Spanisch.
Dictado
A diferencia de las actividades relacionadas con la expresión oral, que aparecen en

todas las unidades, los ejercicios de dictado sólo se incluyen en dieciséis lecciones.
Debido a la repetición de actividades característica de Speak Easy (véase la Figura 34 en
la página 207), el número total de dictados se reduce a seis: cuatro de ellos compuestos
por seis oraciones y el resto por cinco. En la Figura 36: Dictados de Speak Easy Spanisch
211
recogemos el texto de cada uno de los dictados y las voces que se utilizan:
Dictado Voz
1 ¡Nos vamos de vacaciones! Femenina
¿Y adónde vais? Masculina (1)
Al sur, a la costa. Femenina
¡Lleváis el coche muy cargado! Masculina (1)
¡Tenemos tres niños, ya sabes! Femenina
Ya, ya lo sé. Masculina (1)
2 ¿Qué es esto? Masculina (1)
Es una red para pescar gambas. Femenina
¿Dónde vais a meter la tabla de surf? Masculina (1)
En medio, entre dos asientos. Femenina
Espero que no se nos olvide nada. Femenina
¡Hemos cogido todo excepto el fregadero de la cocina! Masculina (2)
3 Por fin llegáis al lugar de vacaciones. Masculina (2)
¡Mira! ¡Está la marea alta! Femenina
¡Papá! ¿Podemos ir ahora a la playa? Infantil
Ven aquí primero. Femenina
¿Por qué? Infantil
Ponte el sombrero. Femenina
4 ¿Por qué me echas tanta crema? Masculina (2)
¡Para protegerte la piel! Femenina
¡Qué asco! Infantil
¡Papá! ¡Papá! Tomás me está salpicando. Infantil
¡Hazle lo mismo! Femenina
¡No puedo! ¡Corre demasiado deprisa! Infantil
5 ¡Las vacaciones son un lío! Masculina (2)
¡Es un cambio total! Femenina
¡Podríamos alquilar un barco! Masculina (2)
Para utilizar los chalecos salvavidas... Femenina
¡Y divertirnos mucho! Masculina (2)
6 ¡Papá! ¡Papá! Infantil
¿Qué te pasa ahora? Femenina
¡Hay una medusa! Infantil
¿Dónde? Femenina
¡A tu lado! Infantil
Figura III-36. Dictados de Speak Easy Spanisch
En el ejercicio de dictado se escuchan en primer lugar todas las oraciones que lo

componen y, a continuación, se escribe cada una de ellas. El modelo se puede repetir
todas las veces que se necesite. Si las palabras coinciden hasta el signo de puntuación
final, el programa ni siquiera espera a que éste sea introducido y pasa a la siguiente
oración, sin hacer una corrección rigurosa de los signos de puntuación iniciales. Sin
embargo, si hay algún tipo de error en alguna palabra, toda la cadena –incluidos los
signos de puntuación y los molestos espacios que el programa incluye entre las palabras y
las interrogaciones y exclamaciones– deberán estar colocados correctamente antes de que
el ejercicio se considere correcto. Al igual que en el resto de actividades, el programa
212
ofrece una opción que permite ver dónde se encuentran los fallos, antes de pasar a la
corrección final.
III. 4. 2. TriplePlay Plus
TriplePlay Plus es un programa en CD-ROM para el aprendizaje del inglés que

consta de veintiuna actividades en forma de juego, clasificadas en dos niveles y relaciona-
das con seis campos semánticos distintos:
• comida y bebida,
• números,
• casa y oficina,
• lugares y medios de transporte,
• personas y
• actividades.
Además, se incluyen dos diálogos por campo semántico que constituyen la base
para los ejercicios que pertenecen al tercer nivel de dificultad. Tanto los juegos como los
diálogos pueden presentarse de distinta forma, de modo que el estudiante deba concentrar
su atención sobre la pronunciación, la comprensión oral o la escrita.
En la tabla de las páginas siguientes mostramos la correspondencia existente entre

los distintos campos semánticos y las actividades, según niveles y destrezas:
213
Expresión oral Comprensión oral Expresión escrita

Nivel I:
Concentration • Food and drink
• Numbers
• Home and office
• Places and transp.
• People
Memory Mania • Food and drink • Food and drink
• Numbers • Numbers
• Home and office • Home and office
• Places and transp. • Places and transp.
• People • People
Bingo • Food and drink • Food and drink • Food and drink
• Home and office • Numbers • Numbers
• Places and transp. • Home and office • Home and office
• People • Places and transp. • Places and transp.
• People • People
Square Off • Food and drink
• Numbers
• Home and office
• People
Match Up • Home and office
City Map • Places and transp. • Places and transp.
World Map • Places and transp. • Places and transp.
Sketch Artist • People • People
People Puzzle • People • People
Family Tree • People • People
Jump • Activities
At Play • Activities • Activities
At Work • Activities
At Home • Activities • Activities
Nivel II:
The Letters and Sounds • Food and drink
Game • Numbers
• Home and office
• People
• Activities
What food is it? • Food and drink • Food and drink
What number is it? • Numbers
What is it? • Home and office • Home and office
Where is it? • Places and transp. • Places and transp.
Who is it? • People
When is it? • Activities • Activities
Figura III-37. Distribución de actividades por nivel y campo semántico en TriplePlay Plus (I)
214
Reconocimiento Comprensión oral Expresión escrita

Nivel III:
At the Café • Food and drink • Food and drink • Food and drink
At the Restaurant • Food and drink • Food and drink • Food and drink
At the Market • Numbers • Numbers • Numbers
At the Baseball Game • Numbers • Numbers • Numbers
Looking for an Apartment • Home and office • Home and office • Home and office
Moving In • Home and office • Home and office • Home and office
Visiting a Friend • Places and transp. • Places and transp. • Places and transp.
Asking for Directions • Places and transp. • Places and transp. • Places and transp.
Shopping for Clothes • People • People • People
At the Library • People • People • People
Going on Vacation • Activities • Activities • Activities
Playing Tennis • Activities • Activities • Activities
Figura III-38. Distribución de actividades por nivel y campo semántico en TriplePlay Plus (II)
La estructura de TriplePlay Plus no es lineal, de modo que al comenzar a trabajar

con el programa, el usuario debe elegir un campo semántico, una destreza y una actividad
concreta (un juego o un diálogo). Cuando acaba de realizar el ejercicio seleccionado, debe
volver a escoger cualquier otro y así sucesivamente hasta que decide salir del programa.
Las múltiples combinaciones posibles entre campo semántico, destreza y tipo de
actividad tienen como resultado la existencia de una gran variedad de opciones, en total,
noventa y ocho ejercicios distintos. Si además tenemos en cuenta que cada campo semán-
tico está compuesto por un número de palabras que oscila entre cincuenta y setenta y
cinco, podemos afirmar que se trata de un programa muy superior a sus competidores en
el mercado. Por motivos evidentes, en el presente análisis nos limitaremos a los ejercicios
relativos a la comprensión y expresión orales.
III. 4. 2. 1. Actividades para el desarrollo de la expresión oral
Los ejercicios de expresión oral se realizan gracias a la incorporación del sistema de

reconocimiento de voz de Dragon Systems (véase p. 148). El alumno debe elegir previa-
mente el tipo de voz –masculina, femenina o infantil– que se asemeja más a la suya. A
continuación ha de seleccionar el campo semántico y el juego o diálogo que quiere practi-
car. El número total de actividades para el desarrollo de la pronunciación es de veintisiete.
Cada ejercicio está formado por una cantidad de ítems que oscila entre ocho y setenta y
cinco.
El planteamiento general de todos los ejercicios es básicamente el mismo, sobre

todo en los niveles I y II. En primer lugar aparece una pantalla con dibujos que represen-
tan las palabras en las que se va a basar el ejercicio de reconocimiento. Al pulsar con el
215
ratón sobre los dibujos, se escucha el nombre del objeto en cuestión. Si el estudiante no
desea repasar, puede acceder a la actividad propiamente dicha. Los ejercicios de
expresión oral de los dos primeros niveles van siempre precedidos por una pregunta enun-
ciada de forma oral a la que el estudiante ha de responder utilizando las opciones que le
acaba de proporcionar el locutor. El número de posibles respuestas suele ser dos, aunque
hay algunas actividades en las que se ha de escoger entre cinco. En la figura siguiente
recogemos un ítem representativo de cada uno de los ejercicios de reconocimiento de los
niveles I y II, señalando en negrita las opciones entre las que ha de elegir el usuario para
responder a la pregunta:
Tipo de actividad Ejemplo

Bingo What is this: peas or tomato?
City Map What is this: zoo or post office?
World Map What is this: Alabama or Minnesota?
Sketch Artist What color was his hair: brown, black, red, blond or gray?
People Puzzle What is this: nose or teeth?
Family Tree This is Peter. Who is this: his brother or his grandson?
At Play What is she doing: playing or eating?
At Home What is she doing: making the bed or sleeping?
What food is it? It’s big. You cut it. It’s pink. What is it: watermelon or eggs?
What is it? It’s made of wood and it’s next to the table. What is it: refrigera-
tor or chair?
Where is it? It borders the Mississippi River. It borders Iowa. It borders Lake
Michigan. What is it: Louisiana or Wisconsin?
When is it? Yesterday Harry played tennis. Tomorrow he’s going to the
beach. What day is it today: Tuesday or Friday?
Figura III-39. Ejercicios de reconocimiento de TriplePlay Plus
Cada una de las actividades anteriores va acompañada de gráficos (las partes del
cuerpo humano, un árbol genealógico, una casa, un mapa de los Estados Unidos, un
calendario, etc.), sin los cuales sería inimaginable su realización. Asimismo, en la mayor
parte de los casos, se incluye una ayuda contextualizada referida a las palabras que se
emplean en el enunciado de la pregunta.
En el tercer nivel también se aprecia la existencia de un patrón común en el diseño

de todos los ejercicios. En primer lugar aparece una pantalla con viñetas que le permite al
216
usuario repasar el diálogo en el que se va a basar el ejercicio de reconocimiento. A

continuación, el estudiante escucha al primer interlocutor y acto seguido ha de pronunciar
el fragmento correspondiente al segundo. Si no recuerda exactamente la secuencia puede
acceder al modelo pulsando el botón destinado al efecto. Si el reconocimiento se realiza
de forma correcta, el usuario puede avanzar a las siguientes viñetas del diálogo; si no es
así, podrá repetir el ejercicio tantas veces como desee.
III. 4. 2. 2. Actividades para el desarrollo de la comprensión oral
Los ejercicios de comprensión auditiva son más abundantes que los de producción
oral puesto que todos los juegos, excepto The Letters and Sounds Game, presentan una
versión para el desarrollo de esta destreza. En total TriplePlay Plus cuenta con treinta y
seis ejercicios, cada uno de los cuales está compuesto por un número de ítems que oscila
entre seis y setenta y cinco.
Al igual que sucedía con las actividades para el desarrollo de la expresión oral,
todos los ejercicios de comprensión auditiva de los niveles I y II siguen un mismo
esquema. En primer lugar aparece una pantalla de estudio o repaso y después se escucha
el enunciado de una pregunta a la que hay que responder eligiendo el dibujo
correspondiente. El usuario no tiene que escribir en ningún caso y puede escuchar el
modelo tantas veces como desee. En la siguiente tabla incluimos un ejemplo de cada uno
de los ejercicios para mostrar la similitud de los planteamientos de todas las actividades
de comprensión oral:
217
Tipo de actividad Ejemplo

Concentration Find the police station.
Memory Mania Place in the following order: hotel, police station, mountains, bank,
train station.
Bingo Find the movies.
Square Off Find the strawberries.
Match Up Your card is on the chair.
City Map Find the florist.
World Map Find Georgia.
Sketch Artist This is Karen. What color were her eyes?
People Puzzle Find the men’s eyebrow.
Family Tree This is Anne. Find her brother.
Jump Who is jumping out off the tree?
At Play Where is the boy that is playing?
At Work Who sells books?
At Home Who is sleeping?
What food is it? It’s on a plate. It lives in the water. It has eyes.
What number is it? What number is it? (se escucha una cifra y se ha de escribir).
What is it? It’s next to the sink and it has a door. What is it?
Where is it? It’s south of Wyoming. The Rocky Mountains run through it. It borders Okla-
homa.
Who is it? I’m looking for my niece. She is thin. She is wearing glasses. She has black hair.
When is it? It’s Tuesday and Harry is going swimming. What is the date?
Figura III-40. Ejercicios de comprensión auditiva de TriplePlay Plus
La mayor parte de los ejercicios anteriores se fundamenta en la capacidad del estu-

diante para relacionar un dibujo con el nombre del objeto o acción que representan (en el
nivel I) o con una descripción (en el nivel II) que han percibido por el canal auditivo.
Otros combinan además esta capacidad con el empleo de la memoria a corto plazo, ya sea
auditiva (en Memory Mania) o visual (en Concentration o Sketch Artist). Por último,
algunas actividades estimulan la competitividad, como Square Off.
Los ejercicios del nivel III toman como base los mismos diálogos que en las
actividades de reconocimiento. Antes de realizar el ejercicio el estudiante puede repasar
el modelo. A continuación ha de seleccionar unos globos que, al pulsarlos con el ratón,
permiten escuchar los fragmentos del diálogo que se quiere reconstruir. Para completar la
actividad, el alumno sólo tiene que desplazar cada uno de los globos al lugar que le
corresponde dentro del diálogo.
218
Aunque en la exposición anterior se han puesto de manifiesto algunas de las

diferencias existentes entre los dos programas analizados, resumimos a continuación los
aspectos más importantes que los distinguen. Todos ellos habrán de ser considerados a la
hora de desarrollar una aplicación de diseño propio en la que se quiera incorporar el
mayor número de elementos orales de la lengua:
• TriplePlay Plus contiene más variedad de actividades y ofrece la posibilidad de

practicar un vocabulario mucho más amplio.
• El sistema de reconocimiento de voz de Dragon Systems comete menor can-

tidad de errores que el incorporado a Speak Easy; además, permite seleccionar
el tipo de hablante que va a utilizar el programa.
• Tanto en los ejercicios de reconocimiento como en los de comprensión auditiva

de TriplePlay se evita el uso del lenguaje escrito, excepto en el ejercicio de los
números. En Speak Easy, el lenguaje oral y el escrito aparecen siempre combi-
nados.
• •En los ejercicios de reconocimiento de TriplePlay, solamente una opción es

correcta. En Speak Easy, puede serlo cualquiera de las tres que se ofrecen, de
modo que de las tres causas posibles de error (la elección de una opción inade-
cuada, la mala pronunciación o el mal funcionamiento del sistema de recono-
cimiento) la primera queda descartada.
• Los ejercicios de comprensión auditiva de TriplePlay permiten una mejor sen-

sibilización del oído de los estudiantes ya que ofrecen una mayor variedad de
tipos de voz y de pronunciación que Speak Easy.
219
CAPÍTULO IV
LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO DE
ALEMÁN ALLES GUTE (VERSIÓN PARA
HISPANOHABLANTES)
IV. 0. Introducción
El proceso de desarrollo de programas informáticos para el aprendizaje comprende,

por lo general, una serie de etapas claramente definidas. En una primera fase se determi-
nan los objetivos generales del programa de acuerdo a las necesidades de la audiencia a la
que vaya dirigido. A continuación se diseña el programa, proceso en el que se han de
especificar el contenido, la estructura, los materiales multimedia y los recursos tecnológi-
cos necesarios para conseguir los objetivos perseguidos. En el tercer estadio se procede a
la implementación del programa y, en el cuarto, a su evaluación.
La complejidad y variedad de las tareas que comprende el diseño de un sistema

multimedia interactivo requiere el trabajo de equipos multidisciplinarios que dispongan
de la formación necesaria para encargarse de los factores pedagógicos, psicológicos, tec-
nológicos y comerciales relacionados con el desarrollo de un programa multimedia edu-
cativo.
Asimismo, por norma general se diseña en un primer estadio un prototipo con el

que se llevan a cabo las fases de implementación y evaluación. De este modo, se intenta
determinar los posibles errores antes de pasar a la producción del programa completo, y
evitar así los elevados costes que implicaría iniciar el proceso de nuevo.
En el caso del diseño de nuestra adaptación multimedia del curso Alles Gute nos
hemos visto obligados a tomar una serie de decisiones, justificadas por el carácter
necesariamente unipersonal de la autoría de este trabajo de investigación, que señalamos
a continuación.
221
LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO DE ALEMÁN ALLES GUTE (VERSIÓN PARA HISPANOHABLANTES)
En primer lugar, hemos optado por adaptar un curso para la enseñanza del alemán
en lugar de desarrollar contenidos nuevos. El curso seleccionado debía tener una estruc-
tura modular y disponer de vídeo y audiocasetes, además del libro de texto y de ejercicios.
El curso Alles Gute presentaba estas características; además de ofrecer la ventaja de ser el
material audiovisual más utilizado en los centros de enseñanza de lenguas de nuestro país.
La segunda decisión se refiere a la herramienta informática utilizada para la

adaptación del curso Alles Gute. Después de evaluar varios programas de autor para dis-
tintas plataformas, decidimos emplear el lenguaje propio de las páginas de la World Wide
Web (WWW), el HTML (Hypertext Marked Language). Este lenguaje es relativamente
fácil de utilizar y presenta la ventaja de ser independiente de la plataforma que se use, por
lo que las aplicaciones que se desarrollan con él pueden ser empleadas tanto en ordena-
dores compatibles con IBM como en el entorno Macintosh. Otro aspecto fundamental a la
hora de seleccionar el HTML radica en la amplia difusión que, a través Internet, pueden
alcanzar los materiales desarrollados con este lenguaje. El vertiginoso aumento del
número de usuarios de la WWW y el interés de todas las compañías productoras de soft-
ware en comercializar productos para la WWW ha ocasionado la aparición de constantes
mejoras e innovaciones, y permite prever su expansión continua para los próximos años.
En nuestra adaptación multimedia del curso Alles Gute se han empleado los recur-
sos para la WWW en su estado de desarrollo hasta junio de 1996. Dado el ritmo de
crecimiento de la WWW es previsible que en los próximos meses aparezcan nuevas
herramientas y utilidades para la producción de aplicaciones interactivas multimedia en
este contexto. No obstante, tanto las consideraciones sobre el diseño recogidas en el
presente capítulo como las relativas a la evaluación incluidas en el quinto, pueden servir
como base para aquellos trabajos relacionados con la interactividad que se lleven a cabo
en el futuro.
IV. 1. Versión en vídeo del curso Alles Gute
IV. 1. 1. Descripción del curso Alles Gute
Alles Gute es un curso de alemán en vídeo compuesto por seis cintas de vídeo de
sesenta minutos de duración cada una, un manual auxiliar, un libro de texto y ejercicios,
222
dos audiocasetes, y una guía para el profesor con materiales para fotocopiar y utilizar en
clase. Excepto los vídeos y la guía para el profesor, que sólo se editan en alemán, existen
versiones bilingües del resto de los materiales de apoyo pensadas para alumnos españoles,
franceses, ingleses, italianos, griegos y portugueses1.
Alles Gute es actualmente el curso que mayor implantación tiene en el ámbito de la

enseñanza del alemán como lengua extranjera para adultos. La amplia difusión de estos
materiales está estrechamente relacionada con el importante papel que sus productores y
distribuidores —la organización gubernamental alemana Inter Nationes, el Goethe-Insti-
tut y la editorial Langenscheidt— desempeñan en el campo de la elaboración de
materiales para la enseñanza del alemán.
Fuera de nuestras fronteras, Alles Gute se utiliza en la mayor parte de los países en
los que se enseña alemán como lengua extranjera. Los centros educativos pueden adquirir
los materiales del curso a través de Inter Nationes o de la editorial que los distribuye.
Además, el curso completo está disponible en las mediatecas de los 152 centros que el
Goethe-Institut tiene en 76 países y en los más de 17 que tiene en la República Federal de
Alemania.
Por otra parte, en muchos países la popularidad de Alles Gute se ha visto aumentada
gracias a su emisión por televisión. Podemos señalar, a modo de ejemplo, países como
Australia, Chile, China, Estados Unidos, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Polonia y la
antigua Unión Soviética, que emitieron la serie completa entre 1989 y 1990.
En España, Televisión Española emitió por su segunda cadena la serie completa de

vídeos desde febrero hasta agosto del año 1990, con una periodicidad semanal2. Este
hecho ha contribuido, sin duda, a incrementar la difusión de Alles Gute dentro de nuestras
fronteras.
Además, Alles Gute se utiliza en la mayoría de las Escuelas Oficiales de Idiomas e
1. También existen versiones del manual auxiliar en árabe, checo, eslovaco, húngaro, polaco y ruso.
2. Las emisiones se realizaban cada viernes a las 8:30 en el periodo comprendido desde el 16 de febrero
hasta el 10 de agosto de 1990 y se repetían cada domingo, a la misma hora y durante el mismo
periodo de tiempo. (Información obtenida de las Bases de Datos Documentales de Radiotelevisión
Española).
223
Institutos de Bachillerato dotados con medios técnicos para la utilización de materiales

audiovisuales. En 1994 enviamos un cuestionario a los 84 centros de la Escuela Oficial de
Idiomas que impartían alemán durante el curso 1993-1994 en cualquiera de los cinco
niveles de enseñanza contemplados en los planes de estudio de esta institución. El obje-
tivo de la encuesta era determinar los materiales impresos y audiovisuales preferidos por
los docentes y por sus alumnos. De los treinta y nueve departamentos que cumplimenta-
ron el formulario, siete3 señalaron que utilizaban los vídeos de Alles Gute como material
complementario a sus clases.
Alles Gute también está a disposición de los usuarios de las mediatecas del Goethe-
Institut en Madrid y Barcelona, y de algunas universidades, como la Universidad Nacio-
nal de Educación a Distancia.
IV. 1. 1. 1. Antecedentes históricos
El primer curso para enseñar lenguas extranjeras por televisión se emitió desde
Atlanta, Estados Unidos, en 1951. En el caso concreto de la enseñanza del alemán se
documentan las primeras emisiones en 1959 (en la televisión japonesa el curso Jasasashi
Duitsu go —Lecciones fáciles de alemán—) y en 1962/1963 (en la televisión inglesa el
curso Auf Deutsch) [VAN DEN BOOM 1990: 260]4.
Aunque desde un principio quedó manifiesto el interés de las cadenas de televisión

por los cursos de lenguas extranjeras, la dificultad y el coste de la elaboración de los
materiales suponían serios impedimentos para la mayoría de las emisoras. A mediados de
los años sesenta, gracias a la ayuda de la Oficina de Asuntos Exteriores de la República
Federal de Alemania, el Goethe-Institut firmó un convenio con el Bayerischer Rundfunk
para producir un curso de alemán para la televisión. El curso llevaba por título Guten
Tag!. Aunque el curso estaba orientado sobre todo hacia su utilización en las aulas,
3. Concretamente en Albacete, Burgos, La Carolina, Cuenca, Plasencia, Sabadell y Villaverde. De las

escuelas restantes se obtuvieron los siguientes datos: nueve utilizaban diversos materiales proce-
dentes de la televisión alemana y de otras editoriales, veintiuna no utilizaban vídeos y dos no especi-
ficaron de qué materiales se trataba.
4. VAN DEN BOOM, R. (1990): “Fernsehsprachkurs: Eine Chance für das Lernen einer Fremdsprache?”.
Zeitschrift für Kulturaustausch. 40 (2), pp. 260-264.
224
obtuvo bastante popularidad como método para el autoaprendizaje. Este hecho impulsó a
sus coproductores a la realización de una segunda parte llamada Guten Tag, wie geht's?,
empresa que se llevó a cabo entre 1969 y 1972. Sin embargo, este curso no obtuvo tanto
éxito como el primero. VAN DEN BOOM [1990] explica de la siguiente manera las razones
de este fracaso:
“Der Grund kann einmal darin gesehen werden, daß die Fernsehanstalten mittlerweile
auch von anderen Ländern vermehrt Sprachkurse angeboten bekommen haben, die Sen-
dezeit aber nicht im gleichen Rahmen ausgedehnt werden kann. Der Hauptgrund wird aber
darin liegen, daß Guten Tag, wie geht's? ein Kurs für die Mittelstufe war und eine sehr viel
steilere Progression aufwies. Vielleicht sind die Grenzen eines Fernsehsprachkurses, der
sich an ein allgemeines Publikum wendet, dadurch schon aufgezeigt, zumal wenn man
bedenkt, daß der Einsatz dieses Filmes im Klassenunterricht problemloser war”.5
[VAN DEN BOOM 1990: 261-262]6
En 1979 surgió en el seno del Goethe-Institut la idea de realizar un nuevo curso de

alemán en vídeo. Siete años más tarde aparecieron las primeras videocasetes de este
curso, al que sus creadores bautizaron con el nombre de Alles Gute. A diferencia de Guten
Tag!, Alles Gute fue concebido desde el principio como un curso para televisión. No
obstante, a medida que se fue desarrollando el proyecto, comenzaron a elaborarse
también materiales de apoyo a los vídeos diseñados específicamente para aquellos profe-
sores que desearan utilizar el curso dentro del contexto de la enseñanza presencial, como
es el caso de la guía para el profesor7. Por este motivo, no son de extrañar las diferencias
significativas que se aprecian entre los prólogos a las ediciones alemana y española, cuyas
palabras iniciales reproducimos a continuación:
“Wir freuen uns, daß Sie den Sprachfilm Alles Gute in Ihren Unterricht einbeziehen
wollen, und wünschen nicht nur viel Spaß dabei, sondern auch Alles Gute.”8
5. “Por una parte, la razón de esto puede encontrarse en que, entre tanto, los entes televisivos habían
recibido otros cursos de lenguas de otros países y el tiempo de emisión no se podía aumentar. La
razón principal, sin embargo, radica en que Guten Tag, wie geht's? era un curso para el nivel inter-
medio y requería una progresión más aguda. Quizás así hayan quedado patentes los límites de un
curso de lenguas para la televisión dirigido al público general, ya que el uso de este curso en las
aulas no fue nada problemático”.
6. VAN DEN BOOM, R. (1990): “Fernsehsprachkurs: Eine Chance für das Lernen einer Fremdsprache?”.
Zeitschrift für Kulturaustausch. 40 (2), pp. 260-264.
7. ABEL, B. y GRÜNER, M. (1993): Alles Gute Materialpaket für den Lehrer. Langenscheidt. Berlin.
225
[BALTZER y STRAUSS 1993: 3]9
“Nos complace que haga Ud. sus primeros intentos con el alemán valiéndose de este
curso por televisión y le deseamos, no sólo que se divierta, sino también “Alles Gute”: que
le vaya bien.”
[GERDES y STENZEL 1989: 3]10
IV. 1. 1. 2. Grupo receptor
El curso Alles Gute está pensado tanto para principiantes como para aquellos que
desean refrescar sus conocimientos de alemán. Asimismo, y como ya se ha comentado en
el apartado anterior, se puede emplear para el autoaprendizaje o como material comple-
mentario a las clases:
“Dieser Sprachkurs wendet sich an alle, die Deutsch lernen oder bereits vorhandene
Grundkenntnisse wieder auffrischen und die Bundesrepublik Deutschland, aber auch
Österreich und die Schweiz näher kennenlernen möchten. Er eignet sich sowohl für den
Unterricht in der Grundstufe als auch für das Selbststudium”.11
[LANGENSCHEIDT 1993: 14]12
Los materiales de apoyo que acompañan al vídeo sirven de valiosa ayuda para los
autodidactas puesto que, como ya hemos señalado, también se han editado en versiones
bilingües en las que las explicaciones gramaticales, los enunciados de los ejercicios y los
consejos didácticos se incluyen en la lengua materna del estudiante.
8.“Nos complace que quiera utilizar en su clase el curso en vídeo Alles Gute y le deseamos no sólo que
se divierta con él sino también que le vaya bien.”
9. BALTZER, R. y STRAUSS, D. (1993): Alles Gute Ein deutscher Fernsehsprachkurs. Begleitbuch. [1ª
ed. 1989]. Langenscheidt. Berlin.
10. GERDES, M. y STENZEL, B. (1989): Alles Gute Curso de alemán por televisión. Manual auxiliar.
Langenscheidt. Berlin.
11.“Este curso se dirige a todos los que quieren aprender alemán o refrescar sus conocimientos de esta
lengua y conocer mejor la República Federal de Alemania, así como Austria y Suiza. Resulta
apropiado tanto para la clase en el nivel inicial, como para el autoaprendizaje”.
12. LANGENSCHEIDT (1993): Katalog Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt. Berlin.
226
IV. 1. 1. 3. Vídeo
El vídeo del curso Alles Gute está formado por veintiséis unidades de veinticinco
minutos de duración. Cada unidad comienza con una introducción seguida por una
primera parte dividida en varios fragmentos de vídeo llamados Studioteile. Estas secuen-
cias están protagonizadas siempre por alguno de los cuatro protagonistas del curso Alles
Gute. Las técnicas empleadas en la producción de estos fragmentos pretenden desvincu-
larlos de cualquier marco temporal y de cualquier contextualización local concreta.
La siguiente parte de la unidad consiste en una secuencia con escenas de la vida

cotidiana que se desarrollan en diversas ciudades alemanas, y que están protagonizadas
siempre por distintos personajes13. En esta parte se vuelven a utilizar las expresiones y
estructuras estudiadas en la primera parte y los diálogos sirven como base para la realiza-
ción de ejercicios de comprensión auditiva.
La última sección está concebida como resumen de la unidad. En ella se repiten por
escrito y de forma oral las estructuras y las expresiones estudiadas en cada unidad.
IV. 1. 1. 4. Manual auxiliar
El objetivo fundamental del manual auxiliar consiste en proporcionar al alumno los

materiales necesarios para que empiece a trabajar por escrito con la información que ha
recibido a través de los fragmentos del vídeo:
“Dieses Begleitbuch ermöglicht Ihren Schülern eine erste Beschäftigung mit dem Film-
szenen und mit der sprachlichen Seite der deutschen Texte, die sie im Film gehört haben.
Die Kapitel dieses Buches entsprechen daher auch dem Aufbau der Filmsequenzen.”14
13. En algunos casos coinciden los personajes pero no se trata de la regla general. El hilo conductor del
curso lo llevan los protagonistas de las Studioteile1, es decir Amelie, Max, Martin, y Melanie.
14. “Este manual auxiliar permite a sus alumnos un primer acercamiento a las escenas del vídeo y a los
aspectos lingüísticos de los textos que han oído en la película. Por este motivo, los capítulos de este
libro se corresponden también con la estructura de las secuencias del vídeo”.
227
[BALTZER y STRAUSS 1993: 3]15
En primer lugar se encuentran las actividades referentes a las escenas con los pro-
tagonistas de la serie. La segunda parte de la unidad recoge los ejercicios de comprensión
oral relacionados con determinados fragmentos de las escenas de la vida cotidiana del
vídeo. Junto a ellos aparecen aquellas palabras y expresiones necesarias para la compren-
sión de los fragmentos orales. La tercera parte de cada lección incluye las soluciones de
los ejercicios.
Las estructuras gramaticales se presentan por lo general en los márgenes de texto,

junto a los ejercicios que requieren dicha información para su resolución. También
incluyen diversas ayudas para mejorar el trabajo con los materiales del curso.
Las explicaciones gramaticales se recogen de forma esquemática al final del libro,

antes de la lista que incluye las expresiones y palabras de todas las lecciones.
IV. 1. 1. 5. Libro de texto y ejercicios
El libro de texto y ejercicios contiene actividades para el desarrollo de la compren-

sión auditiva, ejercicios para la consolidación de las estructuras gramaticales y del
vocabulario de cada secuencia de vídeo, y un apartado dedicado al desarrollo de las
estrategias para la comprensión de textos escritos.
Su objetivo es desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas del alumno:
“Das Lese- und Arbeitsbuch hilft Ihnen dabei, systematische Grundkenntnisse in den
vier Fertigkeiten “Hören” und “Sprechen”, “Lesen” und “Schreiben” aufzubauen und
erweitert Ihre landeskundliche Kenntnisse”.16
[BALTZER, STENZEL y STRAUSS 1991: 5]17
15. BALTZER, R. y STRAUSS, D. (1993): Alles Gute Ein deutscher Fernsehsprachkurs. Begleitbuch. [1ª
ed.: 1989]. Langenscheidt. Berlin.
16. “El libro de texto y ejercicios le ayudará a adquirir conocimientos elementales sistemáticos relati-
vos a las cuatro destrezas –“escuchar” y “hablar”, “leer” y “escribir”–, y ampliará sus conocimientos
culturales”.
17. BALTZER, R. STENZEL, B. y STRAUSS, D. (1991): Alles Gute Ein deutscher Fernsehsprachkurs.
Lese- und Arbeitsbuch. Langenscheidt. Berlin.
228
IV. 1. 1. 6. Audiocasetes
En la audiocasete A se recogen todos los diálogos y textos de los vídeos que se usan
en los ejercicios del manual auxiliar. Las audiocasetes bilingües contienen las
instrucciones de uso y las explicaciones para realizar los ejercicios en la lengua
correspondiente.
En la audiocasete B se incluyen los fragmentos orales necesarios para realizar las

actividades del libro de texto y ejercicios.
IV. 1. 1. 7. Guía para el profesor
La guía para el profesor, editada exclusivamente en alemán, consta de nueve capítu-

los. Los cinco primeros se dedican a la descripción pormenorizada de todos los compo-
nentes del curso y de la manera en la que se pueden combinar para alcanzar diversos
objetivos metodológicos. En el sexto se detallan los contenidos gramaticales, los temas y
las situaciones de cada una de las unidades del vídeo, y se propone una determinada
secuenciación de las actividades. Además de ello, se incluye una serie de ejercicios y
materiales complementarios a los ya comentados. Los capítulos séptimo, octavo y noveno
recogen la relación de abreviaturas utilizadas, las fuentes de los textos y de las ilustra-
ciones, y sendos esquemas sobre los contenidos gramaticales y situacionales en forma de
índices de referencias cruzadas.
La guía para el profesor dedica únicamente un epígrafe a la utilización del curso
para el autoaprendizaje. En él se afirma que, en el contexto del aprendizaje autodirigido,
el estudiante deberá encontrar por sí mismo el modo de trabajar con los diversos
materiales que más se adapte a sus necesidades y estrategias de aprendizaje. Como apoyo
para ello se recomienda la lectura de las indicaciones que se incluyen al principio de cada
unidad en el libro de texto y ejercicios.
El contraste entre la atención que recibe el empleo de Alles Gute como material
complementario a una clase presencial y como material para el autoaprendizaje se
manifiesta también en los siguientes esquemas, que reflejan la concepción de los autores
de la guía del profesor acerca del trabajo en cada uno de los dos entornos mencionados:
229
Figura IV-1. Esquema para la utilización de Alles Gute en clase18
Figura IV-2. Esquema para la utilización de Alles Gute como método para el autoaprendizaje19
18. Adaptado de ABEL, B. y GRÜNER, M. (1993): Alles Gute Materialpaket für den Lehrer. Langensc-
heidt. Berlin, p. 5.
19. Adaptado de ABEL, B. y GRÜNER, M. (1993): Alles Gute Materialpaket für den Lehrer.
Langenscheidt. Berlin, p. 6.
230
La descripción teórica del curso Alles Gute que acabamos de realizar se fundamenta
en las afirmaciones que sus autores realizan en los capítulos de introducción a los diver-
sos materiales de apoyo, y en las que las instituciones participantes en su producción
incluyen en los folletos de presentación del curso. Aunque, según veremos en los
siguientes apartados, algunas de estas manifestaciones son demasiado optimistas, este
curso cumple los tres requisitos esenciales para que pueda ser utilizado como base para
esta segunda parte del presente trabajo de investigación:
• La estructura modular de cada una de las unidades que conforman el curso.
• Su carácter multimedia.
• Su amplia difusión como material para el aprendizaje del alemán.
IV. 1. 2. El proceso de preparación de los contenidos
IV. 1. 2. 1. Selección de los contenidos
Como ya hemos señalado, el curso Alles Gute está dividido en veintiséis unidades
didácticas. Dadas las características específicas del presente estudio y los objetivos por él
perseguidos, resultaba necesario desarrollar un prototipo que permitiera:
1. La introducción de las tecnologías de incorporación de voz descritas en el

Capítulo III y su utilización tanto para transmitir contenidos como para ayudar a
la navegación.
2. El diseño de una amplia diversidad de ejercicios, tareas y herramientas de

ayuda, como son un diccionario o un módulo con explicaciones gramaticales,
de tal modo que durante la fase de implementación del prototipo los usuarios
dispusieran de gran libertad para elegir distintos itinerarios y seleccionar las
alternativas que más les interesaran.
3. El uso del programa en español y en alemán.
Como base para el prototipo se seleccionó la primera unidad didáctica del curso
231
Alles Gute puesto que el material correspondiente a esta unidad incluido en el manual
auxiliar, en el libro de texto y ejercicios, y en las audiocasetes hacía posible diseñar el
número de actividades necesario para alcanzar los anteriores objetivos. De esta forma se
evitaba también tener que exigir determinados conocimientos previos de alemán a los
usuarios con los que se evaluaría el programa en una fase posterior.
Por otra parte, como la estructura de Alles Gute es muy homogénea y el tipo de ejer-
cicios se mantiene sin grandes variaciones a lo largo de todas las lecciones, el prototipo
diseñado a partir de una lección serviría como patrón de trabajo que, una vez evaluado, se
pudiera aplicar al resto de unidades.
Asimismo, para poder elaborar una versión bilingüe del programa se trabajó con las
versiones del curso en español y en alemán, lo que además permitió diseñar un dicciona-
rio compuesto por 152 entradas y 304 secuencias sonoras.
IV. 1. 2. 2. Descripción de los contenidos
La primera unidad del curso Alles Gute se titula Wie heißt du?. El vídeo en el que se
basa está dividido en cinco partes con una duración total aproximada de catorce minutos.
En la primera parte, Martin realiza una pequeña presentación y a continuación se
desarrollan tres breves escenas en las que se utilizan una serie de expresiones para presen-
tarse y pedir una habitación en un hotel. Después vuelve a aparecer Martin, quien intro-
duce el tema del siguiente fragmento de vídeo: la estudiante Anna quiere estudiar en
Freiburg. Aunque las estructuras gramaticales que se utilizan en esta parte son las mismas
que en la primera, el ritmo de entonación es mucho más rápido y el vocabulario se amplía
considerablemente. Cuando termina la historia de Anna, Martin se despide y aparecen en
pantalla las expresiones y estructuras estudiadas en la unidad. En el ANEXO I de este tra-
bajo hemos recogido los textos y la secuenciación temporal de las escenas del vídeo
correspondiente a esta primera unidad. Sus objetivos comunicativos, las situaciones, la
información cultural y las estructuras gramaticales se esquematizan en el siguiente
cuadro:
232
Objetivos comu- Situaciones Información cul- Gramática

nicativos Temas Esce- tural
narios
Unidad 1
Studioteil1 Presentarse o pre- Presentación Tipos de oraciones:
sentar a alguien. de los actores. oración enunciativa e
interrogativa.
Pronombres interrogati-
vos: wo? wie?
Studioteil2 Preguntar cómo se Presentación. Conjugación: Singular del
llama alguien. presente.
Studioteil3 Pedir una Recepción del Verbos: haben y sein.
habitación. hotel. Negación: nicht.
Spielfilm Establecer contac- Búsqueda de Freiburg. Pronombres personales:
tos. habitación. Problemas de ich, du, er, sie, Sie.
Presentarse. Encontrar ami- vivienda para estu- Artículo determinado: der,
Buscar una habi- gos. diantes. die, das.
tación. Pisos compartidos. Artículo indeterminado:
Describir una habi- Universidades en ein, eine, ein.
tación. Alemania.
Figura IV-3. Presentación de los contenidos del capítulo Wie heißt du? de Alles Gute20
El vídeo sirve como base para los diez ejercicios de Wie heißt du? del manual
auxiliar21. De éstos, dos corresponden a la primera escena; uno, a la segunda; cuatro, a la
tercera; y los tres últimos, de comprensión auditiva, están relacionados con la historia de
Anna. Las soluciones se incluyen al final del capítulo.
En cuanto al libro de texto y ejercicios22, el capítulo Wie heißt du? está formado por
nueve actividades, de las que sólo la primera, compuesta por cuatro preguntas de
comprensión oral, se refiere directamente al vídeo de la lección. En el resto de ejercicios
se utilizan las mismas estructuras gramaticales introducidas en el manual auxiliar y se tra-
tan los temas de la vivienda y la universidad. Las soluciones a los ejercicios se recogen al
final del libro.
20. Adaptado de ABEL, B. y GRÜNER, M. (1993): Alles Gute Materialpaket für den Lehrer.
Langenscheidt. Berlin, p. 29.
21. Para referirnos a un ejercicio concreto del manual auxiliar utilizaremos la abreviatura MA seguida
del número de ejercicio.
22. Para referirnos a un ejercicio concreto del libro de texto y ejercicios utilizaremos la abreviatura
LTE seguida del número de ejercicio.
233
La guía para el profesor23 también contiene una serie de actividades específicas

para la unidad Wie heißt du?. Sólo dos de ellas se refieren a las escenas del vídeo. Las
cuatro restantes están pensadas como base para llevar a cabo ejercicios comunicativos
con un grupo de alumnos. A diferencia del manual auxiliar y del libro de texto y ejerci-
cios, el libro del profesor no contiene las soluciones de los ejercicios.
Todos los ejercicios mencionados en los párrafos anteriores se pueden clasificar de

acuerdo a un doble criterio:
1. La destreza que se pretenda desarrollar con ellos.
2. La forma del ejercicio.
En cuanto a la destreza, la mayor parte de las actividades, concretamente veintiuna,

inciden sobre la expresión y la comprensión escritas, aunque seis de ellas se recomiendan
como base para la activación comunicativa y el desarrollo de la expresión oral en el caso
de la enseñanza presencial. La comprensión oral se ve limitada a tres ejercicios del
manual auxiliar24 y a cuatro del libro de texto y ejercicios. En la siguiente tabla se esque-
matizan los resultados del análisis de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la
destreza que se pretende desarrollar con ellos en aquellos estudiantes que no cuenten con
la ayuda de un profesor.
Comprensión escrita Comprensión y expresión escritas Comprensión oral y escrita

MA 1, 4, 6 2, 3, 5, 7 8, 9, 10
LTE 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 1a, 1b, 1c, 1d
GP 1, 2 3, 4, 5, 6
Figura IV-4. Clasificación de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la destreza
En cuanto a la forma de los ejercicios podemos clasificarlos en dos grandes grupos:
• los que requieren la elaboración de la respuesta
23. Para referirnos a un ejercicio concreto de la guía para el profesor utilizaremos la abreviatura GP
seguida del número de ejercicio.
24. Los tres ejercicios de comprensión auditiva del manual auxiliar pueden incluirse también dentro del
apartado de comprensión escrita ya que cada ejercicio va acompañado del texto del fragmento del
vídeo correspondiente y no es necesario escuchar el texto para realizarlos.
234
• los que requieren la identificación de la respuesta correcta
En el primer grupo encontramos ejercicios de rellenar lagunas y reconstrucciones

de oraciones y diálogos. Ambos tipos se han de realizar a partir de un modelo o
deduciendo las respuestas a partir de información complementaria.
En el segundo apartado se incluyen las actividades de múltiple elección, una tabla

de verdadero o falso, y los ejercicios de emparejamiento. La distribución de las
actividades en cuanto a la forma se especifica en el esquema de la Figura 5:
1. Actividades que requieren la elaboración de la respuesta
1.1. Rellenar lagunas

1.1.1. A partir de un modelo: MA2
1.1.2. Deduciendo la respuesta de información complementaria: LTE2, LTE3,
LTE4
1.2. Reconstruir oraciones o diálogos

1.2.1. A partir de un modelo: MA4, MA5
1.2.2. Deduciendo la respuesta de información complementaria: LTE6
1.3. Contestar a preguntas a partir de un modelo: GP3, GP4, GP5, GP6
2. Actividades que requieren la identificación de la respuesta
2.1. Múltiple elección: MA8, MA9, MA10, LTE1a, LTE1b, LTE1c, LTE1d
2.2. Tabla de verdadero o falso: GP2
2.3. Emparejamiento
2.3.1. Preguntas y respuestas: MA3, MA7, LTE4, LTE7, LTE8, LTE9, GP1
2.3.2. Gráficos y respuestas: MA6
2.4. Subrayar la respuesta: MA1, MA4
Figura IV-5. Clasificación de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la forma
El esquema anterior muestra claramente que en la unidad Wie heißt du? predominan
las actividades de identificación sobre las de elaboración, como suele ser lo habitual en
235
los cursos orientados al aprendizaje autodirigido. Dentro de las actividades de identifi-

cación destacan los ejercicios de múltiple elección, que corresponden exclusivamente a
las actividades de comprensión auditiva, y los ejercicios de emparejamiento de preguntas
y respuestas.
IV. 1. 2. 3. Descripción de los recursos multimedia
Una de las principales justificaciones de la elección del curso Alles Gute como base
para el diseño de nuestra programa multimedia radica en la variedad de elementos gráfi-
cos y sonoros que contiene, susceptibles de ser adaptados al entorno informático.
Además de las secuencias de vídeo, que ya han sido descritas en el apartado ante-
rior (véase página 232 y ANEXO I), a todas las lecciones del curso Alles Gute les
corresponde un fragmento de diferente longitud en las audiocasetes. Asimismo, los libros
del curso presentan una gran diversidad de elementos gráficos, sobre todo en el manual
auxiliar.
En el ejemplo concreto del capítulo Wie heißt du?, la audiocasete A contiene los
textos de las actividades MA4 y 5, pronunciadas con un ritmo más lento por unos locu-
tores distintos a los del vídeo, y las secuencias sonoras del vídeo necesarias para hacer los
ejercicios MA8, 9 y 10. En este último caso, el fragmento es exactamente igual que el del
vídeo, aunque se han eliminado aquellas partes no relevantes para la resolución de los
ejercicios. La audiocasete B sólo contiene cuatro secuencias del fragmento de vídeo en el
que se relata la historia de Anna, y que sirven de base para la realización de las
actividades LTE1a, 1b, 1c, 1d.
El vídeo también es la fuente principal de la que se extraen los elementos gráficos,

sobre todo las fotografías. Tanto éstas como los dibujos desempeñan distintas funciones:
algunas forman parte de un ejercicio y resultan imprescindibles para su realización
(MA6); otras se emplean como elemento decorativo, aunque con contenido informativo,
dentro de un ejercicio o de una explicación gramatical (p. ej., MA5). Por último, un gran
número de elementos gráficos se usa para recordar al estudiante la escena concreta del
vídeo a la que se refiere el ejercicio (p. ej., MA3, 8, 9 y 10).
El libro de textos y ejercicios sólo contiene un pequeño dibujo como apoyo a un
236
esquema gramatical, y la guía del profesor carece completamente de ellos. Sin embargo,
en estos dos libros se utilizan otros elementos visuales, como las tablas, la combinación
de distintos tipos de letra o la inclusión de recortes de textos de otras fuentes, cuyo princi-
pal objetivo radica en facilitar el aprendizaje, al hacer más agradable la lectura de los tex-
tos y la resolución de las actividades.
IV. 2. Herramientas de adaptación
Después de elegir los contenidos y realizar su estudio detallado, la siguiente fase

dentro del proceso de desarrollo de nuestra aplicación multimedia consistió en la
selección de las herramientas de autor y de los programas de tratamiento de recursos mul-
timedia que nos permitieran adaptar los materiales descritos en el apartado anterior (véase
páginas 222-237).
La selección de los programas se llevó a cabo teniendo en cuenta en todo momento

que nuestra aplicación debía ser un producto lo más estándar posible que pudiera uti-
lizarse por un gran número de usuarios, y en cuya producción no hubiera que invertir
grandes recursos tecnológicos ni humanos.
Como se ha indicado en los capítulo I y III, el espectacular crecimiento que la

World Wide Web (WWW) ha experimentado en los últimos tres años y el interés de la
comunidad científica mundial en sus posibilidades como vehículo para la transmisión de
información nos impulsaron a considerarla como uno de los medios más adecuados para
la realización de nuestra adaptación del curso Alles Gute.
Además de la WWW y del lenguaje HTML, analizamos algunos programas de

autor como HyperCard o HyperStudio ya que en los primeros estadios de la realización de
este trabajo de investigación estas herramientas tenían una implantación más sólida y la
potencialidad de sus lenguajes de programación las convertía en dos alternativas que tam-
bién debían ser tenidas en cuenta.
En un principio, la opción de utilizar el lenguaje HTML no parecía ser la más

adecuada puesto que éste apenas ofrecía posibilidades para incorporar en las páginas
información de tipo audiovisual. Sin embargo, la vertiginosa expansión del programa
Netscape y de diversas utilidades para la integración de vídeo y sonido permitió que la
237
decisión final se tomara en favor de la WWW. La decisión de la empresa Apple de dejar

de distribuir en sus equipos el programa HyperCard de forma gratuita también supuso un
factor determinante a la hora de descartarlo como herramienta de adaptación. El programa
HyperStudio se seleccionó como base para la elaboración del test de autoevaluación de
conocimientos de alemán que se incluyó en la versión multimedia del programa Alles
Gute.
En los apartados que siguen describimos las características principales de la WWW

y de los programas que, a fecha de junio de 1996, se podían utilizar para elaborar docu-
mentos multimedia para este entorno, así como las razones por las que nos pareció
apropiado utilizar este medio para diseñar nuestra adaptación del curso Alles Gute.
IV. 2. 1. La World Wide Web
IV. 2. 1. 1. Internet
Los orígenes de Internet se sitúan en Estados Unidos a finales de los años sesenta,
cuando el gobierno norteamericano tomó la decisión de crear una red de datos
descentralizada para evitar las consecuencias que un ataque nuclear del enemigo soviético
podría tener para la seguridad del país. La solución a la que se llegó consistió en crear una
red en la que cada parte fuera independiente, de modo que si alguna sección resultaba
destruida, el resto pudiera seguir en funcionamiento. Los nodos de esta red tenían el
mismo estatus y la misma autoridad para enviar, recibir y almacenar mensajes25.
En un principio el acceso a esta red, que recibió el nombre de ARPANet, estuvo res-
tringido a investigadores relacionados con proyectos militares. Sin embargo, la estructura
descentralizada de la red y la posibilidad de utilizar cualquier tipo de ordenador para
conectarse con ella facilitaron su expansión a otros ámbitos. De esta manera se explica
que el número de nodos pasara de ser cuatro en 1969 a treinta y siete en 1972.
En los setenta se sustituyó el protocolo de comunicaciones llamado NCP (Network

Control Protocol) por uno más adecuado, el TCP/IP (Transmission Control Protocol/
Internet Protocol). TCP transforma los datos en una corriente de paquetes de datos que
vuelven a su forma original cuando llegan al ordenador de destino; IP dirige los paquetes
de datos hasta su destino.
238
A principios de los años ochenta se separó la sección militar, Milnet (Military Net-
work), de la red ARPANet. Las conexiones existentes no desaparecieron y recibieron el
nombre de DARPA Internet, que más tarde se reduciría a Internet. Otras redes como
CSNET (Computer & Science Foundation), BITNET (Because It’s Time Network) o
EUNET (European UNIX Network) se sumaron a Internet, adoptando los protocolos de
comunicación de ésta.
La fundación de la red NSFNET (National Science Foundation Network) en 1986

supone un importante avance en el crecimiento de Internet. La red de la NSF se consti-
tuyó en torno a cinco grandes computadoras. Sin embargo, para abaratar los costes de
acceso, la NSF constituyó una serie de redes regionales, lo que permitió acercar los servi-
cios de Internet a todas las universidades estadounidenses.
A partir de entonces miles de redes educativas, gubernamentales y comerciales de
todo el mundo han ido adoptando el protocolo de comunicaciones de Internet para poder
comunicarse entre sí. Actualmente, se puede acceder a todos los servicios de Internet
desde 78 países distintos, y 146 países disponen del servicio de correo electrónico.
Aunque no se puede saber el número exacto de usuarios que tiene Internet, se estima que
25. Las características del presente trabajo de investigación nos impiden extendernos en la descripción
de la historia de Internet, por lo que en los siguientes párrafos sólo incluimos una breve panorámica
de su desarrollo histórico. Como fuente de información complementaria remitimos a los siguientes
libros y páginas de la WWW:
GIBBS, M. y SMITH, R. (1993): Navigating the Internet. SAMS. Carmel, IN.
KROL, E. (1993): What is the Internet? User’s Guide and Catalog. O’Reilly & Associates, Inc.
Sebastopol, CA.
LAQUERY, T. (1993): The Internet Companion: A Beginner’s Guide to Global Networking.
Addison Wesley. New York, NY.
• http://falcon.cc.ukans.edu/~wlewis/project/history.html por Lewis y Reitz.
•Cronología de ARPA (1958-1991)
http://www.itdean.umn.edu/cbi/darpa/arpaipto.htm
•Historia de Internet y DARPA (1973-1987)
gopher://gopher.isoc.org:70/00/internet/history/_A%20Brief
%20History%20of%20the%20Internet%20and%20Related%20Networks_
%20by%20V.%20Cerf
•El nacimiento de Internet
gopher://gopher.isoc.org:70/00/internet/history/
how.internet.came.to.be
•Cronología de Internet (1957-1994)
http://www.baylor.edu/baylor/Misc/timeline
•Historia de Internet en el CERN (1976-1990)
http://wwwcn.cern.ch/pdp/ns/ben/TCPHIST.html
239
cuenta con más de treinta millones y que está formada por más de 25.000 redes de datos
distintas y diez millones de ordenadores servidores (véase la Figura 6). Se calcula que el
número de usuarios aumenta en un quince por ciento al mes y que cada media hora se une
a Internet una nueva red26. Si este crecimiento se mantiene al mismo ritmo en los próxi-
mos años, se prevé que en 1998 Internet alcanzará los cien millones de usuarios27.
Figura IV-6. Número de ordenadores servidores en Internet (1989-1996)28
26. Según la base de datos de dominios de Internet, el catorce de mayo de 1996 existían 325.444
dominios, de los que el 58% contaba también con servidores de WWW (datos obtenidos de
http://home.tig.com/cgi-bin/genobject/domaindb).
27. Consúltese las siguientes páginas de WWW para la obtención de datos estadísticos complementar-
ios:
•Texas Internet Consulting
ftp://tic.com/matrix/growth/internet/hostsl.gif
•Internet Business Center
http://home.tig.com/cgi-bin/genobject/domain-month
•Network Wizards
http://www.nw.com/zone/WWW/report.html
•Federation of American Scientists
http://www.fas.org/cp/netstats.htm
240
La expansión de Internet se ha visto acelerada desde la creación de la World Wide

Web en 1990 y la aparición de Mosaic29 en 1993. La World Wide Web está basada en un
modelo de intercambio de información entre dos programas: un cliente –normalmente un
navegador–, y un servidor, que pueden comunicarse entre sí gracias a la utilización de un
protocolo común. La WWW no trabaja con un único protocolo o un solo estándar sino
que viene definida por cuatro distintos: los URLs (Uniform Resource Locators), el HTTP
(Hypertext Transfer Protocol), el HTML (Hypertext Markup Language) y el CGI
(Common Gateway Interface). Los programas clientes y servidores utilizan estos protoco-
los simplemente como mecanismos para localizar, acceder y mostrar la información [NET-
GENESIS y HALL 1995: 44]30.
Hasta la aparición de la WWW, la utilización de los servicios de Internet, como el

correo electrónico31, el acceso a ordenadores remotos a través de telnet y la transmisión
de ficheros mediante FTP (File Transfer Protocol) resultaba una tarea muy difícil para
aquellos usuarios no familiarizados con los comandos de UNIX. Según veremos a
continuación, gracias al desarrollo de la WWW y de programas como Mosaic o Netscape
Navigator, Internet se ha podido convertir en la mayor red de redes de todo el mundo.
IV. 2. 1. 2. Desarrollo histórico de la World Wide Web
Los orígenes de la World Wide Web se sitúan en marzo de 1989 en el CERN (Con-
seil Européen pour la Recherche Nucléaire) de Ginebra (Suiza), cuando Tim Berners-Lee
propuso a la sección de Electrónica e Informática del Departamento de Física su idea de
28. Adaptado de A. M. Rutkowski (http://www.genmagic.com/internet/trends), a partir de los datos de

M. Lottor de Network Wizards (http://www.nw.com).
29. Mosaic y Netscape Navigator –más conocido simplemente como Netscape– son dos ejemplos de
browsers o navegadores, uno de los tipos de programas que el usuario debe tener en su ordenador
para poder acceder a las páginas de WWW.
30. NET-GENESIS y HALL, D. (1995): Build a Web Site. Prima Publishing. Rocklin, CA.
31. No vamos a describir estos servicios básicos de Internet ya que no resultan esenciales para nuestro
trabajo. Remitimos a los siguientes libros para una descripción más detallada de estos y otros servi-
cios, y de su utilidad en el campo de la educación:
ELLSWORTH, J. H. (1994): Education on the Internet. Sams Publishing. Indianapolis, IN.
KROL, E. (1993): What is the Internet? User’s Guide and Catalog. O’Reilly & Associates, Inc.,
Sebastopol.
MARCOS MARÍN, F. A. (1994): Informática y Humanidades. Gredos. Madrid.
241
crear un nuevo sistema hipertextual de organización de la información. Durante un año,

Tim Berners-Lee y Robert Cailliau estuvieron trabajando en la redacción y ejecución del
proyecto, en cuya introducción se explica de la siguiente manera el objetivo general que
se perseguía:
“The current incompatibilities of the platforms and tools make it impossible to access
existing information through a common interface, leading to waste of time, frustration, and
obsolete answers to simple data lookup. There is a potential large benefit from the integra-
tion of a variety of systems in a way which allows a user to follow links pointing from one
piece of information to another one. This forming of a web of information nodes rather
than a hierarchical tree or an ordered list is the basic concept behind Hypertext”32
[NET-GENESIS y HALL 1995]33
Durante el primer año de su existencia, la experimentación con la WWW se redujo

al CERN, en donde se desarrolló también el primer programa navegador (browser), el
LineMode Browser, que permitía a los usuarios acceder a la información contenida en los
servidores.
En marzo de 1991, el CERN comenzó a distribuir el LineMode Browser al gran

público. En pocos meses, universidades como la Standford University, la Carnegie
Mellon University y el Massachussetts Institute of Technology disponían de servidores. A
éstas se les unirían pronto empresas, como IBM, Apple o Hewlett-Packard, e instituciones
gubernamentales americanas.
La aparición en 1993 del navegador Mosaic de la NCSA34, mucho más manejable e

intuitivo que los existentes hasta esa fecha, supuso una de la principales razones de
32. “Las actuales incompatibilidades entre plataformas y herramientas imposibilitan el acceso a la

información a través de un interfaz común, lo que provoca una pérdida de tiempo, frustración y la
obtención de respuestas obsoletas a una simple consulta de datos. Existe una ventaja potencial muy
grande si se integran una variedad de sistemas de tal forma que se permita al usuario seguir vínculos
que conducen de un fragmento de información a otro. Esta configuración en forma de red de nodos
de información en lugar de un árbol jerárquico o una lista ordenadada es el concepto básico que sub-
yace bajo la palabra hipertexto.”
33. NET-GENESIS y HALL, D. (1995): Build a Web Site. Prima Publishing. Rocklin, CA, p. 21.
34. Para obtener más detalles sobre el programa Mosaic véase DOUGHERTY, D. y KOMAN, R.
(1994): The Mosaic Handbook for the Macintosh. O’Reilly & Associates, Inc., Sebastopol.
242
aumento de tráfico de datos a través de la WWW. Desde entonces, tanto el número de

servidores de la WWW como el de transacciones de información a través ella no han
dejado de crecer de forma geométrica, como queda reflejado en la Figura 7:
Figura IV-7. Número de ordenadores servidores de la WWW35
En un principio, los programas navegadores como Mosaic o Netscape requerían la

utilización de otros programas externos para poder visualizar ciertos tipos de infor-
mación, lo que reducía bastante las opciones de interactividad dentro de la WWW
[NIELSEN 1995: 185]36. Sin embargo, a fecha de junio de 1996, Netscape es capaz de pre-
sentar páginas con gráficos en formato JPEG, GIF y PICT, vídeo QuickTime, sonido en
formato AIFF y WAVE sin necesidad de aplicaciones externas, gracias al desarrollo de los
plug-ins37. Tanto la incorporación de los plug-ins como la aparición del lenguaje JAVA ha
35. Para realizar esta gráfica sólo se han tenido en cuenta los servidores identificados por el prefijo
www. Adaptado de A. M. Rutkowski, a partir de los datos de M. Lottor de Network Wizards (http://
www.nw.com).
36. NIELSEN, J. (1995): Multimedia and Hypertext. The Internet and Beyond. AP Professional. Boston.
37. Los plug-ins (conectores) son pequeñas aplicaciones que permiten que un programa externo se abra
dentro de una página Web.
243
supuesto un cambio fundamental a la hora de considerar los programas navegadores de

Web como instrumentos para la presentación de materiales didácticos. Como ejemplo de
ello, hemos reproducido en la Figura 8 una página de una unidad didáctica para la
enseñanza del vocabulario sobre deportes en español diseñada por la autora de este tra-
bajo de investigación38.
Figura IV-8. Página Web visualizada con el programa Netscape
38. Esta unidad didáctica fue presentada en la George Mason University, Virginia (Estados Unidos) en
febrero de 1996.
244
IV. 2. 1. 3. Ventajas y limitaciones de la World Wide Web
La utilización de la WWW para la presentación y transmisión de información pre-

senta una serie de ventajas e inconvenientes que resulta necesario tener en cuenta a la
hora de utilizarla como medio para llevar a cabo el diseño y la implementación de un pro-
grama multimedia para la enseñanza de lenguas. En la exposición que se recoge en los
párrafos siguientes hemos seguido a Nielsen [1995: 184-192]39, quien opina que muchas
de las limitaciones de la WWW son precisamente consecuencia de sus grandes ventajas.
La WWW no está limitada a un entorno informático concreto. La existencia de

versiones de los programas navegadores para las plataformas informáticas más extendi-
das, como Windows, UNIX o Macintosh, permite a los usuarios de éstas acceder a la
información de la WWW. Sin embargo, la compatibilidad entre las plataformas impide
que el programa aproveche totalmente las posibilidades exclusivas de cada una de ellas.
El enorme número de usuarios de la WWW. El acceso a la WWW se realiza a

través de Internet, lo que permite una amplísima distribución de la información contenida
en sus páginas. La desventaja de la gran expansión y la descentralización de la Web con-
siste en su lógica falta de homogeneidad y en la imposibilidad de obtener un diagrama de
su estructura global.
Facilidad de uso de la WWW. El interfaz de usuario de los programas navega-

dores, como Netscape o Mosaic, permite acceder a la información que contienen las pági-
nas simplemente con el ratón sin que resulte necesario aprender un gran número de
comandos u opciones de menú. Esta simplicidad tiene como consecuencia que la interac-
tividad entre el usuario y el programa se vea bastante reducida. Los programadores de
Netscape son conscientes de este problema y cada versión nueva del programa mejora
sustancialmente las posibilidades de interacción con respecto a la anterior mediante la
incorporación de nuevos códigos de HTML, de los ya mencionados conectores o de los
applets40 de JAVA, sin renunciar a la facilidad de manejo propia de los navegadores de
Web.
39. NIELSEN, J. (1995): Multimedia and Hypertext. The Internet and Beyond. AP Professional. Boston.
40. Un applet es un programa escrito con el lenguaje de programación JAVA para cuyo funciona-
miento requiere ser ejecutado desde un navegador que sea compatible con JAVA.
245
El crecimiento continuo de la WWW. La tremenda expansión de la WWW

también presenta una doble cara. Por una parte, el aumento del número de usuarios
implica el desarrollo constante de múltiples iniciativas, tanto académicas como comer-
ciales, encaminadas hacia la mejor explotación de este nuevo medio. Por la otra, la Web
está siendo utilizada para ciertos cometidos en los que resultaría más útil un sistema
hipertextual con opciones de búsqueda más amplias.
IV. 2. 1. 4. El lenguaje HTML
La información contenida en la WWW se estructura en forma de páginas utilizando

para ello un lenguaje de codificación semántica41 denominado Hypertext Markup Lan-
guage (HTML), cuya sintaxis se basa en el lenguaje SGML42 (Standarized Generalized
Markup Language). El HTML sirve tanto para especificar las características del texto de
la páginas Web como para establecer vínculos (links) entre los distintos bloques de infor-
mación. En la actualidad, los programas navegadores con mayor difusión aceptan las
especificaciones del HTML 2.0 y algunas de la versión 3.0, a las que varios de ellos,
como Netscape, han añadido diversas extensiones para aumentar su funcionalidad.
El desarrollo del HTML ha tenido lugar siguiendo cuatro principios básicos:
• Debe permitir reunir información procedente de diferentes fuentes.
• Debe resultar simple tanto para los programadores como para los diseñadores
de páginas Web.
• Debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a las necesidades tec-

nológicas que vayan apareciendo dentro de la WWW.
• Debe ser independiente de la plataforma informática.
41. Un lenguaje de codificación permite definir las características del texto introduciendo códigos
inmediatamente delante y después del fragmento de texto al que se refieren. La codificación puede
ser semántica o literal: la primera proporciona una descripción funcional del texto y, a diferencia de
la segunda, no permite definir las características físicas del texto. El lenguaje de codificación literal,
o física, más extendido es el PostScript.
42. Las especificaciones del lenguaje SGML se recogen en el documento ISO Standard 8879:1986
Information Processing Text and Office Systems; Standard Generalized Markup Language (SGML).
246
El lenguaje HTML está formado por una serie de códigos delimitados por parénte-
sis angulares43. La mayoría de los códigos de HTML tienen una doble forma: la primera
se coloca delante del texto y la segunda, que es igual a la primera pero precedida por una
barra invertida, aparece detrás de éste. Los códigos inicial y final, y el contenido que
aparece entre ambos conforman lo que se conoce como elemento de HTML. El lenguaje
HTML también contiene una serie de atributos variables según el elemento de que se
trate. En la Figura 9 reproducimos, a modo de ejemplo, el código HTML correspondiente
a la página Web de la Figura 8 en la página 244.
43. Para una descripción detallada de los códigos y elementos del lenguaje HTML remitimos a:
NET-GENESIS y HALL, D. (1995): Build a Web Site. Prima Publishing. Rocklin, CA, pp. 219-295.
247
<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Tenis</TITLE>
</HEAD>
<BODY>
<A NAME=co><CENTER><H2>Tenis</co></H2>
<IMG SRC="images/red.gif" WIDTH=450 HEIGHT=1></CENTER>
Puedes escuchar el texto, consultar las palabras que no conoces u
obtener más información usando simplemente tu ratón.
<TABLE>
<TR><TD><IMG SRC="images/navrat.jpg" HEIGHT=200 ALIGN=top></TD>
<TD><A HREF="voz/navrat.wav"><IMG SRC="images/audio.gif"
ALIGN=top></A>
<A HREF="voca.htm#top">Juego</A> que
<A HREF="voca.htm#top">consiste en
</A> <A HREF="voca.htm#top">lanzar</A>
con <A HREF="voca.htm#top">raqueta</A> una
<A HREF="voca.htm#top">pelota</A> de una a otra parte del
<A HREF="voca.htm#top">campo</A>, separadas por una
<A HREF="voca.htm#top">red</A>. Suele haber uno o dos
<A HREF="voca.htm#top">jugadores</A> en cada
<A HREF="voca.htm#top">campo</A>.
<A HREF="navrat2.htm"><IMG SRC="images/info.gif" ALIGN=top> </A></TD></
TR></TABLE>
<HR>
<TABLE WIDTH=500>
<TR><TD ALIGN=left VALIGN=middle><A HREF="trans1.htm#co">
<img src="./images/menu.gif" alt=*></TD><TD ALIGN=right VALIGN=mid-
dle>Copyright © 1996 
<A HREF="mailto:esperanza.roman@uned.es"> Esperanza
Román</a></A></TD>
</TABLE> </BODY>
</HTML>
Figura IV-9. Código HTML de la página de la Página Web visualizada con el programa Netscape
248
IV. 2. 1. 5. Netscape
Para acceder y consultar a las páginas de la WWW se requiere un programa

denominado navegador o browser. En la actualidad existen diversos navegadores en el
mercado44, aunque el más extendido para ordenadores compatibles y Macintosh es, sin
duda alguna, Netscape Navigator de Netscape Communications Inc., cuyo espectacular
desarrollo ha sido paralelo al de la WWW.
La versión 1.0 de Netscape apareció en el mercado en diciembre de 1994 y en

menos de seis meses se había convertido en el programa navegador más popular. Como
prueba de su rápida difusión, reproducimos a continuación el resultado de un estudio
realizado por Net-Genesis sobre los navegadores que se utilizaron para realizar 260.000
consultas a su servidor en abril de 1995:
Navegador Porcentaje de consultas

Netscape Navigator (todas las plataformas) 66%
NCSA Mosaic (todas las plataformas) 10%
Lynx 5%
WebExplorer 3%
Air Mosaic 2%
Otros 13%
Figura IV-10. Relación entre navegadores y número de consultas. Net.Genesis 199545
La popularidad del programa Netscape ha convertido a sus desarrolladores en una

de las empresas más importantes de informática de los Estados Unidos, cuya capacidad de
adaptación a las nuevas necesidades de los usuarios de la WWW se refleja en el continuo
lanzamiento de nuevos versiones de sus programas para las plataformas Windows,
Macintosh y UNIX. A diferencia de otros navegadores, como Mosaic, existen versiones
de Netscape en otras lenguas, entre ellas el español y el alemán.
44. Citemos, a modo de ejemplo: Mosaic, Netscape Navigator, Netcom NetCruiser, WinWeb, MacWeb,
Air Mosaic, Lynx, WebExplorer, Chamaleon’s WebSurfer y el recientemente aparecido Microsoft
Explorer.
45. NET-GENESIS y HALL, D. (1995): Build a Web Site. Prima Publishing. Rocklin, CA, p. 223.
249
Netscape presenta un interfaz gráfico muy intuitivo y su manejo no implica cono-

cimientos previos de informática puesto que la elección de opciones se realiza mediante
el ratón y no se requiere el aprendizaje de comandos para controlar el programa. Asi-
mismo, Netscape se puede utilizar en modo local, esto es, en ordenadores que no tengan
acceso a Internet, siempre que los archivos con la información que se quiere consultar se
hallen almacenados en el mismo ordenador que Netscape.
Para la fase de implementación y evaluación de nuestra adaptación multimedia del

curso Alles Gute hemos utilizado la versión 2.01b en alemán, que se incluye en el CD-
ROM junto al resto de programas que utilizamos para diseñar nuestra aplicación y que
describimos brevemente en los siguientes epígrafes.
IV. 2. 2. Programas de tratamiento de recursos multimedia
Cualquier página Web puede contener información textual y audiovisual. Sin

embargo, no todos los formatos de texto, gráficos, información sonora y vídeo existentes
son compatibles con los protocolos utilizados en la WWW. En los epígrafes que siguen
explicamos qué formatos son los más frecuentes y describimos aquellos que han sido uti-
lizados en nuestra aplicación, así como los programas empleados en el desarrollo de la
misma. Hay que señalar que en el caso de los programas nos referimos siempre a las ver-
siones para Macintosh puesto que fue este entorno el utilizado para diseñar la aplicación.
IV. 2. 2. 1. Tratamiento de textos
La edición de los componentes textuales de la páginas Web se realiza, por regla

general, con la ayuda de un editor de HTML o de un procesador de textos con extensiones
específicas para la edición de los códigos de HTML. En ambos casos puede tratarse de
programas comercializados, como PageMill, el recientemente aparecido HomePage de
Claris o las extensiones para Microsoft Word 6.0, o de programas shareware o freeware,
como WebEdit, HTML Editor o las extensiones para BBEdit, accesibles a través de la
WWW46.
El problema principal de la edición de textos para la WWW radica en las limita-
250
ciones del lenguaje HTML, que aún está muy lejos de poder ofrecer las mismas
posibilidades que los lenguajes de codificación literal, como por ejemplo el PostScript.
Incluso así, la continua revisión a la que se ven sometidas las especificaciones del len-
guaje HTML ha tenido como consecuencia la incorporación de nuevas funcionalidades,
entre las que cabe destacar la definición de tablas, la utilización de textos de diferentes
colores, y, más recientemente, la utilización de diferentes tipos de letra.
Para la elaboración de nuestra adaptación seleccionamos el programa HTML.Edit

1.7.3, después de comprobar que otros editores, como WebEdit y HTML Editor, presenta-
ban bastantes limitaciones a la hora de incorporar ciertos códigos propios del HTML 3.0
y de trabajar con archivos de gran extensión.
El editor HTML.Edit 1.7.3 es un programa basado en HyperCard, diseñado por

Murray M. Altheim de Equinox Development. Las mayores ventajas de este editor con-
sisten en la posibilidad de hacer cambios globales en varios documentos a la vez, en sus
potentes opciones de búsqueda y sustitución, y en la facilidad con la que permite definir y
trabajar con plantillas.
46. Por ejemplo en:

http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/World_Wide_Web/
HTML.editors/
251
Figura IV-11. Pantalla del programa HTML.edit 1.7.3
IV. 2. 2. 2. Tratamiento de gráficos
El formato de gráficos más utilizado en la WWW es el Graphic Interchange For-

mat (GIF) de CompuServe, que permite un máximo de 256 colores por imagen. El for-
mato GIF resulta muy adecuado para imágenes con pocos colores; sin embargo, no resulta
muy apropiado para fotografías con un alto grado de variabilidad en el color ya que en
estos caso el formato GIF no consigue alcanzar una alto grado de compresión. La versión
89a de este formato presenta la ventaja adicional de que con la ayuda de un programa
especial, como por ejemplo Transparency, se puede hacer transparente un determinado
color, de modo que adopte el color del fondo de la página en la que vaya a aparecer.
El segundo formato más frecuente en la WWW es el formato Joint Photographic
252
Experts Group (JPEG). Este formato resulta apropiado para fotografías en las que exista
una gran variedad de colores puesto que permite alcanzar un alto grado de compresión en
imágenes tanto de 256 como de 16, 7 millones de colores.
Aunque recientemente se ha desarrollado un conector, llamado ViewPict, que per-

mite también integrar en las páginas Web imágenes en formato PICT, en nuestra
adaptación de Alles Gute sólo hemos utilizado gráficos y fotografías en los formatos GIF
y JPEG. La edición de imágenes en estos formatos se puede llevar a cabo mediante una
gran variedad de programas comerciales y de herramientas distribuidas de forma gratuita
a través de la WWW47.
Para elaborar nuestra aplicación multimedia hemos utilizado imágenes procedentes

de los libros de Alles Gute, de la WWW y de diseño propio; en su edición hemos utilizado
los programas que se especifican a continuación:
• Imágenes de libro Alles Gute. En primer lugar, se digitalizaron los gráficos y

fotografías de los libros mediante un escáner y el programa DeskScan II. La
edición de estas imágenes se realizó con la ayuda de los programas Aldus
SuperPaint 3.0 y GraphicConverter 2.2.2. Este último programa se empleó
también para la conversión de las imágenes en formato PICT a formato GIF o
JPEG.
• Imágenes procedentes de la WWW. La World Wide Web se utilizó para

extraer una serie de botones e iconos, en formato GIF, que posteriormente
sirvieron como base para diseñar toda la serie de botones de nuestro programa
(véase apartado Interfaz de usuario, página 271 y ss.).
• Imágenes de diseño propio: Una parte de los gráficos y fotografías de diseño

propio se elaboró a partir de imágenes “capturadas” en pantalla mediante el
programa SnapJot 3.0. El resto, sobre todo los botones y los fondos de los
diferentes módulos de Alles Gute, se diseñó siguiendo un modelo ya existente.
47. Por ejemplo en:

http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/World_Wide_Web/
Page_Design_and_Layout/
253
Para la edición de ambos tipos de imágenes se emplearon los programas Aldus

SuperPaint 3.0 y GraphicConverter 2.2.2. En algunos casos se utilizó el pro-
grama Transparency para hacer transparentes ciertos colores, y el programa
GifBuilder 0.3.1 para la construcción de gráficos GIF animados. Para la
selección de colores para el texto se usó el programa HexColor.
IV. 2. 2. 3. Tratamiento de la información auditiva
Como ya hemos mencionado, en los primeros estadios de desarrollo de la WWW, la

información auditiva no aparecía integrada en las páginas Web, sino que se requerían cier-
tos programas externos que se abrían en una ventana distinta a la del navegador que estu-
viésemos empleando.
En la actualidad, existen ya varios conectores que permiten la incorporación de

sonido en diferentes formatos en las páginas Web. Por ejemplo, el conector que se dis-
tribuye con la versión 2.01 de Netscape para Macintosh permite la integración de sonido
en formato AIFF. Además de éste, se pueden utilizar conectores complementarios, como
el ViewMovie, el Real Audio Netscape o el MidiPlug-In, que hacen posible la incorpo-
ración de otros formatos.
Para nuestra versión multimedia utilizamos dos formatos distintos, el WAVE y el

AIFF, y una serie de programas, comerciales o de libre distribución, para su grabación,
edición y reproducción. Estos programas se seleccionaron teniendo en cuenta los dos
tipos de información sonora que debíamos introducir en el programa: las secuencias pro-
cedentes de los vídeos del curso y los fragmentos que, por no hallarse en los vídeos,
debían ser grabados por hablantes nativos de alemán (véase el apartado Introducción de
la interactividad sonora, en la página 300).
• Sonido procedente de los vídeos. Una vez digitalizados los vídeos (véase el
apartado Tratamiento del vídeo en la página 256), la banda sonora se extrajo
mediante el programa MoviePlayer 2.1 y se almacenó en dos formatos distin-
tos: AIFF para aquellos fragmentos que tuvieran que incorporarse a una página
Web, y WAVE para aquellos que iban a ser escuchados con la ayuda de una
254
aplicación externa. En la configuración final de Netscape determinamos que

los sonidos con formato AIFF se escucharan con el programa MoviePlayer 2.1,
que se abriría dentro de la ventana de Netscape gracias a la instalación del
conector ViewMovie. Sin embargo, para la reproducción del sonido con for-
mato WAVE decidimos que fuera necesario un programa externo, el SoundApp
1.3, que se abriría cada vez que se deseara escuchar un archivo de sonido con
dicho formato.
• Sonido digitalizado a partir de secuencias pronunciadas por hablantes

nativos. La digitalización y edición de las secuencias sonoras que no se
pudieron extraer de los vídeos se realizó con la ayuda del programa SoundEdit
Pro. En primer lugar se almacenó cada segmento con formato SoundEdit, para
después poder transformarlos al formato WAVE mediante el programa
SoundApp 1.3, que fue también la aplicación externa que utilizamos para la
reproducción de estas secuencias.
Durante el proceso de selección de las herramientas necesarias para llevar a cabo

nuestra versión multimedia del curso Alles Gute también examinamos distintas utilidades
para la síntesis y el reconocimiento de voz que comenzaron a aparecer en la WWW en la
primavera de 1996.
Entre los programas de síntesis de voz hay que destacar el conector Talker 2.048
desarrollado por MVP Solutions. Este conector permite escuchar el contenido de las pági-
nas Web pronunciadas por una voz sintetizada en español o en inglés, siempre que en el
ordenador esté instalado el programa PlainTalk de Apple, que incluye dos módulos para
la síntesis de voz: el Spanish-Text-To-Speech y el English-Text-To-Speech. Dado que la
voz sintetizada con estos programas no ofrece la calidad necesaria para el aprendizaje de
lenguas y que no existía una versión en alemán, optamos por descartar esta alternativa
para nuestra adaptación multimedia.
El desarrollo de las herramientas para utilizar el reconocimiento de voz en la
48. Véase: http://www.surftalk.com/shocktalk/index.html
255
WWW se encuentra, a fecha de junio de 1996, en un estado muy poco avanzado. Aunque
ya han aparecido conectores, como el ShockTalk de Digital Dream49 o ListenUp de Bill
Noon50, estos programas están basados en la versión 1.4.1 del programa PlainTalk de
Apple, que incluye un módulo para el reconocimiento de voz en inglés llamado English
Speech Recognition. Esta versión del programa PlainTalk sólo se puede instalar en la
última gama de ordenadores Macintosh, los PowerMacs, y todavía no han aparecido
módulos para el español o para el alemán, por lo que también tuvimos que renunciar a su
utilización en nuestra adaptación del curso Alles Gute.
IV. 2. 2. 4. Tratamiento del vídeo
Uno de los problemas principales para la integración del vídeo en las páginas Web
radica en la cantidad de memoria requerida para su almacenamiento y en el consiguiente
aumento del tiempo necesario para transmitir este tipo de información a través de Inter-
net. Por este motivo, en la WWW se utilizan, sobre todo, formatos de vídeo comprimido,
como QuickTime, Indeo (Intel Video) o MPEG (Motion Picture Experts Group).
Para nuestra aplicación multimedia seleccionamos el formato QuickTime, ya que la

existencia de conectores, como ViewMovie o QuickTime, permite la integración de los
vídeos dentro de la página sin necesidad de abrir una aplicación en una ventana distinta a
la de Netscape.
El proceso de digitalización de los vídeos del curso Alles Gute, y su posterior con-
versión al formato QuickTime, se realizó con el programa VideoFusion 1.1. A
continuación se utilizó el programa MoviePlayer 2.1 para almacenar los vídeos en for-
mato de QuickTime compatible con Windows. Por último, la configuración final de
Netscape se realizó de tal modo que los vídeos se pudieran visualizar con el programa
MoviePlayer 2.1, que se abriría dentro de la ventana de Netscape gracias a la instalación
del conector ViewMovie.
49. Véase: http://www.snow.cit.cornell.edu/noon/ListeUp.html

50. Véase: http://www.snow.cit.cornell.edu/noon/ListeUp.html
256
IV. 3. Versión multimedia del curso Alles Gute
El aprovechamiento de las ventajas que los sistemas multimedia presentan para la

enseñanza depende sobre todo del equilibrio que se establezca entre los contenidos que se
desean impartir y los recursos textuales, gráficos y sonoros que se van a emplear en su
presentación. Este balance sólo se puede conseguir si durante el proceso de realización
del programa se tienen en cuenta los factores psicológicos que influyen en el aprendizaje
y los principios referentes al diseño del interfaz de usuario aportados por los estudios
sobre la interacción hombre-máquina.
Por otra parte, el diseño de aplicaciones multimedia para la enseñanza está muy
relacionado con la elaboración de otros tipos de materiales educativos, como los cursos de
vídeo y los programas –no multimedia– de enseñanza asistida por ordenador. Sin
embargo, existen diferencias fundamentales que han de tenerse muy en cuenta, sobre todo
cuando se trata de una adaptación de un curso ya existente en otro formato, como es el
caso del procedimiento empleado en el presente trabajo de investigación.
IV. 3. 1. Estructura de la adaptación del curso Alles Gute
Como ya se ha indicado en la página 231, la estructura modular del curso Alles

Gute fue uno de los factores principales para seleccionarlo como base para diseñar una
aplicación multimedia en la que se potenciara la interactividad sonora. En nuestra
adaptación hemos mantenido el carácter modular del curso, pero sin reproducir exacta-
mente su estructura ya que ésta resultaba poco apropiada para el medio informático y
requería ciertas modificaciones que permitieran la introducción de nuevas secuencias
sonoras.
IV. 3. 1. 1. Principios generales
Aunque la historia del desarrollo de sistemas multimedia para la enseñanza es rela-

tivamente corta, existen ya numerosos estudios en los que se detallan algunos de los fac-
tores psicológicos que se deben considerar a la hora de diseñar un programa de tales
características. Park y Hannafin [1993: 68-69]51 recogen veinte principios derivados de
las aportaciones teóricas y prácticas de más de cuarenta autores distintos, que nosotros
257
hemos sintetizado en dos grandes bloques. En el primero incluimos los aspectos relacio-
nados exclusivamente con la estructuración de los contenidos. En el segundo, que se
describe en el apartado Principios generales de la página 257, detallamos los factores
referentes al diseño del interfaz de usuario. No hay que olvidar que existe una estrecha
relación entre ambos grupos y que no se puede desarrollar un buen sistema multimedia
sin tenerlos en consideración de forma conjunta.
Principio I: El aprendizaje está influido por la organización de los contenidos. El

aprendizaje se ve potenciado si el programa tiene una estructura coherente y lógica, y
si provee al usuario con los recursos suficientes para que éste siempre pueda saber en
qué parte del programa se encuentra.
Principio II: El funcionamiento del sistema no debe ser excesivamente complicado.
Sólo de esta manera, el usuario podrá dedicar toda su atención a la comprensión de
los contenidos del programa.
Principio III: El aprendizaje mejora cuando aumenta el número de estímulos com-
plementarios empleados para presentar los contenidos. Para ello resulta apropiado
presentar la información con símbolos, formatos y perspectivas complementarias.
Los anteriores principios han servido como líneas directrices de trabajo durante el
proceso de diseño de nuestra versión multimedia del curso Alles Gute. A lo largo de los
siguiente epígrafes explicamos los resultados de la aplicación de estos principios a la
estructuración de los contenidos del capítulo Wie heißt du?
IV. 3. 1. 2. Estructura
El aprovechamiento de las posibilidades de los sistemas multimedia para la

enseñanza de lenguas se ve favorecido si se estructura el programa de forma modular, de
tal manera que permita distintas modalidades de navegación y diversos itinerarios de tra-
bajo. A la hora de determinar el número de módulos más conveniente y las relaciones que
van a existir entre ellos, hay que considerar una serie de aspectos de tipo pedagógico, psi-
cológico y tecnológico. En nuestro caso concreto, la estructuración de nuestro programa
se vio influida por tres factores determinantes:
51. PARK, I. y HANNAFIN, M. J. (1993): “Empirically-Based Guidelines for the Design of Interactive
Multimedia”. Educational Technology Research and Development, 41 (3), pp. 63-85.
258
• La estructura original del curso (véase apartados Vídeo, Manual auxiliar,

Libro de texto y ejercicios, Audiocasetes y Guía para el profesor (páginas 227-
231).
• El tipo de audiencia a la que iba dirigido el programa, a la que no se podía

exigir conocimientos previos de informática, requería que el programa contara
con un completo sistema de ayuda y con una estructura sencilla.
• Los objetivos del presente trabajo de investigación, que demandaban la

incorporación de secuencias sonoras tanto en las actividades como en la pre-
sentación de los contenidos.
Teniendo en cuenta los factores anteriores, diseñamos nuestro programa con los
siguientes módulos:
• el menú principal,
• la información general sobre el curso,
• los ejercicios sobre el vídeo I,
• los ejercicios de comprensión auditiva –basados en el vídeo II–,
• los ejercicios de expresión escrita,
• la gramática,
• el audiodiccionario,
• el sistema de ayuda,
• el test de autoevaluación.
Todos las secciones se desarrollaron en español y en alemán, excepto las pantallas

de introducción del menú principal y el módulo de ayuda, que sólo pueden ser consulta-
das en español. En la Figura 12 en la página 260 esquematizamos la estructura de nuestra
aplicación y las relaciones globales que se pueden establecer entre cada uno de los módu-
los que la integran.
259
Figura IV-12. Esquema de la estructura de la versión multimedia de Alles Gute
260
Según queda reflejado en el esquema anterior, el programa comienza con una serie
de pantallas de introducción, que incluyen los contenidos, el módulo de información y
una versión adaptada del menú de ayuda, y que conducen al menú principal. Desde éste se
accede a los tres módulos de ejercicios, a las herramientas de ayuda y al test de
evaluación. Los módulos de ejercicios no están relacionados entre sí, pero desde ellos se
puede consultar la gramática, el audiodiccionario y la ayuda. La única parte del programa
desde la que no se puede acceder a ninguna herramienta de ayuda es el test de
autoevaluación.
Todos los módulos están formados por un número determinado de páginas o panta-
llas (véase la Figura 13 de la página siguiente). Las herramientas de ayuda y los módulos
de ejercicios comienzan con una página de introducción desde la que se puede acceder al
resto de componentes del módulo en el que nos encontremos. El menú principal permite
el acceso a todas las páginas de los módulos de ejercicios, pero solamente a la página ini-
cial de las herramientas de ayuda y del test.
En los apartados siguientes explicamos la estructura de cada uno de los módulos del
programa, dejando los aspectos relativos al diseño del interfaz de usuario para el apartado
Diseño de la adaptación del curso Alles Gute.
Figura IV-13. Estructura de los componentes principales la versión multimedia de Alles Gute
261
IV. 3. 1. 2. 1. Menú principal
El menú principal (véase la Figura 15 en la página 273) está formado por una sola
página a la que se accede tras haber pasado por las tres primeras pantallas de la apli-
cación. Este menú realiza las siguiente funciones:
• Facilitar el acceso a los tres módulos de ejercicios y al test.

• Proporcionar al usuario una panorámica de los elementos del curso.
• Informar al usuario de las páginas a las que ya ha accedido y de aquellas que
todavía no ha consultado.
La estructura y el sistema de navegación de la aplicación permiten volver al menú

principal desde cualquiera de las pantallas de los módulos de ejercicios y de las
herramientas de ayuda.
IV. 3. 1. 2. 2. Información sobre el programa
El módulo de información sobre el programa contiene los títulos de crédito de las

versiones en vídeo y en soporte informático del curso Alles Gute (véase la Figura 16 en la
página 275). Está compuesto por dos páginas a las que solamente se puede acceder al
principio de la aplicación, antes de llegar al menú principal.
El carácter puramente informativo de este elemento del programa justifica su

posición dentro del programa, que, por otra parte, suele ser la que se le asigna en este tipo
de sistemas de enseñanza.
IV. 3. 1. 2. 3. Ejercicios sobre el vídeo I
En esta sección del programa se incluyen el vídeo protagonizado por Max, Martin,
Melanie y Amelie, y los ejercicios correspondientes del manual auxiliar (MA2, 3, 5 y 6).
Con el fin de que el vídeo apareciera en pantalla lo más rápidamente posible, se procedió
a su división en seis secuencias distintas. Esta decisión se pudo tomar al comprobar que el
vídeo original no formaba una unidad, por lo que fragmentarlo no influía negativamente
en su comprensión y aumentaba la posibilidad de asociar los ejercicios a la secuencia
262
específica a la que hacen referencia.
El módulo comienza con una pantalla de introducción desde la que se puede

acceder a las otras cuatro páginas que conforman la sección, en las que aparecen las
secuencias de vídeo y los ejercicios (véase la Figura 17 en la página 276). La estructura
completa de este módulo se esquematiza en la Figura 14: Estructura del módulo de ejerci-
cios sobre el vídeo I:
263
Figura IV-14. Estructura del módulo de ejercicios sobre el vídeo I
Como se aprecia en el esquema, cada pantalla está enlazada con la página inicial y
con las actividades inmediatamente anterior y posterior a ella. Además, desde las cinco
264
páginas de esta sección se puede acceder a la página inicial de las herramientas de ayuda,
así como volver al menú principal.
Las tres primeras páginas de este módulo presentan la misma estructura: una panta-
lla dividida en cuatro partes desde la que se puede ver el fragmento de vídeo
correspondiente, leer su guión, realizar la actividad y verificar las soluciones del ejercicio
(véase la Figura 18 en la página 277 y la Figura 21 en la página 281). Sin embargo, las
actividades son diferentes: en la primera se trata de un ejercicio de rellenar lagunas a
partir de un modelo; la segunda es un ejercicio de identificación basado en el empare-
jamiento de preguntas y respuestas, y la tercera se basa en la reconstrucción de un
diálogo.
La pantalla 4 presenta una pequeña modificación determinada por la naturaleza del

ejercicio: en lugar de un solo fragmento de vídeo, desde esta página se pueden ver tres
secuencias distintas, que corresponden a los gráficos que hay que emparejar en la
actividad incluida en esta página del módulo (véase la Figura 20 en la página 280).
IV. 3. 1. 2. 4. Ejercicios de comprensión auditiva
El módulo de ejercicios de comprensión auditiva está formado por siete páginas o

pantallas en las que se recoge el segundo vídeo de la unidad Wie heißt du?, además de las
actividades relativas a éste (MA8, 9, y 10, y LTE1a, 1b, 1c, 1d).
La longitud de esta parte del vídeo, de aproximadamente seis minutos de duración,

también nos obligó a fragmentarlo en varias secuencias y eliminar algunas partes irrele-
vantes para la comprensión global de la historia. Sin embargo, el carácter unitario de su
argumento requería el diseño de una página desde la que se pudieran ver todos los vídeos
de forma secuencial. Por este motivo, la primera página después de la pantalla inicial no
incluía ningún ejercicio pero permitía ver todos los vídeos y leer sus guiones (véase la
Figura 22 en la página 282).
La estructura completa de esta sección es exactamente igual a la del módulo de los

ejercicios sobre el vídeo I (esquematizada ya en la Figura 14 en la página 264), aunque
compuesta por dos páginas más y con cuatro ejercicios en lugar de cinco, todos ellos de
múltiple elección (véase el apartado Introducción de la interactividad sonora en la página
265
300).
La estructura de las pantallas que contienen ejercicios es la misma empleada en el

módulo de ejercicios sobre el vídeo I: una pantalla dividida en cuatro secciones en las que
pueden aparecer los fragmentos de vídeo, los textos, los ejercicios y las soluciones a
éstos. La única pantalla que no sigue este esquema es la siguiente a la página inicial,
cuyos diseño y estructura son muy similares a los del ejercicio 4 del módulo anterior (cfr.
la Figura 20 en la página 280 y la Figura 22 en la página 282).
IV. 3. 1. 2. 5. Ejercicios de expresión escrita
El módulo de ejercicios de expresión escrita está compuesto por una pantalla de

introducción y nueve ejercicios. Para elaborar esta sección se seleccionaron las
actividades de comprensión y expresión escritas del libro de textos y ejercicios (LTE2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 y 9) y el ejercicio 7 del manual auxiliar.
La estructura global de esta sección es idéntica a la de los dos módulos precedentes:

desde la pantalla inicial se puede acceder a todos los ejercicios, y desde todas las pantallas
se pueden consultar las herramientas de ayuda (véase la Figura 14 en la página 264 y la
Figura 24 en la página 284).
La estructura individual de cada pantalla difiere de la de los ejercicios sobre los

vídeos puesto que la ausencia del componente audiovisual no hace necesaria la división
de la pantalla en cuatro secciones interrelacionadas. Las páginas de este módulo están
divididas en tres partes: una franja horizontal superior para los botones de navegación
general, y dos secciones inferiores en las que aparecen los ejercicios, la información com-
plementaria para realizarlos y las soluciones (véase la Figura 25 en la página 285).
El tipo de ejercicios incluido en este módulo es más variado que en la sección ante-
rior; se trata tanto de actividades de identificación como de elaboración de la respuesta,
en alguna de las siguientes formas: reconstruir diálogos, rellenar lagunas, o emparejar
preguntas y respuestas.
266
IV. 3. 1. 2. 6. Audiodiccionario
El módulo del audiodiccionario está concebido como una herramienta de ayuda a la

que el usuario puede acceder desde todas las páginas de las secciones ya comentadas y de
las otras dos herramientas de ayuda. En él se encuentra el vocabulario de todo el pro-
grama –152 entradas distintas–, recogido de forma aislada y en contexto, además de su
traducción al español y la pronunciación de todas las entradas y sus contextos.
Aunque esta sección será comentada más adelante con detalle (véase el apartado
Introducción de la interactividad sonora en la página 300), debemos señalar que su
estructura difiere levemente de la de los módulos descritos hasta el momento. La parte
izquierda de la página de introducción contiene un menú con el abecedario desde el que
se puede acceder a todas las páginas del diccionario (véase la Figura 26 en la página 286,
y la Figura 27 en la página 287). Estas páginas no aparecen en una pantalla nueva, sino
que lo hacen en la parte derecha de la pantalla inicial. Para acceder de una letra del abece-
dario a la siguiente se ha de utilizar siempre el menú de la pantalla inicial, ya que las pági-
nas que las contienen no están relacionadas entre sí.
IV. 3. 1. 2. 7. Gramática
El módulo de gramática está formado por una pantalla inicial y nueve páginas com-
plementarias, estructuradas de forma global de la misma manera que las secciones de
ejercicios comentadas más arriba (véase la Figura 14 en la página 264 y la Figura 28 en la
página 288). A esta herramienta de ayuda se puede acceder desde todos las secciones
descritas hasta el momento, con excepción del módulo de información general.
Cada una de las páginas se divide en dos partes: en la superior aparecen los botones
de navegación general y en la inferior las explicaciones gramaticales (Figura 29 en la
página 289).
IV. 3. 1. 2. 8. Sistema de ayuda
El sistema de ayuda proporciona información sobre el diseño y la estructura de la
267
adaptación multimedia del curso Alles Gute, y sobre el programa Netscape. Es el único
módulo diseñado exclusivamente en español y se puede acceder a él desde cualquiera de
las secciones descritas hasta el momento, excepto desde el módulo de información
general sobre el programa.
Su estructura es similar a la del audiodiccionario: la parte izquierda de la pantalla

inicial contiene un menú desde el que se puede acceder a todas las opciones de ayuda. Las
páginas con la información de ayuda no están interrelacionadas y no aparecen en una pan-
talla nueva, sino que lo hacen en la parte derecha de la página inicial (véase la Figura 30
en la página 290).
IV. 3. 1. 2. 9. Test de autoevaluación
El test de autoevaluación es el único módulo del programa que no ha sido

desarrollado con el lenguaje HTML, sino con el programa HyperStudio.
El diseño del test de autoevaluación es similar al de los otros elementos de nuestra

adaptación multimedia (véase la Figura 31 en la página 291), pero su estructura es
bastante distinta puesto que:
• no presenta una página inicial para acceder al resto de los componentes del
módulo,
• carece de la posibilidad de volver a un ejercicio una vez que éste ha sido

realizado, y
• no ofrece la oportunidad de consultar las herramientas de ayuda ni las otras

secciones del programa.
La estructura, los componentes y las relaciones del módulo de autoevaluación con

el resto de las secciones quedan reflejados en el esquema de la Figura 13: Estructura de
los componentes principales la versión multimedia de Alles Gute de la página 261, por lo
que no resulta necesario tratar de nuevo estos aspectos.
268
IV. 3. 2. Diseño de la adaptación del curso Alles Gute
En el apartado Estructura de la adaptación del curso Alles Gute hemos centrado

nuestra atención en las características estructurales de nuestra adaptación multimedia.
Según señalamos al principio de dicho apartado, la estructura de un programa y su diseño
están estrechamente relacionados, de forma que las decisiones que se toman sobre un
aspecto influyen directamente sobre el otro. Por este motivo, resulta imposible describir
el diseño sin hacer referencia a la estructura, o a la inversa, como ha quedado patente en el
apartado anterior.
En las siguientes páginas describimos las particularidades del diseño de nuestra

adaptación multimedia, centrando la exposición en dos temas concretos relativos al inter-
faz de usuario: el diseño de pantalla y los sistemas de navegación o consulta.
IV. 3. 2. 1. Principios generales
Como ya se ha señalado, el diseño de una aplicación multimedia para el aprendizaje

ha de fundamentarse en la psicología y en los estudios prácticos realizados en el campo de
la interacción hombre-máquina. Además de ello, no hay que olvidar la relevancia de los
factores relacionados con el diseño gráfico, la pedagogía y la sociología. Todos estos
aspectos han sido estudiados en numerosas publicaciones (véase, p. ej., [APPLE COM-
PUTER, INC. 1992]52, [PARK y HANNAFIN 1993], [HELANDER 1988]53, [HOFFOS ET AL.
1992]54, [JONG, y SARTI 1994]55, y [WATERWORTH 1993]56, cuyas aportaciones se han

tenido presentes a la hora de elaborar las líneas directrices para el diseño de nuestra adap-
tación multimedia que recogemos a continuación:
52. APPLE COMPUTER, INC. (1992): Macintosh Human Interface Guidelines. Addison-Wesley
Publishing Company. Reading, MA.
53. HELANDER, M. (ed.) (1988): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science
54. HOFFOS, S., SHARPLESS, G., SMITH, P y LEWIS, N. (1992): The CD-I designers guide. McGraw-
Hill. London.
55. DE JONG, T. y SARTI, L. (1994): Design and Production of Multimedia and Simulation-based
Learning Material. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht.
56. WATERWORTH, J. A. (ed.) (1993): Multimedia interaction with computers. Human Factors Issues.
Ellis Horwood. New York.
269
Principio I: El aprendizaje se ve facilitado cuando los elementos del sistema se pre-

sentan de una forma lógica. Por este motivo, el diseño de pantalla debe ser coherente
a lo largo de todo el programa y aprovechar las posibilidades de los recursos gráficos
y sonoros como herramienta para la delimitación de los distintos módulos que
constituyen el programa.
Principio II: Los usuarios se pueden sentir desorientados si el sistema de consulta

del programa es excesivamente complejo. Por ello hay que proporcionar
procedimientos claros para la navegación dentro del programa y para el acceso al
sistema de ayuda. La utilización de “metáforas” constituye uno de los recursos clave
para evitar la desorientación de los usuarios.
Principio III: El aprendizaje se ve facilitado si se activan los conocimientos previos

del usuario. Se trata de aprovechar tanto los conocimientos sobre la materia que se
está presentando como sus estrategias cognitivas.
Principio IV: Las llamadas de atención sobre los puntos de interés aumentan la efi-
cacia del aprendizaje. En un sistema multimedia, los estímulos visuales y sonoros
constituyen el mejor medio para dirigir la atención del estudiante sobre los aspectos
más significativos de los contenidos que se presentan, en forma de mensajes de
realimentación o llamadas de atención.
Principio V: La transferencia de conocimientos es mayor cuando el aprendizaje se

sitúa en contextos reales. Para conseguirlo las situaciones presentadas en el pro-
grama deben tener una clara relación con la vida real y, en el caso de la enseñanza de
lenguas, responder a las necesidades comunicativas del estudiante.
Principio VI: El aprendizaje aumenta cuando se produce la reelaboración de los

conocimientos adquiridos. Por esta razón, resulta necesario incluir actividades de
control del aprendizaje y utilidades que permitan al alumno la reflexión sobre la
información que recibe.
270
IV. 3. 2. 2. Interfaz de usuario
Un interfaz es un canal de comunicación entre dos agentes que están realizando una
tarea de forma conjunta en la que el primero actúa como consecuencia de las acciones que
ejecuta el segundo [WATERWORTH 1993: 33]. En el caso de la interacción entre un ser
humano y el ordenador, el ordenador suele ser el agente que realiza las acciones a petición
del usuario, aunque el reparto de papeles puede cambiar según la tarea que se esté lle-
vando a cabo.
Los elementos fundamentales del interfaz de usuario de un programa multimedia

son las formas de presentación de los contenidos, la representación de las tareas, las
acciones que hay que realizar para ejecutarlas, y los efectos y objetivos de dichas
acciones. En la siguiente exposición trataremos los dos primeros aspectos en el apartado
dedicado al diseño de pantalla, mientras que los factores restantes serán estudiados en el
dedicado a la navegación.
IV. 3. 2. 2. 1. Diseño de pantalla
El intercambio de información entre un ordenador y un ser humano se produce

habitualmente a través del canal visual, según describimos en el capítulo I de este trabajo.
Por este motivo, el formato que se utiliza para presentar la información en pantalla siem-
pre ejerce una influencia fundamental en la eficacia de la interacción y, por consiguiente,
en la relevancia del programa para el aprendizaje. Si el sistema no presenta la información
que el usuario necesita o lo hace de forma incoherente, el usuario se sentirá desorientado
y no podrá aprovechar sus ventajas [TULLIS 1988: 377]57.
Para evitar la situación anterior hay que tener presentes las limitaciones del sistema
de procesamiento de la información del ser humano y las aportaciones de la psicología
sobre ciertos aspectos de la cognición humana, como son la memoria, la capacidad de
atención y los principios que rigen la percepción [ASPILLAGA 1991: 89]58.
57. TULLIS, T. S. (1988): “Screen Design”. En HELANDER, M. (ed.): Handbook of Human-Computer

Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 377-411.
58. ASPILLAGA, M. (1991): “Screen Design. Location of Information and Its Effects on Learning”.
Journal of Computer-Based Instruction, 18 (3), pp. 89-92.
271
A continuación presentamos los diseños de pantalla de los diferentes módulos de

nuestra adaptación multimedia, haciendo referencia en cada apartado a la influencia con-
creta que las aportaciones teóricas de la bibliografía consultada ha ejercido en la toma de
decisiones sobre la presentación de los contenidos en pantalla.
IV. 3. 2. 2. 1. 1. Menú principal
Todos los módulos de nuestra adaptación, excepto el de información general, se han

diseñado siguiendo un patrón común: en la parte superior aparecen los botones de
navegación y la información sobre la situación de la página dentro del esquema general
del programa, y en la parte inferior aparecen los contenidos. Según veremos, esta parte
inferior puede aparecer dividida en un número variable de secciones, determinado por el
tipo de información que se incluya en el módulo.
La Figura 15 representa el diseño de pantalla del menú principal:
272
Figura IV-15. Diseño de pantalla del menú principal
Consideraciones sobre el diseño:
• Agrupamiento de la información. El menú principal está formado por una serie

de opciones estructuradas en forma de lista vertical, en la que los elementos
más importantes –los títulos de cada sección, que conducen a la página inicial
de cada módulo– preceden a los menos relevantes.
273
• Colocación de la información. Para conseguir el balance simétrico de la panta-

lla, cada bloque de opciones relacionadas entre sí se ha recuadrado y separado
del resto por un espacio en blanco.
• Tipo de texto. El tipo de letra utilizado para toda la presentación es la letra

palatino. Para resaltar la importancia de una determinada opción se aumenta su
tamaño, como en el menú de la figura anterior. Para la información menos
relevante hemos empleado un cuerpo más pequeño, como en el texto de la
parte superior derecha, en el que hemos utilizado el color rojo para resaltar el
nombre del capítulo en el que nos encontramos. El color azul del texto de los
ítems del menú se debe a que el programa Netscape distingue con un determi-
nado color aquellas palabras que son enlaces; en nuestro caso seleccionamos el
azul para los enlaces no consultados y el violeta para los ya consultados, por
ser éstas las alternativas más habituales en la WWW.
• Gráficos. Sólo aparece una fotografía de Freiburg como fondo de la página,

que fue seleccionada por su tonalidad predominantemente azul, que es el color
que caracteriza al resto de pantallas de introducción. Los iconos de los botones
serán comentados en el apartado dedicado a la navegación (véase la página
292).
IV. 3. 2. 2. 1. 2. Información general
La sección de información general está formada por dos páginas cuyo diseño se
refleja en la siguiente figura:
274
Figura IV-16. Diseño de pantalla del módulo de información general
• Agrupamiento del texto. El carácter puramente informativo de esta sección per-

mite estructurar el texto en bloques no jerarquizados.
• Colocación del texto. Lineal, con separación de una línea entre cada párrafo y
no más de sesenta caracteres por línea. Se ha introducido una fotografía dentro
del texto para descargar la página, y otra en el lateral para mantener la coheren-
cia con la página precedente.
275
• Tipo de letra. Las partes del texto más importantes aparecen en negrita y, en el
caso de las palabras Alles Gute, se ha utilizado la opción de texto parpadeante.
• Gráficos. Se han utilizado dos fotografías y un fondo morado.
IV. 3. 2. 2. 1. 3. Ejercicios sobre el vídeo I
El módulo de ejercicios sobre el vídeo cuenta con dos diseños de pantalla

diferentes: el de la página inicial y el de las páginas que contienen los ejercicios (Figura
17 y Figura 18, respectivamente).
Figura IV-17. Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Página inicial
276
Consideraciones sobre el diseño de la página inicial:
• Agrupamiento de la información. Hay dos bloques claramente diferenciados:

el texto en negrita con las instrucciones y el grupo de fotografías que actúa
como un menú no jerarquizado.
En cuanto al resto de los aspectos, se pueden aplicar las puntualizaciones señala-

das hasta el momento.
Figura IV-18. Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 3a
Consideraciones sobre el diseño de las páginas de ejercicios:
277
• Agrupamiento de la información. La página está dividida en cuatro partes. La

superior presenta las mismas características que la del menú principal. Sin
embargo, la inferior es distinta a las anteriores ya que aparece estructurada en
dos columnas. En el recuadro superior de la columna izquierda aparecen los
vídeos; en el inferior, los textos de los vídeos y las soluciones a los ejercicios.
En la columna de la derecha se muestran los ejercicios, una vez que se ha pul-
sado el botón correspondiente, según se puede apreciar en la siguiente figura:
Figura IV-19. Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 3b
278
• Colocación de la información. Dado el reducido tamaño del recuadro

correspondiente a los ejercicios, en algunos casos se tuvo que resumir el enun-
ciado de los ejercicios o adaptar su diseño al espacio del que se disponía.
• Gráficos. Todos los ejercicios, excepto el segundo, han sido complementados

con un gráfico o una fotografía, que facilita la contextualización de la actividad
y evita la monotonía de la presentación de los contenidos. En el ejercicio 4 se
ha introducido una pequeña modificación para permitir el acceso a los tres
vídeos en los que se basa (véase la Figura 17 en la página 276). En cuanto al
fondo, se seleccionó una tonalidad amarilla para todas las pantallas de este
módulo.
• Sobre el tipo de texto se pueden aplicar las consideraciones señaladas en los

apartados anteriores.
279
Figura IV-20. Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 4
IV. 3. 2. 2. 1. 4. Ejercicios de comprensión auditiva
El diseño de las páginas del módulo de ejercicios de comprensión auditiva sigue el

mismo modelo que la sección anterior, aunque con unas pequeñas modificaciones oca-
sionadas por el carácter unitario del vídeo en el que se basa, por el mayor número de ejer-
cicios y por la naturaleza de las actividades de esta sección, que requiere la incorporación
de más elementos para la interactividad sonora. Como las tres figuras siguientes reflejan
perfectamente las diferencias y semejanzas existentes entre el diseño de estas dos
secciones, no consideramos necesario extendernos más en su descripción y nos remitimos
280
al apartado Introducción de la interactividad sonora en la página 300, donde se analiza de

forma exhaustiva.
Figura IV-21. Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Página inicial
281
Figura IV-22. Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Pantalla 1
282
Figura IV-23. Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Pantalla 6
IV. 3. 2. 2. 1. 5. Ejercicios de expresión escrita
La página inicial de los ejercicios de expresión escrita presenta el mismo diseño que
la de las secciones anteriores, aunque desprovista de los elementos gráficos que
caracterizaban a éstas, como queda reflejado en la figura siguiente.
283
Figura IV-24. Diseño de pantalla del módulo de expresión escrita. Página inicial
Sin embargo, el diseño de las pantallas de los ejercicios sigue un patrón distinto,
justificado por la ausencia de información audiovisual en estas páginas:
284
Figura IV-25. Diseño de pantalla del módulo de expresión escrita. Ejercicio 4
En esta sección el recuadro de la parte derecha puede contener información nece-

saria para la realización de los ejercicios, o gráficos, como el de la figura anterior.
Además, es la parte de la pantalla en la que aparecen las soluciones de las actividades.
Las consideraciones sobre el agrupamiento y la colocación de la información, sobre

el tipo de letra y los gráficos son las mismas que las descritas hasta el momento. El único
aspecto que debemos destacar aquí es el uso más frecuente de los menús desplegables y
de los recuadros para introducir el texto.
285
IV. 3. 2. 2. 1. 6. Audiodiccionario
En el apartado relativo a la estructura de nuestra adaptación multimedia menciona-

mos que el módulo del audiodiccionario presentaba ciertas diferencias en comparación
con los otros módulos del programa. En las dos figuras siguientes se pueden apreciar las
particularidades del diseño de esta sección:
Figura IV-26. Diseño de pantalla del audiodiccionario. Página inicial
Dado que éste es uno de los módulos del programa que presenta más posibilidades
de interacción sonora, se realizará una detallada descripción de sus características en el
último apartado de este capítulo.
286
Figura IV-27. Diseño de pantalla del audiodiccionario. Letra S
IV. 3. 2. 2. 1. 7. Gramática
La gramática presenta un diseño semejante al de los ejercicios de expresión y com-

prensión escritas, aunque la pantalla aparece dividida exclusivamente en dos partes: la
superior para los botones de navegación general y la inferior para los esquemas gramati-
cales.
La página inicial del módulo de gramática está estructurada en forma de menú con
opciones de tipo textual. En ninguna página de esta sección se han introducido gráficos,
pero el color y el tamaño del texto desempeña una función significativa en las tablas de
esta herramienta de ayuda, como se puede apreciar en las dos figuras siguientes, donde se
287
muestra los dos tipos de diseño que se han aplicado a esta sección:
Figura IV-28. Diseño de pantalla de la gramática. Página inicial
288
Figura IV-29. Diseño de pantalla de la gramática. La oración principal
IV. 3. 2. 2. 1. 8. Sistema de ayuda
El sistema de ayuda presenta el mismo diseño que el módulo del audiodiccionario:

en la parte izquierda de la pantalla aparece un menú del que se pueden seleccionar distin-
tos temas. Una vez que se ha elegido el ítem, su contenido aparece en la parte derecha de
la página.
• Agrupamiento de la información. En esta sección se combinan los bloques de

texto con los menús.
289
• Gráficos. Para elaborar esta sección se han utilizado más gráficos que en el
resto ya que las instrucciones sobre cada elemento del curso y del programa
Netscape aparecen siempre acompañadas por una imagen, para que el usuario
pueda reconocer fácilmente el elemento cuando esté trabajando con el pro-
grama.
Figura IV-30. Diseño de pantalla del sistema de ayuda
IV. 3. 2. 2. 1. 9. Test de autoevaluación
El módulo de autoevaluación es el único que no se ha diseñado con el lenguaje

HTML. Para su producción se seleccionó el programa HyperStudio porque su lenguaje de
290
programación permitía un control de los resultados más completo. A pesar de esta

diferencia, se intentó diseñar las pantallas de esta sección de forma similar a los módulos
restantes, con una parte superior para los botones generales y la información sobre la
situación de la página dentro de la sección, y una parte inferior dedicada a los ejercicios y
a los mensajes de alerta.
Figura IV-31. Diseño de pantalla del test de autoevaluación. Pregunta 5
• Agrupamiento de la información. Todas las preguntas del test contienen tres

bloques de información textual. En el primero, que desaparece después de unos
segundos, se indican las instrucciones para realizar el ejercicio. En el segundo
aparece el enunciado del ejercicio, y en el tercero, las preguntas.
• Tipo de texto. Se ha utilizado la letra palatino negrita para los enunciados y la

información sobre la página, en color rojo para el título de la lección y en azul
para señalar aquellos fragmentos de texto que actúan como enlaces.
291
• Gráficos. Todos los ejercicios, excepto el sexto que está compuesto por cuatro
ítems no relacionados con los vídeos, vienen acompañados por un gráfico cuyo
objetivo es recordar al estudiante la escena del vídeo a la que hace referencia.
Figura IV-32. Diseño de pantalla del test de autoevaluación. Resultados
IV. 3. 2. 2. 2. Navegación
Los elementos de navegación constituyen uno de los componentes fundamentales

del interfaz de usuario ya que son las herramientas de las que éste dispone para acceder a
los contenidos del programa, situarse dentro de él y realizar las tareas propuestas.
En la explicación que sigue a continuación nos detendremos en la descripción de

los tipos de navegación que hemos introducido en nuestra adaptación multimedia y los
elementos de navegación empleados para establecerlos.
IV. 3. 2. 2. 2. 1. Tipos de navegación
292
El tipo de navegación de una aplicación multimedia está estrechamente relacionado

con la estructura de ésta. Por ello, se pueden estudiar las características de la navegación
partiendo de los tipos de estructura. Llanos [1995: 214]59, apoyándose en Apple Com-
puter [1992]60, establece tres tipos distintos de estructura:
• lineal,
• en árbol, y
• jerárquica
La estructura de nuestro programa, descrita en el apartado Estructura de la

adaptación del curso Alles Gute, en la página 257, un híbrido de los tres modelos
anteriores.
Estructura lineal
El ejemplo más evidente de estructura lineal en nuestra aplicación lo constituye el

módulo de autoevaluación. En él ni siquiera es posible retroceder a la página anterior, por
lo que la navegación está limitada a avanzar o a salir del módulo.
La navegación lineal presenta una alternativa menos rigurosa, como la que encon-
tramos en todos los módulos de ejercicios. En ellos se puede avanzar o retroceder por las
páginas siguiendo el orden secuencial propuesto por la autora de la aplicación. Sin
embargo, también la existencia del menú de la página inicial permite el acceso directo a
cualquiera de las páginas de ejercicios, lo que flexibiliza bastante el modelo lineal.
Estructura en árbol
Este tipo de estructura permite elegir entre distintos itinerarios de navegación

[LLANOS 1995: 214]61. El ejemplo más claro de este tipo de navegación lo encontramos
59. LLANOS VIÑA, A. (1995): Presentación de los fenómenos geográficos en entornos multimedia: ele-
mentos del diseño cartográfico. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Nacional de Educación a
Distancia. Madrid.
60. APPLE COMPUTER, INC. (1992): Macintosh Human Interface Guidelines. Addison-Wesley
293
en el menú principal de nuestra adaptación, en el que la lista de opciones con los ejerci-
cios y el test se ha estructurado en forma de menú con submenús.
Una característica importante de este tipo de navegación radica en la imposibilidad

de saltar entre las distintas ramas que componen el árbol. Esta particularidad impide su
utilización para la presentación de contenidos que requieren de una interconexión directa.
Sin embargo, en el ejemplo mencionado en el párrafo anterior, la necesidad de acceder al
menú principal para poder cambiar de tipo de ejercicio supone un recurso muy eficaz para
evitar la desorientación del alumno y mejorar su comprensión de la estructura global del
programa.
Estructura en red
El carácter no jerárquico de la estructura en red permite una navegación más com-

pleta, aunque el riesgo de desorientación en este tipo de estructura es mayor que en las
anteriores. Sin embargo, la conflictividad inherente a este tipo de navegación se puede
paliar mediante la provisión de un recurso que permita volver siempre al lugar del que se
ha partido.
En nuestra aplicación hemos seleccionado una estructura en red para conectar los
módulos de ejercicios y las herramientas de ayuda puesto que el tipo de relación existente
entre ambos tipos de información determina que este tipo de navegación sea el más
indicado en este caso.
IV. 3. 2. 2. 2. 2. Recursos para la navegación
Los recursos de navegación son aquellos elementos, generalmente gráficos, incor-

porados al interfaz de usuario que permiten la navegación a través de un sistema multime-
dia. Los recursos de navegación que se emplean más frecuentemente son los botones y los
menús.
La base de la mayor parte de los elementos de navegación incorporados a nuestra
versión multimedia del curso Alles Gute la constituye la posibilidad que ofrece el len-
Distancia. Madrid.
294
guaje HTML para el establecimiento de enlaces o vínculos entre bloques de información.

Gracias a esta particularidad, propia de los sistemas hipertextuales e hipermedia, cual-
quier elemento gráfico o textual puede ser definido como área activa, de modo que su
manipulación directa con el ratón desencadene una determinada acción.
En nuestra aplicación encontramos dos tipos de elementos activos: los textos y los
gráficos, normalmente en forma de botón. Además, hemos utilizado algunas de las
opciones de los menús de Netscape, para garantizar la realización de ciertas modalidades
de navegación.
IV. 3. 2. 2. 2. 2. 1. Enlaces textuales
Uno de los rasgos distintivos de las páginas Web son los vínculos que se pueden
establecer entre distintas páginas de información o entre los elementos de una misma
página. Cualquier componente de la página puede actuar como punto de partida de un
enlace, condición que se manifiesta en programa Netscape con un cambio en el color de
la letra, según se ha indicado más arriba.
Los enlaces construidos con el lenguaje HTML pueden conducir a información

almacenada bien en el mismo ordenador en el que se está ejecutando el programa navega-
dor bien en un servidor remoto. Esta posibilidad de diseñar enlaces externos presenta
grandes ventajas para la enseñanza de lenguas ya que proporciona un recurso eficaz para
la consulta de diversas herramientas de ayuda, como diccionarios y bases de datos, y para
la adquisición de conocimientos sobre el país cuya lengua se esté aprendiendo.
Sin embargo, el acceso a páginas de otros ordenadores aumenta el peligro de

desorientación puesto que de esta manera los itinerarios que pueden seguir los usuarios
son prácticamente infinitos. Por este motivo, la introducción de vínculos externos ha de
realizarse con cautela, y nunca antes de que los posibles usuarios se hayan familiarizado
con los elementos de navegación propios del programa Netscape.
En nuestro programa sólo hemos empleado vínculos internos; en el caso de los

enlaces textuales su función consiste en permitir los siguientes tipos de acción:
295
• Dirigirse a otra pantalla del programa, cuyo contenido aparece especificado

mediante el texto que actúa como enlace (véase, por ejemplo, la Figura 15 en la
página 273) en la que se representa el menú principal).
• Reproducir un sonido, como en el caso de los ejercicios de comprensión audi-

tiva (Figura 23 en la página 283) o en el audiodiccionario (Figura 27 en la
página 287).
• Abrir otro programa (como en el caso del test de autoevaluación).
IV. 3. 2. 2. 2. 2. 2. Botones
Los botones son elementos gráficos del interfaz cuya función principal consiste en
proporcionar al usuario un recurso sencillo para transferir sus comandos al sistema.
Aunque por lo general se emplean botones con contenido gráfico, o iconos, también se
pueden diseñar botones con texto. Estos últimos resultan menos ágiles pero son
imprescindibles en aquellos casos en los que es imposible diseñar un icono cuyo signifi-
cado pueda ser interpretado de una forma lo suficientemente universal e intuitiva.
Los iconos son pequeñas imágenes gráficas que se usan habitualmente para repre-
sentar objetos sobre los que el sistema contiene información o acciones que pueden ser
realizadas mediante su manipulación. [TULLIS 1989: 402]62. Para el diseño de los botones
de nuestra aplicación hemos seleccionado iconos, excepto en el caso de los botones para
la gramática y para el audiodiccionario. Las funciones que realizan los botones dentro de
nuestro programa son:
• Permitir el desplazamiento a otras partes del programa:
- botones de navegación: se ha utilizado esta denominación para definir a

aquellos botones que ofrecen la posibilidad de acceder a otras partes del
programa y cuyo icono representa la posición de la información solicitada
dentro de la estructura global de la aplicación (véase la Figura 33 en la
62. TULLIS, T. S. (1988): “Screen Design”. En HELANDER, M. (ed.): Handbook of Human-Computer

296
página 297).
- botones de contenido: aquellos botones que nos facilitan la navegación a

otros elementos del sistema y en cuya representación gráfica se hace
alusión al contenido de la información que va a aparecer en pantalla (véase
la Figura 34 en la página 298).
• Facilitar el acceso a los contenidos multimedia de la aplicación:
- botones multimedia (véase la Figura 35 en la página 298).
Figura IV-33. Botones de navegación de la adaptación del curso Alles Gute
297
Figura IV-34. Botones de contenido de la adaptación del curso Alles Gute
Figura IV-35. Botones multimedia de la adaptación del curso Alles Gute
Además de los botones anteriores, en nuestra aplicación hemos incluido un número

de fotografías que actúan como recursos de navegación:
298
• En las páginas iniciales de los módulos de ejercicios sobre el vídeo y de

comprensión auditiva, en las que los elementos gráficos están organizados en
forma de menú que facilita la elección de un determinado ejercicio (véase Fig-
ura 17 en la página 276).
• En aquellas páginas que incluyen más de un segmento audiovisual. En estos

casos las fotografías permiten el acceso a los vídeos y a los textos
correspondientes (véase la Figura 22 en la página 282).
IV. 3. 2. 2. 2. 2. 3. Menús
Los menús son listas de ítems que permiten la selección de una opción determinada,
que puede referirse tanto al contenido del programa como a los comandos que se quiere
transmitir al sistema.
Los menús de contenido suelen representarse de forma textual, aunque también se

pueden utilizar elementos gráficos para representar las diferentes alternativas de
navegación existentes en un punto concreto de la aplicación, según hemos visto en el
apartado anterior.
Los menús compuestos por comandos del sistema se presentan, por lo general, en
forma de listas desplegables que se seleccionan pulsando en una barra colocada habitual-
mente en la parte superior de la pantalla. La ventaja de estos elementos radica en la
posibilidad de tenerlos accesibles a lo largo de todo el programa [LLANOS 1995: 219]63.
Los ejemplos más claros de menús de contenido dentro de nuestra adaptación mul-
timedia los encontramos en los módulos del menú principal, del sistema de ayuda y del
audiodiccionario, aunque también están presentes en algunas actividades sobre el vídeo I
y en los ejercicios de elección múltiple de comprensión oral.
En cuanto a las listas desplegables con comandos del sistema, el programa
Distancia. Madrid.
299
Netscape ofrece ocho menús con las opciones relacionadas con el almacenamiento, la
edición y la presentación de la información, la navegación a través de las páginas, y el
funcionamiento del programa. Sin embargo, con objeto de facilitar el manejo de nuestra
adaptación multimedia, la hemos diseñado de tal manera que el usuario no necesite uti-
lizar ninguno de los menús del programa Netscape, excepto la opción de retroceso al
punto de partida a la que se puede acceder con un botón y sin tener que desplegar el menú
correspondiente.
IV. 3. 2. 2. 2. 2. 4. Elementos de orientación
El último recurso de navegación señalado por Llanos [1995: 219]64 lo constituyen

los elementos de orientación, cuya función consiste bien en liberar al usuario de la memo-
rización del significado de las opciones de navegación bien en simplificar la orientación
dentro del programa, indicando la situación exacta de una página dentro del conjunto de
la aplicación.
En nuestra versión multimedia hemos incluido elementos de orientación que indi-

can los pasos que se han de seguir en aquellas pantallas que presentan mayor dificultad de
navegación, como son las de los ejercicios sobre el vídeo o los de comprensión auditiva
(véase la Figura 18 en la página 277). Además, todas las páginas cuentan con un indica-
dor situado en la parte superior derecha de la pantalla, en el que se muestra los nombres
de la unidad didáctica y del módulo, así como el número de página o ejercicio y el
número total de los mismos.
IV. 3. 3. Introducción de la interactividad sonora
En el capítulo III de este trabajo de investigación analizamos las distintas tec-

nologías que permiten la incorporación de elementos sonoros en un sistema informático y
su posible aplicación a la enseñanza de lenguas como medio para el desarrollo de la com-
prensión auditiva y la expresión oral. Algunas de estas tecnologías, como la incorpo-
Distancia. Madrid.
300
ración de sonido digitalizado, ya se han introducido con éxito en el entorno de la WWW;

sin embargo, otras, como el reconocimiento de voz, todavía están en fase de desarrollo,
aunque el crecimiento de la WWW y el interés de la comunidad científica en este medio
nos permite confiar en que en un futuro muy cercano podremos disponer de las
herramientas necesarias para su empleo en la WWW.
Además de las limitaciones inherentes a la utilización de un medio en evolución,

debemos señalar aquí las dificultades derivadas del empleo de un material que ha sido
elaborado por autores distintos a los diseñadores de la versión multimedia. Esta
circunstancia reduce la posibilidad de incorporar todos los tipos de actividades propuestas
en el apartado 3. 1 del capítulo III y limita la introducción de ejercicios completamente
distintos a los originales. No obstante, la flexibilidad de la estructura propuesta para nues-
tra versión multimedia nos ha permitido diseñar una adaptación multimedia incorporando
una gran cantidad de mensajes sonoros relevantes para el aprendizaje. A continuación
describimos las funciones que hemos asignado a la información auditiva y los objetivos
perseguidos con ellas.
IV. 3. 3. 1. Características generales
La información auditiva contenida en nuestro programa desempeña cuatro

funciones fundamentales:
• Proveer al estudiante de una gran variedad de estímulos sonoros para que se

familiarice con las características del alemán y las compare con las de su len-
gua materna.
• Guiar la atención del usuario hacia el fragmento de texto que resume el con-
tenido de la página que acaba de aparecer en pantalla.
• Reforzar el aprendizaje mediante la utilización de los canales visual y auditivo

para transmitir la respuesta que se ha seleccionado para un ejercicio determi-
nado.
• Orientar al usuario sobre la tarea que tiene que realizar, proporcionándole

instrucciones a través del canal auditivo.
301
Provisión de estímulos sonoros. La información auditiva de la versión multimedia

de Alles Gute se puede dividir en dos grandes bloques: el primero está constituido por los
51 fragmentos distintos que han sido extraídos de los vídeos originales del curso. En ellos
aparecen seis voces femeninas y cinco masculinas. El segundo grupo de secuencias sono-
ras lo configuran las 219 secuencias grabadas por dos hablantes de alemán: una nativa de
Alemania y un nativo de Austria. Esta información sonora se encuentra en el módulo de
ejercicios sobre el vídeo, en el de comprensión auditiva, en el audiodiccionario (véase el
ANEXO II) y en el test de autoevaluación.
Además de la información exclusivamente auditiva, tenemos también que hacer

mención de los trece fragmentos de vídeo incluidos en los ejercicios sobre el vídeo y de
comprensión auditiva, y los cuatro del audiodiccionario.
Debemos señalar que a la hora de determinar en qué momento había que introducir
sonido en una aplicación multimedia intentamos conseguir el equilibrio justo entre los
diversos tipos de información que se presentaban en pantalla y evitar que un exceso de
información sonora impidiera al estudiante el aprovechamiento de otros recursos multi-
media.
El sonido como método para guiar la atención. Esta segunda función de la infor-
mación sonora contenida en nuestro programa está desempeñada por las secuencias sono-
ras que se escuchan automáticamente al entrar en cualquiera de las pantallas de ejercicios
sobre el vídeo o de comprensión auditiva. Se trata de diez fragmentos distintos que
corresponden a los textos que aparecen, a modo de título, en la parte derecha de las pági-
nas de actividades de los módulos citados (véase, por ejemplo, la Figura 18 en la página
277).
El sonido como refuerzo. Este recurso se ha empleado en cuatro ejercicios del test
de autoevaluación y en todos los ejercicios de comprensión auditiva. En el primer módulo
el estudiante recibe de forma automática la pronunciación de la respuesta que ha seleccio-
nado para contestar a una pregunta. En el módulo de comprensión auditiva puede escu-
char las respuestas antes o después de realizar el ejercicio y siempre se trata de una
decisión voluntaria.
El sonido como recurso de orientación. Esta función la encontramos en el test de
302
autoevaluación, en el que las instrucciones para la realización de cada ejercicio se

escuchan inmediatamente después de que éste aparezca en pantalla. Se trata de tres
secuencias en español grabadas por una hablante de Madrid.
Las características particulares de cada una de las funciones anteriores se detallan

en los siguientes apartados en los que se describe la introducción de la información audi-
tiva en el módulo de comprensión auditiva, el audiodiccionario y el test de
autoevaluación. Todas las peculiaridades de la utilización del sonido en los ejercicios
sobre el primer vídeo son comunes a las del módulo de comprensión auditiva, por lo que
no hemos considerado necesario tratarlas en un epígrafe aparte.
IV. 3. 3. 2. Audiodiccionario
El audiodiccionario ofrece la posibilidad al estudiante de escuchar 152 entradas

diferentes y sus contextos correspondientes. Para la elaboración de la lista de entradas se
partió del glosario incluido en el manual auxiliar del curso Alles Gute, compuesto por 119
ítems. Sin embargo, al comprobar que este glosario no contenía algunas de las palabras
que aparecían en los vídeos, en los textos de los ejercicios y en los enunciados de las
actividades de la versión del curso en alemán, decidimos ampliarlo para poder satisfacer
así los requerimientos del aprendizaje autodirigido.
Una vez seleccionadas las palabras, se procedió a su grabación puesto que seg-
mentando las pistas de audio procedentes de los vídeos no se conseguía la calidad nece-
saria. La grabación se realizó con el programa SoundEdit Pro a 8 bits con una tasa de
muestreo de 22 Khz. En la primera fase de producción se grabaron secuencias de 15 a 20
segundos de duración con varias palabras. A continuación se segmentaron en entradas,
reduciendo al máximo los silencios para disminuir la cantidad de espacio requerido para
su almacenamiento. Gracias a este procedimiento, el tamaño medio de los ficheros se
limitó a 41 Kb. El formato seleccionado para el almacenamiento fue SoundEdit ya que
sólo de esta manera resultaba posible convertir estos archivos al formato WAVE, que era
el necesario para garantizar la compatibilidad entre plataformas y con objeto de que
Netscape pudiera abrir el programa SoundApp 1.3 para ejecutar de estos ficheros.
Para grabar los contextos se procedió de la misma manera que con las entradas,
aunque en este caso sí se pudo aprovechar el vídeo para extraer de él 42 contextos. El pro-
303
cedimiento de extracción de las pistas de audio se realizó con el programa MoviePlayer

2.1, que permite el almacenamiento de éstas en formato AIFF. Posteriormente se
convirtieron estos ficheros al formato SoundEdit y después a WAVE.
Además de los contextos, en dos de las entradas se introdujeron fragmentos de

vídeo, como se muestra en la figura siguiente:
Figura IV-36. Incorporación de información audiovisual en el audiodiccionario
La incorporación de estos vídeos en el diccionario tenía como objetivo proporcio-

nar al estudiante información complementaria que le permitiera aprovechar una de las
principales ventajas del empleo del vídeo en el aprendizaje de lenguas [LONERGAN 1984:
41]65: la deducción del significado por la situación y por los rasgos paralingüísticos refle-
jados en la imagen.
304
En las primeras fases del diseño de esta aplicación pensamos en la posibilidad de

incluir en el audiodiccionario un enlace que permitiera abrir una pila de HyperStudio
desde la que el estudiante pudiera grabar su pronunciación y compararla con la de los
hablantes nativos. Sin embargo, ante el riesgo de que el estudiante se desorientara en el
paso de un programa a otro, decidimos no incorporar esta herramienta, dejando abierta la
posibilidad de hacerlo si los resultados de la fase de evaluación eran positivos respecto a
este tipo de navegación.
IV. 3. 3. 3. Ejercicios de comprensión auditiva
Los ejercicios de comprensión auditiva incluyen tres tipos de información sonora,

además del vídeo que aparece en todos ellos: los mensajes de introducción al tema de la
página, la pista completa de audio de cada fragmento de vídeo y las opciones de respuesta
de las actividades de comprensión oral
En primer lugar se encuentran las secuencias sonoras correspondientes a los títulos

de cada página. Como ya se ha indicado, mediante este recurso pretendíamos guiar la
atención del estudiante hacia un fragmento del texto, de modo que se situase en el con-
texto concreto de la página y comenzase a familiarizarse con el vocabulario que iba a
aparecer en el vídeo y en los ejercicios. Este tipo de mensaje también se incluyó en el
módulo de ejercicios sobre el vídeo I; la relación de las secuencias empleadas con este fin
se detalla en la figura siguiente:
65. LONERGAN, J. (1984): Video in Language Teaching. Cambridge University Press. Cambridge.
305
Ejercicios sobre el vídeo I

Max, Melanie, Amelie und Martin stellen sich vor.
Max möchte Melanie kennenlernen.
Max sucht ein Hotelzimmer.
Welches Zimmer ist frei?
Comprensión auditiva
Anna will in Freiburg studieren. Auf dem Bahnhof lernt sie Jürgen kennen.
Jürgen fragt Anna, ob sie ein Zimmer hat.
Anna schaut das reservierte Zimmer an.
Anna fragt beim Studentenwerk der Universität, ob ein Zimmer frei ist.
Anna sieht Jürgen wieder und erzäht ihm alles.
Jürgen nimmt Anna zu seinen Freunden mit.
Figura IV-37. Secuencias sonoras de los títulos de los ejercicios sobre el vídeo y de comprensión oral
Todas las secuencias sonoras de la figura anterior fueron digitalizadas siguiendo el

proceso explicado en el epígrafe del audiodiccionario. Para realizar la selección de las
secuencias más apropiadas para cada pantalla nos basamos en los enunciados de las
actividades del manual auxiliar; de esta manera, asegurábamos la uniformidad de los con-
tenidos y del nivel de dificultad de cada ejercicio.
El segundo grupo de secuencias sonoras lo constituyen las pistas de audio de los

fragmentos de vídeo de cada ejercicio. Con este recurso se le ofrece al estudiante la
posibilidad de desarrollar sus destrezas de comprensión oral sin la ayuda de la infor-
mación visual del vídeo. Para acceder a estos mensajes simplemente hay que pulsar la
barra de control del vídeo que aparece en las páginas de ejercicios justo antes del enun-
ciado de la actividad (véase la Figura 23 en la página 283).
El último bloque de mensaje sonoros está compuesto por las respuestas de los ejer-
cicios de comprensión auditiva. En este caso se trata tanto de fragmentos de la banda
sonora original del vídeo de Alles Gute como de secuencias grabadas por locutores nati-
vos. En la figura siguiente se incluyen la totalidad de los mensajes sonoros que forman
parte de este grupo:
306
Pantalla y ejerci- Respuestas

cio
2-1 Wo wohnst du?
Hast du eigentlich ein Zimmer?
2-2 Hast du meine Tasche?
Meine Tasche ist weg!
3-1 Das Zimmer ist besetzt.
Anna gefällt das Zimmer.
Anna nimmt das reservierte Zimmer nicht.
4-1 Das Studentenwerk hat ein Zimmer für Anna.
Anna ist zufrieden.
Das Studentenwerk hat kein Zimmer mehr.
4-2 Ich habe noch ein Zimmer.
Tut mir leid wir haben kein Zimmer mehr.
5-1 Ich habe eine Idee.
Du, ich habe ein Zimmer.
6-1 Sabine ist die Freundin von Anna.
Anna muß ins Hotel gehen.
In der Wohnung von Jürgen und seinen Freunden ist ein Bett frei.
Figura IV-38. Secuencias sonoras de los ejercicios sobre el vídeo y de comprensión oral)
IV. 3. 3. 4. Test de autoevaluación
La información auditiva se ha empleado en este módulo para transmitir las

instrucciones sobre el modo de realizar las actividades, para reforzar la selección de la
respuesta al ejercicio y como base de los ejercicios de dictado.
Las indicaciones sobre el modo de realizar las actividades se han grabado directa-
mente desde el programa HyperStudio, que incluye una utilidad para registrar e incorpo-
rar sonido digitalizado. Se trata de tres secuencias distintas que se corresponden con los
tres tipos de ejercicios incluidos en esta sección66.
66. En concreto, Pulse con el ratón sobre la respuesta adecuada, para los ejercicios de múltiple
elección; Pulse los iconos de audio para oír las respuestas posibles y escriba el texto de la correcta,
para los ejercicios de dictado, y Escriba sus repuestas en las casillas en blanco, en los ejercicios de
expresión escrita.
307
La información auditiva como refuerzo se ha utilizado en los ejercicios que consis-

ten en elegir la respuesta más adecuada, pulsando con el ratón sobre ella. Este segundo
grupo de mensajes orales está formado por ocho secuencias sonoras empleadas ya en el
módulo de ejercicios de comprensión auditiva, según se puede apreciar en la siguiente
figura:
Ejercicio Mensaje sonoro

1 Zimmer drei ist frei.
Das Zimmer ist besetzt.
2 Wie heißt du?
Ich heiße nicht Amelie. Ich heiße Melanie.
5 Das Studentenwerk hat ein Zimmer für Anna.
Das Studentenwerk hat kein Zimmer mehr.
6 Das Bett ist noch frei
Tut mir leid.
Figura IV-39. Secuencias sonoras de refuerzo en el test de autoevaluación
Por último, también hemos empleado la información auditiva para diseñar dos ejer-
cicios de dictado, en los que el estudiante debe seleccionar qué respuesta es la más
adecuada, para después transcribirla en la casilla correspondiente. En la figura siguiente
recogemos los fragmentos de audio que pertenecen a esta categoría:
Ejercicio Mensaje sonoro

3 Hast du eigentlich ein Zimmer?
Wo wohnst du?
4 Ist das Zimmer schon frei?
Es ist klein und laut.
Figura IV-40. Secuencias sonoras de los dictados del test de autoevaluación
En estas actividades el estudiante puede escuchar las dos secuencias tantas veces
como quiera, a diferencia de los ejercicios del grupo anterior, en los que sólo se puede
escuchar una vez la respuesta que haya sido seleccionada puesto que inmediatamente
aparece la página siguiente en pantalla, sin que se ofrezca la posibilidad de volver a la
anterior.
308
CAPÍTULO V
EVALUACIÓN DE LA VERSIÓN MULTIMEDIA DEL
CURSO ALLES GUTE
V. 0. Introducción
La fase de evaluación de una aplicación multimedia constituye una de las piezas

fundamentales del proceso de desarrollo del programa. Esta etapa se puede plantear desde
distintas perspectivas metodológicas y realizarse mediante distintos tipos de
experimentación, en cuya elección desempeña siempre un papel decisivo el objetivo que
se persiga con la evaluación del programa.
La evaluación de nuestra versión multimedia del curso Alles Gute fue diseñada con
cuatro objetivos fundamentales: observar el aprovechamiento de las posibilidades de
interacción sonora por parte de sus usuarios, estudiar sus actitudes ante la incorporación
de información multimedia, analizar su valoración del programa, y descubrir los errores y
limitaciones de la aplicación para proceder a su corrección.
Debido a la naturaleza de las metas anteriores decidimos adoptar un procedimiento de

evaluación de tipo formativo, utilizando para llevarlo a cabo el prototipo descrito en el
capítulo IV y cuatro instrumentos de recogida de datos: el cuestionario, la entrevista, la
observación directa y el registro de las opciones elegidas por los participantes en el
experimento.
En este capítulo se recoge la descripción del diseño del experimento, el análisis

estadístico descriptivo de sus resultados numéricos, y las variaciones que realizamos en
nuestro programa a raíz de la información extraída de las entrevistas y de la observación
directa durante el proceso de experimentación.
309
EVALUACIÓN DE LA VERSIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO ALLES GUTE
V. 1. Diseño del experimento
La primera fase del proceso de evaluación de nuestro programa multimedia estuvo

constituida por el diseño del experimento, que fue elaborado teniendo en cuenta los aspec-
tos relativos a:
• La selección del método de evaluación.
• La elaboración de los instrumentos de recogida de datos.
• La realización del experimento.
En los tres apartados que siguen describimos las decisiones que se tomaron sobre los
puntos anteriores.
V. 1. 1. Selección del método de evaluación
La elección de un procedimiento de evaluación determinado depende de los objetivos

que se pretendan alcanzar con la evaluación del programa. En los casos en los que se
conoce la función que ha de desempeñar el programa informático pero no se tiene certeza
sobre el modelo que se ha de diseñar para conseguir que el usuario lo aproveche al
máximo, se pueden aplicar dos tipos de evaluación: los estudios de evaluación a escala
completa y la evaluación formativa.
La evaluación a escala completa consiste en comparar la eficacia de uno o más siste-

mas, o de dos variantes del mismo programa. La mayor limitación de este tipo de estudios
radica en que a través de ellos se puede comprobar qué programa o versión ofrece un
mejor rendimiento pero no sirve para determinar por qué.
La evaluación formativa consiste en la recogida sistemática de información con el

propósito de tomar nuevas decisiones sobre el diseño y mejorar el producto. Este tipo de
evaluación resulta muy adecuado para evaluar aquellos aspectos de un sistema multimedia
que dependen de las complejas relaciones que se pueden establecer entre sus compo-
nentes, como es el caso de la interactividad.
310
Características de la evaluación formativa
La mejor estrategia para diseñar un buen programa multimedia consiste en realizar un

modelo, normalmente un prototipo, con las sugerencias derivadas del estudio de otras
experiencias similares y de la bibliografía referente al tema, y ponerlo a prueba con un
número no muy elevado de posibles usuarios. A continuación, se revisa el programa
teniendo en cuenta los errores y comentarios surgidos en la fase de experimentación, y se
vuelve a poner a prueba. Este proceso se puede repetir tantas veces como sea necesario.
En opinión de Landauer [1988: 916]1, la evaluación formativa es un método de

evaluación muy eficaz y económico, ya que permite la detección de las ventajas y limita-
ciones concretas del programa. Si además se realiza en los primeros estadios de desarrollo
del producto, como ha sido nuestro caso, los beneficios son mucho mayores.
Una de las principales razones de la facilidad de implementación de la

experimentación formativa consiste en que no persigue la comparación de los resultados
obtenidos tras aplicar de forma rígida dos o más tratamientos, a diferencia de la experi-
mentación convencional:
“In a formative experiment, the researcher sets a pedagogical goal and finds out what it
takes in terms of materials, organization, or changes in the technology to reach the goal.
Instead of rigidly controlling the treatments and observing differences in the outcome, as in
a conventional experiment, formative experiments aim at a particular outcome and observe
the process by which the goal is achieved.”2
[NEWMAN 1990: 10]3
1. LANDAUER, T. K. (1988): “Research Methods in Human-Computer Interaction”. En: HELANDER, M.

(ed.): Handbook of Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland,
pp. 905-928.
2. “En un experimento formativo, el investigador define el objetivo pedagógico y averigua qué
materiales, organización o cambios en la tecnología son necesarios para alcanzarlo. En lugar de con-
trolar de forma rígida los tratamientos y observar las diferencias en el resultado, como en un experi-
mento convencional, los experimentos formativos persiguen un resultado determinado y observan el
proceso mediante el cual se alcanza este objetivo.”
3. NEWMAN, D. (1990): “Opportunities for Reseach on the Organizational Impact of School
Computers”. Educational Researcher, 19 (3), pp. 8-13.
311
De la definición anterior se puede deducir que uno de los puntos críticos de la

evaluación formativa es la selección de los objetivos o resultados que se quieren obtener
con el programa o con los recursos tecnológicos incluidos en éste [REEVES 1993: 104]4.
Según mencionamos en la introducción de este capítulo, nuestros objetivos fueron los
siguientes:


multimedia.

corrección.
Para llevar a cabo los siguientes objetivos y responder a las cuestiones relacionadas
con ellos fue necesario recurrir a diversos instrumentos de recogida de datos cuyos proce-
sos de elaboración y selección se describen en el apartado siguiente.
V. 1. 2. Instrumentos utilizados para la recogida de datos
Los estudios de tipo descriptivo, como el presente, comprenden una serie de técnicas
para especificar, delinear o describir los fenómenos que suceden de una forma natural, sin
utilizar ninguna clase de manipulación experimental [SELIGER y SHOHAMY 1989: 124]5.
Los datos que se obtienen de esta manera suelen ser cuantitativos, aunque también existen
estudios descriptivos en los que se recopila información cualitativa. Para recoger los datos
4. REEVES, T. C. (1993): “Evaluating Interactive Multimedia”. En: GAYESKI, D. M. (ed.): Multimedia

for Learning: Development, Application, Evaluation. Educational Technology Publications. Engle-
wood Cliffs, NJ, pp. 97-112.
5. SELIGER, H. W. y SHOHAMY, E. (1989): Second Language Research Methods. Oxford University
Press. Oxford.
312
se pueden utilizar diversos tipos de instrumentos y técnicas, cuyo grado de adecuación

depende del tiempo que se pueda dedicar a la experimentación y del uso que se pretenda
hacer de la información recogida. Entre las técnicas de recogida de datos más habituales
podemos señalar los cuestionarios, las entrevistas, las encuestas, los informes orales, los
tests, el almacenamiento automático de datos en el ordenador y la observación directa.
A continuación describimos únicamente aquellos instrumentos que hemos utilizado en

el experimento que realizamos para la evaluación de nuestra versión del programa Alles
Gute.
V. 1. 2. 1. Cuestionario de valoración
Los cuestionarios son formularios impresos en los que se incluyen preguntas o afirma-
ciones a las que se espera que responda el informante, a menudo de forma anónima
[SELIGER y SHOHAMY 1989: 172]6. Los cuestionarios presentan muchas similitudes con
las entrevistas ya que en ambos instrumentos el informante tiene que contestar al estímulo
emitido por el investigador, si bien de forma oral en la entrevista, y escrita en el
cuestionario.
Los cuestionarios pueden estar formados por preguntas con respuestas abiertas o
cerradas. Estas últimas suelen consistir en una serie de valores sobre una escala o en
respuestas del tipo verdadero/falso.
Los cuestionarios son el método más fácil y económico para obtener datos cuantitati-
vos. Sin embargo, ofrecen la desventaja de que siempre se cumplimentan después de haber
realizado el experimento, con la consiguiente pérdida y distorsión de la información.
Además, la naturaleza cerrada de las respuestas limita la naturaleza de la información
obtenida [KARAT 1988: 896]7.
Para evitar las anteriores limitaciones, la obtención de datos para la evaluación de

Press. Oxford.
7. KARAT, J. (1988): “Software Evaluation Methodologies”. En: HELANDER, M. (ed.): Handbook of
Human-Computer Interaction. Elsevier Science Publishers B. V. North-Holland, pp. 891-903.
313
nuestra aplicación multimedia se realizó a través de cuatro instrumentos distintos, de

modo que la información obtenida con uno pudiera complementarse con la del resto.
El cuestionario que hemos utilizado en nuestra experimentación estaba compuesto por

preguntas abiertas y cerradas, orientadas a la obtención de datos sobre los siguientes obje-
tivos globales de nuestra experimentación:

multimedia.
• Descubrir los errores y limitaciones de la aplicación para proceder a su

corrección.
Para la elaboración del cuestionario partimos del modelo de BARKER y KING [1993]8,
que adaptamos a nuestras necesidades con las aportaciones de otros cuestionarios
([COHEN 1982]9, [FUKUZAWA y LUBIN 199210, [RICHARDS 1992]11 y [WATERWORTH
1993]12 y las recomendaciones de Julio Fernández y Lourdes Fernández del Laboratorio
Multimedia de la UNED, donde se llevó a cabo la experimentación.
El formulario constaba de 54 preguntas13 distribuidas de la siguiente manera:
8. BARKER, P. y KING, T. (1993): “Evaluating Interactive Multimedia Courseware – A Methodology”.

Computers Education. 21 (4), pp. 307-319.
9. COHEN, W. B. (1982): Attributes Necessary to Consider in the Design of Courseware for the Micro-
computer. ED216704. Educational Resources Information Clearinghouse. Washington D.C.
10. FUKUZAWA, J y LUBIN, J. M. (1989): Call on Mac. ED314946. Educational Resources Information
Clearinghouse. Washington D.C.
11. RICHARDS, W. R. (1992): An Application to Digitized Speech in Hypermedia. Master of Arts’ The-
sis. Michigan State Univesity. Lansing, MI.
12. WATERWORTH, J. A. (ed.) (1993): Multimedia interaction with computers. Human Factors Issues.
Ellis Horwood. New York.
314
• Dos preguntas para determinar el grado de familiaridad de los informantes con

la utilización de herramientas multimedia para el aprendizaje.
• Dos preguntas para determinar los conocimientos de alemán de los infor-

mantes y averiguar si habían trabajado previamente con el curso de vídeo Alles
Gute.
• 48 preguntas para medir tres factores: la interactividad, la calidad del diseño y

el grado de adecuación de la herramienta para el aprendizaje. De ellas, 47 pre-
guntas eran de múltiple elección sobre una escala del 1 al 6 (46 formuladas de
manera positiva y una negativa) y una pregunta, la 42, consistía en una serie de
valores sobre los que se podía elegir más de una opción.
• Dos preguntas abiertas para que se señalaran los aspectos positivos y negativos
del programa.
A continuación incluimos las preguntas del cuestionario distribuidas de acuerdo a las

categorías anteriores. El cuestionario completo, tal y como se administró a los infor-
mantes, se puede consultar en el ANEXO III.
Conocimientos previos
Grado de familiaridad con la utilización de herramientas multimedia para el aprendizaje
1. Aparte del programa Alles Gute!, ¿cuántas veces ha utilizado un programa multimedia
para recibir información o como apoyo al aprendizaje? ________ veces
2. Aparte del programa Alles Gute!, ¿cuántas veces ha utilizado un programa multimedia
con información auditiva? ________ veces
13. Los datos cuantitativos procedentes de las respuestas a las preguntas 17 y 34 no se incluyeron en el
análisis estadístico. En el caso de la pregunta 17 porque más del 50% de los informantes la dejaron
sin contestar. En el caso de la pregunta 34 porque a lo largo del experimento se comprobó que los
informantes interpretaban la cuestión de dos maneras diametralmente opuestas.
315
Conocimientos de alemán y grado de familiaridad con el curso en vídeo Alles Gute
3. ¿Había trabajado antes con el curso Alles Gute!?

No o
Sí o ¿Cuántas veces?___
4. Valore sus conocimientos de alemán antes de esta sesión.
Interactividad
El factor interactividad se dividió en cuatro subfactores: la calidad de la interacción,

la adaptabilidad, la realimentación y el grado de control.
Calidad de la interacción
En este punto se valora la naturaleza del control sobre el programa que se le permite al
usuario y el nivel de accesibilidad de los diversos componentes del programa. También se
examina la capacidad del programa para proporcionar a sus usuarios distintos itinerarios a
través de la información que contiene.
13. ¿Le dio el programa oportunidades para elegir opciones e introducir texto?
26. Encontró adecuada la forma de elegir las opciones?
27. ¿Sabía siempre cómo continuar?
31. ¿Sabía cómo llamar al sistema de ayuda?
34. ¿Tuvo la impresión de que existía una manera prefijada para moverse a través del pro-
grama?
35. ¿Pudo aplicar a este programa destrezas que ya había adquirido antes mediante otros
programas informáticos?
39. ¿Resultaba fácil acceder a ellas (herramientas de ayuda)?
Valore el grado de dificultad en cuanto a las posibilidades de interacción que ofrecen las pan-
tallas recogidas a continuación:
48. Figura 1: Contenidos
49. Figura 2: Ejercicio sobre el vídeo
50. Figura 3: Ejercicio de comprensión auditiva
51. Figura 4: Ejercicio de expresión escrita
52. Figura 5: Audiodiccionario
Adaptabilidad
En este grupo se incluyen las preguntas relativas a las posibilidades que ofrece el pro-
316
grama para adaptarse a las necesidades de los usuarios.
¿Tuvo la sensación de que podía…

15. … bajar el volumen?
15. …cambiar los colores?
17. …guardar su propio trabajo?
Realimentación
En este punto se estudia la capacidad del programa para proporcionar los mensajes de
realimentación que necesitan sus usuarios.
14. ¿Recibió mensajes de realimentación cuando era necesario?
Control
Las preguntas de esta categoría examinan la opinión del usuario sobre el grado de con-
trol que puede ejercer sobre el sistema.
11. ¿Sentía que era Vd. el que controlaba el programa?

12. ¿Tuvo la sensación de que podía decidir lo que quería hacer?
Diseño
El factor diseño se dividió en tres subfactores: el aprovechamiento de los recursos

multimedia, la comprensibilidad del interfaz de usuario y la calidad de las herramientas
de ayuda.
Aprovechamiento de los recursos multimedia
Las preguntas de esta categoría intentan estudiar la opinión del usuario sobre los
diferentes componentes del sistema multimedia y sobre la relación que se establece entre
ellos.
18. ¿Tuvo la sensación de que los distintos recursos (sonidos, texto, gráficos, vídeo) funcio-
naban bien en conjunto?
317
19. ¿Tenía el vídeo el tamaño adecuado?

20. ¿Tenían los gráficos el tamaño adecuado?
21. ¿La calidad del sonido era buena?
Comprensibilidad del interfaz de usuario
En este apartado incluimos las cuestiones relacionadas con la valoración del interfaz
de usuario.
5. ¿Le han resultado claras las instrucciones para seguir el programa?

28. ¿Le ha gustado la presentación en pantalla?
29. ¿Le ha resultado clara la presentación en pantalla?
37. ¿Notó qué herramientas de ayuda incluía el programa (un diccionario, marcas de lectura,
etc.)
Calidad de las herramientas de ayuda
Este grupo de preguntas examina las impresiones del usuario sobre el grado de
utilidad de las herramientas de ayuda y el aprovechamiento que ha sacado de ellas.
30. ¿Había suficiente ayuda en el programa?

32. ¿Pudo averiguar lo que quería del sistema de ayuda?
38. ¿Las usó?
40. ¿Resultaban fáciles de utilizar?
41. ¿Resultaban útiles?
Adecuación del programa para el aprendizaje
El factor adecuación para el aprendizaje se dividió en tres subfactores: la actitud ante

el programa y el grado de implicación personal, la idoneidad de los contenidos del pro-
grama para el aprendizaje y la evaluación del rendimiento.
Actitud ante el programa y grado de implicación personal
En esta categoría se intenta determinar si el programa atrae el interés del usuario y si

consigue implicarle gracias a que sus componentes son especialmente motivadores,
divertidos o estimulantes.
318
6. ¿Había variedad suficiente de tareas en el programa?

7. ¿Fue divertido?
8. ¿Fue interesante?
9. ¿Fue estimulante?
10. ¿Se sintió relajado al trabajar con el programa?
23. ¿Cree que la información sonora hace que el programa sea más divertido e interesante?
25. ¿Cree que los vídeos hacen que el programa sea más divertido e interesante?
33. ¿Sintoniza este programa con su esquema personal de aprendizaje?
Idoneidad de los contenidos del programa para el aprendizaje
Este apartado engloba las preguntas relacionadas con la valoración del usuario sobre
las posibilidades que los contenidos del programa y el sistema en su conjunto ofrecen para
el aprendizaje.
22. ¿Cree que la información sonora del programa puede ayudarle a aprender?
24. ¿Cree que los vídeos del programa pueden ayudarle a aprender?
43. En general, ¿cree que las tareas que le fueron asignadas eran del nivel apropiado para
Vd. (o para el grupo que estaban pensadas)?
44. En general, ¿cree que los contenidos del programa tienen aplicación en situaciones de la
vida real?
45. ¿Piensa que este programa es interesante para el aprendizaje de idiomas?
46. ¿Cree que este programa resulta adecuado para el autoaprendizaje?
47. ¿Cree que podría aprender algo más si volviera a realizar una sesión con el programa
Alles Gute como la que acaba de terminar?
Evaluación del rendimiento
La última categoría intenta determinar la opinión del usuario sobre las posibilidades
que ofrece el programa para evaluar su rendimiento y los conocimientos que ha adquirido.
36. ¿Le ayudó este curso a evaluar su rendimiento?
V. 1. 2. 2. Datos almacenados en el programa
Los experimentos realizados con ordenadores permiten la utilización de otro tipo de

instrumento de recogida de información sobre el empleo y el aprovechamiento de las
319
posibilidades del sistema por parte del usuario: el almacenamiento automático de datos en
el ordenador.
En el caso de nuestra versión multimedia utilizamos esta técnica para alcanzar dos de
los objetivos perseguidos en nuestra evaluación:


corrección.
Para ello habíamos diseñado nuestra aplicación de modo que fuera posible registrar
tres tipos de información: los resultados del test de autoevaluación, las páginas del pro-
grama que se consultaron y las secuencias sonoras que se escucharon.
El almacenamiento de los resultados del test se realizó mediante la inclusión de un

guión de HyperLogo que permitía al estudiante archivar automáticamente sus resultados
en un fichero de texto al finalizar el test. En la Figura 1 se recoge un ejemplo de un regis-
tro obtenido de esta manera:
Luis; 5 de un total de 10 puntos.; Ich heiße nicht Amelie. Ich

heiße Melanie.; Das Zimmer ist besetzt.; En blanco; Er ist klein
und laut; Das Studentenwerk hat kein Zimmer mehr.; Das Bett
ist noch frei.; Wie; ; Wo; Studierst;.
Figura V-1. Registro automático de los resultados obtenidos en el test por un informante
Para determinar qué páginas del programa habían sido consultadas diseñamos una
plantilla con el lenguaje HTML en la que se recogían todos los enlaces del programa. Una
vez concluido el experimento, abríamos la plantilla para comprobar qué enlaces habían
cambiado de color y señalarlos en un impreso que reproducía esta plantilla.
Por último, el registro de las secuencias sonoras que se escucharon fue posible gracias
a la propiedad del programa Netscape, que consiste en que éste almacena en la memoria
320
caché, además de otros ficheros, aquellos con formato WAVE, y que, en nuestro caso,
habían sido reproducidos con el programa SoundApp 1.3.
V. 1. 2. 3. Entrevistas
El propósito de las entrevistas es obtener información hablando con el informante. Las

entrevistas permiten una libertad de respuesta y una flexibilidad mayores que otros instru-
mentos de recogida de datos [SELIGER y SHOHAMY 1989: 166]14.
En nuestro experimento utilizamos las entrevistas para obtener información que nos
permitiera alcanzar los siguientes tres objetivos generales:

multimedia.

corrección.
Las entrevistas se desarrollaron después de la cumplimentación del cuestionario y su

duración no excedió en ningún caso los quince minutos.
V. 1. 2. 4. Observación directa
La observación directa es la herramienta de recogida de datos más importante en estu-

dios de tipo cualitativo. Su principal finalidad consiste en examinar los fenómenos cuando
están teniendo lugar. Por este motivo, su empleo supone la ventaja de poder obtener datos
sobre los aspectos de tipo contextual. Sin embargo, la necesaria presencia del observador
puede introducir elementos de distorsión en los datos recogidos.
Press. Oxford.
321
La observación directa durante el proceso de experimentación de nuestro prototipo se

empleó para:


multimedia.

corrección.
V. 1. 3. Realización de la experimentación
La fase de experimentación se dividió en dos etapas distintas: durante la primera, se

sometió el programa a la revisión de varios expertos en el desarrollo de material multime-
dia educativo. Los objetivos principales de esta etapa eran detectar los posibles errores de
programación y evaluar el grado de fiabilidad de la herramienta de recogida de datos
descrita en el apartado Cuestionario de valoración (pp. 313-319) de este capítulo.
Una vez revisado el prototipo, se llevó a cabo un estudio experimental con una mues-
tra representativa de potenciales usuarios del programa. En los apartados que siguen
describimos el procedimiento empleado para realizarlo y los resultados que obtuvimos
con él.
V. 1. 3. 1. Descripción de la muestra
Para la realización del experimento se contó con la colaboración de veintitrés personas

cuya lengua materna es el español, así como con la de dos nativos de alemán; todos ellos
322
formaban parte de alguno de los cuatro colectivos siguientes: personal administrativo y de

servicios de la UNED, profesores universitarios, estudiantes universitarios y profesores de
Enseñanza Media. Para determinar los datos sociológicos de la muestra en cuanto al sexo,
la edad, el nivel de estudios, el nivel de conocimientos de alemán y el nivel de cono-
cimientos de informática utilizamos dos instrumentos: la entrevista personal y las prime-
ras cuatro preguntas del cuestionario. La descripción de la muestra es la siguiente:
Sexo:
Hombres...................... 10
Mujeres ....................... 15
Edad:
De 25 a 30 ..................... 7
De 30 a 35 ..................... 9
De 35 a 40 ..................... 9
Nivel de estudios:
COU .............................. 5
Diplomados ................... 3
Licenciados ................. 14
Doctores ........................ 3
Conocimientos de alemán:
Estudiantes sin ningún conocimiento de alemán ...............15

Estudiantes con escasos conocimientos de alemán..............4
Profesores de alemán ...........................................................4
Hablantes nativos .................................................................2
Conocimientos de informática:
Sin ningún conocimiento de informática .............................5

Conocimientos de programas en entorno MS-DOS ............6
323
Conocimientos de programas en entorno Windows ............7

Conocimientos de programas en los entornos Windows
y Macintosh..........................................................................4
Conocimientos de programación con software de autor......3
V. 1. 3. 2. Descripción del experimento
El ensayo con los potenciales usuarios del programa estuvo dividido en cuatro partes:
• Introducción al manejo del programa Netscape a través de un breve recorrido

por la WWW.
• Utilización del curso Alles Gute.
• Cumplimentación del cuestionario.
• Entrevista individualizada.
Dadas las características de los datos que se querían obtener y la necesidad de dis-
poner de tiempo suficiente para las entrevistas, optamos por llevar a cabo las pruebas divi-
diendo a los informantes en grupos de un máximo de dos. El número total de sesiones fue
de dieciséis; en siete de ellas se administró la prueba a un solo informante y en el resto, a
dos. Todos los ensayos se realizaron desde el 25 de junio hasta el 11 de julio de 1996 con
tres ordenadores15 ubicados en el Laboratorio Multimedia y en el Departamento de
Filologías Extranjeras de la UNED. El tiempo de observación y ensayo nunca excedió los
noventa minutos de duración.
V. 2. Análisis de los resultados
El modelo de análisis para evaluar nuestra versión multimedia del curso Alles Gute se
15. Los equipos utilizados fueron un PowerPC 7100, un PowerPC 8100 y un Quadra 800 AV.
324
planteó como un registro de una base de datos compuesto por un número de campos igual
al de preguntas computables. De esta base de datos se extrajeron los datos cuantitativos
para su procesamiento en una hoja de cálculo del programa Microsoft Excel 5.0. La matriz
de datos resultante estaba compuesta por veinticinco casos y cuarenta y cinco variables.
Con esta matriz se construyó una primera distribución de frecuencias cuyo propósito era
reflejar la valoración que habían obtenido los distintos componentes de cada uno de los
tres factores que pretendíamos evaluar, además de la moda y el número total de casos y de
respuestas en blanco. A partir de la tabla de distribución de frecuencias elaboramos los
diagramas de barras con el objeto de que las implicaciones de los datos obtenidos fueran
más fáciles de apreciar.
El siguiente paso consistió en analizar los datos mediante una serie de medidas de ten-
dencia central. Como no todos los factores se medían en nuestro cuestionario con el
mismo número de ítems, tuvimos que proceder en primer lugar a la realización de las
medias aritméticas de los ítems que componían cada subfactor y, a continuación, a realizar
la media de cada factor, de modo que la paridad se estableció entre factores y subfactores,
y no entre ítems.
Tras realizar las operaciones descritas, la matriz resultante constaba de veinticinco

casos y trece variables: INTERACTIVIDAD, CALIDAD, ADAPTABILIDAD,
REALIMENTACIÓN, CONTROL, DISEÑO, RMULTIMEDIA, INTERFAZ, AYUDA,
ADECUACIÓN, IMPLICACIÓN, IDONEIDAD y EVALUACIÓN. Con los datos de esta
matriz se calcularon la media aritmética, la mediana, y una medida de dispersión: la
desviación estándar.
El último paso de nuestro análisis estadístico fue el cálculo del coeficiente de

correlación producto-momento de Pearson, o coeficiente R, para estimar si se podían apre-
ciar relaciones significativas entre las distintas variables de la matriz obtenida. Para lle-
varlo a cabo utilizamos el programa SPSS 4.0.
En los siguientes epígrafes (Resultados en cuanto a la interactividad, Resultados en

cuanto al diseño y Resultados en cuanto a la adecuación para el aprendizaje) describimos
los resultados de la aplicación de los distintos métodos de estadística descriptiva a los
datos cuantitativos procedentes del cuestionario. En cada apartado presentamos en primer
lugar los resultados de cada uno de los subfactores y, a continuación, los del factor princi-
pal. La interpretación de los resultados se recoge al final de cada uno de los tres epígrafes
325
mencionados, complementando la información obtenida mediante los métodos estadísti-

cos con la obtenida a través de las otras herramientas de recogida de información. El análi-
sis de la correlación entre las distintas variables se presenta en último lugar.
V. 2. 1. Resultados en cuanto a la interactividad
V. 2. 1. 1. Calidad de la interacción
Los datos obtenidos en las preguntas correspondientes a la variable calidad de la

interacción se distribuyen de acuerdo a la siguiente tabla, cuya representación gráfica se
recoge a continuación:
Valoración Frecuencia
1 3
2 6
3 18
4 56
5 94
6 89
N=266 En blanco=9
Figura V-2. Distribución de frecuencias del subfactor calidad de la interacción
Una vez realizada las medias de las puntuaciones obtenidas por caso en cada una de
las preguntas se calcularon la media, la mediana y la desviación estándar para la variable
calidad de la interacción:
326
CALIDAD
N x ds mediana
25 4.8720 0.6106 4.7
Dado que el procedimiento empleado para el análisis de las distintas variables siempre
fue el mismo, hemos optado por no repetir su descripción en los apartados que siguen. La
interpretación de los datos presentados se detalla en el apartado correspondiente a cada
uno de los tres factores principales.
V. 2. 1. 2. Adaptabilidad
1 7
2 4
3 3
4 6
5 9
6 19
N=48 En blanco=2
Figura V-3. Distribución de frecuencias del subfactor adaptabilidad
327
ADAPTABILIDAD
N x ds mediana
25 4.32 1.5671 4.5
V. 2. 1. 3. Realimentación
1 0
2 3
3 3
4 6
5 7
6 3
N=22 En blanco=3
Figura V-4. Distribución de frecuencias del subfactor realimentación
REALIMENTACIÓN
N x ds mediana
22 4.1818 1.2587 4
328
V. 2. 1. 4. Control sobre el sistema
1 0
2 4
3 5
4 17
5 12
6 12
N=50 En blanco=0
Figura V-5. Distribución de frecuencias del subfactor control
CONTROL
N x ds mediana
25 4.46 1.1079 4.5
329
V. 2. 1. 5. Interactividad
1 10
2 17
3 29
4 85
5 122
6 123
N=386 En blanco=14
Figura V-6. Distribución de frecuencias del factor interactividad
INTERACTIVIDAD
N x ds mediana
25 4.4602 0.8503 4.525
Interpretación de los resultados
En los gráficos de los todos los factores, excepto el de adaptabilidad, se observa una
distribución de frecuencias sesgada hacia las puntuaciones más altas, lo que manifiesta un
buen grado de aceptación de las posibilidades del programa relacionadas con la
interacción. Esta actitud claramente positiva se observa también en los valores de la
media: la media total del factor es de 4.46 y en los subfactores fluctúa entre el valor
mínimo de 4.18 en la realimentación y el valor máximo de 4.87 en la calidad de la
330
interacción.
La valoraciones más bajas corresponden a los factores realimentación y

adaptabilidad, lo que también se pudo comprobar durante las entrevistas, en las que
algunos informantes hicieron referencia a la necesidad de más información
contextualizada, a la poca flexibilidad del programa para regular grado de dificultad de los
ejercicios, y al sistema de corrección de los ejercicios.
Cabe señalar aquí que durante la fase de observación directa se apreció que algunos de
los informantes no acostumbrados al manejo de programas multimedia requerían de ayuda
por parte del observador para realizar algunas de las acciones relacionadas con este factor.
A modo de ejemplo podemos citar las siguientes: subir el volumen de los vídeos, retro-
ceder al lugar del que se había partido o, en algunos casos y, sobre todo durante los
primeros minutos del ensayo, pasar a la siguiente página del programa.
V. 2. 2. Resultados en cuanto al diseño
V. 2. 2. 1. Recursos multimedia
1 1
2 3
3 10
4 19
5 32
6 34
N=99 En blanco=1
Figura V-7. Distribución de frecuencias del subfactor recursos multimedia
331
RMULTIMEDIA
N x ds mediana
25 4.8233 0.7400 5
V. 2. 2. 2. Comprensibilidad del interfaz de usuario
1 0
2 0
3 4
4 25
5 38
6 33
N=100 En blanco=0
Figura V-8. Distribución de frecuencias del subfactor comprensibilidad del interfaz de usuario
COMPRENSIBILIDAD
N x ds mediana
25 5.00 0.5254 5
332
V. 2. 2. 3. Herramientas de ayuda
1 3
2 0
3 10
4 28
5 40
6 41
N=122 En blanco=3
Figura V-9. Distribución de frecuencias del subfactor herramientas de ayuda
AYUDA
N x ds mediana
25 4.85 0.8749 5
V. 2. 2. 4. Diseño
1 4
2 3
3 24
4 72
5 110
6 108
N=321 En blanco=4
333
Figura V-10. Distribución de frecuencias del factor diseño
DISEÑO
N x ds mediana
25 4.8911 0.5761 5
Los gráficos de distribución de frecuencias de los tres subfactores y el del factor prin-
cipal están claramente sesgados hacia la derecha, llegando a alcanzar la moda el valor de
seis en dos casos: en el aprovechamiento de los recursos multimedia y en la calidad de las
herramientas de ayuda. Esto indica que los componentes del programa multimedia y su
presentación en pantalla han sido valorados de forma muy positiva por los sujetos de nues-
tro ensayo.
Esta actitud también se manifiesta en el valor 4.89 que alcanza la media del factor
diseño, cuatro décimas superior a la del factor interactividad. Por otra parte, la desviación
estándar del factor diseño es inferior a la del factor interactividad lo que refleja una menor
dispersión de los datos en la escala empleada. Asimismo, la media del subfactor compren-
sibilidad del interfaz (5.00) supera a las medias de todos los subfactores del componente
interactividad, y los valores obtenidos para los subfactores aprovechamiento de los recur-
334
sos multimedia (4.82) y calidad de las herramientas de ayuda (4.85) superan a las medias
de todos los subfactores del factor interactividad, excepto a la de la calidad de la
interacción (4.87).
Los datos obtenidos a través de los restantes herramientas de recogida de datos (los
registros en el ordenador, la entrevista y la observación directa) apoyan los resultados del
análisis estadístico, según detallamos a continuación.
Como hemos indicado, nuestra adaptación contenía una plantilla oculta con la que se
podía comprobar las páginas que cada usuario había consultado y los vídeos que había
visto. Además, gracias a la memoria caché del programa Netscape pudimos obtener la
relación exacta de las secuencias sonoras que había escuchado. Con estos datos, pudimos
establecer el aprovechamiento concreto de los recursos multimedia –los vídeos y las
secuencias sonoras del audiodiccionario y de los ejercicios de comprensión auditiva– y de
las herramientas de ayuda –la gramática y el sistema de ayuda.
UTILIZACIÓN DE LOS VÍDEOS

Todas los vídeos (13) 56% de informantes
De 9 a 12 24%
De 5 a 8 8%
De 1 a 5 12%
Ningún vídeo 0%
UTILIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN AUDITIVA

Más de 20 0% de informantes
De 10 a 19 28%
De 1 a 9 52%
Ninguna secuencia sonora 20%
UTILIZACIÓN DEL MÓDULO DE GRAMÁTICA

Todas las pantallas (9) 20% de informantes
De 5 a 8 16%
De 1 a 4 32%
Ninguna pantalla 32%
335
UTILIZACIÓN DEL MÓDULO DE AYUDA

Todas las pantallas (13) 0% de informantes
De 9 a 12 0%
De 5 a 8 4%
De 1 a 5 32%
Ninguna pantalla 64%
Las tablas anteriores muestran que sólo en el caso de los vídeos se puede hablar de un
aprovechamiento óptimo de las posibilidades de la versión multimedia del curso Alles
Gute. Sin embargo, los datos sobre la utilización de la información auditiva y de los
módulos de ayuda y de gramática manifiestan un claro desaprovechamiento de estos
recursos, que puede justificarse teniendo en cuenta las siguientes razones:
• El tiempo de duración del ensayo, nunca superior a los sesenta minutos, no

permitía consultar todas las opciones del programa.
• La diferencia entre el tipo y el número de alternativas seleccionadas está rela-

cionada directamente con las preferencias de cada usuario, como se comprobó
en la fase de observación directa y en las entrevistas. Durante éstas, se le pedía
a cada usuario que explicara la forma con la que había decidido trabajar con el
programa, en los casos en los que los datos obtenidos de la observación directa
no eran lo suficientemente claros. De esta manera se pudo comprobar que cada
informante había tenido la oportunidad de dedicar su atención y su tiempo a
aquellos aspectos que eran más de su interés, utilizando el programa de tres
formas distintas: siguiendo la secuencia lineal hasta que finalizaba el tiempo
establecido para el ensayo; dedicándose a un tema concreto; o revisando de
forma superficial todos los componentes del programa.
• Todos los ensayos comenzaban con una breve explicación sobre la estructura
del curso y sobre los elementos de navegación. Además, durante el ensayo los
usuarios del sistema tenían la posibilidad de consultar una reproducción
336
impresa de las páginas principales del sistema de ayuda, por lo que resultaba
innecesario acceder al módulo para obtener información sobre el funciona-
miento del curso.
V. 2. 3. Resultados en cuanto a la adecuación para el aprendizaje
V. 2. 3. 1. Grado de implicación del usuario
1 0
2 1
3 8
4 37
5 84
6 70
N=200 En blanco=0
Figura V-11. Distribución de frecuencias del subfactor grado de implicación del usuario
IMPLICACIÓN
N x ds mediana
25 5.07 0.5304 5.125
337
V. 2. 3. 2. Idoneidad de los contenidos del programa para el aprendizaje
1 0
2 2
3 4
4 22
5 55
6 87
N=170 En blanco=5
Figura V-12. Distribución de frecuencias del subfactor idoneidad de los contenidos del programa para el
aprendizaje
IDONEIDAD
N x ds mediana
25 5.3088 0.4890 5.1428
V. 2. 3. 3. Evaluación
1 1
2 0
3 5
4 6
5 6
6 6
N=24 En blanco=1
338
Figura V-13. Distribución de frecuencias del subfactor evaluación
EVALUACIÓN
N x ds mediana
25 4.41.67 1.3160 4.5
V. 2. 3. 4. Adecuación para el aprendizaje
1 1
2 3
3 17
4 65
5 145
6 163
N=394 En blanco=6
339
Figura V-14. Distribución de frecuencias del factor adecuación para el aprendizaje
ADECUACIÓN
N x ds mediana
25 4.9360 0.6645 4.8392
Los gráficos de distribución de frecuencias de los subfactores del factor adecuación

para el aprendizaje presentan un desequilibro hacia los valores más altos de la escala de
puntuación empleada, con dos únicas modas: 5 en el caso del grado de implicación del
usuario y 6 en la idoneidad de los contenidos y en la adecuación general del programa
para el aprendizaje. En el caso del subfactor evaluación, los resultados de la distribución
de frecuencias presentan unos rasgos singulares (el mismo número de respuestas para los
valores 4, 5 y 6), lo que determina la forma particular del gráfico de barras.
La media del factor adecuación para el aprendizaje alcanza el valor máximo de todos
los factores (4.94), con una desviación estándar muy baja (0.66). Los valores de las
medias de los subfactores, 5.07 para el grado de implicación y 5.31 para la idoneidad de
los contenidos, son los más elevados de las trece variables que estamos considerando en
este análisis, aunque la media del subfactor evaluación es el tercer valor más bajo de todos
los obtenidos, según se aprecia en la Figura 15:
340
Variable Casos Media Desviación estándar
ADAPTABILIDAD 25 4.3200 1.5671

ADECUACIÓN 25 4.9360 .6645
CALIDAD 25 4.8720 .6106
CONTROL 25 4.4600 1.1079
DISEÑO 25 4.8911 .5761
EVALUACIÓN 24 4.4167 1.3160
AYUDA 25 4.8500 .8749
IDONEIDAD 25 5.3088 .4890
IMPLICACIÓN 25 5.0700 .5304
INTERACTIVIDAD 25 4.4602 .8503
INTERFAZ 25 5.0000 .5254
REALIMENTACIÓN 22 4.1818 1.2587
RECURSOS 25 4.8233 .7400
Figura V-15. Medias y desviaciones estándar de las trece variables
Los datos estadísticos se corresponden con la realidad observada durante la duración

del ensayo y, sobre todo, con los comentarios recogidos en las entrevistas. Además, en el
cuestionario se incluyó una pregunta, la número 42, cuya finalidad era hacer reflexionar al
informante sobre el tipo de conocimientos que creía haber adquirido durante la sesión. El
porcentaje de informantes que señaló cada una de las opciones de respuesta a dicha pre-
gunta se muestra en el siguiente esquema:
TIPO DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS

La pronunciación de las palabras y expresiones contenidas en el diccionario 56%
El significado de las palabras y expresiones contenidas en el diccionario 56%
Cómo presentarse en alemán 76%
Cómo reservar y pedir una habitación en un hotel 68%
La situación de la vivienda en Alemania 36%
Las universidades en Alemania 20%
La utilización del artículo determinado e indeterminado en alemán 20%
La utilización del presente de los verbos haben y sein 24%
La utilización de los pronombres personales en alemán 32%
La utilización de la negación en alemán 48%
La utilización de los pronombres interrogativos 24%
341
Los resultados del test de autoevaluación son, sin embargo, menos positivos, aunque
hay que tener en cuenta que las bajas puntuaciones están relacionadas con el tiempo limi-
tado del que se disponía para el ensayo. Un porcentaje alto de informantes no llegó a ver el
módulo de comprensión auditiva y la mayoría no hizo los ejercicios de expresión y
comprensión escrita, por lo que los ítems del test basados en la información recibida en
estos dos módulos resultaban de difícil solución. En el esquema siguiente presentamos las
puntuaciones obtenidas en el test por los veinte informantes que optaron por grabar sus
datos de forma automática:
PUNTUACIONES OBTENIDAS
1 10%
2 20%
3 20%
4 15%
5 5%
6 10%
7 10%
8 5%
9 5%
10 0%
El grado de dificultad y la adecuación de los contenidos para el aprendizaje se trató de

forma más profunda en las entrevistas realizadas a los profesores de alemán. En ellas se
puso de manifiesto que los docentes consideraban la versión multimedia más adecuada
para el autoaprendizaje que la versión en vídeo puesto que las mayores posibilidades de
interacción de la primera podían influir de forma positiva en la motivación de los alumnos
y en su grado de implicación en el proceso de aprendizaje.
En las entrevistas también se realizaron apreciaciones sobre el modo de evaluar las

respuestas ya que el modelo propuesto, basado en la comparación de la contestación del
alumno con un patrón almacenado previamente, restringía considerablemente la libertad
del alumno a la hora de elaborar una respuesta correcta no prevista por el diseñador del
programa. Sin embargo, todos los informantes reconocieron que otros materiales para el
autoaprendizaje también presentan este tipo de limitación.
342
V. 2. 4. Coeficientes de correlación entre todas las variables
La última medida que aplicamos a los datos cuantitativos obtenidos mediante el cues-
tionario fue el coeficiente de correlación, con el objeto de medir la fuerza de la relación
lineal existente entre dos variables. La ventaja del coeficiente de correlación sobre otras
medidas de relación, como la covarianza, radica en que su magnitud o tamaño es significa-
tiva puesto que es independiente de las unidades de medida utilizadas en las variables.
En la Figura 16 recogemos los valores de los coeficientes de correlación entre todas

las variables. A continuación comentamos únicamente los casos en los que el nivel de sig-
nificancia16 del coeficiente es p.R0.1 o p.R0.5.
16. Los niveles de significancia se señalan en la tabla con un asterisco (*) para p.R0.5 y con dos (**)
para p.R0.1.
343
Adaptabilidad Adecuación Calidad Control Diseño Evaluación Ayuda Idoneidad Implicación Interactividad Interfaz Realimentación Recursos
Adaptabilidad 1.0000 .1288 .4763* .2837 .6819** .0262 .6291** .1023 .3479 .8514** .6009** .5710** .4220*
Adecuación .1288 1.0000 .5102** .1903 .3395 .9303** .1139 .6998** .8663** .3364 .4070* .5447** .3694
Calidad .4763* .5102** 1.0000 .4551* .7213** .3987 .6525** .5907** .5276** .7201** .5401** .5155* .5296**
Control .2837 .1903 .4551* 1.0000 .4970* .1441 .3697 .2239 .2531 .6049** .3490 .0554 .4759*
Diseño .6819** .3395 .7213** .4970* 1.0000 .2180 .8346** .3401 .4873* .8674** .7533** .7090** .8137**
Evaluación .0262 .9303** .3987 .1441 .2180 1.0000 .0495 .4322* .6806** .2387 .3009 .4572* .2263
Ayuda .6291** .1139 .6525** .3697 .8346** .0495 1.0000 .1153 .2419 .7824** .4476* .6784** .4492*

Idoneidad .1023 .6998** .5907** .2239 .3401 .4322* .1153 1.0000 .7041** .2694 .2637 .2506* .4708*
Implicación .3479 .8663** .5276** .2531 .4873* .6806** .2419 .7041** 1.0000 .5243* .5934** .6279** .4309*
Interactividad .8514** .3364 .7201** .6049** .8674** .2387 .7824** .2694 .5243** 1.0000 .7540** .7623** .5654**
Interfaz .6009** .4070* .5401** .3490 .7533** .3009 .4476* .2637 .5934** .7540** 1.0000 .7251** .5202**
Realimentación .5710** .5447** .5155* .0554 .7090** .4572* .6784** .2506 .6279** .7623** .7251** 1.0000 .3262
Recursos .4220* .3694 .5296 .4759* .8137** .2263 .4492* .4708* .4309* .5654** .5202** .3262 1.0000
Figura V-16. Coeficientes de correlación entre todas las variables

344
Según se aprecia en la Figura 16 todos los coeficientes de correlación son valores

positivos lo que indica la existencia de una relación entre las distintas variables. Sin
embargo, el nivel de significancia sólo es relevante en cuarenta y siete de las sesenta y
ocho combinaciones posibles.
Todos los factores presentan un coeficiente de correlación con un nivel de significan-

cia p.R0.1 con sus componentes. Los valores más elevados se encuentran en la relación
entre la adecuación para el aprendizaje y la evaluación (0.93), y la interactividad y la
adaptabilidad (0.85). Los valores inferiores se presentan entre la interactividad y el con-
trol (0.60), y entre la adecuación para el aprendizaje y la idoneidad de los contenidos
(0.70).
Además, observamos que existen relaciones lineales entre los valores de los compo-
nentes de un factor y los otros dos factores coeficientes, con un nivel de significancia para
p.R0.1, en los siguientes casos: calidad-adecuación (0.51), diseño-adaptabilidad (0.68),
diseño-calidad (0.72), interactividad-ayuda (0.78), interactividad-implicación (0.52),
interactividad-recursos (0.57), interfaz-interactividad (0.75), y realimentación-diseño
(0.71). En las relaciones implicación-diseño, interfaz-adecuación el nivel disminuye a
pR.0.5.
Los coeficientes de correlación entre los componentes de un mismo factor son signifi-
cativos para p.0.1 en los casos implicación-evaluación (0.68), implicación-idoneidad
(0.70), realimentación-adaptabilidad (0.57), e interfaz-recursos multimedia (0.52). El
valor de significancia disminuye a p.0.5 en las relaciones calidad-adaptabilidad, control-
calidad, idoneidad-evaluación, interfaz-ayuda, y recursos-ayuda.
Los coeficientes de correlación entre subfactores de distintos componentes son

significativos para p.R0.1 en los casos: calidad-recursos (0.53), ayuda-adaptabilidad
(0.63), ayuda-calidad (0.65), idoneidad-calidad (0.59), implicación-calidad (0.53), inter-
faz-adaptabilidad (0.60), interfaz-calidad (0.54), interfaz-implicación (0.59),
realimentación-adecuación (0.54), realimentación-ayuda (0.68), realimentación-impli-
cación (0.63), realimentación-interfaz (0.72). En las siguientes relaciones el nivel dis-
minuye a p.R0.5: realimentación-evaluación, recursos-control, recursos-implicación.
Por último, el único coeficiente de correlación entre factores significativo para p.R0.1
lo encontramos en la relación que se establece entre la interactividad y el diseño, con un
345
valor de 0.87 y que hemos representado de forma gráfica en la Figura 17. Recordemos que
un coeficiente de correlación positivo cercano al valor 1 no es una prueba de la existencia
de una causalidad entre dos variables, sino que únicamente indica que las magnitudes de
ambos factores están relacionadas de tal modo que si una aumenta la otra también lo hace.
Figura V-17. Línea de regresión y coeficientes de correlación entre la interactividad y el diseño
Sin embargo, las relaciones lineales que se establecen entre los factores interactividad
y adecuación para el aprendizaje, y entre éste último y el diseño son muy débiles para los
datos obtenidos de la muestra de individuos de nuestro ensayo, según se puede apreciar en
los dos gráficos siguientes.
Figura V-18. Línea de regresión y coeficientes de correlación entre la interactividad y la adecuación para el
aprendizaje
346
Figura V-19. Línea de regresión y coeficientes de correlación entre el diseño y la adecuación para el
aprendizaje
V. 3. Revisión de la versión multimedia de Alles Gute
Uno de los principales objetivos de evaluación formativa es determinar aquellos

aspectos del programa que han de ser modificados antes de llevar a cabo la versión defini-
tiva del proyecto. Durante el proceso de evaluación descrito en los apartados anteriores
tuvimos oportunidad de obtener distintos datos acerca de la utilidad de las opciones con-
templadas en nuestra adaptación y su aprovechamiento por parte de un número de poten-
ciales usuarios. Además de ello, tanto los profesores de alemán como los expertos en el
diseño de programas multimedia nos proporcionaron valiosas sugerencias que tuvimos en
cuenta a la hora de realizar la versión revisada de nuestro prototipo.
Las modificaciones que llevamos a cabo se pueden clasificar de la siguiente manera:
• Modificaciones de tipo técnico.
• Modificaciones en el contenido.
• Modificaciones en el diseño.
347
V. 3. 1. Modificaciones de tipo técnico
La adaptación multimedia del programa Alles Gute está compuesta por más de 760
archivos de texto, sonido, imágenes y vídeo, lo que conlleva una gran probabilidad de
cometer algún error de programación, que sólo puede ser detectado permitiendo a sus
potenciales usuarios que trabajen con él.
Durante la fase de evaluación se anotaron meticulosamente todos los errores detecta-

dos por los usuarios o por el observador del experimento. Los fallos más generalizados en
esta categoría fueron los errores tipográficos, los de incoherencia y los ocasionados por
una incorrecta definición de los vínculos.
V. 3. 2. Modificaciones en el contenido
Las observaciones realizadas por los docentes entrevistados durante la fase de

evaluación de nuestra adaptación multimedia y los comentarios de sus potenciales
usuarios nos sirvieron de base para introducir una serie de cambios relacionados con el
contenido.
En primer lugar, se introdujo un módulo nuevo, diseñado con HyperStudio, para per-
mitir al estudiante grabar su voz, escucharla y compararla con el modelo almacenado en el
programa. La decisión de incorporar esta utilidad se tomó a la vista de que los usuarios se
familiarizaban rápidamente con los elementos de navegación del programa, por lo que la
inclusión de una pantalla complementaria no suponía un incremento excesivo del riesgo
de desorientación para el usuario. En las figuras siguientes se presenta el módulo de graba-
ción y el bloc de notas complementarios.
348
Figura V-20. Módulo de grabación
Figura V-21. Bloc de notas
En segundo lugar, se revisaron las entradas del audiodiccionario ya que algunos estu-
diantes manifestaron que no habían podido encontrar todas las palabras que necesitaban
para la comprensión de los textos. Al comprobar que se trataba de aquellos casos en los
que la palabra formaba parte de un sintagma, decidimos establecer enlaces textuales entre
los distintos componentes del sintagma, de modo que actuaran como referencias cruzadas
dentro del audiodiccionario. En la Figura 22 se recoge un ejemplo de este tipo de modifi-
cación:
349
Figura V-22. Audiodiccionario
Otras sugerencias, como la realización de un mayor número de vínculos textuales

entre las palabras del texto de los vídeos y las correspondientes entradas del audiodiccio-
nario, no fueron implementadas en la revisión de la adaptación del primer capítulo del
curso. Sin embargo, creemos que esta opción debería introducirse paulatinamente en la
adaptación de los capítulos posteriores. La misma argumentación se puede aplicar a otra
sugerencia relacionada con la introducción de información auditiva en los enunciados y
respuestas de los ejercicios de comprensión escrita.
350
V. 3. 3. Modificaciones en el diseño
Las variaciones en el diseño se produjeron a raíz de las notas tomadas durante la fase
de observación directa y de las sugerencias de los expertos en el diseño de sistemas educa-
tivos multimedia que trabajaron con el programa.
Una de las primeras decisiones que tomamos fue rediseñar la pantalla del menú princi-
pal puesto que comprobamos que muchos usuarios interpretaban de forma errónea la
información contenida en ella, pensando que sólo existía un vídeo y que todos los ejerci-
cios estaban basados en él. El resultado se presenta en la figura siguiente:
Figura V-23. Menú principal de la versión revisada de Alles Gute
351
La segunda modificación consistió en añadir una serie de instrucciones contextualiza-

das que proporcionaran al usuario las indicaciones pertinentes sobre las posibilidades de
navegación dentro de una pantalla (véase la Figura 24).
Figura V-24. Instrucciones generales sobre el modo de utilizar Alles Gute
La inclusión de este tipo de instrucciones, a las que se accede mediante un botón con
un signo de admiración, permite un mejor aprovechamiento del espacio para la inclusión
de contenidos; a la vez que elimina un factor de distracción de la atención del usuario, que
ya no se ve obligado a leer las instrucciones cada vez que accede a la misma pantalla (cfr.
la Figura 25 en la página 353 con la Figura 17 del capítulo IV y la Figura 26 en la página
354 con la Figura 21 del capítulo IV).
352
Figura V-25. Página principal del módulo de ejercicios sobre el vídeo
353
Figura V-26. Página principal del módulo de comprensión auditiva
Asimismo, se introdujeron leves modificaciones en varias páginas para explicar de

una forma más clara el funcionamiento de algunos elementos de la pantalla que resultaban
extraños a los estudiantes no familiarizados con el uso de programas multimedia, como
por ejemplo la selección de ítems de un menú desplegable (véase la Figura 27).
354
Figura V-27. Ejercicios sobre el vídeo. Pantalla 2
La reformulación de algunas instrucciones de tipo textual se realizó también con el

objeto de facilitar la navegación a los usuarios no habituados a la utilización del programa
Netscape (véase la Figura 28 y cfr. con la Figura 22 del capítulo IV).
355
Figura V-28. Instrucciones de la primera pantalla del módulo de comprensión auditiva
La última modificación relacionada con el diseño de nuestra adaptación se realizó en

cuatro ejercicios de comprensión auditiva, en los que se sustituyó el modelo basado en
casillas por un sistema más interactivo que hacía innecesaria la inclusión del botón de
verificación. Este modelo, utilizado en nuestra primera versión solamente en un ejercicio,
consiste en el establecimiento de vínculos textuales entre la letra de cada respuesta y el
mensaje de realimentación correspondiente a esa opción, de tal forma que al pulsar con el
ratón sobre una letra aparece automáticamente el mensaje en el recuadro inferior de la
parte izquierda (cfr. la Figura 29 con la Figura 23 del capítulo IV).
356
Figura V-29. Ejercicios de comprensión auditiva. Pantalla 6
357
CAPÍTULO VI
RESUMEN Y CONCLUSIONES
El extraordinario desarrollo que la microinformática ha experimentado en los últi-

mos quince años, reflejado en la reducción del precio de los equipos y en una mayor
oferta de software, ha acelerado la introducción del ordenador en la mayor parte de los
ámbitos profesionales, entre los que, sin lugar a dudas, podemos incluir la enseñanza de
lenguas.
Comparados con otros medios, como el vídeo y las audiocasetes, los ordenadores
conllevan la ventaja de ofrecer al alumno mayores posibilidades de interacción con los
materiales didácticos. Investigar los beneficios que puede suponer esta interacción para el
proceso de aprendizaje de una lengua fue el punto de partida de este trabajo de investi-
gación, cuyo desarrollo se estructuró en tres partes:
• analizar el concepto de interactividad y su importancia en el campo de la

enseñanza de lenguas, así como las características de los sistemas multimedia
que facilitan la interacción entre un ordenador y sus usuarios;
• diseñar una aplicación informática en la que se tuvieran en cuenta las con-

clusiones del análisis teórico del punto anterior, con especial atención a los
aspectos relativos a la incorporación de información auditiva;
• evaluar el grado de aprovechamiento y la valoración de las posibilidades de

interacción por parte de sus potenciales usuarios, atendiendo, sobre todo, a la
relación existente entre tres factores fundamentales en el desarrollo de una apli-
cación multimedia educativa: la interactividad, el diseño y el grado de
adecuación para el aprendizaje.
En la fase inicial estudiamos el concepto de interactividad partiendo de los estudios

del aprendizaje basados en las teorías de procesamiento de la información, que consideran
359
que la interactividad es una propiedad característica de la comunicación humana. Por este

motivo, examinamos primero los componentes del proceso comunicativo humano y sus
similitudes con la comunicación que se puede establecer entre un ser humano y el ordena-
dor. A través de este estudio llegamos a la conclusión de que gracias al desarrollo de las
nuevas tecnologías, los sistemas informáticos permiten emular cada vez mejor el proceso
comunicativo humano, haciendo posible incluso la incorporación del canal oral para el
intercambio de información.
Sin embargo, la interacción entre el ser humano y un sistema informático puede ser
de muy diversa calidad, por lo que se hace necesario utilizar alguna escala que permita
valorarla. En nuestro caso seleccionamos dos distintas, susceptibles de ser aplicadas al
análisis de programas informáticos para la enseñanza de lenguas: una para estimar el
nivel de interactividad [BORSOOK 1991] y otra para establecer una clasificación en torno a
tres ejes que especifican el qué y el cómo de la interactividad [SCHWIER 1992] (apartado
1. 1. 1 del capítulo I).
El estudio de la importancia de la interactividad para el aprendizaje de lenguas se

realizó a través del análisis de las metodologías más relevantes para la enseñanza de len-
guas, cuyos resultados se esquematizan en la Figura 2 de la página 35, y cuya conclusión
principal es que la enseñanza de lenguas tiende cada vez más a plantearse como un pro-
ceso interactivo, en el que cada uno de sus componentes se corresponde con los elemen-
tos propios de un diálogo comunicativo.
El tercer campo de análisis previsto en esta fase, el estudio de las características de

los sistemas interactivos multimedia, nos permitió determinar las ventajas del uso de este
tipo de programas en el marco educativo, entre las que cabe señalar: el aumento de la
efectividad, de la autoconfianza, de la motivación y de la realimentación, la disminución
del tiempo de aprendizaje y de los costes, y la posibilidad de realizar un aprendizaje indi-
vidualizado y activo, en el que se estimula la exploración de la materia que se ha de
aprender. Entre las limitaciones más destacadas apuntamos la gran inversión de recursos
económicos y humanos que requiere el diseño de una aplicación multimedia de calidad, y
el riesgo de desorientación y, por tanto, de desaprovechamiento de las posibilidades del
programa por parte de sus usuarios.
Asimismo, comprobamos que la falta de plataformas de desarrollo y formatos

estándar puede suponer un impedimento para la implantación de los sistemas multimedia
360
en la enseñanza. No obstante, los nuevos sistemas de organización y distribución de la

información, como la World Wide Web, abren nuevas expectativas para la difusión de
materiales multimedia, al garantizar el acceso a dichos materiales independientemente
de la plataforma que se esté utilizando.
En el último estadio de esta primera fase aplicamos las escalas de Borsook y

Schwier al estudio de doce programas para la enseñanza del español y del inglés,
seleccionados de acuerdo a una taxonomía que elaboramos partiendo de las aportaciones
de distintos teóricos del campo de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador. Del
análisis concluimos que los programas seleccionados no aprovechaban al máximo las
posibilidades que las nuevas tecnologías multimedia ofrecen para el desarrollo de la
interactividad.
La segunda etapa del desarrollo de nuestro trabajo de investigación tuvo como obje-
tivo diseñar una aplicación multimedia en la que se rentabilizara el canal oral para la
transmisión de los contenidos pedagógicos y de los mensajes de orientación. Por este
motivo, dedicamos el capítulo III al estudio de diversas tecnologías para la grabación, la
reproducción, la generación y el reconocimiento de la voz, y sus aplicaciones en el con-
texto de la enseñanza de lenguas, cuyas conclusiones fundamentales se resumen a
continuación:
• La ventaja fundamental del empleo del canal oral para la interacción hom-
bre-máquina radica en que el lenguaje hablado es más natural que el escrito.
Sin embargo, como la espontaneidad de la comunicación oral que se puede
establecer entre un ordenador y su usuario es todavía muy limitada, la utiliza-
ción del lenguaje hablado en sistemas informáticos se fundamenta en otras ven-
tajas, entre las que cabe apuntar que permite la realización de varias tareas al
mismo tiempo y el establecimiento de una comunicación multi-modal.
• La incorporación del canal oral para la transmisión de información entre

un ser humano y un sistema informático presenta una serie de limitaciones
originadas por la naturaleza del lenguaje hablado, por cuestiones de carácter
tecnológico y por las condiciones del medio físico en el que se vaya a implan-
tar.
• La falta de evidencia empírica sobre los beneficios del empleo del lenguaje
hablado en el software educativo y la falta de unanimidad existente acerca de
361
las teorías en las que se debe fundamentar la introducción del canal oral para
promover la interactividad supone un serio impedimento para la incorporación
del lenguaje hablado en los sistemas educativos multimedia.
• Si el lenguaje hablado se va a emplear en un programa para el aprendizaje

de una lengua con la que no está familiarizado el usuario, las posibilidades de
rentabilización del canal oral presentan unos rasgos peculiares puesto que en
este tipo de enseñanza la percepción y la producción de mensajes es un fin en sí
mismo.
• Entre las tecnologías del habla examinadas, la digitalización de voz y el

audio interactivo son las que mayores ventajas presentan para la enseñanza de
lenguas ya que proporcionan un sonido de gran calidad y no requieren la inver-
sión de grandes recursos económicos. Sin embargo, estas tecnologías sólo per-
miten la comunicación en un solo sentido.
• La síntesis de voz es una tecnología asequible, pero la calidad del sonido

generado por síntesis todavía está lejos de alcanzar el nivel requerido en la
enseñanza de lenguas.
• El reconocimiento de voz facilita la transmisión de información desde el
usuario al ordenador. Sin embargo, estos sistemas están todavía muy lejos de
alcanzar la emulación perfecta del modelo de percepción humana, debido a las
dificultades que supone el reconocimiento de la señal oral, cuya principal
característica es la variabilidad. Además, el reconocimiento de voz es una tec-
nología poco asequible, sobre todo en los casos de sistemas de reconocimiento
del lenguaje continuo, de vocabulario ilimitado e independiente del hablante.
Una vez llevado a cabo el estudio de las características de las tecnologías del habla
procedimos al análisis contrastivo de dos aplicaciones concretas para la enseñanza del
español (Speak Easy Spanisch) y para la enseñanza del inglés (TriplePlay Plus), partiendo
de la descripción teórica realizada en el apartado 3 del capítulo III acerca de los papeles
que puede desempeñar la información sonora desde el punto de vista didáctico: como ele-
mento facilitador de la navegación en los sistemas multimedia interactivos y como con-
tenido en sí misma.
El análisis contrastivo nos permitió inferir algunas conclusiones que tuvimos en

cuenta al elaborar nuestra aplicación multimedia, tales como las ventajas que supone el
diseño de una gran variedad de actividades y la incorporación de distintos tipos de voces
y acentos para permitir una mejor sensibilización del oído de los estudiantes, así como
362
las limitaciones de los sistemas de reconocimiento de voz y la frustración que producen

en el estudiante sus errores de funcionamiento.
Una vez concluido el análisis de las tecnologías del habla procedimos al diseño de
nuestra aplicación multimedia. El carácter necesariamente unipersonal de este trabajo de
investigación condicionó el tipo de programa que diseñamos: en lugar de elaborar con-
tenidos nuevos decidimos utilizar el curso de alemán en vídeo de mayor implantación en
nuestro país, Alles Gute, cuyo carácter modular y multimedia lo convertían en un material
óptimo para adaptarlo al entorno informático.
El prototipo se desarrolló a partir de la primera unidad didáctica del curso, titulada

Wie heißt du?, ya que el material correspondiente a esta unidad hacía posible diseñar el
número de actividades necesario para alcanzar el objetivo de trabajo formulado en el
capítulo II: analizar las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para el apren-
dizaje de lenguas, centrando nuestra atención en las relaciones que se establecen entre
los distintos componentes de un sistema multimedia y en el modo en el que sus poten-
ciales usuarios valoran dichas posibilidades y las aprovechan durante el proceso de
aprendizaje.
Como herramienta para llevar a cabo la adaptación se seleccionó el lenguaje

HTML, y para su presentación el programa Netscape 2.01b, en su versión en alemán. La
facilidad de uso de ambas herramientas y la posibilidad de utilizar el lenguaje HTML en
distintas plataformas fueron las principales razones para seleccionar el entorno de la
WWW como el más apropiado para nuestro trabajo de investigación. Además, la vertigi-
nosa expansión de la WWW nos permitía prever la aparición a corto plazo de nuevas
utilidades para la incorporación de sonido y aplicaciones más interactivas.
Nuestra versión multimedia del curso Alles Gute se estructuró teniendo en cuenta
las aportaciones de los campos de la psicología y la pedagogía relativas a la importancia
de la organización de los contenidos para estimular el aprendizaje, al número de estímulos
más adecuado para presentarlos y a la necesidad de proporcionar un sistema de ayuda
apropiado para facilitar el manejo del sistema.
Asimismo, tuvimos que considerar tres factores determinados por la naturaleza de

nuestro trabajo: la estructura original del curso en vídeo, el tipo de audiencia a la que iba
dirigido el programa y los objetivos del presente trabajo de investigación. De este modo,
363
nuestra adaptación se estructuró en nueve módulos: cuatro con los materiales del curso
original (los ejercicios sobre el vídeo I, los ejercicios de comprensión auditiva, los ejerci-
cios de expresión escrita y la gramática); tres para facilitar el acceso a las distintas
secciones del programa y su utilización (el menú principal, la información general sobre
el curso y el sistema de ayuda); y dos módulos basados en los contenidos del curso en
vídeo pero de diseño completamente nuevo (el audiodiccionario y el test de
autoevaluación).
El diseño de pantalla se realizó teniendo en cuenta la influencia fundamental que

éste ejerce sobre la calidad de la interacción y, por lo tanto, en el aprendizaje. Nuestros
objetivos principales en este sentido fueron mantener la coherencia en todos los módulos
del programa y utilizar todos los recursos a nuestro alcance, como la utilización de gráfi-
cos o de textos de distintos colores, para la presentación de los contenidos y las
actividades sin saturar la pantalla con excesiva información.
Uno de los aspectos más relevantes en el proceso de diseño de nuestra adaptación

multimedia lo constituyó la incorporación de secuencias sonoras tanto en las actividades
como en la presentación de la información. Una vez examinado el tipo de material del que
partíamos, las características de los potenciales usuarios del sistema y las limitaciones de
tipo tecnológico decidimos incluir el lenguaje hablado para desempeñar cuatro funciones
fundamentales: proveer al estudiante con una gran variedad de estímulos sonoros para
que se familiarizara con las características del alemán y las pudiera comparar con las de
su lengua materna; guiar la atención del usuario hacia el título de cada pantalla;
reforzar el aprendizaje mediante la utilización de los canales visual y auditivo para
transmitir la respuesta seleccionada; y orientar al usuario sobre la tarea que tiene que
realizar, proporcionándole instrucciones a través del canal auditivo. Los módulos en los
que se incluyó información sonora fueron el audiodiccionario, los ejercicios de compren-
sión auditiva y el test de autoevaluación.
En la última fase del desarrollo de este trabajo de investigación sometimos nuestra

versión multimedia del curso Alles Gute a la evaluación por parte de sus potenciales
usuarios. El procedimiento de evaluación, de tipo formativo, fue elaborado con cuatro
objetivos fundamentales: observar el aprovechamiento de las posibilidades de
interacción sonora por parte de sus usuarios, estudiar sus actitudes ante la incorpo-
ración de información multimedia, analizar su valoración del programa, y descubrir los
errores y limitaciones de la aplicación, para proceder a su corrección. Para la obtención
364
de los datos utilizamos cuatro herramientas distintas: el cuestionario incluido en el

ANEXO III, las entrevistas, los registros automáticos en el ordenador y la observación
directa durante la fase de experimentación. Las conclusiones del análisis estadístico de los
datos cuantitativos –referentes a tres factores: la interactividad, la calidad del diseño y la
adecuación del programa para el aprendizaje– y de la interpretación de los datos cualitati-
vos se resume de la siguiente manera:
• El aprovechamiento de las posibilidades de interacción sonora con el pro-

grama fue muy bajo puesto que más del 50% de los informantes solamente
escuchó de forma voluntaria menos de nueve secuencias sonoras. No observa-
mos lo mismo, sin embargo, en el caso de la información audiovisual, con más
del 50% de estudiantes que vieron todas las secuencias de vídeo.
• La actitud de todos los usuarios del sistema fue muy positiva, lo que se
reflejó tanto en las medias obtenidas para todos los componentes, con valores
que oscilaron entre 4.18 y 5.30 sobre 6, como en los comentarios recogidos
durante las entrevistas personales.
• El estudio de las relaciones entre los factores interactividad, calidad del

diseño y adecuación para el aprendizaje, realizado aplicando el coeficiente de
correlación R, mostró un coeficiente de correlación significativo para p._0.1 en
la relación que se establece entre la interactividad y el diseño, con un valor de
0.87 (representado de forma gráfica en la Figura 17 del capítulo V).
• La evaluación de tipo formativo resulta esencial en los primeros estadios

de desarrollo de una aplicación multimedia. En el caso de nuestro programa,
las opiniones de los expertos en diseño de programas informáticos para la
enseñanza y de sus potenciales usuarios nos permitieron detectar diversos
errores de programación y recoger una serie de sugerencias, a partir de las
cuales se llevaron a cabo una serie de variaciones en el diseño y el contenido
del programa. Los comentarios más frecuentes se refirieron a la incorporación
de una utilidad para la grabación de la pronunciación del alumno, a la
inclusión de instrucciones de tipo contextual y a la utilización de la infor-
mación sonora en los ejercicios de comprensión escrita.
Puesto que la valoración general sobre el programa resultó ser muy positiva, pro-
cedimos a examinar las posibles causas del desaprovecha-miento de los recursos multi-
media. Las conclusiones de este análisis se detallan a continuación:
365
• El tiempo de duración del ensayo, nunca superior a los sesenta minutos, no

permitía consultar todas las opciones del programa.
• La diferencia entre el tipo y el número de alternativas seleccionadas está

relacionada directamente con las preferencias de cada usuario.
• Todos los ensayos comenzaban con una breve explicación sobre la estruc-
tura del curso y sobre los elementos de navegación. Además, durante el ensayo
los usuarios del sistema tenían la posibilidad de consultar una reproducción
impresa de las páginas principales del sistema de ayuda, por lo que resultaba
innecesario acceder al módulo para obtener información sobre el funciona-
miento del curso.
Finalmente, cabe señalar que, a pesar de los previsibles avances en el desarrollo de

nuevos medios de gestión de los recursos multimedia para la World Wide Web -sobre todo
en la reproducción de audio y de vídeo- y de prestaciones que permitan la elaboración de
aplicaciones más interactivs para este entorno, todas las conclusiones aquí señaladas
podrán seguir siendo válidas durante un largo periodo de tiempo.
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889-893.
394
ANEXOS
395
ANEXO I
GUIÓN DEL VÍDEO DE LA PRIMERA UNIDAD
DIDÁCTICA DEL CURSO ALLES GUTE1
Minuto Diálogo Sinopsis
0'15" Alles Gute (escrito)
Aparcen imágenes de varias escenas del curso.
0'34" Wie heißt du? (escrito)
Imágenes de Alemania
0'53" Guten Tag! Cuadrado amarillo sobre fondo azul. Dentro
Ich heiße Martin. se ve a Martin.
Ich möchte Sie zu unserem Fernseh-
sprachkurs herzlich willkommen heißen.
1'04" Ich freue mich, da Sie Deutsch lernen Martin de pie sobre un fondo azul.
wollen, und ich versichere Ihnen, da es
Ihnen leicht fallen wird. Sie werden dabei
auch Land und Leute kennenlernen. Und
es wird Ihnen viel Spaß machen. Und dafür
sorgen vor allem Melanie, Amelie und
Max.
1'23" Ma: Das ist Amelie. Aparece un recuadro con Amelie.
A: Guten Tag! Ich heiße Amelie.
1'29" Ma: Das ist Melanie. Aparece un recuadro con Melanie.
Me: Guten Tag! Ich heiße Melanie.
1'35" Ma: Das ist Max. Aparece un recuadro con Max.
Me: Guten Tag! Ich heiße Max.
1'42" A, Me y Max: Und das ist Martin. Los tres recuadros y Martin.
1'51" Max: Guten Tag! Imagen de un jardín.
Ich heiße Max. Max se acerca a Melanie que está en una tum-
Ich heiße Max. Wie heißt du? bona.
Me: Mmm.
Max: Amelie? Du heißt Amelie?
Me: Ich heiße nicht Amelie
2'07" A: Ich heiße Amelie. Amelie, tumbada en la hierba.
2'13" Me: Ich heiße Melanie
Max: Du heißt Melanie!
Peter: Hallo , Melanie! Se acerca Peter.
Me: Hallo, Peter!
2'19" Peter: Oh, Entschuldigung. Ich heiße Peter. Plano de los tres.
Max: Hier ist meine Adresse.
Peter: Hier ist meine Adresse. Max le da una tarjeta de visita.
2'34"
Ma: Und hier ist meine Adresse. Se acerca Martin.
1. En la tabla se han sombreado las escenas no incluidas en la adaptación multimedia.
397
GUIÓN DEL VÍDEO DE LA PRIMERA UNIDAD DIDÁCTICA DEL CURSO ALLES GUTE

2'43" Se enfoca la dirección de Martin que se trans-
forma en la palabra HOTEL y que sirve como
base para el siguiente escenario. Música.
2'59"
3'08" Me: Bitte?
Max: Die Rezeption?
Me: Hier ist die Rezeption. Señala una superficie sobre la que aparece la
palabra Rezeption.
Se conecta un walkman.
3'20" Me: Wie heißen Sie? Max apaga el walkman de Melanie.
Max: Mein Name ist Max Meier.
Haben Sie ein Zimmer frei?
Me: Ja. Ich habe ein Zimmer frei.
3'39" Aparecen las llaves
3'44" Me: Hier ist der Schlüssel. Aparecen las habitaciones.
3'55" Me: Zimmer eins, bitte. Max se dirige a la primera habitación,
olvidando su maleta. Al abrir la puerta se
4'09" Max: Das Zimmer ist besetzt encuentra con un hombre que le apunta con
4'16" una pistola.
4'22" Me: Zimmer zwei ist frei. Hier ist der
Schlüssel. Melanie le da otra llave.
4'34" Max abre la segunda puerta tras la cual
aparece Marlene Dietrich en una escena de
Der Blaue Engel.
Me: Zimmer drei ist frei.
4'44" Hier ist der Schlüssel.
4'48" Herr Meier, Zimmer drei ist nicht besetzt.
Zimmer drei ist frei.
Max: Wo ist die Tasche?
5'01" Me: Hier ist die Tasche.
Max: Danke.
Aparece Martin sentado. A la derecha hay un
5'14" Meine Damen und Herren, Sie haben doch televisor.
nun ein wenig Deutsch gelernt und damit
können Sie vielleicht die folgende, reale
Geschichte verstehen.
5'30" Die Studentin Anna sucht in Freiburg ein

Zimmer Música.
5'42" Mapa de Europa, de Alemania. Aparece
5'56" Freiburg señalado.
5'58" Panorámica de Freiburg.
6'01" Tren llegando a una estación.
6'15" Anna en la ventanailla del tren.
6'20" Cartel del destino del tren.
398
6'28" El tren para. Ana baja.

6'39" Jürgen se acerca.
6'45" A Ana se le caen los libros. Jürgen le ayuda a
recogerlos.

6'49" Jürgen: Hallo, Rose! Hallo..., Rose En el andén de la estación.
Anna: Ich heiße nicht Rose.
Jürgen: Du heißt nicht Rose? Wie heißt du
denn?
Anna: Ich heiße Anna.
Jürgen: Ich heiße Jürgen, Jürgen Joos.
Se oye un anuncio por la megafonía de la
7'20" estación. El tren se va.
7'28" Anna: Danke, Jürgen.
7'42" Se enfoca la maleta de Jürgen, que se queda
olvidada en el andén.
7'58" Jürgen: Hast du eigentlich ein Zimmer, Pasean por las calles de Freiburg.
Anna?
Anna: Natürlich habe ich ein Zimmer.
Jürgen: Und wo?
Anna: Warte mal! Hier, das ist die
Adresse.
8'16" Jürgen: Meine Tasche. Meine Tasche ist
weg. Tschüs, Rose. Jürgen se va corriendo.
Anna: Anna. Ich heiße Anna.
Se ve a Jürgen corriendo hacia la estación.
Se ve a Ana pedir indicaciones a un
transeúnte.
9'03" Se enfoca la casa.
9'06" Vermieterin: Das ist das Zimmer. Ana llega a la casa en donde va a alquilar la
9'20" Anna: Das ist das Zimmer? habitación.
Vermieterin: Ja.
9'32" Anna: Um Gottes Willen! Ana abre la ventana y entra mucho ruido.
Vermieterin: Was ist?
Nehmen Sie das Zimmer?
Anna: Nein! Unmöglich.
9'53" (la Studentin: Ja, bitte? Ana habla con una estudiante en la oficina de
primera Anna: Ich suche ein Zimmer. alojamiento de la universidad.
imagen de Studentin: Du hast noch kein Zimmer?
la escena Anna: Nein.
aparece en Studentin: Tut mir leid. Wir haben kein
9'54") Zimmer mehr.
Anna: Was? - Ihr habt kein Zimmer mehr?
Studentin: Tut mir leid. Nein.
Anna: Oje, oje. Was mache ich denn jetzt?
399

10'20" Se ve a Jürgen con la bolsa caminando por la
10'36" universidad. De pronto repara en Anna que
está sentada en la escalera principal.
Jürgen: Hallo, Anna!
Anna: Jürgen! Ich habe kein Zimmer.
Jürgen: Was? Du hast kein Zimmer? Aber
du hast doch gesagt...
Anna: Das Zimmer ist unmöglich. Es ist
11'00" klein und laut. Se enfoca a la estatua.
Jürgen: Du, Ich habe eine Idee. Komm!
11'07" Ana y Jürgen se paran en un mercado.
Jürgen: Das ist mein Zimmer. Se enfoca una ventana de un edificio.
11'13" Suben la escalera de la casa.
11'30" En casa de Jürgen.
11'40" Sabine y Thomas están trabajando con un
11'53" Jürgen: Hallo! ordenador.
Thomas: Hallo!
Jürgen: Das ist Anna!
Sabine: Ich heiße Sabine.
Thomas: Ich heiße Thomas.
Jürgen: Anna hat kein Zimmer.
Sabine: Du has kein Zimmer, Anna?
Anna: Nein.
Sabine: Komm! Das Bett ist noch frei.
Anna: Das Bett ist noch frei?
Sabine: Ja.
Anna: Danke, Sabine.
Sabine: Komm!
Se sientan en el balcón.
12'28" Herzlich willkommen in Freiburg, Anna.
Aparece Martin sentado
12'40" Nun wiederholen wir noch Strukturen und
Sätze, meine Damen und Herren, die Sie
heute gelernt haben.
12'50" Das ist Max. (2) (texto escrito)
12'56" Ich heiße Melanie. (2) (texto escrito)
13'03" Wie heißt du? (2)
13'10" Mein Name ist Max Meier. (2) (texto escrito)
13'17" Hier ist meine Adresse. (2) (texto escrito)
13'23" Haben Sie ein Zimmer? (2) (texto escrito)
13'30" Ich habe ein Zimmer. (2)
13'38" Das Zimmer ist besetzt. (2) (texto escrito)
13'43" Das Zimmer ist nicht frei. (2)
400

13'52" Das war's für heute, meine Damen und Vuelve a aparecer Martin.
Herren. Also, dann aufwiedersehen, bis
zum nächsten Mal und Alles Gute!
14'03" Títulos de crédito.
401
ANEXO II
RELACIÓN ALFABÉTICA DE LAS ENTRADAS DEL
AUDIODICCIONARIO Y SUS CONTEXTOS1
Entrada En contexto
1. aber Aber du hast doch gesagt...
2. die Adresse, -n Hier ist meine Adresse.
3. am (= an + dem) Am Europapark!
4. anschauen Anna schaut das reservierte Zimmer an.
5. die Antwort, -en Wählen Sie eine Antwort.
6. antworten Antworten Sie.
7. arbeiten Anna kann dort nicht arbeiten.
8. auf Ich wohne auf dem Land.
9. der Bahnhof, -Bahnhöfe Auf dem Bahnhof lernt sie Jürgen kennen.
10. beantworten Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach
einem Zimmer?
11. begrüßen Sie möchten eine Person begrüßen.
12. bei Ich wohne bei meinen Eltern.
13. das Beispiel, -e Schauen Sie das folgende Beispiel an.
14. das Bett, -en Das Bett ist noch frei.
15. besetzt Das Zimmer ist besetzt.
16. bestellen Bestellen Sie jetzt ein Zimmer.
17. bitte Zimmer eins, bitte
18. Danke Danke, Sabine.
19. dann Dann schaut sie das reservierte Zimmer an.
20. das Das Zimmer ist besetzt.
21. dein Ist das deine Adresse?
22. denn Was mache ich denn jetzt?
23. der Hier ist der Schlüssel.
24. der Dialog, -e Schreiben Sie den Dialog aus dem Film.
25. die Wo ist die Tasche?
26. dort Anna kann dort nicht arbeiten.
27. drei Zimmer drei ist frei.
28. du Wie heißt du?
29. eigentlich Hast du eigentlich ein Zimmer, Anna?
30. ein Hast du eigentlich ein Zimmer, Anna?
31. eine Ich habe eine Idee!
32. eins Zimmer eins bitte.
33. einsetzen Setzen Sie die passende Antwort ein.
34. die Eltern (Pl.) Ich wohne bei meinen Eltern
1. La tabla recoge todas la entradas del audiodicionario y sus contextos: en azul se señalan
aquellas que se extrajeron del vídeo, en letra normal las que fueron grabadas por una
hablante alemana y en rojo las digitalizadas a partir de la voz de un hablante austriaco.
403
RELACIÓN ALFABÉTICA DE LAS ENTRADAS DEL AUDIODICCIONARIO Y SUS CONTEXTOS
Entrada En contexto
35. die Entschuldigung,-en Oh, Entschuldigung.
36. er Er nimmt Anna zu seinen Freunden mit.
37. ergänzen Ergänzen Sie.
38. der Erwachsene,-n Sie möchten den Namen von einem Erwachsenen
wissen.
39. erzählen Anna sieht Jürgen wieder und erzählt ihm alles.
40. es Es ist klein und laut.
41. die Fachhochschule, -n Freiburg hat zwei Fachhochschulen.
42. der Film, -e Schreiben Sie den Dialog aus dem Film.
43. folgend Schauen Sie das folgende Beispiel an.
44. das Foto, -s Welche Sätze passen zu welchen Fotos?
45. fragen Anna fragt beim Studentenwerk der Universität, ob
ein Zimmer frei ist.
46. frei Zimmer drei ist frei.
47. fremd Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele
Fragen.
48. der Freund, -e; die Freundin, -nen Er nimmt Anna zu seinen Freunden mit.
49. der Garten, -Gärten Max, Melanie, Amelie und Peter sind im Garten.
50. gefallen Anna gefällt das Zimmer.
51. gehen Anna muß ins Hotel gehen.
52. genau Wo genau?
53. groß Ist die Wohnung groß?
54. gut Guten Tag!
55. guten Tag Guten Tag!
56. haben Ich habe kein Zimmer.
57. hallo Hallo, Peter.
58. heißen Wie heißen Sie?
59. der Herr, -en Herr Meier...
60. hier Hier ist der Schlüssel.
61. die Hochschule,-n Freiburg hat vier Hochschulen.
62. das Hotel,-s Anna muß ins Hotel gehen.
63. ich Ich heiße Amelie.
64. die Idee, -en Ich habe eine Idee.
65. ihr Ihr habt kein Zimmer mehr?
66. in Anna will in Freiburg studieren.
67. die Information, -en Lesen Sie die folgende Information.
68. interviewen Interviewen Sie den Studenten Otto Wagner.
69. ist (sein) Das Zimmer ist besetzt.
70. ja Ja.
71. jetzt Was mache ich denn jetzt?
72. der Jugendliche, -n Sie möchten den Namen von einem Jugendlichen
wissen.
73. kein Ich habe kein Zimmer.
74. kein mehr Tut mir leid. Wir haben kein Zimmer mehr.
75. kennenlernen Auf dem Bahnhof lernt sie Jürgen kennen.
76. klein Es ist klein und laut.
77. kommen Komm
78. können Was können Sie über Freiburg und seine
Universitäten sagen?
404
Entrada En contexto
79. das Land, -Länder Ich wohne auf dem Land.
80. laut Es ist klein und laut.
81. leider Leider nicht.
82. lesen Lesen Sie die Tabelle.
83. machen Was mache ich denn jetzt?
84. mehr Das Studentenwerk hat kein Zimmer mehr.
85. mein Mein Name ist Max Meier.
86. möchte (mögen) Max möchte Melanie kennelernen.
87. muß (müssen) Anna muß ins Hotel gehen.
88. nach Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach
einem Zimmer?
89. der Name, -en Mein Name ist Max Meier.
90. natürlich Natürlich habe ich ein Zimmer.
91. nehmen Nehmen Sie das Zimmer?
92. nein Nein, unmöglich.
93. nicht Zimmer drei ist nicht besetzt.
94. noch Das Bett ist noch frei.
95. nur Nein, nur ein Zimmer.
96. passend Setzen Sie die passende Antwort ein.
97. die Person, -en Sie möchten eine Person begrüßen.
98. reagieren Wie reagiert er?
99. reserviert Anna schaut das reservierte Zimmer an.
100. die Rezeption, -en Hier ist die Rezeption.
101. richtig Was ist richtig?
102. sagen Was sagen Sie?
103. der Satz, -Sätze Welche Sätze passen zu welchen Fotos?
104. der Schlüssel, - Hier ist der Schlüssel.
105. schon Ist das Zimmer schon frei?
106. schreiben Schreiben Sie den Dialog aus dem Film.
107. sehr Ja, aber sie ist sehr klein.
108. sein Jürgen hat seine Tasche vergessen.
109. selbst Sie wollen sich selbst vorstellen.
110. Sie Nehmen Sie das Zimmer?
111. sie Dann schaut sie das reservierte Zimmer an.
112. sind (sein) Max, Melanie, Amelie und Peter sind im Garten.
113. die Stadt, -Städte Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele
Fragen.
114. der Student, -en; die Studentin, - Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach
nen einem Zimmer?
115. studieren Anna will in Freiburg studieren.
116. das Studentenwerk, -e Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach
einem Zimmer?
117. suchen Ich suche ein Zimmer.
118. die Tabelle, -n Lesen Sie die Tabelle.
119. der Tag, -e Guten Tag.
120. die Tasche, -n Wo ist die Tasche?
121. tschüs Tschüs, Rose.
122. tut mir leid Tut mir leid. Wir haben kein Zimmer mehr.
123. um Gottes willen! Um Gottes willen!
124. und Es ist klein und laut.
405
Entrada En contexto
125. die Universität, -en Anna fragt beim Studentenwerk der Universität, ob
ein Zimmer frei ist.
126. unmöglich Nein, unmöglich.
127. vergessen Jürgen hat seine Tasche vergessen.
128. viel Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele
Fragen.
129. vier Freiburg hat vier Hochschulen
130. die Visitenkarte, -n Hier ist meine Visitenkarte.
131. der Vorschlag, -Vorschläge Wie macht Jürgen einen Vorschlag?
132. sich vorstellen Sie wollen sich selbst vorstellen.
133. von Sabine ist die Freundin von Anna.
134. warten Warte mal!
135. was? Was mache ich denn jetzt?
136. weg(sein) Meine Tasche ist weg.
137. welcher, [welche, welches] Welches Zimmer ist frei?
138. wenn Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele
Fragen.
139. wer? Wer hat ein Zimmer?
140. wie? Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach
einem Zimmer?
141. wieder Anna sieht Jürgen wieder.
142. wir Tut mir leid. Wir haben kein Zimmer mehr.
143. wissen Sie möchten den Namen von einem Jugendlichen
wissen.
144. wo? Wo ist die Tasche?
145. wohnen Wo wohnst du?
146. die Wohnung, -en In der Wohnung von Sabine und Jürgen ist ein Bett
frei.
147. wollen Sie wollen sich selbst vorstellen.
148. das Zimmer, - Das Zimmer ist unmöglich.
149. zu Jürgen nimmt Anna zu seinen Freunden mit.
150. zufrieden Anna ist zufrieden.
151. zutreffen Was trifft auf Sie zu?
152. zwei Zimmer zwei ist frei.
406
ANEXO III
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Sección de Filología Alemana
Formulario para la valoración de

la adaptación multimedia del curso
Alles Gute
Formulario para la valoración de la adaptación multimedia del curso Alles Gute 2
El presente formulario ha sido desarrollado a partir de BARKER y

KING (1993), COHEN (1982), FUKUZAWA y LUBIN (1992), RICHARDS
(1992) y WATERWORTH (1993) y siguiendo las recomendaciones de J.
Fernández Rasines y L. Fernández Acebes del Laboratorio
Multimedia de la UNED, donde se ha realizado el estudio piloto.
3 Formulario para valoración de la adaptación multimedia del curso Alles Gute
Cuestionario de valoración para estudiantes
Con este cuestionario pretendemos averiguar qué es lo que piensa del

curso multimedia Alles Gute que acaba de utilizar.
Instrucciones:
1. Para responder, señale la opción que más se aproxime a su opinión.
2. Intente responder a todas las preguntas.
3. Conteste lo más rápidamente posible.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Alles Gute es un ejemplo de programa multimedia. Los programas

multimedia se caracterizan por dos peculiaridades:
• El usuario controla la presentación de la información.
• La información se presenta a través de diversos medios: texto,
sonido, vídeo, gráficos y cualquier combinación de éstos.
1. Aparte del programa Alles Gute, ¿cuántas veces ha utilizado un programa multimedia para recibir
información o como apoyo al aprendizaje? ________ veces
2. Aparte del programa Alles Gute, ¿cuántas veces ha utilizado un programa multimedia con
información auditiva? ________ veces
3. ¿Había trabajado antes con el curso Alles Gute?

No o
Sí o ¿Cuántas veces?___
NADA POCO SUFICIENTE BASTANTE MUCHO TODO
4. Valore sus conocimientos de alemán antes de esta sesión. o o o o o o

5. ¿Le han resultado claras las instrucciones para seguir el o o o o o o
programa?
6. ¿Había variedad suficiente de tareas en el programa? o o o o o o

7. ¿Fue divertido? o o o o o o
8. ¿Fue interesante? o o o o o o
9. ¿Fue estimulante? o o o o o o
10. ¿Se sintió relajado al trabajar con el programa? o o o o o o
11. ¿Sentía que era Vd. el que controlaba el programa? o o o o o o
12. ¿Tuvo la sensación de que podía decidir lo que quería o o o o o o
hacer?
13. ¿Le dio el programa oportunidades para elegir opciones e o o o o o o

introducir texto?
14. ¿Recibió mensajes de realimentación cuando era o o o o o o

necesario?
¿Tuvo la sensación de que podía…
15. …bajar el volumen? o o o o o o

16. …cambiar los colores? o o o o o o
17. …guardar su propio trabajo? o o o o o o
18. ¿Tuvo la sensación de que los distintos recursos (sonidos, o o o o o o

texto, gráficos, vídeo) funcionaban bien en conjunto, o uno o
dos ensombrecían al resto?
19. ¿Tenía el vídeo el tamaño adecuado? o o o o o o

20. ¿Tenían los gráficos el tamaño adecuado? o o o o o o
21. ¿La calidad del sonido era buena? o o o o o o
22. ¿Cree que la información sonora del programa puede o o o o o o
ayudarle a aprender?
23. ¿Cree que la información sonora hace que el programa sea o o o o o o

más divertido e interesante?
24. ¿Cree que los vídeos del programa pueden ayudarle a o o o o o o

aprender?
25. ¿Cree que los vídeos hacen que el programa sea más o o o o o o
divertido e interesante?
26. ¿Encontró adecuada la forma de elegir las opciones? o o o o o o

27. ¿Sabía siempre cómo continuar? o o o o o o
28. ¿Le ha gustado la presentación en pantalla? o o o o o o
29. ¿Le ha resultado clara la presentación en pantalla? o o o o o o
30. ¿Había suficiente ayuda en el programa? o o o o o o
31. ¿Sabía cómo llamar al sistema de ayuda? o o o o o o
32. ¿Pudo averiguar lo que quería del sistema de ayuda? o o o o o o
33. ¿Sintoniza este programa con su esquema personal de o o o o o o
aprendizaje?
34. ¿Tuvo la impresión de que existía una manera prefijada o o o o o o

para moverse a través del programa?
35. ¿Pudo aplicar a este programa destrezas que ya había o o o o o o

adquirido antes mediante otros programas informáticos?
36. ¿Le ayudó este curso a evaluar su rendimiento? o o o o o o

37. ¿Notó qué herramientas de ayuda incluía el programa (un o o o o o o
diccionario, marcas de lectura, etc.)
38. ¿Las usó? o o o o o o
39. ¿Resultaba fácil acceder a ellas? o o o o o o
40. ¿Resultaban fáciles de utilizar? o o o o o o
41. ¿Resultaban útiles? o o o o o o
42. Señale ( 8 ) aquellos temas sobre los que cree que ha aprendido algo:
___ La pronunciación de las palabras y expresiones contenidas en el diccionario

___ El significado de las palabras y expresiones contenidas en el diccionario
___ Cómo presentarse en alemán
___ Cómo reservar y pedir una habitación en un hotel
___ La situación de la vivienda en Alemania
___ Las universidades en Alemania
___ La utilización del artículo determinado e indeterminado en alemán
___ La utilización del presente de los verbos haben y sein
___ La utilización de los prononbres personales en alemán
___ La utilización de la negación en alemán
___ La utilización de los pronombres interrogativos
43. En general, ¿cree que las tareas que le fueron asignadas o o o o o o

eran del nivel apropiado para Vd. (o para el grupo que
estaban pensadas)?
44. En general, ¿cree que los contenidos del programa tienen o o o o o o

aplicación en situaciones de la vida real?
45. ¿Piensa que este programa es interesante para el o o o o o o

aprendizaje de idiomas?
46. ¿Cree que este programa resulta adecuado para el o o o o o o

autoaprendizaje?
47. ¿Cree que podría aprender algo más si volviera a realizar o o o o o o

una sesión con el programa Alles Gute como la que acaba de
terminar?
En las páginas siguientes encontrará varias pantallas pertenecientes al programa Alles Gute. Valore
su grado de dificultad en cuanto a las posibilidades de interacción que ofrecen.
48. Figura 1: Contenidos o o o o o o

49. Figura 2: Ejercicio sobre el vídeo o o o o o o
50. Figura 3: Ejercicio de comprensión auditiva o o o o o o
51. Figura 4: Ejercicio de expresión escrita o o o o o o
52. Figura 5: Audiodiccionario o o o o o o
53. ¿Hay algo de este programa que le haya atraído especialmente? ¿Qué?
54. ¿Hay algo de este programa que no le haya gustado especialmente? ¿Qué?
ANEXO IV
SELECCIÓN DE GUIONES EN HTML DE LA
ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO ALLES GUTE
<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//IETF//DTD HTML 2.0//EN">

<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Vorstellung</TITLE>

</HEAD>
<body background="../../images/fondohm.jpg">
<A NAME=CO>
<table><tr><td> <tr><td> </table>

<ul><li>Si desea ver más detalles sobre el contenido de esta sesión, haga clic con el ratón sobre cualquiera de las
palabras de la parte superior.</ul> 
<ul><li>Si desea comenzar con la sesión, haga clic con el ratón sobre alguno de los botones inferiores.</ul>
<table><tr><td> <tr><td> 
</table>
<CENTER><TABLE WIDTH=100%>
<TR><TD VALIGN=bottom><A HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <A
HREF="../whdu/whd0" TARGET="_top">Anfangen</A></TD VALIGN=bottom>
<TD VALIGN=top COLSPAN=3></TD VALIGN=down>
<TD VALIGN=bottom ALIGN=right><A HREF="../whdu/whd0e" TARGET="_top"><IMG SRC="../../botones/bte.gif" BORDER=0></a>
<A HREF="../whdu/whd0e" TARGET = "_top">Empezar</A></TD VALIGN=bottom></TR>
</center>
</table>
<table><tr><td> 
<tr><td> </table>
<A NAME=GR><table><tr><td> </table>
<ul><li>
Gramática
<dl><dd>Artículo determinado e indeterminado
<dd>Verbos haben y sein

<dd>Pronombres personales
<dd>Pronombres interrogativos
<dd>Negación</DL></uL>
Pantalla de introducción: Gramática, estructuras, temas y situaciones (I)

SELECCIÓN DE GUIONES EN HTML DE LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO ALLES GUTE
</center>
</table>
<A NAME=ES><table><tr><td></table>
<ul><li>Estructuras</UL>

<dl><dd><table><tr><td><td>Die Albert-Ludwigs-Universität ist in Freiburg. 
La Albert-Ludwigs-Universität está en Friburgo. 
<tr><td><td>Thomas und Hannes sind Studenten. 

Thomas y Hannes son estudiantes. 
<tr><td><td>Wie heißt du? 
&#191Cómo te llamas? 
<tr><td><td>Wie heißen Sie? 
&#191Cómo se llama Vd.? 
<tr><td><td>Ria wohnt nicht in Bonn. 
Ria no vive en Bonn. 
<tr><td><td>Entschuldigung, wo ist die Universität? 
Disculpe, &#191dónde está la universidad?</TABLE></center></dl>
</center>
</table>
<A NAME=TE><table><tr><td> </table>
<ul><li>
Temas y situaciones
<dl><dd>La situación de la vivienda en el contexto estudiantil.
<dd>Universidades en la República Federal de Alemania.</dl></ul>
<tr><td> <tr><td> 
<tr><td> <tr><td> </table>
</TABLE></center>
</BODY>
</HTML>
Pantalla de introducción: Gramática, estructuras, temas y situaciones (II)
416

<HTML>
<HEAD>
<title>Wie heißt du?</title>
</HEAD><FRAMESET ROWS=50,*><FRAME SRC="hewhde" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top">
<FRAME SRC="../whde"
MARGINHEIGHT=3
MARGINWIDTH=3
SCROLLING = "no"
NAME="inhalt">
</FRAMESET>
<BODY>
</BODY>
</HTML>
Menú principal: Matriz de los marcos

<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Header Wie heißt du?</TITLE>

</HEAD><body background="../../images/fondohm.jpg">
Wie heißt du?: Contenido
<CENTER><A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../gresp/gr0e" Tar-
get="_top"><IMG SRC="../../botones/btgr.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../en0" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/bttop.gif"
BORDER=0></A> <A HREF="../hilfe0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif" BORDER=0></A>
</CENTER>
</BODY>
</HTML>
Menú principal: Encabezado
417

<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Inhaltsverzeichnis</TITLE>


</HEAD><body background="../images/pruebas4.gif">
<CENTER><a href="whdu/whd0" target="_top"><IMG SRC="../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="whdu/vid10e" tar-

get="_top"><IMG SRC="../botones/btright.gif" BORDER=0></a></CENTER> 
<dl><dd><dd>
<TABLE><TR>
<TD VALIGN=top><a href="whdu/vid10e" target="_top"><IMG SRC="../images/movie.gif" ALIGN=bottom BORDER=0></a></TD
VALIGN=top>
<TD VALIGN=down ALIGN=left><a href="whdu/vid10e" target="_top">Ejercicios sobre el vídeo</a>
<table border=1><tr><td><li><a href="whdu/bb20e" target="_top">Sich vorstellen</a></td><td>
<li><a href="whdu/bb30e" target="_top">Im Garten</a></td>
<td><li><a href="whdu/bb40e" target="_top">Im Hotel</a></td>
<td><li><a href="whdu/bb50e" target="_top">Das Zimmer</a></td>
</TR>
</table>
<TR><TD VALIGN=top><a href="hv/vid20e" target="_top"><IMG SRC="../images/sound.gif" ALIGN=bottom BORDER=0></a></TD

VALIGN=top>
<TD VALIGN=down ALIGN=left><a href="hv/vid20e" target="_top">Ejercicios de comprensión auditiva
</a>
<table border=1>
<tr><td><li><a href="hv/hv10e" target="_top">1</a></td><td><li><a href="hv/hv20e" tar-
get="_top">2</a></td><td><li><a href="hv/hv30e" target="_top">3</a></td><td><li><a
href="hv/hv40e" target="_top">4</a></td>
<td><li><a href="hv/hv50e" target="_top">5</a></td>
<td><li><a href="hv/hv60e" target="_top">6</a></td></tr>
</table>
<TR><TD VALIGN=top><a href="sh/sh0e" target="_top"><IMG SRC="../images/note.gif" ALIGN=bottom BORDER=0></TD

VALIGN=top></a>
<TD VALIGN=down ALIGN=left><a href="sh/sh0e" target="_top">Ejercicios de expresión escrita</a>
<table border=1>
<tr><td><li><a href="sh/sh10e" target="_top">1</a></td><td><li><A HREF="sh/sh20e" tar-
get="_top">2</a></td><td><li><a href="sh/sh30e" target="_top">3</a></td><td><li><a
href="sh/sh40e" target="_top">4</a></td><td><li><a href="sh/sh50e" target="_top">5</a></
td><td><li><a href="sh/sh60e" target="_top">6</a></td><td><li><a href="sh/sh70e" tar-
get="_top">7</a></td><td><li><a href="sh/sh80e" target="_top">8</a></td><td><li><a
href="sh/sh90e" target="_top">9</a></td></tr></table>
<TR><TD VALIGN=top><a href="alles.stk"><IMG SRC="../botones/bttest.gif" ALIGN=bottom BORDER=0></a></TD

VALIGN=top><td>
<a href="alles.stk">Test de autoevaluación</a>
</TD VALIGN=down></tr></table></dl>
</BODY>
</HTML>
Menú principal: Página central
418

<HTML>
<head>
<TITLE>Información sobre Alles Gute</TITLE>
</head><body background=../images/fondoin.jpg>
 
<center>&#191Quién ha escrito Alles Gute?</center>
 
<blink>Alles Gute</blink> es una coproducción del Goethe-Institut, München e Inter Nationes, Bonn. El curso
consta de veintiséis vídeos, un manual auxiliar, un libro de texto y ejercicios, una guía para el profesor y dos audio-
casetes.
<dl><dd>Maquetación e ilustraciones: Theo Scherling.

<dd>Redacción: Mechthild Gerdes y Barbara Stenzel
<dd>Manual auxiliar: Ralf A. Baltzer y Dieter Strauss con la colaboración de Mechthild Gerdes y Bar-
bara Stenzel.
<dd>Libro de texto y ejercicios: Ralf A. Baltzer, Barbara Stenzel y Dieter Strauss.
<dd>Material para el profesor: Brigitte Abel y Margit Grüner
</dl>
<IMG align=left hspace=10 SRC="../images/espe.gif"> La versión multimedia que está utili-
zando ha sido realizada por <A HREF="erm">Esperanza Román Mendoza</A> dentro de un proyecto de
investigación financiado por el Plan Nacional de Formación del Personal Investigador y Docente
del Ministerio de Educación y Ciencia.
<center>
<table><tr><td>Viel Spaß!</TABLE></center>
<A HREF="intro/presen2" target="_self"><IMG SRC="../botones/btleft.gif" ALIGN=RIGHT BORDER=0></

A>
Módulo de información general
419
<HTML>
<HEAD>
<title>Im Garten</title>
</HEAD><FRAMESET ROWS=50,*><FRAME SRC="hebb3e" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top">
<FRAMESET COLS=200,*>
<FRAMESET ROWS=166,*>
<FRAME SRC="bb3be" SCROLLING = "no"
NAME="video">
<FRAME SRC="bb3ce" SCROLLING = "no"

NAME="ejer">
</FRAMESET>
<FRAME SRC="bb3e#CO"
MARGINHEIGHT=3
MARGINWIDTH=3
SCROLLING = "no"
NAME="inhalt">
</FRAMESET>
</FRAMESET>
</HTML>
Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Matriz de las páginas del ejercicio 2
<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Header im Garten</TITLE>

</HEAD><body background="../../images/fondo.jpg">
Wie...?: Ejercicios sobre el vídeo 2/4<CENTER><A

HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../gresp/gr0e" Target="_top"><IMG
SRC="../../botones/btgr.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../whdu/whd0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/bttop.gif" BOR-
DER=0></A> <A HREF="../hilfe0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif" BORDER=0></A>
<EMBED SRC="z6.mov" PLAY=100 CONTROL=FALSE LOOP=FALSE WIDTH=0 HEIGHT=0>
</BODY>
</HTML>
Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Encabezado del ejercicio 2
<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Segundo ejercicio </TITLE>

<A HREF="mov/mela.mov" TARGET="_self"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0 align=left hspace=10></a><blink>P</blink>rimero vea el vídeo. Tardará unos segundos en aparecer en pantalla.
</BODY>
</HTML>
Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Marco en el que aparecen las instrucciones para ver el vídeo del ej. 2
420
<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Primer ejercicio</TITLE>
<A HREF="#1"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0 align=left hspace=10></a>Pulse con el ratón
sobre este botón si desea ver el texto del vídeo. 
 
<A HREF="bb3e#UB" TARGET="inhalt"><IMG SRC="../../images/note.gif" BORDER=0 align=left hspace=10></a>Pulse con el ratón sobre este botón para hacer los ejercicios.
<TABLE ID=1>
<TR><TD> <TR><TD> <TR><TD> <TR><TD> <TR><TD> <TR><TD> <TR><TD><
TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><T
D><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD></TABLE>

<A NAME=1>
<table><TR><TD VALIGN=TOP>Mx:<TD COLSPAN=2>Guten Tag!
Ich heiße Max. Ich heiße Max. Wie heißt du?
<TR><TD>Me:<TD COLSPAN=2>Mmm..
<TR><TD>Mx:<TD COLSPAN=2>Amelie? Du heißt Amelie?
<TR><TD>Me:<TD COLSPAN=2>Ich heiße nicht Amelie.
<TR><TD>Am:<TD COLSPAN=2>Ich heiße Amelie.
<TR><TD>Me:<TD COLSPAN=2>Ich heiße Melanie.
<TR><TD>Mx:<TD COLSPAN=2> Du heißt Melanie!
<tr><td>Pe:<TD COLSPAN=2>Hallo , Melanie!
<TR><TD>Me:<TD> Hallo, Peter!</TABLE> 
<A NAME=SOL><TABLE>
<TD> <TR><TD><TR></TABLE>
Soluciones 
<dl><dd>1. Guten Tag!
Ich heiße Max.
Wie heißt du?
2. Melanie!
3. Amelie?
4. Ich heiße nicht Amelie. Ich heiße Melanie!
<TABLE>
<TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><
D><TR><TD><TR><TD><TR><TD></TABLE>
<A NAME=2><TABLE>
<TR><TD> <TR> <TD></TABLE>
<table><TR><TD VALIGN=TOP>Pe:<TD>Oh! Entschuldigung. Ich heiße Peter.
<TR><TD VALIGN=TOP>Mx:<TD>Hier ist meine Adresse.

<TR><TD VALIGN=TOP>Pe:<TD>Hier ist meine Adresse.
<TR><TD VALIGN=TOP>Ma:<TD>Und hier ist meine Adresse.
</TABLE> <TABLE>
<TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><
D><TR><TD><TR><TD><TR><TD></TABLE>
</BODY>
</HTML>
Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Marco en el que aparecen las instrucciones sobre los ejercicios, el
texto de los vídeos y las soluciones al ejercicio 2
421

<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Ejercicio 2</TITLE>
<A NAME=CO><a href="bb20e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a
href="vid10e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="bb30" target="_top"><IMG SRC="../../
botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="mov/mela.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></a> <a
href="bb3ce#1" target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></a> <a href="#UB" target="_self"><IMG SRC="../../images/
note.gif" BORDER=0></a> <a href="bb40e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a> 
 
<CENTER>Max möchte Melanie kennenlernen.
<table border=1><tr><td><IMG SRC="imas/garten.gif" BORDER=O></table></CENTER>
<TABLE ID=1>
<TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><
TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><T
D><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD
><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD>
<TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><
TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><T
D><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR
><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR>
<TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><
TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><T
R><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR
><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR>
<TD><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD><TR><TD>
</TABLE>
<A NAME=UB><a href="bb20e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a

href="vid10e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="bb30" target="_top"><IMG SRC="../../
botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="mov/mela.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></a> <a
href="bb3ce#1" target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></a> <a href="bb40e" target="_top"><IMG SRC="../../
botones/btright.gif" BORDER=0></a>
Escriba el diálogo entre Max y Melanie.

<FORM METHOD="POST" ACTION="form.exe">
<TABLE ID=1>
<TR><TD VALIGN=TOP><ul type=CIRCLE><li>Guten Tag! <INPUT TYPE="text" NAME="bb31"
SIZE=13>. <INPUT TYPE="text" NAME="bb32" SIZE=12>?</TABLE>
<TABLE><TR><td VALIGN=BOTTOM><ul type=square><li><INPUT TYPE="text" NAME="bb33" SIZE=7>!</

TABLE>
Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Ejercicio 2 (I)
422
<TABLE><TR><TD VALIGN=TOP><ul type=CIRCLE><LI><INPUT TYPE="text" NAME="bb34" SIZE=6>?</

TABLE>
<TABLE><TR><TD VALIGN=BOTTOM><ul type=square><li><INPUT TYPE="text" NAME="bb35" SIZE=22>

<INPUT TYPE="text" NAME="bb36" SIZE=17>!
</TABLE> 
Pulse aquí para ver las posibles respuestas:
<center><SELECT NAME="bb31" SIZE="1">

<OPTION SELECTED>
<OPTION>Guten Tag!
<OPTION>Ich heiße Max.
<OPTION>Wie heißt du?
<OPTION>Ich heiße nicht Amelie
<OPTION>Ich heiße Melanie!
<OPTION>Melanie!
<OPTION>Amelie?
</SELECT>
</center></FORM>
<A HREF="bb3ce#SOL" target="ejer">
<IMG SRC="../../botones/btver.gif" BORDER=0></A>
<A HREF="mov/peter.mov" target="video">

<IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></A> Pulse con el ratón en este icono para ver el final de la secuencia. 
<A HREF="bb3ce#2" target="ejer">
<IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></A> y aquí para ver el texto correspondiente.
</BODY>
</HTML>
Módulo de ejercicios sobre el vídeo: Ejercicio 2 (II)
423

<HTML>
<HEAD>
<TITLE>6 ejercicio HV</TITLE>
</HEAD><body background="../../images/fondohv.jpg">
<A NAME=CO> <a href="hv50e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a
href="vid20e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="hv60" target="_top"><IMG SRC="../../
botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="mov/casa.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></a> <a
href="hv1ce#6" target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></a> <a href="#UB" target="_self"><IMG SRC="../../images/
note.gif" BORDER=0></a> <a href="../whdu/whd0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a> 
<CENTER>Jürgen nimmt Anna zu seinen

Freunden mit.
<table border=1><tr><td><IMG SRC="imas/bb62.gif" BORDER=0></table></center>
 
<A NAME=UB>
<a href="hv50e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a href="vid20e" tar-
get="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="hv60" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BOR-
DER=0></a> <a href="mov/casa.mov" target="video"><IMG SRC="../../images/movie.gif" BORDER=0></a> <a href="hv1ce#6"
target="ejer"><IMG SRC="../../images/text.gif" BORDER=0></a> <a href="../whdu/whd0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/
btright.gif" BORDER=0></a></CENTER>
 
<CENTER><table border=1><tr><td><IMG SRC="imas/bb62a.gif" BORDER=0></table>
<table><tr><td><EMBED SRC="casaa.mov" PLAY=0 CONTROL=TRUE LOOP=FALSE WIDTH=155 HEIGHT=32>
</table></CENTER>
<FORM METHOD="POST" ACTION="form.exe">
1. Señale la casilla de la respuesta correcta. Puede escuchar las respuestas pulsando sobre cada una de ellas.
<dl><dd>
<INPUT TYPE="checkbox" NAME="hv5a"><A HREF="../dic/sounds/v7.au">Sabine ist die Freundin von Anna.</a> 
<INPUT TYPE="checkbox" NAME="hv5b"><A HREF="../dic/sounds/z16.au">In der Wohnung von Jürgen und
seinen Freunden ist ein Bett frei.</a> 
<INPUT TYPE="checkbox" NAME="hv5b"><A HREF="../dic/sounds/g3.au">Anna muß ins Hotel gehen.</a>
<A HREF="hv6ce#SOL" target="ejer">
<IMG SRC="../../botones/btver.gif" BORDER=0 ALIGN=RIGHT></A>
</FORM>
p> 
p> 
</BODY>
</HTML>
Módulo de comprensión auditiva: Ejercicio 6
424
<HTML>
<HEAD>
<title>Stellen Sie sich vor</title>
</HEAD><FRAMESET ROWS="50,*"><FRAME SRC="hesh4e" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top">
<FRAMESET COLS="*,125">
<FRAME SRC="sh4e"
MARGINHEIGHT=3
MARGINWIDTH=3
SCROLLING = "no"
NAME="inhalt">
<FRAME SRC="sh4c"
MARGINHEIGHT=3
MARGINWIDTH=3
SCROLLING = "no"
NAME="solucion">
</FRAMESET>
</FRAMESET>
<BODY>
</BODY>
</HTML>
Módulo de expresión escrita: Matriz de las páginas del ejercicio 4
<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Header sh 0</TITLE>

</HEAD><body background="../../images/fondosh.jpg">
Wie...?: Ejercicios escritos 4/9
<CENTER><A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../gresp/gr0e" Tar-
get="_top"><IMG SRC="../../botones/btgr.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../whdu/whd0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/
bttop.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../hilfe0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif" BORDER=0></A>
</CENTER>
</BODY>
</HTML>
Módulo de expresión escrita: Encabezado del ejercicio 4
<HTML>
<HEAD>
<TITLE>sh5</TITLE>

<IMG SRC=../../images/hola2.gif>
</BODY>
</HTML>
Módulo de expresión escrita: Marco del gráfico del ejercicio 4
425

<HTML>
<HEAD>
<TITLE>sh 1</TITLE>

<center><a href="sh30e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btleft.gif" BORDER=0></a> <a href="sh0e" target="_top"><IMG
SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="sh40" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a
href="sh50e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a> </CENTER>

Complete el siguiente diálogo:

<FORM ACTION=default.cgi ENCTYPE=x-www-form-encoded METHOD=POST>

<dl><dd>1.<ul type=circle><li> <SELECT Name="1">
<OPTION SELECTED>
<OPTION>Und du?
<OPTION>Und du? Heißt du Peter?</SELECT></ul>
<ul type=square><li>Ich heiße Sabine.</ul>
<dd>2.<ul type=circle><li> <SELECT Name="2">
<OPTION SELECTED>
<OPTION>Und du?
<OPTION>Und du? Heißt du Peter?</SELECT></ul>
<ul type=square><li>Hannes!</ul>
<dd>3.<ul type=circle><li> <SELECT Name="2">

<OPTION SELECTED>
<OPTION>Und du?
<OPTION>Und du? Heißt du Peter?</SELECT></ul>
<ul type=square><li>Nein, Thomas. Ich heiße Thomas.</ul>

<A HREF="shse#4" target="solucion">

<IMG SRC="../../botones/btver.gif" BORDER=0></A></FORM>
</body>
</HTML>
Módulo de expresión escrita: Ejercicio 4
426
!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//IETF//DTD HTML 2.0//EN">

<HTML>
<head>
<title>Wortliste</title>
</head>
<body background="../../images/fondowl.jpg">
 
<CENTER><DT>
<A HREF="wl1a" target="inhalt">A</A> -
<A HREF="wl1b" target="inhalt">B</A> -
<A HREF="wl1c" target="inhalt">C</A> -
<A HREF="wl1d" target="inhalt">D</A> 
<A HREF="wl1eb" target="inhalt">E</A> -
<A HREF="wl1f" target="inhalt">F</A> -
<A HREF="wl1g" target="inhalt">G</A> -
<A HREF="wl1h" target="inhalt">H</A> 
<A HREF="wl1i"target="inhalt">I</A> -
<A HREF="wl1j" target="inhalt">J</A> -
<A HREF="wl1k" target="inhalt">K</A> -
<A HREF="wl1l" target="inhalt">L</A> 
<A HREF="wl1m" target="inhalt">M</A> -
<A HREF="wl1n" target="inhalt">N</A> -
<A HREF="wl1o" target="inhalt">O</A> -
<A HREF="wl1p" target="inhalt">P</A> 
<A HREF="wl1q" target="inhalt">Q</A> -
<A HREF="wl1r" target="inhalt">R</A> -
<A HREF="wl1s" target="inhalt">S</A> -
<A HREF="wl1t" target="inhalt">T</A> 
<A HREF="wl1u" target="inhalt">U</A> -
<A HREF="wl1v" target="inhalt">V</A> -
<A HREF="wl1w" target="inhalt">W</A> -
<A HREF="wl1x" target="inhalt">X</A> 
<A HREF="wl1y" target="inhalt">Y</A> -
<A HREF="wl1z" target="inhalt">Z</A> 

</CENTER>
</BODY>
</HTML>
Módulo del audiodiccionario: Menú
427
<HTML>
<head>
<title>Wortliste</title>
</head><body background="../../images/fondowl.jpg"> 
<DL>
<DT><H2><A NAME=S>S</A></H2>
<DD>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s1b.au">sagen</a>: decir
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s1.au">Was sagen Sie?
</A></DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> der <A HREF="sounds/s0b.au">Satz</a>, -Sätze:

oración 
<dl><dd><A HREF="sounds/s0.au">Welche Sätze passen zu welchen Fotos?
</A></DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> der <A HREF="sounds/s2b.au">Schlüssel</a>, -:

llave
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s2.au">Hier ist der Schlüssel</A>
</DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s3b.au">schon</a>: ya

 
<dl><dd><A HREF="sounds/s3.au">Ist das Zimmer schon frei?
</A></DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/schb.au">schreiben</a>: escribir
 
<dl><dd><A HREF="sounds/sch.au">Schreiben Sie den Dialog aus dem Film.</A>
</DL>
<A HREF="#MAS"><IMG SRC="../../botones/btdown.gif" BORDER=0 ></A>
 
 
<A NAME=MAS>
<table><tr><td> </TABLE>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s4b.au">sehr</a>: muy
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s4.au">Ja, aber sie ist sehr klein.</A>
</DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s5b.au">sein</a>: su (poseedor

masculino); ser
 
<dl><dd></DL>
<dl><dd><A HREF="sounds/s5.au">Jürgen hat seine Tasche vergessen.</A>
</DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s6b.au">selbst</a>: mismo, por

sí mismo
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s6.au">Sie wollen sich selbst vorstellen.
</A></DL>
Módulo del audiodiccionario: Letra S (I)
428
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s7b.au">Sie</a>: usted, ustedes 
<dl><dd><A HREF="sounds/s7.au">Nehmen Sie das Zimmer?</A>

</DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s7b.au">sie</a>: pronombre per-

sonal 3&#170 pers. sing. fem.; pronombre personal 3&#170 pers. plural
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s8.au">Dann schaut sie das reservierte Zimmer an.</A>
</DL>
<A HREF="#MAS2"><IMG SRC="../../botones/btdown.gif" BORDER=0></A>
 
<A NAME=MAS2>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s9b.au">sind</a> (sein): somos, son
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s9.au">Max, Melanie, Amelie und Peter sind im Garten.</A>
</DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> die <A HREF="sounds/s10b.au">Stadt</a>, -Städte:

ciudad
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s10.au">Wenn man in einer Stadt fremd ist, hat man viele Fragen.</A>
</DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> der <A HREF="sounds/s11b.au">Student</a>, -en; die <A HREF="sounds/s11c.au">Studentin</a>, -nen: el/la estudiante 
<dl><dd><A HREF="sounds/s11.au">Wie beantwortet die Studentin Annas Frage nach einem Zimmer?</A></DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/stub.au">studieren</a>: estudiar
 
<dl><dd><A HREF="sounds/stu.au">Anna will in Freiburg studieren.</A>
</DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> das <A HREF="sounds/s12b.au">Studentenwerk</a>, -e:

servicio universitario de atención al estudiante
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s12.au">Anna fragt beim Studentenwerk der Universität, ob ein Zimmer frei ist.</A>
</DL>
<IMG SRC="../../images/soundp.gif" BORDER=0> <A HREF="sounds/s13b.au">suchen</a>: buscar
 
<dl><dd><A HREF="sounds/s13.au">Ich suche ein Zimmer.</A>
</DL>
</DL>
</body>
</HTML>
Módulo del audiodiccionario: Letra S (II)
429
<HTML>
<HEAD>
<title>La oración principal</title></head>
<FRAMESET ROWS=50,*><FRAME SRC="hegr1e" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top">
<FRAME SRC="gr1e"
MARGINHEIGHT=3
MARGINWIDTH=3
SCROLLING = "no"
NAME="inhalt">
</FRAMESET>
<NOFRAMES>
</NOFRAMES>
<BODY>
</BODY>
</HTML>
Módulo de gramática: Matriz de la página sobre la oración principal

<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Header</TITLE>

</HEAD><body background="../../images/fondogr.jpg">
Gramática 1/9

<CENTER> <A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0> </A> <A HREF="../whdu/whd0e" Tar-
get="_top"><IMG SRC="../../botones/bttop.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../hilfe0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/
bthilfe.gif" BORDER=0></A></center>

</BODY>
</HTML>
Módulo de gramática: Encabezado de la página sobre la oración principal
430
<HTML>
<HEAD>
<TITLE>La oración principal</TITLE>
</HEAD>
<body background="../../images/fondogr.jpg">
<CENTER><a href="gr0e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btup.gif" BORDER=0></a> <a href="../gr/gr10" target="_top"><IMG
SRC="../../botones/btd.gif" BORDER=0></a> <a href="gr20e" target="_top"><IMG SRC="../../botones/btright.gif" BORDER=0></a></
CENTER> 
<H2><center>La oración principal</center></H2>
El centro de la oración en alemán es el verbo, en torno al cual se agrupan las restantes partes de la oración.
<TABLE BORDER=3 WIDTH=100%>

<TR>
<TH></TH>
<TH>1</TH>
<TH>2</TH>
<TH>3</TH>
</TR>
<TR>
<TH>Oración enunciativa</TH>
<TD> Ich 
Mein Name 
Meier 
Das</TD>
<TD>Verbo
heiße 
ist 
ist 
ist</TD>
<TD> Amelie. 
Meier. 
mein Name. 
Anna.</TD>
</TR>
<TR>
<TH>Oración interrogativa parcial</TH>
<TD> Wie Wo</TD>
<TD>Verbo
heißen 
ist</TD>
<TD> Sie? 
Melanie?</TD>
</TR>
<TH>Oración interrogativa general</TH>
<TD>Verbo 
Haben 
Nehmen</TD>
<TD> Sie 
Sie</TD>
<TD> 
ein Zimmer frei? 
das Zimmer?</TD>
<TR>
</TR></TABLE> 
</BODY>
</HTML>
Módulo de gramática: La oración principal
431

<HTML>
<HEAD>
<title>Ayuda</title>
</HEAD><FRAMESET ROWS=50,*><FRAME SRC="hilf/hehie" SCROLLING="no" NORESIZE NAME="top">
<FRAMESET ROWS=100%>
<FRAMESET COLS="175,*">
<FRAME SRC="hilf/hi1"
MARGINHEIGHT=3
MARGINWIDTH=3
SCROLLING = "no"
NAME="menu">
<FRAME SRC="hilf/hilfe"
MARGINHEIGHT=3
MARGINWIDTH=3
SCROLLING = "no"
NAME="inhalt">
</FRAMESET>
</FRAMESET>
</FRAMESET>
<NOFRAMES>
</NOFRAMES>
<BODY>
</BODY>
</HTML>
Módulo de ayuda: Matriz de las páginas de ayuda

<HTML>
<HEAD>
<TITLE>Header Hilfe</TITLE>

</HEAD><body background="../../images/fondohi.jpg">
Ayuda

<CENTER>
<A HREF="../wl0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/btwl.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../gresp/gr0e" Tar-
get="_top"><IMG SRC="../../botones/btgr.gif" BORDER=0></A> <A HREF="../whdu/whd0e" Target="_top"><IMG SRC="../../botones/
bttop.gif" BORDER=0></A>
</BODY>
</HTML>
Módulo de ayuda: Encabezado
432
<HTML>
<head>
<title>Hilfe</title>
</head><body background="../../images/fondohi.jpg">
<table><tr><td></table>
<CENTER>Cómo utilizar 
Alles Gute</CEN-
TER></A>
 
1. <a href="hilfe#C1" target="inhalt">Contenido del curso</a> 

<ul><li><a href="hilfe#C1a" target="inhalt">Estructura del curso</a>
<li><a href="hilfe#C3" target="inhalt">Botones e iconos</a> 
<ul><li><a href="hilfe#C3a" target="inhalt">De navegación</a>
<li><a href="hilfe#C3b" target="inhalt">De contenido</a>
<li><a href="hilfe#C3c" target="inhalt">Multimedia</a></ul></ul>
2. <a href="net" target="inhalt">&#191Qué es Netscape?</a> 

<ul><li><a href="net#A" target="inhalt">Información básica</a>
<ul><li><a href="net#B" target="inhalt">Botones</a>
<li><a href="net#C" target="inhalt">Menús</a>
<li><a href="net#D" target="inhalt">Ventanas</a></ul>
<li><a href="index.html" target="_top">Más información</a></ul>
</body>
</HTML>
Módulo de ayuda: Menú
<HTML>
<head>
<title>Hilfe</title>
</head><A NAME=C0>
<body background="../../images/fondohi.jpg">
 
 
 <A NAME=C1> <br<
<table><tr><td></table>
<CENTER>Contenido del curso</CENTER>
<A NAME=C1a><table><tr><td></table>
Estructura del curso
Esta versión multimedia del curso Alles Gute contiene la adaptación de los ejercicios y materiales correspondientes
al módulo titulado Wie heißt du? 
El programa consta de seis secciones, identificadas por un color característico. Para desplazarse dentro de ellas o cambiar de
sección puede utilizar los <A HREF="#C3a">botones de navegación</a> o los <A HREF="#C3b">iconos de contenido</
A>. 
<dl><dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondohm.gif" WIDTH=20 Height=20>Menú principal (Haupt-

menü)
<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondo.gif" WIDTH=20 Height=20>Ejercicios sobre el vídeo
(Übungen zum Spielfilm)
<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondohv.gif" WIDTH=20 Height=20>Comprensión oral
(Hörverstehensübungen)
<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondosh.gif" WIDTH=20 Height=20>Expresión escrita
(Schreibübungen)
<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondowl.gif" WIDTH=20 Height=20>Audiodiccionario (Sprechende
Wortliste)
Módulo de ayuda: Página principal (I)
433
<dd><IMG align=bottom hspace=10 border=2 SRC="../../images/fondogr.gif" WIDTH=20 Height=20>Gramática (Grammatik)</

dl> 
 
<A NAME=C3><table><tr><td></table>
Botones e iconos 
Los botones e iconos de Alles Gute le permiten desplazarse por las páginas que lo componen tanto de una manera lineal
como hipertextual.<table><tr><td></table>
<A NAME=C3a><table><tr><td></table>
Botones de navegación
 <dl>
<dd> <IMG SRC="../../botones/btup.gif"> Este botón le permite volver al inicio de la sección en la que se encuentre traba-
jando.
<dd><IMG SRC="../../botones/btleft.gif"> Este botón le permite ir a la anterior pantalla de información de Alles Gute.
<dd><IMG SRC="../../botones/btright.gif"> Este botón le permite desplazarse a la pantalla siguiente de información de

Alles Gute.
<dd><IMG SRC="../../botones/bttop.gif"> Este botón le permite desplazarse al menú principal..
<dd><IMG SRC="../../botones/btdown.gif"> Este botón le permite acceder a información oculta, relativa a la que está
viendo en pantalla.
</dl>
p> 
 
 <dl><dt><A NAME=C3b><table><tr><td></table>Iconos de contenido 
<dd><IMG SRC="../../botones/btwl.gif"> Siempre que pulse en este botón accederá a un menú que le per-
mitirá consultar la lista de vocabulario.
<dd><IMG SRC="../../botones/btgr.gif"> Siempre que pulse en este botón accederá a la gramática.
<dd><IMG SRC="../../botones/bthilfe.gif"> Este icono le permite acceder a los ficheros de ayuda.
<dd><IMG SRC="../../botones/btinfo.gif"> Con este icono accede a la información sobre este curso.
<dd><IMG SRC="../../botones/btver.gif"> Con este icono accede a la solución de los ejercicios.
<dd><IMG SRC="../../botones/btd.gif"> Traducción al alemán
<dd><IMG SRC="../../botones/bte.gif"> Traducción al español.
</
dl> 
<A NAME=C3c><table><tr><td></table>
Iconos multimedia 
<dl>
<dd><img src="../../images/sound.gif"> Este icono le permite acceder a la información sonora.
<dd> <img src="../../images/movie.gif"> Este icono le permite acceder a los vídeos de QuickTime.
<dd> <img src="../../images/note.gif"> Éste es el icono correspondiente a los ejercicios.
<dd><img src="../../images/text.gif"> Este icono le permite acceder al texto de los vídeos de QuickTime.
<dd><img src="../../botones/bttest.gif"> Este icono le permite acceder al test de evaluación de conocimientos.
</dl></title></HTML>
Módulo de ayuda: Página principal (II)
434
ANEXO V
ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CD-ROM
PARTICIÓN PC (MS-DOS/WINDOWS)
SÍNTESIS DE VOZ
• Muestras de voz sintetizada
1. DecTalk. Digital Equipment Corporation Eurovocs (inglés americano)
2. Feature Driven Formant Synthesis. University of Birmingham (inglés británico)
3. TMH. Kungliga Tekniska Högskolan (alemán y español)
4. Loughborough Sound Images (inglés británico)
5. YorkTalk. University of York (inglés británico)
6. System i Weithredu’n Awtomatig y Llafar Cymraeg (S.W.A.Ll.C.). University of
Edinburgh (galés)
7. CNET-Lannion (francés)
8. ICP-Grenoble (francés)
9. Eurovocs (alemán y español)
• Programas
1. Simtel
2. TinyTalk
3. Winspeech
4. All-Prosodic Speech Synthesis Architecture. Institute of Phonetic Sciences &
Oxford University
RECONOCIMIENTO DE VOZ
• Programas de demostración
1. DragonDictate. Dragon Systems
Alemán
Español de España
Español de Latinoamérica
435
ÍNDICE DE CONTENIDOS DEL CD-ROM
Francés
Inglés
2. VoiceType Dictation. IBM
Lenguaje estándar
Lenguaje jurídico
Lenguaje médico
3. In Cube. Command Corporation, Inc.
4. Listen for Windows. Verbex
UTILIDADES
• Naplayer
• WinUnzip
PARTICIÓN MACINTOSH
PROGRAMAS
• Netscape 2.01b (versión en alemán)
• SoundApp 1.3
• HyperStudio Player 3.0
DOCUMENTOS
• Alles Gute (versión 1.0)
• Alles Gute (versión 2.0)
436
ÍNDICE DE FIGURAS
Capítulo I
Figura 1: Niveles, funciones y transacciones. Adaptado de Schwier [1992]............................................. 21
Figura 2: Características relevantes para la interactividad según los distintos métodos de enseñanza de
lenguas...............................................................................................................................................33
Figura 3: Especificaciones del MPC y el MPC-2. Adaptado de [BARRON y ORWIG 1995: 67] ............... 50
Figura 4: Comparación de las características del CD-ROM con otros tipos de almacenamiento masivo de
datos...................................................................................................................................................52
Figura 5: Plantilla de Herren para diseñar ejercicios con HyperCard ...................................................... 61

Figura 6: Ficha de estudio para el alumno realizada con la plantilla de Herren........................................ 62
Figura 7: Detalle de la pantalla de programación de Authorware ............................................................. 63
Figura 8: Pantalla del programa correspondiente al guión de Authorware de la Figura 7 ........................ 64
Figura 9: Pantalla de consulta a Comp-jugador......................................................................................... 66
Figura 10: Detalle parcial del resultado de la consulta a Comp-jugador................................................... 67
Figura 11: Selección de programas de ELAO: tipos, entornos y selección............................................... 85
Figura 12: Windows Spanish..................................................................................................................... 87
Figura 13: Vocabulary Virtuoso ................................................................................................................ 89
Figura 14: TriplePlay Plus ......................................................................................................................... 92
Figura 15: Longman Interactive English Dictionary ................................................................................. 94
Figura 16: Learn to Speak Spanish............................................................................................................ 96
Figura 17: The Shakespeare Quartet.......................................................................................................... 97
Figura 18: The Tell-Tale Heart de E. A. Poe........................................................................................... 100
Figura 19: Speak Easy102
Figura 20: Spell It Plus® ......................................................................................................................... 102
Figura 21: La taxonomía de Schwier aplicada a los distintos tipos de programas para la ELAO........... 104
Figura 22: Aparición de las variables de interactividad de Borsook en los distintos tipos de programas
para la ELAO ................................................................................................................................ 104
Capítulo III
Figura 1: Reseña histórica de las tecnologías del habla ........................................................................ 124
437
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 2: Relación entre la tasa de muestreo y el almacenamiento [BARRON 1991]..............................126

Figura 3: Rangos de frecuencia y rangos dinámicos ..............................................................................127
Figura 4: Módulo para la práctica de la pronunciación de Talk to Me. .................................................130
Figura 5: Forma de la onda sonora y sonograma generados por SoundEdit Pro 1.0 (Macintosh) .........131
Figura 6: Pantalla del interfaz interactivo del sistema de síntesis de voz de AT&T Bell.......................139
Figura 7: Pantalla del interfaz interactivo del sistema de síntesis de voz SVOX ...................................142
Figura 8: Requerimientos de los sistemas Kurzweil Voice, DragonDictate y VoiceType ..... .................147
Figura 9: Entrenamiento del sistema DragonDictate .............................................................................148
Figura 10: Manual multimedia de Fonética del alemán..........................................................................194
Figura 11: Porcentaje de unidades según la cantidad de ejercicios en Speak Easy .................................205
Figura 12: Distribución de actividades por unidad en Speak Easy Spanisch ..........................................207
Figura 13: Ejercicios de reconocimiento de voz en Speak Easy Spanisch ..............................................210
Figura 14: Dictados de Speak Easy Spanisch ..........................................................................................212
Figura 15: Distribución de actividades por nivel y campo semántico en TriplePlay Plus......................214
Figura 16: Ejercicios de reconocimiento de TriplePlay Plus ..................................................................215
Figura 17: Ejercicios de comprensión auditiva de TriplePlay Plus ........................................................216
Capítulo IV
Figura 1: Esquema para la utilización de Alles Gute en clase ...............................................................230
Figura 2: Esquema para la utilización de Alles Gute como método para el autoaprendizaje..................230
Figura 3: Presentación de los contenidos del capítulo Wie heißt du? de Alles Gute...............................233
Figura 4: Clasficación de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la destreza ..................................234
Figura 5: Clasificación de los ejercicios de Wie heißt du? en cuanto a la forma ....................................235
Figura 6: Número de ordenadores servidores en Internet (1989-1996) ..................................................240

Figura 7: Número de ordenadores servidores de la WWW .....................................................................243
Figura 8: Página Web visualizada con el programa Netscape .................................................................244
Figura 9: Código HTML de la página de la Figura 8...............................................................................248
Figura 10: Relación entre navegadores y número de consultas. Net.Genesis 1995.................................249
Figura 11: Pantalla del programa HTML.edit 1.7.3.................................................................................252
Figura 12: Esquema de la estructura de la versión multimedia de Alles Gute ........................................260
Figura 13: Estructura de los componentes principales la versión multimedia de Alles Gute..................261
Figura 14: Estructura del módulo de ejercicios sobre el vídeo I..............................................................264
Figura 15: Diseño de pantalla del menú principal ...................................................................................273
Figura 16: Diseño de pantalla del módulo de información general .........................................................275
438
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 17: Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Página inicial ........................ 276
Figura 18: Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 3a ............................ 277
Figura 19: Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 3b ............................ 278
Figura 20: Diseño de pantalla del módulo de ejercicios sobre el vídeo I. Pantalla 4 .............................. 280
Figura 21: Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Página inicial............................... 281
Figura 22: Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Pantalla 1..................................... 282
Figura 23: Diseño de pantalla del módulo de comprensión auditiva. Pantalla 6..................................... 283
Figura 24: Diseño de pantalla del módulo de expresión escrita. Página inicial ...................................... 284
Figura 25: Diseño de pantalla del módulo de expresión escrita. Ejercicio 4........................................... 285
Figura 26: Diseño de pantalla del audiodiccionario. Página inicial ........................................................ 286
Figura 27: Diseño de pantalla del audiodiccionario. Letra S................................................................... 287
Figura 28: Diseño de pantalla de la gramática. Página inicial................................................................. 288
Figura 29: Diseño de pantalla de la gramática. La oración principal ...................................................... 289
Figura 30: Diseño de pantalla del sistema de ayuda................................................................................ 290
Figura 31: Diseño de pantalla del test de autoevaluación. Pregunta 5 .................................................... 291
Figura 32: Diseño de pantalla del test de autoevaluación. Resultados .................................................... 292
Figura 33: Botones de navegación de la adaptación del curso Alles Gute.............................................. 297
Figura 34: Botones de contenido de la adaptación del curso Alles Gute ................................................ 298
Figura 35: Botones multimedia de la adaptación del curso Alles Gute................................................... 304
Figura 36: Incorporación de información audiovisual en el audiodiccionario ........................................ 306
Figura 37: Secuencias sonoras de los títulos de los ejercicios sobre el vídeo y de comprensión oral ... 307
Figura 38: Secuencias sonoras de los ejercicios sobre el vídeo y de comprensión oral.......................... 308
Figura 39: Secuencias sonoras de refuerzo en el test de autoevaluación ................................................ 308
Figura 40: Secuencias sonoras de los dictados del test de autoevaluación.............................................. 308
Capítulo V
Figura 1: Registro automático de los resultados obtenidos en el test por un informante ........................ 320
Figura 2: Distribución de frecuencias del subfactor calidad de la interacción ........................................ 326
Figura 3: Distribución de frecuencias del subfactor adaptabilidad ......................................................... 327
Figura 4: Distribución de frecuencias del subfactor realimentación ....................................................... 328
Figura 5: Distribución de frecuencias del subfactor control.................................................................... 329
Figura 6: Distribución de frecuencias del factor interactividad............................................................... 330
Figura 7: Distribución de frecuencias del subfactor recursos multimedia .............................................. 331
Figura 8: Distribución de frecuencias del subfactor comprensibilidad del interfaz de usuario............... 332
439
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 9: Distribución de frecuencias del subfactor herramientas de ayuda ...........................................333

Figura 10: Distribución de frecuencias del factor diseño ........................................................................334
Figura 11: Distribución de frecuencias del subfactor grado de implicación del usuario .........................337
Figura 12: Distribución de frecuencias del subfactor idoneidad de los contenidos del programa para el
aprendizaje.....................................................................................................................................338
Figura 13: Distribución de frecuencias del subfactor evaluación ............................................................339
Figura 14: Distribución de frecuencias del factor adecuación para el aprendizaje..................................340
Figura 15: Medias y desviaciones estándar de las trece variables ...........................................................341
Figura 16: Coeficientes de correlación entre todas las variables .............................................................344
Figura 17: Línea de regresión y coeficientes de correlación entre la interactividad y el diseño .............346
Figura 18: Línea de regresión y coeficientes de correlación entre la interactividad y la adecuación para el
aprendizaje....................................................................................................................................346
Figura 19: Línea de regresión y coeficientes de correlación entre el diseño y la adecuación para el
aprendizaje......................................................................................................................................347
Figura 20: Módulo de grabación ..............................................................................................................349
Figura 21: Bloc de notas ..........................................................................................................................349
Figura 22: Audiodiccionario ....................................................................................................................350
Figura 23: Menú principal de la versión revisada de Alles Gute.............................................................351
Figura 24: Instrucciones generales sobre el modo de utilizar Alles Gute................................................352

Figura 25: Página principal del módulo de ejercicios sobre el vídeo ......................................................353
Figura 26: Página principal del módulo de comprensión auditiva...........................................................354
Figura 28: Ejercicios sobre el vídeo. Pantalla 2.......................................................................................355
Figura 27: Instrucciones de la primera pantalla del módulo de comprensión auditiva............................356
Figura 29: Ejercicios de comprensión auditiva. Pantalla 6......................................................................357
440

Análisis y Aplicación de La Interactividad Sonora en El Diseño de Sistemas Multimedia para La Enseñanza de Lenguas Modernas

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Análisis y Aplicación de La Interactividad Sonora en El Diseño de Sistemas Multimedia para La Enseñanza de Lenguas Modernas

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TESIS DOCTORAL:

INTERACTIVIDAD SONORA EN EL DISEÑO DE

SISTEMAS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE

Autora: Esperanza Román Mendoza

DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA

INTERACTIVIDAD SONORA EN EL DISEÑO DE

SISTEMAS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE

Autora: Esperanza Román Mendoza

Director: Germán Ruipérez García

I. LA INTERACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS

I. 2. 2. COMPONENTES DE UN SISTEMA MULTIMEDIA.......................................... 48

II. CONCLUSIONES: PUNTO DE PARTIDA, OBJETIVO E HIPÓTESIS DE

II. 1. PUNTO DE PARTIDA ............................................................................................. 111

III. EL ORDENADOR Y LA INFORMACIÓN SONORA................................................. 121

III. 0. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 121

III. 2. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS DEL HABLA ..... 150

IV. LA ADAPTACIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO DE ALEMÁN ALLES GUTE (versión

IV. 0. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 221

IV. 3. 1. 2. 2. Información sobre el programa .......................................................... 262

V. EVALUACIÓN DE LA VERSIÓN MULTIMEDIA DEL CURSO ALLES GUTE.... 309

V. 0. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 309

V. 3. 2. MODIFICACIONES EN EL CONTENIDO....................................................... 348

CAPÍTULO VI: RESUMEN Y CONCLUSIONES.............................................................359

En la enseñanza presencial el profesor actúa como moderador y guía del diálogo

En la enseñanza a distancia, el docente selecciona la información que han de recibir

La incorporación de otros medios es, por lo tanto, un requerimiento fundamental a la

cognitivo. Pero estos medios le proporcionan un marco para la interacción muy

El modelo de interacción más básico que se puede establecer entre un ordenador y

Asimismo, las investigaciones en el campo del reconocimiento de la voz humana

• un aumento de la interactividad del alumno con el ordenador, que deja de estar

• una mayor consideración de las características de aprendizaje propias de cada

Además de las anteriores ventajas, que se pueden aplicar a la enseñanza de cualquier

hacerse comprender en la lengua extranjera. En este sentido, las nuevas técnicas de

Necesidad del estudio

Debido a la relativa novedad de esta potencialidad informática –y quizá también a la

Sin embargo, si deseamos que estos recursos se aprovechen de la mejor manera

2. ¿Qué posibilidades ofrecen para la enseñanza de lenguas los nuevos sistemas

3. ¿Qué tipo de reacción produce en el alumno la confrontación con las tec-

4. ¿Cómo varía la interactividad del alumno con el ordenador si se introducen

5. ¿De qué manera influye este nuevo tipo de interactividad en el proceso de

Organización del trabajo

Para investigar las posibilidades de la interactividad sonora partiendo de las cues-

La distribución de los contenidos anteriores por capítulos se organiza de la siguiente

En el capítulo I revisamos las características de la interactividad y su manifestación

• partíamos de una taxonomía de programas para la enseñanza de lenguas com-

• resultaba preferible analizar aplicaciones multimedia, aunque para algunos

• siempre que era posible utilizamos programas de enseñanza de español para

En el capítulo III se analizan los sistemas de grabación, reproducción, generación y

En el capítulo IV se describe cómo se procedió al diseño del prototipo de un pro-

• La introducción de las tecnologías de incorporación de voz descritas en el

• La incorporación de una amplia diversidad de ejercicios, tareas y herramientas

• Permitir a los usuarios la utilización del programa en español y en alemán.

Debido a las características del presente trabajo de investigación optamos por

• La estructura modular de cada una de las unidades que conforman el curso.

• Su amplia difusión como material para el aprendizaje del alemán.

En el capítulo V se describe la fase de evaluación, en la que se estudió el aprove-

de esta fase de evaluación fueron:

• Observar el aprovechamiento de las posibilidades de interacción sonora por

• Estudiar las actitudes de los estudiantes ante la incorporación de información

• Descubrir los errores y limitaciones de la aplicación, para proceder a su

La obtención de datos de la fase de experimentación se llevó a cabo con la ayuda de

Por último, en el capítulo VI se detallan las conclusiones obtenidas en este trabajo.

Esta Tesis Doctoral consta, asimismo, de un CD-ROM para ordenadores compati-