J. A.

FERNNDEZ

LA ENSEANZA DE LA MULTIPLICACIN ARITMTICA: UNA BARRERA EPISTEMOLGICA

Jos Antonio Fernndez Bravo *

La composition multiplicative des nombres se constitue sur le plan opratoire en mme temps que celle des classes (ensemble dunits). II ny a pas un stade de la multiplication arithmtique; sitt dcouvert, ce pouvoir se gnralise immdiatement. J. Piaget1

SNTESIS: El aprendizaje de la matemtica en educacin primaria necesita incorporar un significado que dote de fundamento epistemolgico el conocimiento adquirido. Cuando buscamos ese significado para un concepto matemtico corremos el riesgo de desnaturalizar los principios cientficos que dan sentido al concepto, en este caso, en la estructura matemtica. Al expresar, en los procedimientos didcticos, la multiplicacin aritmtica como suma de sumandos iguales, arriesgamos la comprensin del concepto en su autntica ortodoxia. En este artculo se dan razones que se apoyan fundamentalmente en errores cometidos por los escolares. Para finalizar, se sugiere un procedimiento para la intervencin educativa en la enseanza de la multiplicacin. SNTESE: A aprendizagem da matemtica na educao primria necessita incorporar um significado que dote de fundamento epistemolgico o conhecimento adquirido. Quando buscamos esse significado para um

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* Profesor de Didctica de la Matemtica en el Centro de Enseanza Superior Don Bosco de la Universidad Complutense de Madrid, Espaa. 1 Citado por Beauverd (1967, p. 48). Traduccin: La composicin multiplicativa de los nmeros se constituye sobre el plan operatorio al mismo tiempo que la de clases (conjunto de unidades). No hay un estadio de la multiplicacin lgica y un estadio de la multiplicacin aritmtica; tan pronto es descubierta esa capacidad se generaliza inmediatamente.

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conceito matemtico, corremos o risco de desnaturalizar os princpios cientficos que do sentido ao conceito, neste caso, na estrutura matemtica. Ao expressar, nos procedimentos didticos, a multiplicao aritmtica como soma de parcelas iguais, arriscamos a compreenso do conceito em sua autntica ortodoxia. Neste artigo, apresentam-se razes que se apiam fundamentalmente em erros cometidos pelos escolares. Para finalizar, sugere-se um procedimento para a interveno educativa no ensino da multiplicao. ABSTRACT: Mathematics' learning in primary school needs to incorporate meanings. Meanings that give epistemological foundations to acquired knowledge. While looking for a meaning for a mathematical concept, we take the chance of denaturalizing the scientific principals that confer sense to the concept, in this case, mathematical structure. When we express, during didactic procedures, that arithmetic multiplication is the addition of equal addends, we jeopardize the comprehension of the concept in its authentic orthodoxy. Reasons given in this article are fundamentally grounded in mistakes made by students. Finally, a procedure for educative intervention in the teaching of multiplication is suggested.

1. INTRODUCCIN
No es difcil recordar alguna situacin en la que nos ensearon algo que nosotros desconocamos. La accin de retener lo que se nos haba dicho implicaba, para nosotros, el haber aprendido y, generalmente, percibamos como verdadero ese conocimiento. Que sea verdad que sabemos, nada dice de la verdad de ese saber. Durante aos se enseaba en las escuelas: que la tierra era plana, que el sol giraba alrededor de sta, que todo crculo quedaba dividido en dos partes iguales por un dimetro... Supongo que, cuando el aprendizaje de estas afirmaciones fuese evaluado, el calificar con un bien o un mal, se correspondera con la verdad o la mentira, respectivamente. La verdad no se refiere, en esta clasificacin, a la verdad del conocimiento adquirido sino a la verdad de adquirir as ese conocimiento2.

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2 Dotar la investigacin de una aproximacin sistmica y situada, que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del conocimiento: su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza. R. Cantoral y R. M. Farfn (2003, p. 36).

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2. UNA SERIA DIFICULTAD DIDCTICA

El conocimiento heredado nos dice que la multiplicacin debe ser introducida, didcticamente, como una suma de sumandos iguales. No obstante, una suma no es una multiplicacin. Mientras que en las situaciones sumativas slo aparece un conjunto (manzanas y manzanas; peras y peras; estanteras y estanteras), en las situaciones en las que interviene la multiplicacin aparecen dos conjuntos, claramente definidos, y una relacin constante (cajas y manzanas, bollos y euros, estanteras y libros, aos y das). Les decimos a los nios que slo se pueden sumar cosas iguales y aunque en la multiplicacin aparezcan cosas distintas nos empeamos en que sea una suma o, peor an, que la actitud mental sea la misma en ambas situaciones3. La mayora del profesorado asegura que los nios tienen dificultades con los problemas de multiplicar puesto que no son pocos los que, en principio, los confunden con la suma y, ante este problema: Tengo 3 estanteras y en cada estantera hay 5 libros, cuntos libros tengo en total?, responden: 3 + 5 = 8. El nio ha hecho problemas de sumar pero no de multiplicar, pero si le decimos que la multiplicacin es una suma, qu error ha cometido? Posteriormente, y a fuerza de hacer problemas iguales, el nio logra intuir la aplicacin del smbolo x, ms o menos correctamente. Mucho se desprende esta manera de proceder de los fundamentos de las matemticas para la distincin intelectual operativa, por tanto, mucho se aleja de la posibilidad de que el alumno sea consciente de su pensamiento relacional. Nos encontramos con una seria dificultad didctica respecto a la comprensin del concepto, cuando decimos que una multiplicacin es una suma de sumandos iguales ya que, no slo estamos dicindole al nio que la multiplicacin es eso, sino que todo lo que no sea eso, no vale como multiplicacin4.

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Parece que nos hubiramos quedado en Egipto y la Mesopotamia. En Egipto la operacin aritmtica fundamental era la suma y la multiplicacin se haca por sucesivas duplicaciones. Seguimos utilizando hoy esa acepcin de mltiple sin profundizar en el sentido y significado matemtico actual de esta operacin. En la Mesopotamia hacan uso de muchas tablas, entre las que haba tablas de multiplicar y el uso que de stas hacan los escribas tena como funcin principal el clculo rpido y no la intencionalidad del recuerdo memorstico de resultados.
4 Cuntas veces he soado con un grupo de buenos profesores, que presenten, encaminen, traten y sugieran. Quizs algn da podamos reescribir desde un punto de vista

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3. RAZONES DE DIFERENCIACIN
No podramos hablar de construccin del conocimiento matemtico si las ideas que son vlidas no son vlidas para siempre. Una idea D se ha descubierto y ha surgido a partir de otra idea C, anterior a D, y sta se ha construido apoyndose en B, que ha surgido de la validez de la idea A, anterior a B. Una idea es matemtica si es verdadero lo que afirma o falso lo que niega, se expresa con el mnimo discurso y es demostrable, con independencia de espacio y tiempo. Si 2 ms 2 son 4 cuando se tienen siete aos no se puede admitir un resultado distinto a 4, por ejemplo, a los doce aos. Demostramos que una multiplicacin es una suma de sumandos iguales mediante, supongamos la expresin: 5 + 5 = 2 x 5; pero, con cierta objetividad, cualquier nio percibe diferencias. El primer miembro de la relacin aparecen dos nmeros iguales con el smbolo +, en el segundo miembro aparecen dos nmeros distintos con el smbolo x, luego es evidente que se diferencian, y si hay diferencias, cmo pueden ser iguales? Matemticamente se respeta esta relacin en tanto que: 5 + 5 = 10 y 2 x 5 = 10; lo nico que dice es que equivalen al mismo nmero, respetndose as la relacin = en esas expresiones. Que el agua hierva cuando se pone al fuego y que el agua hirviendo queme, no quiere decir que el agua sea fuego. Habr gente que llegue a Madrid por la Nacional II y gente que llegue a Madrid por la Nacional VI, pero eso no significa que esas carreteras sean iguales. Que el rayo de sol sea necesario para que una hoja est verde, no quiere esto decir, como afirma Sujomlinski, que se identifique el sol con la hoja verde. Si partisemos, utilizando la reversibilidad de las relaciones anteriores, por ejemplo del nmero ocho (8), como este nmero se podra expresar como: 7 + 1, y tambin como: 9 1, se me puede respetar la relacin: 7 + 1 = 9 1, pero de ah no puedo inferir que una suma sea una resta.

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didctico estas palabras de Sergio Yez (2005, p.108): En esas pocas de mltiples agitaciones, cuando se lea y se hablaba de psicoanlisis, de Marx, de Platn y Aristteles, de Balzac, Dostoievski y Thomas Mann, de Foucault, Althouser y muchos otros, apareci el nombre de Nicols Bourbaki, seudnimo de un grupo de los mejores matemticos de la poca que pretendan redactar un tratado que presentara en forma axiomtica el cuerpo esencial de la matemtica contempornea.

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Es matemticamente correcto que: 35 = 7 x 5 = 40 5, diramos, entonces, que una multiplicacin es una resta? Seguramente, estamos pensando que todo esto no tiene nada que ver con la expresin, por ejemplo: 3 + 3 + 3 + 3 = 3 x 4, ya que lo que siempre sucede es que una multiplicacin se puede hacer mediante sucesivas sumas. La multiplicacin 36 x 99 se puede calcular: (36 x 100) - (36 x 1); pero, qu les diramos ahora?, que una multiplicacin son dos sumas y una resta? Apoyndose en la multiplicacin como suma de sumandos iguales a ningn alumno se le ocurrira calcular 78 x 396 como: (78 x 400) (78 x 4), una manera rpida y mucho ms matemtica que seguir unas estereotipadas indicaciones. Si pensamos que eso de la suma de sumandos iguales sirve para que a los nios les cueste menos entender lo que es una multiplicacin5 y que, segn vayan creciendo se les va cambiando lo que se les ha dicho otorgando al cambio un rigor matemtico, hay que decir que estamos engaando su pensar lgico, que no nos podremos apoyar en lo que saben para conducir el avance, que su respuesta intelectual no se apoyar en el razonamiento. Una cosa es aadir a un concepto ms saber sobre l segn avance el conocimiento, y otra, muy distinta, cambiar el saber anterior sobre el concepto para entender su significado. Rigor es ante todo claridad, y ste se debe dar a cualquier edad. Pensemos en la multiplicacin de un nmero cualquiera por el nmero uno (1), en la forma una vez. Pensemos por ejemplo en, una vez siete. Una vez 7 es igual a 7, y es difcil ver esta multiplicacin como una suma de sumandos iguales debido a que, para hablar de sumandos, deben existir al menos dos. Quizs falte algo que aadir a la definicin. Digamos que se podr expresar como una suma de sumandos iguales, excepto cuando se multiplica por el nmero 1. Mejor an, podramos decir que la multiplicacin de un nmero cualquiera por el nmero 1, no debe ser considerada como una multiplicacin y, as, nos seguiramos sujetando a la autntica definicin?

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5 Las matemticas estn en evolucin constante, son una herramienta, una necesidad. El espritu matemtico en el desarrollo del pensum y el espritu filosfico en el aprendizaje eran actitudes indispensables en una orientacin meditada de la Escuela. (Santamara, citado por C. H. Snchez B., 2005, p. 97).

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Supongamos que afirmo que un nmero es el producto de su raz cuadrada y que tomo esto como definicin de nmero. No tendra sentido, qu tiene que ver eso con el concepto nmero? Habra que estudiar la estructura interna de esa operacin con radicales y las propiedades implcitas que verifican un resultado numrico, distinguiendo la representacin de los smbolos de las relaciones entre las representaciones simblicas. No he conocido ningn libro que desarrolle la expresin: 7 x 3 x 2 x 2 como suma de sumandos iguales; sera verdaderamente complicado. Si aplicamos esa expresin a una situacin real tendramos cuatro conjuntos diferentes: 7 casas; en cada casa 3 habitaciones; en cada habitacin 2 camas; en cada cama 2 sbanas. Si avanzamos un poco ms en el programa matemtico que se establece por currculum en los colegios, para la etapa de educacin primaria, llegaramos a calcular reas y volmenes; por ejemplo el rea de un rectngulo y valiendo eso de largo por ancho, por mucho que se sume una longitud jams equivaldra a una superficie. O, si hablsemos de volmenes, y valiese eso de superficie por altura, cmo lo comprenderan a travs de una suma de sumandos iguales?: por mucho que sumemos una superficie nunca saldramos del plano para situarnos en el espacio. Supongamos un prisma de 7 cm2 de base y una altura de 3 cm. Podramos sumar 3 veces 7 cm2 y formaramos una superficie de 21 cm2. Ese nmero 21, coincidira con el nmero 21 del volumen, pero que el nmero coincida no quiere decir que la suma de superficies equivalga al volumen, o decir que un volumen es una suma de repetidas superficies, o que una superficie es una suma de repetidas longitudes. Pero..., supongamos que alguien nos dice, como me han llegado a decir, que una superficie se puede sumar hacia arriba consiguiendo as el volumen, qu podramos decirle? Creo que ms que decirle habra que plantearle dos preguntas: cuntos centmetros cuadrados equivalen a un centmetro cbico?, depende, quizs, del grosor del centmetro cuadrado? Es imposible permitir un aprendizaje heurstico, llegando los alumnos al saber por sus propios descubrimientos, cuando los conceptos en los que se apoyan les llevan a confusiones por ser stos cambiados de curso en curso, que una cosa es contenido y, otra, conocimiento.

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4. EL LENGUAJE Y LA SIMBOLIZACIN
La palabra por que utilizamos al leer el signo x no tiene para el nio ningn significado ni asociacin con la realidad. Identifica por con el signo x, pero ms que asociar imgenes debe intelectualizar una simbologa. Entendiendo, que no existen smbolos matemticos sino una interpretacin matemtica de los smbolos, es la palabra veces la que les acerca a una buena intuicin del signo x. Cuando el alumno asocie el concepto a la palabra veces y al signo x de forma correcta y en repetidas ocasiones, podremos indicarles que, en matemticas, lo que nosotros leemos por veces se lee: multiplicado por y, para abreviar decimos, simplemente: por. El arduo empeo que tenemos en que el alumno escriba al revs de como lee o, si se prefiere, en que lea al revs de como escribe, la expresin, por ejemplo: tres veces cinco, que debera escribirla segn el monopolio didctico de los libros de texto como: 5 x 3, no constituye ms que una reeducacin metodolgica. Nunca me he encontrado con la expresin: a2 + a3 = a5 (dos a + tres a = a cinco a). Anlogas consideraciones podramos hacer sobre las palabras multiplicando y multiplicador. Cul es el multiplicando? Cul es el multiplicador? Decimos que 5 x 4 = 4 x 5, entonces, el multiplicando puede ser multiplicador y el multiplicador multiplicando? Pero, si el multiplicando puede ser multiplicador y el multiplicador multiplicando, cmo los distingo? Es quizs una cuestin de orden ms que de concepto? Si es una cuestin de orden no tendra relevancia su distincin y, si es una cuestin de concepto, qu sentido matemtico tiene para el nio su distincin? Digamos, entonces: factores, palabra admitida y que pertenece al lenguaje objeto de la Matemtica. Cunto de amplia puede ser la epistemologa? Chevallard (1992) nos hace ver que la concepcin tradicional de la epistemologa es restringida pues se preocupa principalmente por la produccin del saber. Sin embargo, el saber tambin puede ser utilizado, enseado y aprendido, y esto nos permite tener una visin ms amplia de la epistemologa. 24 = 2 x 2 x 2 x 2 [(2 + 2) + (2 + 2)] + [(2 + 2) + (2 + 2)] Encuentro tambin en los libros de texto utilizados por nuestros alumnos, y de forma habitual, rdenes como sta: Escribe en forma de

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producto: 17 + 17. Qu quiere decir eso? Es el producto una forma de la suma? Se ha inventado un postulado didctico y a partir de l se ha dado significado a otros elegidos conceptos, se han elaborado correspondientes procedimientos y se han creado fieles ejercicios. Y qu tiene que ver la propiedad con la definicin? Digo elegidos conceptos porque no he encontrado en ningn material escrito rdenes como: Expresa como suma de sumandos iguales 2 elevado a 4. Por qu? Si se acepta que la multiplicacin es una suma de sumandos iguales y la potencia es una multiplicacin, se podra definir potencia a partir de multiplicacin y decir que una potencia es una suma larga de sumandos iguales. Podramos definir una potencia a elevado a n como una suma que tiene tantos sumandos iguales como indica el resultado de calcular a elevado a n-1. Nos encontraramos con una proposicin recurrente ya que tendramos que definir a elevado a n-1, (es mejor no intentarlo por el mismo procedimiento). Entonces, cuando alguien nos invitase a inventarnos un problema en el que intervenga para su solucin la potencia 2 elevado a 4 podramos proceder as: Tengo 8 bolsas y en cada bolsa 2 botones, cuntos botones tengo? Si damos eso por vlido, tendramos que admitir la igualdad de estas dos siguientes situaciones problemticas: Tengo 3 euros y me dan 2 euros. Cuntos euros tengo en total? Tengo 7 euros y me gasto 2. Cuntos euros me quedan? Pero no se puede admitir la igualdad de esas dos situaciones problemticas, porque una cosa es que tengan el mismo resultado y otra, muy distinta, es que la conduccin intelectual sea la misma. Es de comprensin ambigua para el pensamiento la utilizacin de una pareja permutable para la demostracin de la propiedad conmutativa de la multiplicacin en N, pero restringe ms la clarificacin de tal demostracin si atendemos a: 3 x 4 = 4 x 3; porque 3 + 3 + 3 + 3 = 4 + 4 + 4 y no percibo, por ms que miro esta ltima expresin, el cambio de orden de los factores. Ah no hay factores sino sumandos y, qu es lo que hay que ver?, que siempre que haya cuatro sumandos iguales es lo mismo que tres sumandos iguales? La propiedad conmutativa consiste en tener un sumando ms en un miembro de la igualdad? Y qu tienen que ver

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las propiedades de la suma con las de la multiplicacin? Es posible demostrar las propiedades de la multiplicacin con las propiedades de la suma? En cierta ocasin me dijo un nio que una multiplicacin no poda ser una suma porque multiplicar no era lo mismo que sumar cero, y cero y uno no eran iguales. Qu quiso decir? Tendr esta afirmacin algo que ver con lo que estamos diciendo? Confundir la didctica de la matemtica, que debera estar apoyada en el descubrimiento del conocimiento completo de las alternativas, con la exposicin de un modo de hacer, trae como consecuencia la transformacin de la fundamentacin lgica en una psicologa del convencimiento6. Quiero terminar diciendo que en este momento llevo puesto un jersey de color verde. Es verdad que he dicho que llevo puesto un jersey de color verde, pero ser verde el color de mi jersey? Que sea verdad que se haya escrito esto, nada dice de la verdad de lo que se ha escrito.

5. PROCESO DIDCTICO DE INICIACIN A LA MULTIPLICACIN

Presentar al alumno el concepto veces, de forma intuitiva. Es un concepto que debe intelectualizarse a partir de dos universos o clases de elementos y una relacin constante. As, por ejemplo: vagones y pasajeros, sobres y cromos, libros y pginas; la igualdad del nmero de pasajeros, cromos y pginas en cada vagn, sobre o libro, respectivamente, representara la relacin constante7. Utilizar la palabra veces correctamente en situaciones de su entorno. 2 coches y cada coche 4 ruedas: 2 veces 4 ruedas; 3 botes y en cada bote 8 lapiceros: 3 veces 8 lapiceros.

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Utilizando palabras de Wittgenstein (1987).

Esta explicacin sirve para dar significado a expresiones matemticas de la forma: a x b, con dos factores. Las expresiones: a x b x c, precisan de tres universos y dos relaciones constantes (a, b y b, c); y as, sucesivamente, en funcin del nmero de factores. Cuando el nmero tomado por la relacin constante es el mismo y coincide con el nmero de elementos del universo, trabajamos con el significado epistemolgico del concepto matemtico de potencia: a x a x a x a.

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Distinguir situaciones en las que se puede, o no, utilizar la palabra veces. 2 botes, en uno 3 lapiceros, en el otro 5 lapiceros: no se puede expresar de la forma dos veces. Asociar a la palabra veces el signo x, que se lee: multiplicado por, y de forma abreviada por. Veces = x. Expresar matemticamente situaciones con el signo x. 2 coches y cada coche 4 ruedas: 2 veces 4 ruedas (2 x 4); 3 botes y en cada bote 8 lapiceros: 3 veces 8 lapiceros (3 x 8). Distinguir situaciones multiplicativas de situaciones sumativas. Las situaciones sumativas tienen una sola clase de elementos, y pueden o no tener una relacin constante: 3 frutas y 2 frutas; 5 cucharas y 5 cucharas. Las situaciones multiplicativas tienen al menos dos clases de elementos y, necesariamente, al menos una relacin constante. Construir las tablas de multiplicar. Antes de llegar a este punto, y como se habr observado por la lectura de los anteriores, el alumno sabr resolver cualquier problema multiplicativo, no calcularlo. As, iremos del problema al clculo; no al revs. Muchos alumnos saben cmo se calcula, pero no saben qu significa lo que estn calculando: una cosa es hacer multiplicaciones y, otra, muy distinta, saber multiplicar. Las tablas no se le deben dar hechas al alumno; tiene que ser l quien las construya apoyndose en un material manipulativo. Empezar por las ms fciles para dar seguridad; un posible orden, podra ser el siguiente: 1, 10, 5, 2, 4, 3, 6, 8, 9, 7. Reconocer la propiedad conmutativa de la multiplicacin. a x b = b x a. Estudiar relaciones entre las tablas. Los resultados de la tabla del 4 son dobles de los resultados de la tabla del 2; los resultados de la tabla del 8 son dobles de los resultados de la tabla del 4; los resultados de la tabla del 9 son los resultados de la tabla del 10 menos los resultados de la tabla del 1; la tabla del 7 coincide con: la tabla del 5 ms la tabla del 2. Entender el algoritmo de la multiplicacin por una cifra y calcular correctamente mediante su utilizacin.

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Descubrir otras formas de calcular, ms rpidas y sencillas a partir de la aplicacin de las relaciones estudiadas entre las tablas. 124 x 7 = 124 (5 + 2); 124 x 5 = 1240/2; 124 x 7 = 620 + 248; 124 x 7 = 868. Multiplicar por el uno seguido de ceros y sus mltiplos. La tabla del 20 es 10 veces los resultados de la tabla del 2; la tabla del 500 es 100 veces la tabla del 5. Entender el algoritmo de la multiplicacin por cualquier cifra y calcular correctamente mediante su utilizacin. 124 x 45 = 124 x 5 + 124 x 40. Descubrir otras formas de calcular, ms rpidas y sencillas a partir de la aplicacin de las relaciones estudiadas entre las tablas. 124 x 45 = 124 (50 5) = 6200 620; 124 x 45 = 5.580. Resolver y formular situaciones problemticas.

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