Revista Aula Abierta 2010

Revista
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO
ISSN 0719-1103 versin impresa ISSN 0719-1111 versin digital
Aulabierta
Revista de educacin
N1
FORMACIN INICIAL DOCENTE

Publicacin patrocinada por:
ESTUDIANTES UNIDOS POR LA PEDAGOGA PUCV
Organiza:
Revista
DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO
Aulabierta
FORMACIN INICIAL DOCENTE
N1
Publicacin patrocinada por:
Organiza:
ndice
EQUIPO ORGANIZADOR ..............................................................................................................4 INTRODUCCIN .............................................................................................................................5 POLTICAS PBLICAS Y LOS DESAFOS DE FORMACIN DOCENTE EN CHILE, CMO ENTENDER EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?
POR CARLOS EUGENIO BECA ...............................................................................................................6
SER PEDAGOGO MS QUE ASIGNATURISTA, POR PABLO CASTILLO ..................................................17
LA CONSTRUCCION DE UNA CARRERA PROFESIONAL DOCENTE EN CHILE FOTOS ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGA CUESTIN DOCENTE Y ANUNCIOS DE REFORMA,
TAREA PENDIENTE Y DESAFIO INELUDIBLE, POR ALFONSO GODOY ..................................................0
8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010 ..........................................................................................................6
POR JUAN EDUARDO GARCA-HUIDOBRO .........................................................................................8
FORMACIN INICIAL DOCENTE: HACER LO QUE SE PUEDE O LO QUE SE DEBE?, POLTICAS INFORMALES Y FORMALES DE FORMACIN INICIAL DE DOCENTES INSTITUCIONALIDAD Y POLTICAS DE FORMACIN INICIAL DOCENTE:
POR ERIK SARIEGO.............................................................................................................................47
EN LA LTIMA DCADA, POR ERNESTO SCHIEFELBEIN ......................................................................54
LA AGENDA DEL PRESENTE, POR CRISTIAN COX ................................................................................67
COMENTARIOS Y CONTACTO ....................................................................................................77
Equipo Organizador
El Equipo Organizador de la Revista, es compuesto por estudiantes de Pedagoga de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. DIRECTOR: COORDINADOR GENERAL: DIFUSIN WEB: GESTIN Y DIFUSION: Rodrigo Contalva Muoz. Pedagoga en Historia rodrigo.contalva@gmail.com Dngelo Luna. Pedagoga en Historia dangelomode@hotmail.com Carolina Riquelme. Educacin Bsica caroline.pritt@live.com Manuel Mieres. Pedagoga en Biologa manuel.mieres.t@gmail.com Pablo Chamorro. Pedagoga en Matemticas pelomtuwe@gmail.com Andrea Huber. Educacin Diferencial andreahuber87@gmail.com Francesca Bacigalupo. Educacin Bsica bachita@gmail.com Igor Pezo. Pedagoga en Historia igorpezorivera@gmail.com Carolina Riquelme. Educacin Bsica caroline.pritt@live.com
COMISIN EDITORA Elizabeth Donoso. Encargada de Unidad de Formacin Inicial PUCV Monserrat Polanco. Coordinadora Educacin Media PUCV Rodrigo Contalva. Historia PUCV Dngelo Luna. Historia PUCV
Esta Revista finaliz su impresin el mes de marzo de 2011. Su versin electrnica, comenz a difundirse en abril de 2011.
Introduccin
La participacin activa de los estudiantes de pedagoga, en su proceso de formacin inicial, es algo que creemos es una necesidad latente. Es por esto, que la construccin de conocimientos, no solo debe ser parte de lo que entrega la Universidad, sino que debemos participar en estas instancias de manera activa, crtica y propositiva. Es as, como el ao 2010 nace el primer Encuentro de Estudiantes de Pedagoga PUCV, al alero de la necesidad de crear espacios comunes de reflexin en torno al quehacer pedaggico, apelando a la unin de los estudiantes, identificndonos como profesores en formacin y por supuesto, en la bsqueda de un sello comn, que pudiese diferenciar nuestra formacin pedaggica. En este Encuentro nos fue posible compartir, debatir, conversar y reflexionar, sobre la Formacin Inicial Docente, con los expertos a nivel nacional de la temtica. Juan Eduardo Garca Huidobro, Cristin Cox, Beatrice valos, Carlos Eugenio Beca, Carmen Cruz, Erik Sariego, Alfonso Godoy, Nelson Vsquez, Mara Luz Morillo, Monserrat Polanco, Carmen Montecinos, Horacio Walker y Rodrigo Gonzlez, compartieron sus conocimientos desde la investigacin, las polticas de formacin, las modificaciones curriculares, la vinculacin de la disciplina y la formacin pedaggica, en torno a nuestra formacin como futuros profesores. De este espacio de reflexin pedaggica, surgi la necesidad de continuar en la creacin de conocimiento pedaggico desde la base, desde los estudiantes; continuar gestionando instancias de participacin conjunta de estudiantes de pedagoga o ms bien, para darle un sello distintivo, profesores en formacin: Es as como nace la Revista AulAbierta: Revista de Estudiantes de Pedagoga. Esta Revista, es gestionada por estudiantes de diversas pedagogas de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. En este primer nmero, contina con la temtica del Encuentro de Estudiantes de Pedagoga 2010: Formacin Inicial Docente. Para esta edicin, les fue solicitado a acadmicos, expertos educacionales y docentes que trabajan en el sistema educacional, que nos sealasen su visin acerca de la FID, desde la diversidad de ngulos en los cuales se encuentran inmersos, valorando la experiencia pedaggica desde el aula y relacionndolo con las debilidades y fortalezas visualizadas en la formacin de profesores. Esperamos que este espacio de reflexin pedaggica contine creciendo, y podamos ser parte en conjunto de nuestro proceso de formacin como profesores, y que por supuesto, sea posible construir un desarrollo profesional docente, que nos haga no solo realizar crticas a la educacin chilena, sino que adems ser parte de la gestin de las soluciones. El camino en la educacin siempre es largo, pero es gratificante pensar que algunos empezamos en estas instancias como estudiantes, y hoy siendo profesores, creemos en que gestionar mejoras a nuestro sistema educativo es posible.
RODRIGO CONTALVA MUOZ Profesor de Historia, Geografa y Cs. Sociales. Licenciado en Educacin PUCV Director Revista AulAbierta, de los estudiantes de Pedagoga PUCV
Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile

CARLOS EUGENIO BECA Asesor universitario y conferencista Ex Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, CPEIP Correo electrnico: ebecainfante@gmail.com
RESUMEN En Chile se ha consolidado, en los ltimos aos, un consenso en torno a la necesidad de mejorar sustantivamente la calidad de la formacin de los profesores como una condicin necesaria para avanzar hacia una educacin de calidad garantizada para todos los nios, nias, jvenes y adultos. Desde el ao 2008 en adelante, la poltica educacional ha puesto mayor nfasis a esta importante dimensin del desarrollo educativo. El presente artculo revisa sumariamente los principales contenidos de dichas polticas. Sin embargo, los esfuerzos en curso rendirn sus frutos en la medida que sean parte de una poltica amplia y sistmica de fortalecimiento de la profesin docente, de manera que los actuales y futuros educadores encuentren las condiciones requeridas para formarse adecuada y permanentemente y para desarrollar su compleja tarea profesional en las mejores condiciones posibles. Slo as se podr contar con un cuerpo profesional docente de alto nivel y responsable de contribuir a una educacin de calidad para todos. Palabras claves: Poltica pblica Formacin Inicial Docente Desarrollo profesional docente

1. Iniciativas de poltica pblica en la dcada del noventa Chile comparte con todos los pases de Amrica Latina y del mundo una preocupacin por la calidad de los docentes que se forman en las instituciones de educacin superior. En efecto, internacionalmente hoy se cuestiona la pertinencia de la formacin inicial docente en relacin con los desafos de calidad y de equidad que enfrentan los sistemas educativos. Se analizan las tensiones relacionadas con las polticas de acceso y seleccin, con la articulacin entre formacin terica y prctica, con la formacin en los contenidos disciplinarios y la dimensin pedaggica, la vinculacin del curriculum y el medio escolar, las metodologas de enseanza y los sistemas de evaluacin que permitan asegurar las competencias requeridas de los egresados, entre otros temas de discusin. Esta preocupacin se expresaba, en nuestro pas, ya en la segunda mitad de los 90, en el marco de la reforma educacional iniciada en dicho periodo1 Es en ese momento cuando el Ministerio de Educacin crea el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) que se aplica entre los aos 1997 y 2002. En un contexto como el chileno donde las universidades2 gozan de extrema autonoma, no resulta obvio que el Estado pueda intervenir con polticas destinadas a mejorar la calidad de la formacin impartida. No obstante, es evidente, siguiendo la experiencia de otros pases, que no se puede garantizar la efectividad de los cambios propuestos para el sistema educacional, sin intervenir un factor tan decisivo como la formacin de los profesores. El FFID fue creado mediante la ley de presupuestos - sin una ley especial de carcter permanente - en tanto implicaba disponer de un fondo para que las universidades, mediante concursos, recibieran recursos para introducir innovaciones curriculares; mejorar los procesos formativos en sus dimensiones tericas y prcticas; mejorar infraestructura; y fortalecer equipos acadmicos. En el marco de este programa, se consensuaron tambin estndares de desempeo para la formacin inicial docente que las instituciones podan voluntariamente aplicar para la formacin y evaluacin de sus egresados. El FFID permiti a 17 instituciones desarrollar proyectos de mejoramiento, las que en esa fecha representaban un 78% de la matrcula nacional de formacin inicial docente. Como parte de la poltica destinada a mejorar la formacin de profesores, se cre, adems, una beca especial para atraer hacia las carreras de pedagoga a estudiantes destacados de enseanza media con el fin de elevar los niveles acadmicos de ingreso4.
La Reforma Educacional anunciada por el Presidente Eduardo Frei Ruiz Tagle, en el ao 1996, contemplaba cuatro pilares fundamentales: cambio del curriculum escolar, extensin de la jornada escolar; programas de mejoramiento de la calidad y la equidad; y, fortalecimiento de la profesin docente. 2 En Chile la formacin de profesores, tras el cierre de las escuelas normales en 1974, queda radicada principalmente en las universidades y, en una escala menor, en institutos profesionales. Ver Avalos, Beatrice, Profesores para Chile: Historia de un proyecto. , Ministerio de Educacin, 2002 4 Esta beca otorgaba cubra un arancel de referencia y beneficiaba a estudiantes con ms de 600 puntos en la PAA/PSU y promedio sobre 6.0 en Enseanza Media, con la condicin de que postularan como primera opcin a pedagoga. Esta
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2. Dilogo y propuestas sobre polticas para fortalecer la formacin docente Al concluir el FFID, en el ao 2002, el Ministerio de Educacin dej de contar con instrumentos para incidir en la calidad de la formacin inicial docente a cargo de instituciones de educacin superior, principalmente universidades y algunos institutos profesionales. No obstante, cada vez se instalaba con mayor fuerza en el debate nacional la conviccin de que la formacin de profesores presentaba importantes debilidades que requeran de una intervencin de la poltica pblica y de un serio esfuerzo por parte de las instituciones de educacin superior. El problema se agravaba debido a que, durante la dcada del 90 y primera mitad de la siguiente, algunas universidades tradicionales, bajo el pretexto de implementar programas de regularizacin para profesores no titulados5, terminaron por extender de manera ilimitada una oferta de programas especiales a distancia o con clases presenciales los das sbados ms algunas semanas intensivas en periodos de vacaciones. Estos programas se ofrecan, no solamente a docentes que aspiraban a regularizar sus ttulos, sino a jvenes y adultos carentes de los requisitos exigidos para el ingreso a programas regulares6. Un hito importante que alert al campo educacional y a la opinin pblica sobre los problemas de la formacin docente fue la publicacin del Informe de Revisin de Polticas Nacionales de Educacin de la OECD, en el ao 2004, al sealar que uno de los obstculos que nuestro pas enfrentaba para cumplir sus metas de calidad educativa era la debilidad en la formacin de sus profesores. Como respuesta a este diagnstico, el Ministro de Educacin de la poca, Sergio Bitar, convoc a rectores de universidades y a decanos de las Facultades de Educacin a reunirse con el fin de concordar un diagnstico y formular propuestas para mejorar la formacin inicial. As surgi la Comisin de Formacin Inicial Docente, presidida por el entonces Rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), formada por representantes de universidades del Consejo de Rectores y algunas privadas, del Colegio deProfesores y del Ministerio de Educacin.7 Dicha comisin elabor un informe de diagnstico y propuestas, que fue discutido y enriquecido por el debate realizado durante el Primer Encuentro Nacional sobre Formacin Docente convocado por la comisin y realizado en la UMCE en el ao 2005. Al trmino del citado ________________________________________________________________________________
ltima exigencia, difcil de cumplir, sumado a que el monto de la beca no creciera al mismo ritmo de los aranceles reales, incidieron, entre otros factores, a que progresivamente disminuyera el nmero de beneficiarios y, por ende, el impacto del incentivo. 5 Despus del golpe militar de 197, muchos estudiantes no pudieron completar sus estudios pedaggicos, por persecucin poltica. 6 Algunos estudios sealan que alrededor del 12% de profesores de educacin bsica estn formados bajo esta modalidad. La situacin se agrava por la concentracin de estos docentes en escuelas que atienden poblacin rural y urbana pobre. 7 Durante el dilogo entre universidades y Ministerio de Educacin tuvo activa participacin el Consejo de Decanos de las Facultades de Educacin del Consejo de Rectores presidido, en distintos momentos por los decanos Ren Flores, de la Universidad de Playa Ancha y Abelardo Castro, de la Universidad de Concepcin. En cuanto a la participacin de universidades privadas, dado que no exista en ese momento organizacin, el MINEDUC invit a integrarse a la comisin a representantes de la Red de Innovacin Pedaggica Universitaria (RIPU) integrada por seis universidades privadas.

encuentro, 48 rectores de universidades e institutos profesionales firmaron, junto al Ministro de Educacin, un documento de compromiso por promover cambios en la formacin docente de sus instituciones. Un efecto inmediato fue la respuesta de las universidades que impartan programas especiales, como los antes descritos, las que se comprometieron con el ministro a cerrar gradualmente dichos programas, dejando de recibir nuevos alumnos. En los aos siguientes, la Comisin sigui reunindose y convoc a nuevos encuentros realizados en la Universidad Catlica de Temuco, Universidad Catlica Silva Henrquez y conjuntamente por las Universidades de Playa Ancha y Catlica de Valparaso ( aos 2006, 2007 y 2008, respectivamente). Estos encuentros permitieron profundizar el dilogo entre las instituciones con participacin de autoridades, acadmicos, especialistas, estudiantes y docentes del sistema escolar, socializando y ampliando la discusin. Las principales propuestas que formul la Comisin de Formacin Inicial se resumen en los siguientes puntos8: 1. Posicionar a la Pedagoga en el debate nacional e internacional en tanto disciplina que debe orientar y articular la necesaria innovacin en la Formacin Inicial Docente. 2. Crear las condiciones para que las Escuelas de Educacin asuman una mayor responsabilidad en la construccin de nuevos conocimientos pedaggicos y educacionales. 3. Construir un sistema de Formacin Docente articulado con el desarrollo profesional continuo, en donde la formacin inicial sea uno de sus componentes. 4. Ampliar en profundidad y en extensin el necesario vnculo entre la realidad escolar y la Formacin Inicial Docente. 5. Contribuir, desde la Formacin Inicial, al desarrollo del protagonismo docente y del liderazgo pedaggico, necesarios para la labor profesional en las esuelas y liceos. 6. Instalar en las Escuelas de Educacin una carrera acadmica y docente en consonancia con su propuesta curricular. 7. Explorar nuevas formas, y mejorar las existentes, orientadas al aseguramiento de la calidad de la Formacin Inicial Docente desde la perspectiva de nuestro pas. 3. Nuevas iniciativas gubernamentales: Acreditacin y Programa Inicia Entretanto, en lnea con las propuestas de la Comisin de Formacin Inicial y los Encuentros Nacionales, entre los aos 2006 y 2008, se ponen en marcha dos importantes iniciativas de poltica pblica.
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Ver Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente, Ministerio de Educacin, 2005.
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La primera de ellas es la acreditacin obligatoria de las carreras de pedagoga, establecida en la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (2006), exigencia que se dispone, exclusivamente, para las carreras del rea de educacin y medicina, reflejando una clara seal de la importancia que la sociedad chilena asigna a estas profesiones. Ms all de las legtimas interrogantes respecto de si la acreditacin permite asegurar la preparacin de profesionales de excelencia, hay evidencias de cmo ha influido en la generacin de importantes esfuerzos de transformacin y mejoramiento de los programas de formacin inicial docente de distintas instituciones. Un tema an pendiente es el de las consecuencias que tiene no lograr la acreditacin, pues durante el debate legislativo no hubo acuerdo en medidas drsticas, de tal manera que actualmente una carrera no acreditada puede seguir funcionando, aunque pierde el derecho a recibir recursos pblicos. La decisin gubernamental tuvo en consideracin los debates y propuestas realizadas en los aos anteriores, as como la urgencia de impulsar transformaciones ante el crecimiento desregulado de nuestro sistema de formacin docente. En efecto, se observaba el aumento explosivo de las matrculas en las carreras de pedagoga, sobrepasando el alto crecimiento de la cobertura de la educacin superior en general. Como se puede apreciar en el Cuadro N 1, las matrculas totales en las carreras de pedagoga aumentaron en un 121% entre los aos 2000 y 2008. El crecimiento se concentra, claramente, en las universidades privadas, donde alcanza a un 05%, mientras que en las universidades del Consejo de Rectores se produjo un moderado aumento de 60%. Un crecimiento de esta magnitud, en un perodo breve, genera inevitables dudas acerca de la capacidad de asegurar calidad de los procesos formativos y de los formadores necesarios para implementarlos. Cuadro N1: Matrcula total en carreras de Pedagoga 2002-2008
TIPO DE INSTITUCION Universidades Consejo de Rectores Universidades Privadas Instituto Profesional Total General
2002 25.495 10.774 5.74 42.012
2008 40.891 4.624 8.220 92.735
VARIACIN 60,4% 04,9% 4,1% 120,7%
Fuente: Ministerio de Educacin, 2009. Por su parte, desde el punto de vista de la calidad de la formacin inicial, los primeros resultados de las acreditaciones de las carreras de pedagoga comenzaron tambin a mostrar las debilidades ampliamente diagnosticadas.

Una informacin actualizada de la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) nos muestra que, solo el 4,5% de las carreras de pedagoga ha logrado una acreditacin superior a 4 aos que es lo que podra considerarse un nivel aceptable, mientras que solo el 21,5% ha logrado cinco o ms aos de acreditacin. En el otro extremo, existen 18 carreras (4,5%) cuyo resultado fue de no acreditacin.9 Cuadro N2: Resultados de Acreditacin Carreras de Pedagoga Aos de Acreditacin 0 = no acreditadas 1 2 4 5 6 7 Total Nmero de carreras 18 5 75 126 87 59 1 1 96 % 4,5 1, 18,9 1,8 22,0 14,9 , , 100,0
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Fuente: Elaboracin personal a partir de www.comisionnacionaldeacreditacion.cl La segunda iniciativa significativa de poltica pblica fue la creacin, por parte del MINEDUC, del Programa Inicia, de fomento de la calidad de la formacin inicial docente, en el ao 2008. Este Programa considera tres componentes: i) estndares y orientaciones curriculares, cuyo objetivo es definir lo que se entiende por una formacin pedaggica de calidad, en trminos de lo que deben saber y saber hacer los profesionales de la educacin al momento de egresar de su formacin inicial; ii) pruebas de evaluacin diagnstica para egresados que permitan tanto a las instituciones como a los propios estudiantes conocer en qu medida han logrado los conocimientos y competencias, identificados como necesarios para comenzar a ejercer profesionalmente; iii) fondo concursable para apoyar planes de mejoramiento de las carreras que consideren cambios curriculares asociados a los estndares, estrategias en respuesta a los resultados de la acreditacin y de las pruebas de evaluacin diagnstica, renovacin y desarrollo de los cuerpos acadmicos y fortalecimiento de las prcticas pedaggicas. Durante el ao 2008, el MINEDUC, a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP)10 comenz a aplicar las pruebas de evaluacin diagnstica (Prueba Inicia), a nivel de alumnos de ltimos aos de Pedagoga en Educacin Bsica. En un comienzo, las pruebas consideraron slo conocimientos disciplinarios, pero al ao siguiente se agregaron pruebas de conocimientos pedaggicos. La participacin en las ________________________________________________________________________________
Conforme a la legislacin vigente, las agencias acreditadoras entregan el resultado de acreditacin por un nmero de aos que vara entre uno y siete. 10 CPEIP encomend la elaboracin y aplicacin de instrumentos al Centro de Medicin MIDE UC de la Universidad Catlica de Chile.
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pruebas tena un carcter voluntario para las instituciones. El llamado fue acogido por 39 instituciones de un total de 49 con carreras en dicho nivel. La primera entrega pblica de resultados provoc gran impacto, al constatarse que los alumnos por egresar de las carreras de pedagoga bsica obtenan, en promedio, resultados bajos en las pruebas de conocimientos disciplinarios. La tendencia de los resultados se mantuvo en el ao 2009 obteniendo los alumnos de Educacin General Bsica un 5% de respuestas correctas en la prueba de conocimientos disciplinarios, porcentajes que fueron an ms bajos para los pocos estudiantes que rindieron la prueba en alguna de las especialidades en las que se formaron. En dicho ao, rindieron tambin la prueba estudiantes de ltimo ao de Educacin Parvularia obteniendo, en promedio, un 49% de respuestas correctas. Cabe sealar que, en estas oportunidades, MINEDUC no entreg informacin pblica de los resultados por instituciones dado el compromiso adquirido con stas de evitar presentar un ranking que, adems de sus efectos discutibles, no se estimaba pertinente realizar, tratndose de instrumentos an en estado de desarrollo y no alineados con los estndares de formacin inicial en proceso de elaboracin. Los resultados de las pruebas, s, tenan el valor de mostrar a las instituciones sus principales fortalezas y debilidades en el logro de conocimientos de sus estudiantes.
Cuadro N 3.- Resultados de Evaluacin Diagnstica Prueba de conocimientos disciplinarios, Ao 2009 PRUEBA AO 2009 Educacin Parvularia Ed. Bsica, Generalista Ed. Bsica, Lenguaje Ed. Bsica, Matemtica Ed. Bsica, Naturaleza Ed. Bsica, Sociedad N EST. EVALUADOS 1.075 1.708 15 177 48 8 PROMEDIO PORCENTAJE RESPUESTAS CORRECTAS 49% 5% 4% % 47% 45
Fuente: CPEIP, Ministerio de Educacin, 2009 Asimismo, en el ao 2008 se inici el trabajo de elaboracin de estndares para la formacin de profesores y de formulacin de orientaciones curriculares. Atendiendo a la autonoma universitaria y a la falta de atribuciones legales del MINEDUC para imponer un curriculum comn, estos estndares y orientaciones curriculares son concebidos como propuestas que las instituciones puedan, voluntariamente, asumir y adaptar a sus propios proyectos educativos. La elaboracin de estos estndares fue encargada por el MINEDUC-CPEIP al Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) de la Universidad de Chile y al Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (CEPPE) de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. El trabajo encomendado se inici con estndares para Educacin Bsica, los que a la fecha se encuentran terminados, siguiendo por los de Educacin Parvularia y Educacin Media, que se

encuentran en fase de elaboracin. Es importante destacar que la construccin de estos estndares ha sido realizada no slo con el concurso de especialistas de los centros citados, sino tambin con la participacin de acadmicos de numerosas universidades, tanto del Consejo de Rectores como privadas. De este modo, las universidades podrn contar con valiosas orientaciones y puntos de referencia para desarrollar sus transformaciones e innovaciones curriculares. En cuanto al tercer componente, es decir, el fondo concursable para proyectos de mejoramiento, las actuales autoridades decidieron canalizarlo, a travs de convenios de desempeo del MECESUP11. 4. Nuevas Polticas Gubernamentales El Gobierno actual, a partir del ao 2010, ha anunciado un conjunto de medidas en relacin con la formacin docente inicial, las que representan una cierta continuidad y, a la vez, un nuevo impulso, en relacin a polticas anteriores. Algunas de estas medidas estn siendo implementadas, mientras otras forman parte de un proyecto de ley presentado al Congreso Nacional en el mes de octubre de 2010. Los contenidos principales de estas medidas son los siguientes: 1.- Fuerte incentivo al ingreso a estudios pedaggicos de estudiantes con capacidad acadmica demostrada a travs de los resultados PSU. Con esta finalidad, se mejoran considerablemente las becas de pedagoga existentes, bajo la nueva denominacin de beca vocacin de profesor, de forma tal que estudiantes con ms de 600 puntos en la PSU obtienen una beca de arancel completo y estudiantes sobre 720 y 740 puntos, obtienen beneficios adicionales econmicos y/o de estudios en el extranjero. Esta medida ha producido efectos concretos inmediatos al elevarse el nmero de estudiantes de pedagoga que ingresan con ms de 600 puntos, aunque sigue siendo una proporcin baja del total de ingresantes. Al mismo tiempo, la mayora de las universidades, de hecho todas las del Consejo de Rectores, elevaron a 500 puntos sus puntajes de corte. 2. Creacin, mediante proyecto de ley, del Examen de Excelencia Profesional Docente, institucionalizando la Prueba Inicia. Se establece que ser elaborado por el MINEDUC y aprobado por el Consejo Nacional de Educacin. Segn el proyecto, el examen ser voluntario, si bien los sostenedores de establecimientos educacionales subvencionados debern acreditar que todos sus profesores ingresados con posterioridad a su vigencia, lo hayan rendido. No obstante, el proyecto no indica un puntaje mnimo de logro. 3.- Se crea un incentivo especial, denominado Asignacin de Excelencia Pedaggica Inicial, que beneficiar a quienes hayan obtenido los mejores puntajes en el Examen Nacional e ingresen a
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Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior a cargo de la Divisin de Educacin Superior del MINEDUC.
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trabajar a establecimientos municipales o particular subvencionados12. Para estos efectos, slo se considerarn los resultados logrados en las pruebas de conocimientos disciplinarios. 5. Posibilidades y limitaciones de las nuevas polticas Al analizar el Programa Inicia y las nuevas medidas aplicadas por el actual gobierno, es posible afirmar que podran contribuir a un importante mejoramiento de la calidad de la formacin inicial y de la profesin docente en la medida que se cumplan las siguientes condiciones: a) Una mirada sistmica del fortalecimiento de la profesin docente que abarque los procesos de ingreso de estudiantes, formacin inicial, acreditacin, certificacin de competencias, induccin, formacin continua, desarrollo profesional, evaluacin de desempeo profesional y carrera docente que genere adecuadas condiciones de trabajo, retribucin y reconocimiento. b) Una seleccin de los estudiantes que ingresan que considere, no solamente sus rendimientos escolares durante la enseanza media y los resultados en la PSU, sino su potencial profesional, en trminos de vocacin, aptitudes para la tarea educativa y compromiso social. En este sentido, recientes anuncios de extender beneficios y facilitar el ingreso a estudiantes provenientes de liceos pblicos que hayan sido los mejores alumnos de sus respectivos cursos, constituyen un avance importante. c) Calidad acadmica de los programas formativos para asegurar un buen desempeo profesional reflejado en aprendizajes de todos los estudiantes. Sin una formacin acadmica estimulante, es probable que muchos buenos estudiantes opten por proseguir sus estudios en otras carreras universitarias. d) Una carrera profesional atractiva y ambientes adecuados de trabajo en las escuelas que refuercen la motivacin por perseverar en el ejercicio profesional, preferentemente en el trabajo de aula. Las condiciones de trabajo, el reconocimiento social, las remuneraciones justas y las expectativas de progreso profesional a lo largo de la carrera constituyen factores claves para contar con profesores de buen desempeo. 6. Formacin Inicial y Desarrollo Profesional Docente El concepto de desarrollo profesional docente es entendido en la literatura educacional actual como un proceso continuo que comienza con la formacin inicial, se prolonga mediante la induccin o apoyo a la insercin a la actividad docente y se proyecta en las distintas etapas de la vida profesional.
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Los montos que podrn percibir los docentes iniciales sern equivalentes a los que la ley determina para los profesores que perciben la Asignacin de Excelencia Pedaggica, distinguindose, en ambos casos, tres tramos segn niveles de desempeo y una duracin de cuatro aos.
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En esta perspectiva, es importante articular las polticas de formacin inicial con las de formacin continua, favoreciendo, de ese modo, el desarrollo profesional permanente. De lo contrario, las universidades podran estar preparando profesionales que luego no encuentren los espacios para actualizar sus conocimientos, reflexionar sobre sus prcticas docentes y responder a nuevos desafos que le presenta el mundo real. Muchas veces se ha entendido, errneamente, que las acciones de formacin continua tienen por objeto compensar determinados vacos de la formacin inicial y, consecuentemente, mereceran menos preocupacin si sta alcanzara niveles ptimos. Esta concepcin desconoce que una capacitacin docente compensatoria difcilmente alcanzar su propsito a cabalidad si la formacin inicial carece de niveles mnimos de calidad y, a su vez, subestima la necesidad de un aprendizaje profesional permanente. Alguien podra pensar que los estudiantes de pedagoga de esta dcada, por excelente que sea su formacin, podran desempearse satisfactoriamente, sin actualizarse, hasta la mitad del siglo XXI? Durante la dcada pasada, el CPEIP desarroll un amplio e intensivo programa de formacin continua para docentes en ejercicio del sector subvencionado, con nfasis en la educacin municipal. En un trabajo mancomunado con las universidades acreditadas, de distintas regiones, se fue construyendo una gama de acciones que contempl cursos de perfeccionamiento docente en diferentes reas, tanto presenciales como E-Learning, posttulos de especializacin para profesores de educacin bsica y de la enseanza tcnico profesional y formacin de directivos docentes. Una preocupacin especial de la poltica desarrollada fue que el trabajo conjunto entre las universidades y el CPEIP considerara a las Facultades de Educacin y a los equipos acadmicos involucrados en la formacin inicial, tanto en relacin a contenidos disciplinarios como al mbito de la pedagoga y la didctica. Conforme a reiteradas declaraciones de acadmicos, su interaccin con los docentes, incluyendo visitas a las escuelas y aulas, les ha permitido enriquecer su conocimiento del medio escolar y retroalimentar su labor docente y de investigacin. Adems del concurso de las universidades, otro soporte fundamental de la accin de formacin continua de la dcada pasada fue el rol desempeado por profesores de excelencia y de reconocido liderazgo local quienes asumieron tareas como coordinadores de Talleres Comunales de perfeccionamiento de docentes de aula y de directivos, o como integrantes de la Red de Maestros de Maestros. De este modo, junto con estrategias como las pasantas nacionales, de intercambio entre equipos docentes de distintas escuelas, se configur una lnea de aprendizaje profesional entre pares que constituye una promisoria va de valorizacin y desarrollo profesional.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arellano, Mireya y Cerda, Ana Mara, editoras (2006), Formacin Continua de Docentes: un camino para compartir 2000-2005. MINEDUC-CPEIP. Avalos, Beatrice (2002), Profesores para Chile, historia de un proyecto, Ministerio de Educacin. Cox, Cristin, editor, (2003), Polticas educacionales en el cambio de siglo. Editorial Universitaria. Ministerio de Educacin CPEIP (2010), Compromiso con el Desarrollo Profesional Docente, CPEIP 2006-2009. Ministerio de Educacin (2006), Docentes para el Nuevo Siglo. Hacia una poltica de desarrollo profesional. Ministerio de Educacin (2005), Comisin de Formacin Inicial Docente, Informe sobre Formacin Inicial Docente. OCDE (2004): Revisin de polticas nacionales de educacin. Chile. OCDE y Ministerio de Educacin de Chile. Vlez de Medrano, Consuelo y Vaillant, Denise, coordinadoras (2009), Aprendizaje y Desarrollo Profesional Docente, OEI, Fundacin Santillana, Coleccin Metas Educativas 2021.
Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturista
PABLO CASTILLO ARMIJO Master en Educacin c/m Currculum Acadmico adjunto Escuela de Pedagoga PUCV. Magister Dep. Polticas Educativas y Gestin Escolar U. Barcelona Correo electrnico: pablo.castillo.armijo@gmail.com
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RESUMEN El presente articulo reflexivo-documentado pone de manifiesto la necesidad de un cambio y mejora de lo que entendemos por el concepto escuela y su actual tensin sobre el conocimiento que entrega. Responsabilidad compartida no solo por los profesores al interior de sus aulas, sino como propuesta comunitaria de construir conocimientos a partir del dialogo, la reflexin y la colaboracin entre los diversos actores que confluyen en la idea de educacin, que trasciende lo meramente escolar y se posiciona como oportunidad de resignificar las actuaciones de una sociedad cada vez mas compleja y heterognea. Merece importante atencin al mea culpa que se realiza a la formacin inicial docente, manifestado en la lucha subjetiva que se establece entre las Escuelas de Pedagoga y los Institutos Disciplinares, por el dominio de sus contenidos, y como a su vez se desaprovechan algunas instancias de formacin prctica asignaturizndolas, alejndolas de la vivenciada de aprender sobre la experiencia real de ser profesor. El valor de la indagacin y reflexin desde lo cotidiano, desde las prcticas pedaggicas en los centros escolares, en una nueva disposicin por parte de quien pretende ser profesor y profesora, surgen como ideas fuerzas para seguir investigando. Palabras claves: Conocimiento Escuela Formacin Inicial Docente Prctica pedaggica
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1. La escuela que transmite conocimiento El proceso de transitar desde lo simple a lo complejo1, de lo homogneo a lo heterogneo, es urgente en una sociedad cada vez ms intercultural y con necesidades emergentes como el dilogo, el respeto, la fraternidad y la democracia. En este nuevo contexto es que nos planteamos interrogantes tan valederas como si nuestra escuela formal ser capaz de enfrentarse ante estos nuevos retos?, De que manera estn siendo preparados las profesoras y profesores para enfrentar la diversidad y las incertidumbres de una sociedad en constante transformacin? Una escuela que solo transmite contenidos, ha institucionalizado las diferencias al establecer la competencia como ley de las relaciones entre los miembros y estamentos que integran la escuela, generndose problemas que nos tensionan y que muchas veces nos paralizan; como cuando los Jefes Tcnico Pedaggicos piden las planificaciones del ao, sin dejarnos siquiera saber cmo son y como piensan los alumnos y alumnas que tendremos para ese perodo escolar. Aquella imposicin tcnica-administrativa genera competencias y malos entendidos entre profesores, no dejndoles espacio para que emerjan otros tipos de saberes, informados por su experiencia o la indagacin de sus propias prcticas pedaggicas. Este modelo, herencia de siglos pasados, es doblemente hostil e impositivo, ya que en primer lugar, fue elaborado hace mucho tiempo en un contexto histrico diferente al presente, y lo peor es que rara vez se cuestiona este hecho fundante. Por otro lado, se inspira en una sola concepcin de la naturaleza humana, la de la dimensin intelectual del ser, (instrumentalracionalista), dejando a un lado las otras dimensiones que conforman a un ser armnico, como la inteligencia emocional, o la recreacin de su realidad a partir de manifestaciones libremente creadoras. La situacin anterior, condiciona las actuaciones de estudiantes y docentes, que encontraran como natural que aprender es sinnimo de jugar el juego (play the game), adaptndose a modelos, a programas y mtodos propuestos como prolongacin de referencias comunes, de estructuras que perpeten a culturas nacionales, establecidas de facto como verdades irrefutables. Los que estn dentro de la dinmica del juego, estn esperando no salirse de las normas y reglas, que les permitan avanzar sumisamente, aunque exitosamente en la competicin escolar; estos se convierten en los dueos del sistema y los programadores del juego, a travs del juego de los fracasos escolares y eliminaciones. Aquellos cuya personalidad se forma y se afirma por otras vas, quedan marginados (game over).
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Morin, E (1999) Seala la necesidad que tiene la educacin de promover una inteligencia general, apta para entender una sociedad inserta en el nuevo paradigma de complejidad. Esta referida a la unin entre la unidad y la multiplicidad, es decir, en cada accin humana se esconde un conocimiento complejo, solo explicable a partir del conocimiento del contexto, lo global y lo multidimencional. Ya no se aspira a conocer las certezas, sino a vivir y con-vivir en la constante incerteza, que no es mala ni buena, solo es.
El conocimiento y la autoridad en los currculos escolares estn organizados no para eliminar las diferencias sino para regularlas mediante divisiones de trabajo social y cultural. Las diferencias de clase, raza y gnero son ignoradas en los currculos escolares a los imperativos de la historia y la cultura que son lineales y uniformes. (Giroux, 1997, pg.107
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La escuela que transmite conocimientos sigue en el juego de los desequilibrios, las tensiones y los fracasos y sigue alimentando, las desigualdades de nuestra sociedad. El conocimiento en nuestra escuela tal como lo plante Paulo Freire en la dcada de los 70`s, se transmite bajo una perspectiva bancaria, donde se percibe el conocimiento como constituido por datos, hechos comprobables e informaciones, que los profesores simplemente deben transmitir al alumno; el conocimiento se confunde con un acto de depsito bancario. El conocimiento, as pensado y practicado diariamente, es algo que existe fuera e independientemente de los participantes del acto pedaggico, desligado totalmente de la vida cotidiana de los estudiantes y este sera uno de los grandes problemas de nuestra realidad educativa actual, la forma de transmitir el conocimiento, la falta de anlisis crtico frente a la construccin y seleccin del mismo a este situacin, y como ya dijimos su desvinculacin con la vida cotidiana de los estudiantes;
estudiar es una tarea difcil que requiere una actitud crtica sistemtica y una disciplina intelectual que slo se adquiere con la prctica. Esta actitud crtica es precisamente lo que no genera la educacin bancaria. Por el contrario, lo que sta procura fundamentalmente es eliminar nuestra curiosidad, nuestro espritu inquisitivo y nuestra creatividad. (Freire, 1990, pg.29).
Ahora, este conocimiento tiene formas de ser transmitido, segn Apple (1986), el conocimiento en la escuela se constituye por los textos escolares que estn diseados de acuerdo a los programas generales, y por medio de las prcticas que realizan tanto docentes como alumnos. Los docentes por lo tanto combinan su prctica con el trabajo de los textos que constituye el 75 % del tiempo de la clase, y los contenidos a los que ellos hacen referencias. En el caso de los textos escolares, adems de traer el libro del alumno (a) traen el libro del profesor, por lo tanto norman su trabajo y el profesor puede convertirse fcilmente en un ejecutor de estos textos, aunque como se planteo antes, se mezcla este trabajo con las interpretaciones que le da el profesor al conocimiento que va entregando. Es sabido que los textos escolares contienen y determinan los planes y programas vigentes, ya que se basan para su construccin en los contenidos mnimos obligatorios (CMO) Oficiales; el currculum tambin se define a partir de los textos estandarizados para cada nivel o grado especfico y con ejercicios aprobados por docentes y especialistas en educacin, adems que todas las editoriales, aparte de tomar decisiones basadas en disputas polticas y necesidades
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del estado, deben ser revisadas por la comisin del Ministerio de Educacin antes de su publicacin. De este modo el conjunto de conocimientos de los textos no es neutro, si no que responde a un sistema de seleccin, entrega un saber recortado, fragmentado y escogido para determinados fines;
Los textos establecen las condiciones materiales de la enseanza y el aprendizaje en las aulas y definen la autntica cultura de lite, legitiman lo que debe transmitirse (Apple, 1986, pg.39)
Los contenidos definen lo que es vlido de ser conocido, hacen un recorte de la realidad que es resultado de relaciones institucionales de grupos que detentan el poder, y que deciden lo que la escuela debe transmitir. Por lo tanto, el conocimiento se selecciona, y a la vez estos contenidos seleccionados adquieren una perspectiva de verdad, de universalidad y por ende, se nos olvida que podemos cuestionarlos. Este saber propugna ser entregado sin cuestionamientos, busca que tanto docente como alumno acepten el modelo de sociedad implcito en el texto. Cuando sucede esto se est desmovilizando una mirada crtica de la sociedad, ya que si los conocimientos se estn presentado como la verdad, se est enseando para el conformismo y la aceptacin, y se deja de pensar y develar que en esta seleccin intervienen grupos de intereses que ocultan informacin relevante que nos pudiesen incluso hacernos cuestionar conceptos como la cultura, el saber y el poder, poniendo en peligro sus hegemonas. Por otra parte los profesores mediante sus prcticas a parte de regirse por los libros hacen su reinterpretacin de los mismos, tambin seleccionan contenidos del texto o lo interpretan segn sus sesgos y creencias, presentando de esta forma una sola visin del mundo, la del profesor, ya que el profesor es el que transmite el conocimiento vlido, el que tiene la razn y el nico con la capacidad de transmitir conocimientos en la escuela (visin tradicional-positivista), situacin aprendida de forma vicaria como estudiante y reforzada en su formacin inicial docente , desvalorizando en muchas ocasiones, la capacidad del estudiante para generar conocimiento, as como sus experiencias previas en actos tan cotidianos en el aula como el de no dar espacios para la expresin de los alumnos, no darles la palabra, despreciar el conocimiento que adquieren fuera de la escuela, denostar sus opiniones o puntos de vista. Este conocimiento que se da en la escuela, se juega en una lgica de exclusin, el conocimiento se basa en una cultura dominante, en una cultura homognea, blanca, europeizante, heterosexual y masculina, se expresa en el lenguaje de esa cultura, se transmite a travs del cdigo cultural dominante, que para los estudiantes que pertenecen a ste es muy fcil de entender, mientras que los estudiantes de la cultura dominada ven este lenguaje como algo raro, ajeno y extrao a su realidad, es as como los nios de clases dominadas ven constantemente
desvalorizada su cultura, sin mencionar a estudiantes pertenecientes a tnias o inmigrados de pases vecinos. Los textos escolares presentan una sociedad irreal, en cuanto a la eliminacin de lo cotidiano y de las vivencias de los educandos, adems el saber es dirigido y amoldado a travs de las prcticas educativas normadas por una institucin jerarquizada, que vigila y castiga como forma habitual de entender el acto educativo;
Inscrbele en el corazn de la prctica de enseanza una relacin de vigilancia, definida y reseada no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia (Foucault; 1976, pg.181)
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Ahora este modelo de sociedad que juega en la lgica de la exclusin y que desvaloriza la cultura de los jvenes, tiene relacin con el modelo econmico imperante. Modelo socioeconmico 14 que atraviesa todas las dimensiones sociales y culturales promoviendo el instrumentalismo, la motivacin del xito rpido, el individualismo como base de la interaccin humana, promoviendo una actitud de ganar a toda costa. Si observamos las estructura de los textos escolares chilenos por ejemplo, podemos ver que se encuentran divididos en mltiples unidades temticas con su gua correspondiente de ejercicios o cuestionarios, de esta forma se privilegia un trabajo sistemtico y mecnico, por parte de los estudiantes, mas que propiciar actividades intelectuales cognitivas superiores, como el anlisis y la crtica argumentada. Por otro lado, en el tema de los contenidos es importante poner atencin a la forma en cmo se presentan. Los contenidos son presentados en forma fragmentaria, y a travs de pequeos trozos que adems se encuentran entrecortados, y en algunas editoriales cada vez es ms comn, presentar las diferentes unidades en forma de pgina Web, con una escasa profundizacin en los contendidos y en su reflexin, todo es rpido, desechable y disociado. Frente a esto cabe reflexionar con que fin o intencin se presentan los contenidos de esta forma? Qu contenidos se consideran como vlidos de incluir? Cul es el tipo de ser humano deseable para nuestra sociedad y que se expresa en los textos escolares? No nos cabe ms que plantear que el tipo de sujeto que se espera para nuestra sociedad, es un sujeto competitivo que sirva y sea til para el modelo neoliberal, que responda a una cultura homognea, blanca, heterosexual, que sus conocimientos estn construidos en base a una gama variada de temas, pero que no maneje ninguno en profundidad. De esta forma, podr aplicarlos en forma mecanicista cuando los necesite, pero no en forma reflexiva. _______________________________________________________________________________
Bauman, S. (2007) En su texto Los retos de la educacin en la modernidad lquida describe el resultado de este modelo socio-econmico que identifica el placer y la felicidad, con la idea del consumir y desechar, como la nueva lgica que moldea nuevas relaciones con el tiempo, el conocimiento y las relaciones entre las personas. Bauman lo resume con el concepto de Modernidad lquida, caracterizada por la impaciencia, posesiones como productos, conocimiento como una mercanca, descompromiso social y temor a lo incierto del mundo plstico.
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Todas estas tendencias son promovidas por un modelo econmico, que en este momento maneja la educacin. Estos son los tipos de sujetos que formaran parte de nuestra sociedad en el futuro, y que en muchos casos si los profesores, formadores de profesores y profesionales en formacin de la carreras de pedagoga no hacemos un anlisis ms exhaustivo de la actual situacin, seguiremos contribuyendo al status quo que nos aliena y muchas veces nos deshumaniza. 2. Formacin Docente Inicial, el peso de la tradicin Bajo el anlisis contextual que subyace al sistema escolar, cabe la pregunta ya ha estas alturas ingenua de Cmo de forman los futuros profesores, en cuanto al conocimiento que adoptan, adaptan o transforman? Nuestra experiencia profesional y como pasante en la Universidad, es que existe una clara desvalorizacin de lo que conforma la vivencia prctica de ser profesor, en desmedro del conocimiento puramente academicista que se eleva a condicin de verdad. Esta situacin es evidente para las carreras de educacin media, donde el peso de la disciplina es aplastante en relacin a como se construyen las percepciones en torno a la pedagoga, que es sentida como secundaria, accesible de pasar y que en general son slo discursos que poco sirven para la prctica real de ser profesor. La situacin de agrava mucho ms al constatar que cada vez ms los procesos de prcticas inicial, intermedia y final se transforman en otras asignaturas, donde el profesional en formacin, reproduce aquellos juegos aprendidos en la escuela tradicional donde lo importante es aprobar y dejar tranquilo al profesor de turno. La experiencia nica de estar en la escuela real, es desaprovechada ya que ser remplazada por la elaboracin de complicados set de lecturas y sus consecuentes informes y la construccin de portafolios con muestras de su desempeo docente que les quitan el tiempo de implicarse autnticamente en la vivencia de comenzar a reconstruirse como docente, y digo reconstruirse ya que deber dejar atrs los estereotipos , juicios y prejuicios de lo que ha sido hasta ese momento su relacin con la figura o rol de un profesor modelo, que todos cargamos para bien o para mal, y que curiosamente la formacin inicial en la Universidad, poco o nada ha mellado esas ideas preconcebidas de su profesor modelo. Lo evidente es que la formacin inicial para adoptar y reproducir est muy bien encaminada, y suplir con creces las exigencias de nuestro sistema educativo que lo que menos busca es la transformacin de las realidades socio-culturales y econmicas. Bajo aquella situacin solo hay que favorecer la competencia, el individualismo y una seudo-profesionalidad que solo se logra con mas retribuciones econmicas (incentivos les llama el Banco Mundial y la OCDE; 2005).
Por lgica, la formacin inicial para transformar y valorizar la experiencia real en la escuela, es menos evidente, pero representa una oportunidad cierta de comenzar a revertir la situacin de mejora y cambio de la escuela, y mejora y cambio de nuestra profesin docente. Algunas ideas para avanzar estn ligadas al trabajo colaborativo y reflexivo entre acadmicos, estudiantes y actores del sistema educativo, a partir de la investigacin en y desde los propios centro educativos (Imbernon; 1994), como forma de responder en el continuo hacer-reflexivo, a la labor de ser profesor en la constante incertidumbre. En el fondo es revalorar nuestra profesin desde una nueva construccin del conocimiento pedaggico, desde las experiencias cotidianas, con nuestros lenguajes y apoyados en nuestros juicios expertos. Hasta ahora hemos dejado que otros hablen por nosotros, es hora que volvamos a las aulas, con la idea de re-leernos y re-encontrarnos, y no lo digo en forma retrico sino que con una conviccin investigativa e indagativa, donde la comprensin e interpretacin de los mltiples fenmenos educativos se transformen en partes importantes de nuestras competencias a desarrollar en la Universidad. Para ello deberemos re-crear nuestros currculum-evaluaciones y metodologas de enseanza y sobre todo nuestras concepciones sobre lo que entendemos por educacin e institucin escuela. Yo ya he dejado de creer el la escuela como construccin socialm-oderna,sin embargo creo mas que nunca en la educacin como forma de liberacin, cambio y mejora. Como compatibilizar estos sentir-es y pensar-es , puede ser una hermosa tarea que emprendan en conjunto las escuelas de pedagoga junto a los institutos disciplinares, donde se comience por cuestionar el conocimiento reproducido y se comience a fomentar la idea de crear nuestro propio conocimiento. Recordemos que dentro de las funciones que se le exigen a las Universidades, est la investigacin, la docencia y la innovacin Cul es la autoevaluacin que podemos realizar en conjunto y revertir la situacin? 3. Construyendo Puentes para una comunidad dialgica Partimos de la conviccin, de que no existen recetas que puedan solucionar todos los problemas o conflictos del mbito educativo, ya que cada uno de ellos conforma una realidad en s misma, cada escuela es una comunidad con diferentes interacciones y contextos sociales que la determinan en mayor o menor medida, dependiendo de la capacidad de apertura que tenga dicha institucin, por lo tanto nuestra propuesta se constituye a partir de reconocer esta realidad, para que emerja desde all una nueva comunidad que resignifique constantemente, tanto sus prcticas educativas como las interacciones de sus sujetos participantes, incluidos los procesos de prcticas e investigacin que puedan surgir cuando las Universidades se animen a confiar en los profesores y sus conocimientos obtenidos en la prctica-reflexionada.
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Sin embargo creemos conveniente recalcar ciertas reflexiones, que debiesen llevarse a la prctica en toda comunidad que desee aprender. No debemos desconocer que la funcin social y educativa que cumple el profesor dentro de las aulas, todava le da la gran posibilidad de ser uno de los puntales de las transformaciones crticas del actual sistema educativo, ya que la autonoma que an conserva para reconstruir la realidad junto con sus alumnos, es una muestra del poder de autonoma que posee, y que le permitira revelarse a los procesos antidemocrticos que caracterizan a la escuela actual,
Es importante tener en cuenta, sin embargo que en la escuela no slo se dan procesos de reproduccin, de relaciones sociales y de poder; se dan adems procesos de resistencia y de lucha, as como de apropiacin de la cultura, que son parte esencial de la trama social cotidiana (Rockwell, 1995, pg.56)
Estos procesos de resistencia y de lucha son la brecha que abren la encrucijada educativa que hemos descrito anteriormente, como dira Freire, se abre el camino de una pedagoga de la oportunidad y la esperanza, en los cuales los diferentes actores se involucren en procesos crticos y emancipatorios de la realidad establecida, comenzando a emerger como seres autnomos y recreadores de su vida cotidiana;
En este sentido, la pedagoga que defendemos, concebida en un rea significativa del tercer mundo, es en s misma pedaggica utpica. Por esta misma razn est llena de esperanza, pues por ser utpica no es ser slo idealista o poco prctica, sino ms bien acometer la denuncia y la anunciacin. Nuestra pedagoga no puede prescindir de una concepcin del hombre y del mundo (Freire, 1990, pg.77)
Para que este proceso de emancipacin comience a generarse, debemos partir criticando nuestras propias prcticas pedaggicas, situacin que requiere de voluntad de compromiso, y sobre todo de un trabajo como comunidad que aprende. Por ejemplo, se puede llevar a cabo dentro del consejo de profesores un ejercicio de discusin en grupo sobre las distintas formas de enfrentar el proceso de enseanza y aprendizaje, destacando sus mayores aciertos y a la vez reconociendo su mayores fracasos, para que emerjan desde all ms que soluciones reflexionadas, una propuesta educativa creativa e innovadora que resista a la institucin escuela, que slo ensea contenidos y que ve a sus alumnos slo como objetos. Desde esta mirada crtica a las propias prcticas debe configurarse una autonoma, que reconociendo que es inherente al trabajo profesional del profesor en forma histrica, debe resignificarse a favor del principal agente del proceso educativo, es decir el estudiante, el cual actuar como sujeto activo del conocimiento, reconociendo en l por lo tanto que es fuente de experiencias y significados que tienen que ser asumidos en la escuela.
Es en este proceso crtico en donde debemos comenzar como educadores a cuestionar la forma que ha tenido el conocimiento en la escuela, y a develar los procesos de dominacin y poder anteriormente descritos, que intervienen en esta concepcin de conocimiento, para comenzar a transformar esta visin. El conocimiento a nuestro entender, y basndonos en los postulados fenomenolgicos de Schutz (1972), tiene relacin con una construccin personal, subjetiva a partir de la autointerpretacin de las vivencias personales que son clasificadas en nuestros esquemas disponibles para interpretar la realidad, y as otorgarle un significado. Adems es una construccin negociada socialmente. En este sentido la construccin de todo conocimiento, nos pone frente a la reflexin de que el aprender implica una elaboracin personal de un saber, tambin reconoce el carcter subjetivo de este fenmeno, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. De esta forma, el aprendizaje se convierte en un proceso de indagacin constante, utilizando la reflexin crtica como el mejor filtro para significar y nombrar al mundo, a partir del lenguaje y del dialogo. Es as como Paulo Freire, al plantear su proceso de alfabetizacin vivencia la experiencia de ser enseante y enseado a la vez, descubre que detrs de cada experiencia, de cada dialogo educativo hay un otro, y ese otro es nico he irrepetible, con un contexto real que se devela ante sus ojos (sentimientos, saberes, lenguajes) y es as que para alcanzar la plenitud de su tarea educativa necesita el dilogo, la comunicacin real entre dos seres que en contacto son capaces de crear algo distinto y novedoso que antes no exista. Precisamente el tema de la dialogicidad de la educacin que propone, como mtodo investigativo de aproximacin a la realidad del otro, nace a partir de la experiencia y la prctica, a partir del trabajo, del contexto del mundo social y cultural donde manifestamos toda nuestra humanidad o deshumanidad;
la prctica educativa no tiene lugar jams en el vaco, sino en el contexto real, histrico, econmico, poltico y no necesariamente idntico a ningn otro contexto (Freire, 1990, pg.37)
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Para llegar a la accin dialgica, caracterizada por la colaboracin, se debe soar juntos que otro mundo es posible, se debe ser capaz de auto-reconocerse como seres inacabados y en construccin. Esta relacin dialgica no debe buscar una posicin de dominio tradicional entre educador y educando, sino una comunicacin junto al estudiante, transformndose en una accin poltica, solidaria, no impersonal sino en comunin. En la medida que el acto educativo es accin de educandos y educadores, es accin creativa.
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De la misma manera Chomsky (en Otero, 2005), manifiesta como la capacidad generativa del lenguaje que poseen los sujetos, son expresin de pensamientos y sentimientos, por lo que se hace urgente develar las palabras con todo su significado, ya la relacin dialgica pasa a constituirse en un medio valido para descubrir y luego interpretar a otro, que pasa siempre a ser mi igual. Tanto Freire como Chomsky coincidirn en la existencia de una gramtica universal, de un lenguaje cuyos valores deben fijarse a partir de la experiencia;
la adquisicin del lenguaje, desde esta perspectiva, es un proceso por medio del cual la experiencia determina los valores de los parmetros en un sistema fijo como el de la gramtica universal (Chomsky, 1981, pg.206)
El proceso educativo, como todo acto dialgico, posibilitar a la estructuracin del lenguaje, siendo un acto socializador fundamental en la adquisicin de conceptos que el hablante requiere para moverse en plenitud por el mundo de las ideas. Un aprendizaje es tanto ms significativo cuantas ms relaciones con sentido es capaz de establecer el estudiante entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta, en este sentido podemos recordar lo planteado por Schutz, quien nos manifiesta que slo es significativo lo experienciado, lo vivenciado con anterioridad. Por lo tanto, la propia experiencia del alumno (a) debe volverse el centro del acto pedaggico para relacionarla con los contenidos escolares, y adems para conocer los temas que les interesan. Y como es capaz de comunicar esos aprendizajes sin lenguaje? Para esto el conocimiento se debe convertir en una construccin dialgica entre profesor y alumno, como planteaba Freire, el conocer implica intercomunicacin, una intersubjetividad, y es a travs de esa comunicacin que podemos construir juntos, un conocimiento del mundo. Nosotros como profesores debemos darnos cuenta que los conocimientos no se construyen verticalmente, sino que tienen que darse en una relacin de horizontalidad, reconociendo que tanto profesor y estudiantes pueden crear juntos un conocimiento del mundo, siguiendo a Freire en esa comprensin puede emerger un profesor alumno junto con un alumnoprofesor, es decir que ambos tengan la capacidad tanto de ensear como de aprender en una relacin de comunin que potencie la confianza mutua, generando una resignificacin sustancial revolucionaria de lo que ha sido el conocimiento en la escuela , del aprendizaje y del lenguaje. Como ya hemos planteado, el conocimiento se construye en un acto dialgico entre profesor y estudiante, a partir de las experiencias de estos ltimos, por ejemplo tenemos el caso de que los alumnos actualmente se encuentran ms preparados y capacitados en las tecnologas de la informacin, con lo cual podran contribuir desde lo que saben a ensearle a los propios profesores diferentes tcnicas y aplicaciones de las tecnologas, y en este caso se estara transformando en un alumnoprofesor, en un nadie se educa solo vivenciado.
Con respecto a otras formas de abordar el conocimiento en el aula, no debemos desconocer que los textos existen y seguirn existiendo como uno de los apoyos ms recurrentes utilizados por el profesor (a) y alumnos (as) en el aula, como ya mencionamos crticamente en nuestra exposicin. Los textos como una forma de entregar conocimiento deberan ser tratados desde una perspectiva crtica, frente a la cual se le de la posibilidad al alumno de cuestionar y reflexionar crticamente ante el contenido que poseen estos. Se requiere que se brinde los espacios para tal efecto, como la libre disposicin de otros textos que aborden la problemtica del conocimiento en profundidad, y que incluso entreguen claramente una postura respecto a los mismos. En este mismo sentido la formacin inicial docente debe replantearse y favorecer relaciones que favorezcan las autonomas y reflexiones de los futuros profesores y profesoras, ya que peligrosamente los centros de formadores cada vez se parecen a esa escuelas reproductoras de conocimiento, que muchas veces critican, pero que pocas veces proponen alternativas comprometidas de investigacin y mejora. 4. A modo de conclusin El anlisis reflexivo de nuestras actuaciones como profesores se comienzan a configurar con la vivencia de ser estudiante, las cuales arrastramos mucho mas all de nuestro paso por un centro de formacin pedaggica, situacin que mantiene el status quo en el sistema educativo diseado para unos fines especficos que sirvieron en sus tiempos (orden, disciplina, homogeneidad, traspaso de identidad cultural y reproduccin social de las desigualdades), pero que hoy se contradicen en una sociedad en contante flujo de movimientos migratorios, que tiende a lo diverso, y donde el paradigma de la complejidad ha reemplazado a aquella visin lineal y simple de entender el mundo, y donde la formacin entregada para ser profesor y profesora se tensiona y conflicta, lo cual es el primer paso para su re-construccin. Las formas de entender el conocimiento, es un aspecto clave para comenzar a resignificar nuestras prcticas como formador de formadores y las actuaciones que estos tengan al interior de sus microcosmos escolares. El transitar hacia una epistemologa donde el conocimiento se reconozca como construido socialmente, creemos y esperamos sea un primer paso de la transformacin definitiva de la idea escuela, poniendo a los estudiantes y sus intereses en el centro del proceso educativo. Necesitamos concienciar que los principios democrticos y ciudadanos que propugnamos con vehemencia en cualquier discurso polticamente correctos, se constituyan en los referentes del decir y el hacer en los actos polticos pedaggicos cotidianos, ya que al permitirle al estudiante construir su conocimiento a travs de una acto dialgico con todos los actores del sistema educativo, estaremos ejerciendo y practicando la democracia en el aula, entendida esta como lo
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plantea Dewey como una forma de convivencia social, y como una manera de facilitar la comunicacin de experiencias conjuntas, facilitndose la praxis del concepto que irradie al conjunto de la comunidad educativa y de la sociedad . Es s como la educacin se pone al servicio de la democracia, siempre y cuando el educador conciba una construccin social del conocimiento y no una reproduccin del mismo. Chomsky reflexiona plantendonos una tremenda pregunta a saber; Qu es un orden social justo y decente? All radica hoy la gran tarea que estamos llamados a ser los profesores y profesoras, resignificando la institucin escuela, para que esta sea el lugar propicio de generacin de conocimiento crtico, de espacios de encuentros y de inclusin, donde se respeten las diferencias individuales y se valore el trabajo colectivo. El valor de la democracia, es el valor del respeto a nuestra constitucin humana, vital y social, que permitir una real convivencia en un mundo diverso y complejo. El tema del orden, del poder, de las instituciones que superan a los sujetos, de las desigualdades y demandas insatisfechas, nos dice que seguimos en la bsqueda y seguramente moriremos en la bsqueda, pero siempre queda la conviccin que se puede ser mejor, y por eso se sigue en la lucha, en la esperanza y en la denuncia. Ser mas humano, es la invitacin que proponen los diversos autores y textos seleccionados intencionalmente para generar esta reflexin-crtica. Los grandes descubrimientos del siglo XXI debern ir por estos rumbos, reencontrndonos con un avance de humanidad an mayor que el que hemos sido capaces de experimentar hasta hoy. Descubrir nuevas formas de comunicacin y de relaciones mas profundas y autnticas son el desafo para nuestra sociedad, y por ende para los sujetos que la componen.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Apple, Michael (1986), Maestros y textos; Una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en la educacin, Mxico: UNAM. Bauman, Sygmunt (2007) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa. Chomsky, Noam (2005): Sobre Democracia y Educacin (vol 1 y vol 2) compilado por C.P. Otero. Barcelona: Paids Ibrica. Foucault, Michael (1976) Los medios del buen encauzamiento. En Vigilar y Castigar. Mxico: Siglo XXI Freire, Paulo (1990): La Naturaleza Poltica de la Educacin. Cultura, Poder y Liberacin. Barcelona: Paids. Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paids. Imbernon, Frances (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Gra. Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: UNESCO Rockwell, Elsie (1995) De huellas, bardas y veredas, una historia cotidiana en la escuela. En: La escuela cotidiana. E. Rockwell (coord.). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Schtz, Alfred (1972) Fenomenologa del mundo social. Buenos Aires: Paids.
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La construccin de una carrera profesional docente en chile tarea pendiente y desafo ineludible
ALFONSO GODOY QUEZADA Profesor de Educacin Fsica. Presidente Regional Valparaso Colegio de Profesores de Chile ,A.G. Correo electrnico: agodoy@colegiodeprofesores.cl
RESUMEN El autor parte de la afirmacin de que en el da de hoy - en una sociedad que tiene como valor central al Mercado, al que se subordinan todos los derechos, incluyendo a la Educacin, y donde el Estado asume slo un rol subsidiario y dbilmente regulador de sta, sin responsabilizarse por las reales necesidades educativas de la poblacin -, la construccin de una Carrera Profesional Docente se ha convertido en un gran anhelo, el cual requiere asociarse al quehacer cotidiano y permanente de la labor educativa, entendiendo que la complejidad de la vida actual necesita de aprendizajes permanentes, de profesionales capaces de determinar, frente a cada nuevo desafo y a su contexto especfico, la o las respuestas que llevarn al sujeto del aprendizaje a obtener los logros requeridos. Construida la Carrera Profesional Docente, la formacin inicial docente podr realizarse teniendo un referente nacional que ser un verdadero faro para las instituciones formadoras de profesores, que slo tienen de referencia al Mercado y a la libre competencia. Palabras claves: Carrera Profesional Docente Mercado Estado formacin inicial docente.
1. Presentacin La consideracin e importancia del tema educacional por parte de la Sociedad ha venido en ascenso en los ltimos aos. Esto, asociado entre otros factores a la relacin educacindesarrollo, a la creciente importancia de la sociedad del conocimiento; a la investigacin y avances tecnolgicos en la actualidad y al mayor protagonismo, unidad y movilizacin de profesores, estudiantes y otros sectores sociales. Se debe considerar que la avalancha de cambios, en el plano internacional y nacional presenta condiciones sociopolticas distintas. Los grandes paradigmas existentes, como Estados de Bienestar, Polticas Centralizadoras y Bsquedas de la Equidad y Desarrollo han desaparecidos por obra y gracia de las medidas neoliberales diseadas por los grandes organismos financieros internacionales, imponindose la idea del mercado como supremo mecanismo asignador de bienes y regulador social. Estas medidas han acentuado la desigualdad generando bienestar para pocos, en desmedro de las condiciones de vida de mayoras sociales, complicando las condiciones de empleo. Al mismo tiempo, el avance tecnolgico y su aplicacin a los sistemas educativos han distanciado an ms las diferencias entre los sectores sociales. En muchos pases estas diferencias fueron incrementadas por la va de la destruccin de la democracia, donde Chile es un buen ejemplo en actuar como un verdadero laboratorio del Neoliberalismo a Escala Mundial. (Recordar las recetas de economistas chilenos de la Escuela de Chicago) 2. Antecedentes en Chile Nuestro pas ha presenciado en los ltimos 50 aos una SERIE DE CAMBIOS histricos, polticos, econmicos y socioculturales que han repercutido en todos sus mbitos. La Educacin ha evidenciado los mltiples efectos de dichos procesos. Hoy estamos insertos en una sociedad que tiene como valor central al mercado, al que se subordinan todos los derechos y donde todo el accionar humano queda supeditado a categoras econmicas compitiendo en ste. La Educacin dej de ser un derecho de todos los ciudadanos y deber del Estado, convirtindose en mercanca sometida a los estrechos criterios de eficiencia y competividad, donde el Estado asume slo un Rol Subsidiario y dbilmente regulador, cuyo objetivo es financiar la demanda por educacin, pero no responsabilizarse por las reales necesidades educativas de la poblacin.
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Esta crisis global del Sistema Educativo fue iniciada por diversas medidas impuestas por la dictadura militar, que inicia la generacin del Sistema Neoliberal en Chile. Es as como la cpula de gobierno militar impona para sus fines de control social la Carrera Docente mediante el Decreto Ley 2.327 del 1 de Septiembre de 1978. Con posterioridad publicaba en el Diario Oficial del 28 de Noviembre de 1978, el Decreto Supremo N 1191 en el que aprobaba el Reglamento que pona en funcionamiento la Carrera Docente y proceda al encasillamiento de unos 90.000 profesores. A lo ya sealado se le agregaron otras medidas como la Directiva Presidencial sobre Educacin Nacional que era un plan poltico para la privatizacin de la enseanza pblica (marzo 1979), documento que, marca el triunfo del proyecto neoliberal, ideologa que apunt hacia la privatizacin y municipalizacin del sistema, con la consiguiente apertura al mercado que se postula como regulador de la actividad social. No obstante lo anterior, el gremio docente chileno muestra una recurrente preocupacin por superar aspectos que dificultan las adecuadas condiciones de trabajo, con un gran anhelo por la construccin participativa de un Estatuto Docente, de una Evaluacin del Desempeo, de un curriculum nacional, de una Carrera Profesional, etc. En efecto, a inicios de los 80 (desde la Agech) nuestro gremio postula la necesidad de un Estatuto de la Profesin Docente. En 1991 se promulg el Estatuto Docente (Ley 19070), fruto de compleja negociacin con el Gobierno, quedando establecidas un conjunto de normas especiales para los profesores, en el contexto de las leyes del mbito laboral del pas, como es el Cdigo del Trabajo. Dicha ley es la culminacin de una clara propuesta institucional de colocar a la Educacin como prioridad nacional y como el inicio de la revalorizacin de la profesin docente como elemento fundamental del mejoramiento de la calidad y equidad de la Educacin Chilena. En la dcada recin pasada ( 1997 ) el Colegio de Profesores realizaba su anhelado Congreso Nacional de Educacin, y este, entre otras muchas resoluciones, acordaba incorporar al Estatuto Docente la Carrera Profesional que considerara escalafones, grados, ascensos y movilidad en el sentido horizontal y vertical, asegurando estabilidad laboral y recogiendo anhelos de trato igualitario ante la ley para todos los profesores, terminar con un empleo precario e inestable y buscando establecer una carrera que posibilite un Desarrollo Profesional amplio y flexible. CARRERA DOCENTE EN CHILE es una necesidad imperiosa para fortalecer el desarrollo profesional. La construccin de una Carrera Profesional Docente es un prolongado y gran anhelo, que requiere asociarse al quehacer cotidiano y permanente de la labor educativa, entendiendo que la complejidad de la vida actual necesita de aprendizajes permanentes, de profesionales capaces de
determinar, frente a cada nuevo desafo y a su contexto especfico, la o las respuestas que llevarn al sujeto del aprendizaje a obtener los logros requeridos. Construida la Carrera Profesional Docente, la formacin inicial docente podr realizarse teniendo un referente nacional que ser un verdadero faro para las instituciones formadoras de profesores, que slo tienen de referencia al mercado y a la libre competencia. Tanto los profesores como la poltica nacional de formacin inicial docente deben preguntarse y reflexionar acerca de lo siguiente: Qu esperamos de la docencia como actividad diaria? Cul debiera ser su centro? Cmo se integra al da a da laboral docente los requerimientos de: escuela-padresestudiantescurriculum y rol asumido en cuanto Profesor? Las condiciones de trabajo son adecuadas en la Escuela para el logro de una educacin de calidad? Cmo podran mejorarse desde el accionar pedaggico? Cmo se puede estimular la diaria labor del Profesor de Aula? Cmo se integra el perfeccionamiento, la evaluacin y la Carrera con el trabajo, el tiempo y la renta? Etc. La construccin de la Carrera Profesional se entiende as como un proyecto de formacin de slido desarrollo profesional y creciente calidad del trabajo docente. La construccin de la Carrera Profesional obedece, adems, a la necesidad de elaborar un Plan Docente Nacional coherente con los crecientes requerimientos del Sistema Educativo en todos sus niveles, capaz de satisfacer la cantidad y la calidad del conocimiento, capaz de generar las capacidades y destrezas demandadas por la sociedad en sus distintos mbitos. Adems es necesario decir que debe ser capaz de entregar estabilidad y proyeccin del profesor a lo largo de su vida profesional, disminuyendo la incertidumbre y precariedad de su horizonte cotidiano. Desear calidad de la educacin implica generar las condiciones para hacerla posible.

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3. Para mayor entendimiento Una Carrera Profesional Docente es bsicamente, El Sistema Regular y Normado de ingreso, ejercicio profesional, desarrollo y retiro de las personas que ejercen la profesin docente En el marco actual, nos encontramos con una Carrera Funcionaria, cuyo ascenso opera por aos de servicio, conformando una estructura piramidal en aspectos que se orientan a salir del aula hacia cargos directivos o tcnicos para su logro. Es slo una carrera funcionaria que no logra dar cuenta cabalmente de las caractersticas de la profesin, restringindose slo a aspectos administrativos que pueden ser parte de cualquier desempeo en un oficio. Lo anterior se contrapone a lo que se define como Carrera Escalar, la que comprende un conjunto de elementos y caractersticas que poseen la virtud de valorar el desempeo docente en aula sin que su ascenso implique, necesariamente, proyectarse a cargos tcnicos o directivos. Se debe, por tanto, construir una Carrera Profesional que se asiente en la responsabilidad estatal como garante de la Educacin Pblica y del Desarrollo Profesional de todos los profesores de Chile. Definitivamente, si queremos sociedades ms democrticas, la Educacin Pblica tendr que ser de calidad. Desde esta perspectiva, debiramos pensar en una educacin distinta y caracterizar nuestra profesin para construir esa posibilidad. En primer lugar, superando el rol de tcnicos, asumindonos como profesionales expertos en los procesos de enseanza-aprendizaje. Nuestra profesin exige que consideremos tambin una dimensin social y poltica, pues nuestro quehacer tiene relacin con los procesos de construccin de los futuros ciudadanos. La Educacin supone tambin un posicionamiento poltico, social, cultural y fundamentalmente tico. Es imprescindible que los docentes, junto con plantearnos qu tipo de alumnos estamos formando, tengamos presente adems, el tipo de sociedad que queremos construir, asumiendo que lo poltico y lo pedaggico son indisociables, que la enseanza, la reflexin y la accin crtica deben ser parte de un proyecto social fundamental que permita a nuestros alumnos desarrollar conciencia solidaria y capacidades de irse renovando en funcin de apoyar y velar por la construccin de Sociedades ms justas y democrticas. En otras palabras, debemos ser actores sociales de cambio, como intelectuales transformadores y NO solos como ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir cualquier objetivo que sea sugerido o impuesto desde el sistema. Todo lo dicho exige una nueva poltica nacional de formacin y perfeccionamiento docente, con orientaciones definidas y no supeditadas al mercado, que hoy entrega orientaciones y calidades muy diversas y desiguales.
Nos referimos a una formacin inicial que aporte los saberes tericos y prcticos necesarios para el desempeo docente, como elementos esenciales para la construccin de un rol profesional. Finalmente, como gremio de profesionales de la educacin luchamos por la construccin de una Carrera Profesional que resguarde y proyecte al profesorado como un protagonista fundamental de la educacin, y no como meros ejecutores de polticas educacionales surgidas para ponerlas en lnea de concepciones ideolgicas y econmicas que no pueden dar respuestas educativas, democrticas y con equidad y justicia social. Algn da, cercano y hermoso, nuestros anhelos y sueos se harn realidad, superando el modelo de Sociedad existente, y esto, por voluntad mayoritaria de un pueblo soberano y un Magisterio unido, conciente y vanguardista.
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Encuentro de estudiantes de pedagoga Formacin inicial docente 8 y 9 de septiembre de 2010
Estudiantes de Pedagoga
Discurso inaugural del Director del Encuentro Rodrigo Contalva
Mesa N 1: Estndares de formacin de profesores y su relacin con el currculo Cristian Cox Mara Luz Morillo
Foto oficial Mesa N1
Mesa N 2: Perspectivas de cambio en la formacin de formadores Juan Eduardo Garca Huidobro, Nelson Vsquez, Carmen Cruz. Moderadora: Patricia Moggia
Foto oficial Mesa N 2
Encuentro de estudiantes de pedagoga Formacin inicial docente 8 y 9 de septiembre de 2010
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Mesa N 3: Tensin entre fuente pedaggica y disciplinaria en la educacin media Carlos Eugenio Beca, Montserrat Polanco, Beatrice valos, Erik Sariego. Moderador: Pablo Chamorro.
Mesa N 4: Modificaciones legislativas en torno a la Formacin Inicial Docente Alfonso Godoy y Rodrigo Gonzlez
Equipo organizador: Victor Salinas, Andrea Huber, Francesca Bacigalupo. Kiber Rodrguez, Dngelo Luna, Rodrigo Contalva.
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Cuestin docente y anuncios de reforma

JUAN EDUARDO GARCA-HUIDOBRO Doctor en Educacin. Universidad Catlica de Lovaina Ex Presidente Consejo Asesor Educacin Decano Facultad Educacin Universidad Alberto Hurtado Correo electrnico: jgarciah@uahurtado.cl
RESUMEN En este artculo el autor se encarga de reflexionar sobre los aportes y lmites de las medidas relativas a la poltica docente, incluidas en la propuesta o reforma educacional del actual gobierno. Se comienza por una breve contextualizacin de la cuestin docente en los ltimos aos. Enseguida se enuncian cuatro medidas para el mejoramiento del profesorado (Beca Vocacin de Profesor, Prueba INICIA, mejoras en remuneraciones por aprobar con distincin en el examen recin nombrado, y mejoras en la Asignacin de Excelencia Pedaggica) y el autor las analiza preguntando si son adecuadas y suficientes para producir los efectos que buscan. Palabras claves: Cuestin docente Beca Vocacin de Profesor Prueba INICIA Asignacin de Excelencia pedaggica

1. Importancia creciente de la cuestin docente en Chile Las medidas recientemente anunciadas (o ya en ejecucin como la Beca vocacin de profesor), deben ubicarse en un proceso, iniciado hace ms de diez aos, que ha buscado mejorar la situacin y formacin de los profesores y profesoras, que lleg a una situacin de sumo deterioro a fin de los ochenta15 . Este cuidado por mejorar a los docentes est muy presente en la poltica educativa de las ltimas dos dcadas. Imposible no recordar el Estatuto Docente (1991), hoy criticado por sus eventuales rigideces, pero que sac a la profesin docente de una situacin de enorme precariedad. El Estatuto ha sufrido mltiples enmiendas y agregados en estos veinte aos; as se introdujo el sistema de evaluacin de los profesores municipales y ms recientemente las asignaciones por desempeo. Ha habido tambin importantes medidas para asegurar la calidad de la formacin de profesores: determinacin del carcter universitario de la formacin (1990); el Programa de fortalecimiento de la formacin inicial docente (FFID), primera iniciativa sistemtica en esta lnea que comenz en 1997 y se discontinu inexplicablemente en 2002 (valos, 2002); la beca para estudiantes destacados que ingresan a pedagoga (desde 1998); la elaboracin de estndares de desempeo para la formacin inicial docente el 2000; la obligacin de la acreditacin para las carreras de pedagoga el 2006. (Ley 20.129, Art. 22) y ms recientemente el programa MECESUP de apoyo a las pedagogas y el programa Inicia (desde 2008). Tambin han sido numerosos y masivos los programas de formacin continua; por ejemplo, el Programa de perfeccionamiento fundamental (1997-1999), que acompa el inicio de la reforma curricular y fue continuado los aos siguientes por los cursos de actualizacin pedaggica y curricular, los cursos para directores y jefes de UTP, los posttulos de especializacin para docentes de educacin bsica. Asimismo, la cuestin docente ha sido un tema permanente en la discusin sobre poltica educativa, por ejemplo, el informe de la OECD sobre la educacin chilena (2004) tiene un captulo dedicado a los profesores y denuncia el dbil nexo que ha existido entre las reformas y la formacin inicial, lo que ha ayudado a crear una brecha de capacidad en la fuerza docente16. En 2005 funcion una Comisin de formacin inicial docente, cuyo informe dio lugar a un compromiso solemnemente firmado por 47 autoridades de universidades e institutos profesionales que forman profesores17. Por ltimo, el Informe final del Consejo asesor presidencial para la calidad de la ________________________________________________________________________________
Un texto del Informe sobre la educacin chilena de la OECD (2004, pp.115-116) describe con fuerza la situacin: Los cambios introducidos por el rgimen militar tuvieron efectos devastadores en la moral y condiciones de trabajo de los profesores. () El status de empleados del Estado de los profesores, fue eliminado. Los sueldos de los profesores fueron reducidos en ms o menos un tercio y sus condiciones de trabajo se deterioraron significativamente. () Los efectos de estos cambios implementados en un clima autoritario de temor seran sentidos por las generaciones venideras (). Las cicatrices dejadas por la falta de confianza en los profesores y el debilitamiento de la profesin docente como se sinti en Chile durante los setenta y ochenta, no se pueden borrar automticamente por el cambio de un rgimen. 16 El concepto alude a que los docentes, en muchas instituciones, no han sido preparados para ensear las diversas materias, al nivel requerido por el currculo chileno. OCDE (2004a, p.291) 17 Ver Informe Comisin sobre formacin inicial docente (2005)
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educacin (2006), hace aportes al diagnstico y propuestas sobre poltica docente y sobre la carrera docente. Este tema no ha sido solo una preocupacin nacional; la cuestin docente est desde hace algunos aos al centro de la problemtica de la poltica educativa a nivel internacional, discusin que ha llegado hasta nosotros y que tambin ha ayudado a darle prioridad18. Esta poltica docente se ha venido sintetizando en tres retos: debe ser capaz de atraer a buenos y buenas estudiantes a la profesin docente; debe formarlos bien (formacin inicial y continua) y debe retenerlos en el desempeo de la profesin, evitando que profesionales formados para la docencia pasen a ejercer otros trabajos. Tanto los documentos internacionales como los nacionales afirman la importancia de una poltica integral de desarrollo docente, la que debiera mirar simultneamente cuatro dimensiones claves e interrelacionadas que afectan el pleno desarrollo profesional de los docentes, a saber: la formacin inicial, la formacin continua, las condiciones de trabajo y la institucionalidad gubernamental necesaria para implementar un sistema que apoye con eficiencia el desarrollo de esta profesin (Beca y otros, 2006, p.14). 2. Centralidad del tema docente en los anuncios El tema docente fue central en los anuncios que realiz el propio presidente Piera en octubre, los que dieron lugar a dos leyes: una que crea el examen de excelencia profesional docente y la asignacin de excelencia pedaggica inicial y otra llamada de calidad y equidad de la educacin. Por ltimo, la aprobacin de las leyes el 19 de enero 2011- fue posible porque se lleg a un Protocolo de acuerdo entre el Gobierno y la Concertacin, que cambi y concord las medidas anunciadas inicialmente. De hecho, el grupo de medidas que se refiere a los profesores es el ms amplio. Las cuatro medidas principales relativas a los docentes, fueron: (1) La Beca Vocacin de Profesor que financia totalmente la carrera de pedagoga a los estudiantes que ingresan a pedagoga y han obtenidos 600 puntos o ms en la PSU. (2) La prueba Inicia que de voluntaria pasa a ser obligatoria (examen de excelencia profesional). () El mejoramiento de remuneraciones al 0% de egresados que obtengan los mejores puntajes en la prueba Inicia19. (4) Se mejora notablemente la asignacin de excelencia pedaggica (AEP), pero en vez de entregarse por diez aos, como ahora, se entregar solo por cuatro, despus de los cuales los docentes debern volver a dar la prueba20. ________________________________________________________________________________
Ver por ejemplo, OECD (2004b) y el Informe Mc Kinsey, publicado en espaol por PREAL: Barber y Munshed (2008). Ms an, el 30% se divide en tres tercios: el 10% superior tendr una remuneracin un 30% superior; el segundo 10% un 20% superior y el tercer 10% solo un 10% superior.
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Antes de examinar en su mrito cada una de estas medidas es interesante sealar, que si bien de modo limitado, las iniciativas se refieren a los tres mbitos que debe tener una poltica docente: (1) se busca atraer mejores candidatos con la beca; (2) se espera que una prueba obligatoria al finalizar la carrera, asegurar la calidad de la formacin y (3) (4) se propone un mejoramiento salarial que debera contribuir a mejorar la imagen de la profesin y a mantener a los profesores en la enseanza. 3. Anlisis de las medidas. a. La Beca vocacin de profesor. Se trata de la medida que ha tenido menos detractores. Ciertamente ha sido una medida exitosa, no slo porque fueron muchos los jvenes que pudiendo estudiar otras carreras dado su puntaje PSU- se sintieron convocados a estudiar pedagoga, sino tambin porque la beca ha sido muy bien comunicada y ha tenido efectos en el modo como la sociedad chilena percibe a los profesores. La beca viene as a modificar el hecho que las carreras de pedagoga, pese a un crecimiento explosivo de la matrcula21, ha estado mostrando una limitada capacidad para atraer a buenos candidatos (jvenes talentosos que elijan ser docentes en primera opcin y no por descarte). Otro acierto de la Beca vocacin de profesor fue el haber exigido que ella fuese utilizada en universidades que tienen requisitos de ingreso ms exigentes (500 puntos PSU), lo que comienza a generar distinciones entre los muy numerosos programas de pedagoga que hoy se ofrecen. Una limitacin de la beca tiene que ver con la identificacin que hace entre ser estudiante talentoso y lograr un buen puntaje en la PSU. Es sabido que los resultados de la PSU guardan una gran correspondencia con el NSE de los estudiantes y no necesariamente con el talento y el esfuerzo de los postulantes. Por tanto, es importante generar opciones especiales de ingreso a pedagoga para los estudiantes que han sido los mejores de su liceo en enseanza media, aunque no hayan logrado 600 puntos, ya que sus bajos puntajes son ms producto del medio y no reflejan el grado de talento, esfuerzo y disciplina de estudio que signific estar entre los primeros de su liceo durante la enseanza media. Tambin se podra distinguir con la beca a otros talentos sociales (p.e.: haber sido presidente o presidenta del centro de alumnos del liceo o haberse destacado en actividades de servicio a la comunidad) muy acordes con la profesin docente. ________________________________________________________________________________
Estas no son todas las medidas. Se est dejando fuera de estos comentarios la facultad a los directores para despedir cada ao a un 5% de los docentes y las medidas encaminadas a favorecer la jubilacin de los profesores y profesoras que ya tienen las condiciones para hacerlo. 21 Por ejemplo, en educacin bsica en 1996 haba 2.147 estudiantes, en 2002 se haban triplicado (6.118 estudiantes) y en 2008 se haba llegado a 20.047 estudiantes, pero esto a costa de bajar los requisitos de ingreso.
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b. La prueba Inicia como habilitacin profesional. La prueba Inicia es otro aporte, ya que es un paso hacia una necesaria y difcil mayor regulacin de las pedagogas, la que se ha visto impedida por el modo prevalente de entender la autonoma universitaria y por el privilegio a los mecanismos de mercado presente en la educacin superior en Chile. Ahora bien, en este caso junto con su valor, la forma de implementar la medida posee dificultades, que se analizarn a continuacin. La prueba se apoya en lo realizado experimentalmente por el Programa Inicia desde 200822 y que tuvo dos problemas mayores: 1. Se comenz por realizar la prueba Inicia sin contar estndares explcitos y consensuados con las universidades y sin darle a las universidades la posibilidad de adecuar la formacin que entregan a estos estndares. Para paliar esta improvisacin se insisti en que la participacin en la prueba era experimental y voluntaria, lo que de todos modos trajo problemas, ya que la institucin que se restaba de participar pasaba a ser sospechosa de poca calidad y seriedad. 2. No se ha analizado ni decidido cules deben ser las distintas carreras a travs de las cuales se cubra la enseanza en prvulos y en bsica2. A nivel de diagnstico existe un acuerdo amplio acerca de la necesidad de tener docentes de educacin bsica con especializaciones, dada la imposibilidad prctica de preparar a un o una profesional que ensee cualquier asignatura desde de primero a octavo ao bsico. Hay menos acuerdo acerca de cules deberan ser las especializaciones, pero la opinin general tiende a sealar que la educacin inicial (los primeros cuatro aos actuales o los primeros tres de la nueva estructura), tiene propsitos claros y exigentes: lograr el dominio bsico de la lectura y escritura y de la expresin oral e iniciar al lenguaje y al pensamiento matemtico y que eso requiere una formacin especializada. De ah para arriba: actual quinto a octavo, futuro cuarto a sexto, se precisa una especializacin disciplinar, por lo que el futuro docente debera formarse para ensear una o, a lo ms, dos de las cuatro asignaturas principales. Zanjar esta definicin necesita intervencin del estado. La posibilidad de que las universidades solas decidan esto es muy remota. Se vive una competencia feroz por lograr matrcula, lo que lleva a la lgica del mercado que obliga a no restringir, sino que a ofrecer ms por menos; esto es carreras ms cortas y que permitan ejercer en un muy amplio abanico de oportunidades laborales. Ahora, sin haber solucionado los problemas de la etapa anterior, la prueba se hace obligatoria y con fuertes consecuencias en el destino de los egresados: (1) Ser determinante para definir quien puede ensear y quien no. ________________________________________________________________________________
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En 2008 se evalu a egresados de las carreras de educacin bsica; el 2009 se integr a los egresados de las carreras de educacin parvularia Ver Manzi, J. (2010). Ver tambin los resultados 2009 en: http://www.programainicia.cl/docs/RESULTADOS2009.pdf 2 Esto est claro en las pedagogas de media que, tradicionalmente en Chile, han estado asociadas a una asignatura (profesores de matemtica, de ciencias sociales, de ingls, etc.)

(2) Su resultado determinar cunto va a ganar un docente en su vida profesional (Ver punto c). Ya se seal que parece adecuada la primera consecuencia; si bien puede presentar problemas el regular el ejercicio docente a partir de una prueba de habilitacin, son mayores los que se observan hoy, sin ningn tipo de regulacin. Sin embargo, hay que advertir que el solo recurso de un test estandarizado puede ser un comienzo, pero tendr serias limitaciones para certificar la formacin docente, si no se combina pronto con otros procedimientos que permitan evaluar la prctica o experiencia laboral que empiezan a desarrollar los estudiantes de pedagoga. En relacin a la aplicacin de Inicia, ella debera haberse postergado en el tiempo y comenzar a aplicarse dos o tres semestres despus de la reformulacin de los currculos de las carreras en funcin de los estndares que la prueba va a examinar. Por ltimo, su aplicacin debera ser al menos un semestre antes del egreso de los estudiantes, de modo que las instituciones deban responsabilizarse y dar una preparacin especial a los estudiantes que consider aptos para rendir la prueba y que tuvieron malos resultados. c. Los resultados de Inicia y su consecuencias en la remuneracin futura. Pero Es aceptable que el resultado de una prueba al fin de la formacin incida en la remuneracin futura? Hacer depender el nivel de remuneracin que los profesores recibirn del resultado de la prueba Inicia es muy problemtico, al menos por dos motivos. Primero, se sabe que un elemento central para el mejoramiento de la calidad de la educacin es generar un equipo de trabajo conformado por la direccin y los docentes de un establecimiento, quienes deberan compartir una finalidad (el proyecto educativo) y trabajar en un clima escolar de cooperacin. Muy probablemente, la llegada de un nuevo docente, totalmente inexperto, que gana ms que el resto y que tiene la etiqueta de ser mejor que los dems, tendr como efecto quebrar el clima de trabajo colaborativo que la enseanza y el aprendizaje requieren. Segundo, nadie puede asegurar que exista una correspondencia entre tener una buena nota en un test estandarizado que mide conocimientos y ser buen profesor. Ningn ejercicio profesional es la aplicacin de un saber a la accin y esto es an ms claro cuando el conocimiento de base de la profesin se vincula, como en educacin, al conocimiento de las personas. Es razonable pensar que quien no sabe matemticas no es apto para ensear matemticas, pero no es prudente concluir que quien sabe matemticas ser necesariamente un buen profesor de matemticas y, por tanto, deber ganar ms. Es de suponer que con esto se busca aumentar el atractivo para los jvenes, pero de verdad en esto no hay atajos: lo que hay que mejorar es el nivel salarial de la profesin.
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d. Los cambios en la asignacin de excelencia pedaggica (AEP). El proyecto de ley plantea modificar la asignacin de excelencia pedaggica (AEP) establecida en la ley N 19.715 para reformular sus montos y plazos. Los montos propuestos aumentan hasta $150.000 en el caso de aquellos postulantes que estuvieran dentro del mayor nivel de logro y los plazos de duracin del beneficio disminuyen de 10 a 4 aos. El propsito es aumentar las remuneraciones a los mejores docentes en ejercicio. Si se trata de hacer ms atractiva la carrera, parece interesante el aumento de los montos de la asignacin, tambin es razonable la asociacin entre mejoramiento y buen desempeo, pero puede ser contraproducente y es impropio de una idea de carrera docente mejorada disminuir a cuatro aos los plazos de duracin del beneficio. Para avanzar en el necesario mejoramiento de los salarios docentes habra que hacer, al menos la primera vez que se obtiene, permanente el beneficio y poder, despus de un tiempo (cuatro aos?), someterse a una nueva evaluacin para seguir mejorando. Los $150.000 de la AEP pueden llegar a ser un tercio de la remuneracin de un docente, es muy complicado y produce gran inestabilidad el no poder contar en forma segura con este suplemento y estar sujeto a hacerlo depender del resultado, siempre azaroso, de una prueba cada cuatro aos. En todo caso, se trata de una medida aislada que por si sola no lograr modernizar el Estatuto docente. El proyecto no aborda lo central: las bajas ventas docentes y la carencia de una carrera. Este punto es insoslayable y no puede ser suplido ni abordado por meras asignaciones. Hay una crisis, en relacin a las remuneraciones docentes. Al comenzar los profesionales de la educacin ganan un tercio menos que los otros profesionales y a los cinco aos un 46. 5% menos. Esta situacin hace que al quinto ao de trabajo ya haya abandonado la profesin un 40% de la generacin; muy probablemente los mejores24. Las asignaciones propuestas por las medidas como triplicar la AEP, slo pueden tener resultados importantes en un mejor piso salarial. Es verdad que ac el protocolo Gobierno-Concertacin incorpor en la ley un compromiso para tener un proyecto de carrera a comienzos del ao 2012, por lo cual ser necesario esperar para ver en qu termina este tema. 4. Consideraciones finales. Para cerrar una conclusin general y dos consideraciones. En suma, las medidas para lograr mejores docentes que se han comentado poseen elementos valiosos. Se seal el xito y el logro de la Beca vocacin de profesor; se valor la universalizacin de Inicia, tambin fijar niveles bajo el cual no se puede ejercer, aspecto que est en el protocolo;
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Datos de www.futurolaboral.cl/documentos/FOLLETO_2009_FUTURO_LABORAL.pdf tomados de Eyzaguirre, S. (2010)
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pero las medidas no logran constituir una poltica integral en relacin a la cuestin docente. Hay que esperar la prometida carrera docente y no se puede seguir dejando de lado un aspecto tan crucial como la regulacin de las carreras de pedagoga entregadas al mercado. Consideracin sobre los instrumentos de las medidas. Ntese que todas las medidas que se estn comentando recurren a pruebas estandarizadas y que tres de ellas implican premios en beneficios econmicos y competencia para obtenerlos. El recurso a pruebas asociadas a premios y castigos segn los resultados, puede producir serias distorsiones en la educacin. En primer lugar, como se ha observado ya con el SIMCE, la educacin puede transformarse en un entrenamiento para las pruebas, lo que jibariza su contenido y degrada sus propsitos de integralidad. Adems, los que menos rinden, ya sea por limitaciones ya por pobreza, tienden a ser menos considerados y los que poseen otros talentos, que no se miden en las pruebas son ignorados. Por ltimo, se acenta la competencia con los otros y no la colaboracin, que es la gran fuente de mejoramiento de la educacin. Sabemos desde hace mucho tiempo que las buenas escuelas son comunidades con proyectos y sentidos compartidos. Consideracin sobre la produccin de la educacin. En las medidas que estamos comentando, suele aparecer con mucha sustantividad el educador: importa su calidad, su preparacin tcnica, su dedicacin. Esta consideracin es importante y no puede ser dejada de lado, pero debe entrecruzarse con otra, para entender de qu calidad y de qu preparacin se est hablando. Si bien el educador es crucial para el xito de la tarea educativa, no hay que perder de vista que esa tarea consiste en ayudar a otro a aprender. En otras palabras, la educacin es una coproduccin entre educador y educando, lo que significa en la prctica de los factores sociales y socio afectivos de esta relacin entre educador y educando no pueden ser ignorados, ya que estn en el centro del xito o del fracaso educativo (y, por tanto, de la calidad de un educador).
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Avalos, B. (2002) Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Educacin, Santiago. Barber, M. y M. Munshed (2008) Como hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL, Santiago. Ver: http://www.preal.org/ Beca y otros (2006) Docentes para el nuevo siglo, Mineduc, Santiago Comisin formacin docente inicial (2005) Informe Comisin sobre formacin inicial docente, MINEDUC, Santiago Consejo asesor presidencial para la calidad de la educacin (2006) Informe final. En: http://www.consejoeducacion.cl/articulos/Informefinal.pdf Eyzaguirre, S. (2010) Hacia reformas de segunda generacin en educacin Puntos de Referencia, 27 En: www.cepchile.cl Manzi, J. (2010) Programa Inicia: fundamentos y primeros avances. En: Ecos de la revolucin pingina. UNICEF Universidad de Chile, Santiago. Nuez, Ivn (2002); La formacin de docentes. Notas histricas. En: Avalos, Beatrice: Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Educacin, Santiago, 2002 OECD (2004a) Chile. Revisin de polticas nacionales de educacin. Santiago. OECD (2004b) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris
Formacin inicial docente: Hacer lo que se puede o lo que se debe?

ERIK SARIEGO VELSQUEZ Magster en Historia U. de Valparaso. Jefe Departamento de Historia y Ciencias Sociales Colegio San Pedro Nolasco, Vitacura. Correo electrnico: eriksariego@gmail.com
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RESUMEN El autor inicia su artculo colocando a la Formacin Inicial Docente como un gran tpico de discusin por parte de los diversos entes acadmicos y educacionales, quienes comparten responsabilidades de carcter transversal en cuanto a las debilidades que sta presenta, especialmente en cuanto a la falta de una coherente complementariedad de lo que el Estado quiere en los procesos de formacin docente con lo que las Universidades llevan a cabo en la prctica de sus mallas curriculares, y el sentido de realidad que los Acadmicos y Especialistas estn dispuestos a plasmar en sus enseanzas al interior de las aulas universitarias. Luego de detallar las dificultades que desde el Estado, las Universidades que forman profesores y el contexto escolar, impiden fortalecer la formacin inicial docente, el autor presenta los desafos que cada uno de los actores involucrados debe asumir en cuanto a esta temtica. Palabras claves: Formacin Inicial Docente Estado Universidades - Contexto escolar.
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1. Presentacin En los diversos modelos educativos implementados en las Escuelas de Pedagoga y Facultades de Educacin de las Universidades chilenas, la Formacin Inicial Docente ha sido uno de los grandes tpicos de anlisis y discusin, generndose diversas interrogantes en torno a lo que se puede o lo que se debe hacer. La Formacin docente se mantiene vigente como uno de los grandes debates nacionales, y, no en vano, se plantea el ideal de los procesos y modelos de formacin de Profesores el hacer lo que queremos sobre la base de lo que debemos. Difcil tarea, pues cada ao las prcticas terminales o finales de los futuros Profesores en escuelas, colegios y liceos de nuestro pas, dejan en evidencia las debilidades de la Formacin Inicial Docente impulsada desde las Universidades. Responsabilidad slo del estudiante de Pedagoga?, o de las Facultades de Educacin?, o de los especialistas participantes en asambleas y congresos nacionales e internacionales que no logran establecer criterios comunes en torno a estos temas? o tambin de las polticas educacionales -que para muchos no las hay- del Estado en lo concerniente a la Formacin Inicial Docente?. 2. Desarrollo No cabe duda que las responsabilidades tienen un sentido transversal y se potencian negativamente entre s, especialmente la falta de una coherente complementariedad de lo que el Estado quiere en los procesos de formacin docente con lo que las Universidades llevan a cabo en la prctica de sus mallas curriculares y, desde luego, el sentido de realidad que los Acadmicos/Especialistas estn dispuestos a plasmar en sus enseanzas al interior de las aulas universitarias. Hoy en da el debate sigue un curso incierto y, tal como ha ocurrido en el 2010, con curiosos cambios de velocidades cuando, de parte de las autoridades ministeriales, han surgido discutibles polticas de incentivos a alumnos destacados de Educacin Media para que ingresen a estudiar carreras de Pedagoga. Junto a esto, se presentan innovaciones y actualizaciones en las reformas curriculares de las mismas carreras pedaggicas en la Educacin Superior, pero, en la mayora de ellas, sin un modelo educativo bien definido que permita disear el perfil profesional del producto que se quiere. Y, lo que ms se discute en las aulas universitarias, es la evidente falta de conectividad que hay entre lo que se estudia y lo que la realidad socioeducativa de nuestros colegios demanda. Muchas teoras en torno a lo que se hace en las escuelas y colegios fuera del pas y poco apego a la realidad, necesidades e intereses de la Educacin chilena, sealan los estudiantes de Pedagoga en sus ltimos aos de estudio en la Universidad; preocupacin que explica -en gran parte- las debilidades profesionales a la hora de emprender el ejercicio docente.25
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Informes de Prcticas Finales elaborados por los estudiantes de Pedagoga en su ltimo ao de estudios: Carreras de Historia y Geografa de las Universidades Catlica de Valparaso, Playa Ancha y Valparaso, recogidos en el Depto. de Historia del liceo Eduardo de la Barra, en el decenio 1999-2009.
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Contrasentido o desorientacin en el proceso de Formacin Inicial Docente?, lo cierto es que existe conciencia y consensos generalizados de que hay que hacer algo, pero lo que no se logra resolver es la discusin en torno a desde dnde y con quines estos desafos hay que comenzar a enfrentarlos y superarlos. Los esfuerzos empeados durante las ltimas dcadas, ya sea desde el Estado como desde las Universidades, han demostrado ser insuficientes en la tarea de fortalecer la Formacin Inicial Docente.26 As, y en base a los anlisis de especialistas o desde los informes entregados a las Universidades desde los colegios que reciben en sus aulas las prcticas de estudiantes de Pedagoga en sus distintas etapas (Iniciales, Intermedias o Finales), las tendencias globales que remarcan las debilidades de la Formacin Docente, observables con mayor nitidez desde las prcticas finales, se pueden sintetizar en los siguientes aspectos: Reformas curriculares que no han incorporado los debidos diagnsticos a las necesidades del sistema socioescolar. Insuficiente diversidad de recursos metodolgicos y didcticos. Se prioriza ms la estructura de la clase planificada que los momentos pedaggicos que facilitan los aprendizajes significativos. Planificaciones en base a contenidos por sobre los aprendizajes esperados. Erudicin disciplinaria por sobre las variantes pedaggicas. Escasa reflexin en torno a las prcticas de la docencia y de las conclusiones que se pueden generar a partir de ellas. Ahora bien, estas realidades poseen mayor o menor repercusin en el ejercicio docente del Profesor que se est formando segn sea el modelo curricular y la disposicin pedaggica de sus acadmicos. Pero no es menos cierto que en los procesos de formacin profesional del maestro chileno no es slo la Universidad la institucin que ms puede aportar y generar ideas o propuestas de mejoramiento, superando sus propios problemas y desafos; pues las dificultades a resolver tambin deben ser confrontadas con proyectos de mejoramiento cuya procedencia es tanto de las polticas educacionales del Estado y adems desde las mismas escuelas, liceos y colegios. Tanto las escuelas como el Estado son responsables, como agentes fundamentales de la Educacin, en el desafo de disear y proponer modelos de formacin docente. En la agenda educativa nacional de estos ltimos aos se develan las grandes debilidades en torno a la Formacin Inicial Docente, pues el MINEDUC no ha definido con claridad y precisin la poltica educacional apropiada a las necesidades de la sociedad actual, como asimismo los ________________________________________________________________________________
Navarro, Luis. Realidad Educacional: Apuntes y opinin sobre poltica educativa y gestin escolar. Diario La Segunda, 25/05/2010.
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marcos legales como la LOCE y la actual LGE han presentado evidentes aristas y omisiones en lo relativo a la carrera docente e imprecisiones en definir los perfiles del profesional de la Educacin.27 Las Universidades, por su parte, se han confundido en un excesivo academicismo de escasa articulacin con la realidad escolar; sus acadmicos ensean con un llenguaje en la opinin de sus propios alumnos- muy profundo, docto o elevado, con un mnimo sentido de realidad y sin aplicabilidad a las necesidades del sistema educacional chileno, pues an siguen formando docentes con apego a un modelo de enseanza basado en la transmisin y con escasa reflexin sobre la funcin pedaggica. A la vez, faltan mejores programas de formacin integral de los estudiantes de Pedagoga, pues las mallas o hacen hincapi en los ctedras de Educacin (como ha sucedido en los ltimos aos en la Universidad de Playa Ancha) o potencian las ctedras propias de la disciplina en desmedro de las asignaturas pedaggicas (como ocurri con las Licenciaturas de la Universidad de Valparaso, las cuales desde fines de los aos 90 incorporaron asignaturas pedaggicas para otorgar el titulo de Profesor a sus estudiantes, pero con insuficiente capacidad y experiencia para proponer una formacin docente acorde a las demandas del sistema escolar). Por otra parte, las metodologas y didcticas propuestas en el desarrollo de las ctedras han sido poco efectivas al momento de ponerse en prctica, problema sealado en las pautas de evaluacin por los Profesores Guas28, quienes constantemente han planteado a las Universidades sus preocupaciones en torno a las debilidades metodolgicas y didcticas de los futuros profesores en el transcurso de sus prcticas profesionales o finales; inquietudes que no siempre han recibido una respuesta inmediata y satisfactoria, pues escuelas y colegios siguen recibiendo profesores en prcticas con evidentes debilidades, similares a las observadas hace ms de una dcada, especialmente desde la Universidades que poco esfuerzo han empeado, ya sea desde la misma docencia, o de la investigacin o de la extensin para resolver estas problemticas expresadas desde los colegios y escuelas. Y, desde el contexto escolar, se podra afirmar que las condiciones del trabajo docente tambin contribuyen significativamente a las necesidades que definen los lineamientos tericos y prcticos para la Formacin Docente, pues es indispensable que las Universidades formadoras de profesores se actualicen peridicamente de las demandas profesionales del sistema educacional en lo que a preparar profesores competentes se refiere. Asimismo, la falta de apoyo al rol transformador del Profesor, asignaturas dependientes de los horarios, de los materiales que se dispone y de los resultados; escaso trabajo interdisciplinario; insuficiencia de programas de capacitacin y de actualizacin, etc. Todas estas debilidades detectadas en los establecimientos escolares que deben ser debidamente abordadas en el anlisis crtico de las aulas universitarias
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El Mercurio de Santiago. Entrevista a Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores, mayo de 2009, pg. C9 Informes de Prcticas Finales elaborados por los estudiantes de Pedagoga

Estas dificultades siguen actualmente obstaculizando las posibilidades de que los programas de Formacin Inicial Docente encuentren un lenguaje comn entre las instituciones involucradas. Es por esto que el dilogo sostenido entre la Universidad y la Escuela se impone como una necesidad urgente para paliar las debilidades de la Formacin Docente. Las Universidades que han comprendido estos desafos se estn acercando ms a los establecimientos educacionales, y no slo para observarlos e investigarlos en lo que al trabajo docente se refiere, sino que tambin captando a sus profesores con destacado desempeo, y con los estudios de especializacin apropiados, a quienes se les ofrece horas de docencia en las aulas universitarias para participar en los nuevos programas de formacin docente; en estos Maestros se ha valorado la experiencia necesaria para la transmisin de conocimientos y reflexin pedaggica, derivados tanto del ejercicio docente como de los diversos aspectos asociados a la Pedagoga en el contexto socioescolar. Por esto es que los establecimientos educacionales tienen mucho que decir en el diseo de los modelos de formacin docente; pues bien se podra extrapolar a la realidad y necesidades actuales lo que sealaba John Dewey a mediados del siglo XX, cuando advierte que los conocimientos se adquieren por medio de la experiencia, es decir, de la relacin vital del individuo y la cosa que se desea conocer, pero esta debe experimentarse en funcin del medio, es decir, de ese contexto donde se insertan. Por lo tanto, la escuela nunca debiera dejar de ser concebida como el ms significativo contexto de actividades vivas, en donde no slo los alumnos adquirieren los aprendizajes esperados tanto en las conductas cognoscitivas, afectivas y psicomotoras; tambin los profesores ganan un conjunto de experiencias de gran magnitud; es la escuela la instancia ideal donde Universidad y realidad escolar encuentran el dilogo deseable entre conocimiento cientfico y el conocimiento emprico, el cual, potenciado con las polticas del MINEDUC en torno a los adecuados programas de evaluacin y capacitacin docente, se nos presenta a los profesores como una apreciable oportunidad para el progreso de la pedagoga nacional.29 Esta concepcin de escuela y su dilogo sostenido con las carreras pedaggicas es, asimismo, un argumento vlido para sostener que desde ella la formacin docente debiera encontrar una primera etapa, algo as como una cantera de profesores, es decir, el contexto socioescolar como primer escenario experimental y forjador de habilidades pedaggicas, donde los estudiantes con determinados atributos y competencias, detectados por sus maestros, puedan recibir de parte de estos, una eficaz orientacin vocacional y un acompaamiento acadmico que les permita proyectar esas cualidades con miras a un posterior ingreso en alguna carrera pedaggica. Tal vez ah se encuentre la veta que mejor defina lo que desde un comienzo se quiere, algo que supere de manera ms significativa un promedio de notas destacado o 600 puntos promedio en PSU. La Formacin Inicial Docente debiera concebir este contexto como un primer paso, donde los mismos profesores en ejercicio descubren a sus futuros colegas, motivndolos,
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Brunner, Jos Joaqun. Chile: ms reacciones frente a enunciados de polticas educacionales. El Mostrador, 14/10/2010.
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guindolos en un proceso donde el producto no slo se traduce en sobresalientes resultados acadmicos, sino tambin y lo ms importante, en un estudiante de Pedagoga convencido, decidido y resuelto a incorporar sus cinco aos de estudios como una extensin de lo que desde la Enseanza Media comenz a desarrollar como conviccin de querer desempearse como Profesor. Esto puede resumir lo que Paulo Freire sealaba en los aos 60 La Cuestin es cmo transformar las dificultades en condiciones de posibilidad, y, desde luego, somos los docentes en terreno los actores fundamentales y ms propositivos a la hora de definir y disear las polticas y modelos ms aptos para la Formacin Inicial de Profesores. 3. Desafos y Criterios Generales: Desde el Estado: Se requiere idoneidad desde el Ministerio; ascendiente tcnico lo ms despolitizado posible, y tener en cuenta las necesidades e intereses profesionales tanto del profesorado como de las mismas carreras pedaggicas. Asimismo, una poltica desde el MINEDUC, consensuada entre los agentes educativos, que especifique con claridad una definicin de la carrera docente como as tambin de la Formacin Inicial Docente, y que esta se debe realizar en contextos acadmicos adems de la adquisicin de competencias en terreno. Y, desde luego, perfeccionar los modelos de evaluacin del desempeo de los profesores.0 Desde las Universidades: Propuestas de mayor y mejor comunicacin entre Educacin Superior y realidad escolar; acadmicos con la correspondiente especializacin en concomitancia con su experiencia en la docencia escolar, esto significa fomentar tambin la coherencia entre contenidos y prcticas pedaggicas, sin intervalos ni menos con postergaciones, de tal manera que las Universidades se posicionen en un lugar de avanzada en la reflexin sobre la funcin pedaggica por sobre un modelo de enseanza basado en una mera transmisin de contenidos; generar ideas y conocimiento crtico en base a las experiencias de las prcticas y reflexionar y proyectar mejoras en torno a ellas. Desde los colegios y escuelas: PEI acordes al modelo educativo que se desea y PME con objetivos claros, definiendo fines y modos de enseanza; lliderazgo tico, intelectual y tcnico de los directivos docentes, pues cada vez cobra mayor relevancia el liderazgo instruccional de los directivos de colegios y escuelas para generar ideas y conocimientos en torno a las prcticas docentes31; y, como tarea esencial de los proyectos curriculares de aula, la gestin de la accin pedaggica desde las bases, pues es de primera importancia que los Maestros de escuelas, colegios y liceos se renan peridicamente, cada semana en los Consejos de profesores para intercambiar sus experiencias, sus ideas y sueos, ya sea desde un lenguaje tcnico pedaggico como tambin desde un lenguaje coloquial, y en este contexto cobra especial relevancia la gestin estratgica de los directivos docentes, pues es de primera importancia que los profesores puedan contar con los espacios y tiempos debidos para demostrar que estn preparados para ensear de ________________________________________________________________________________
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Ibid, pg.2 Cox, Cristin. Entrevista de Fernando Paulsen en radio ADN, noviembre de 2010.

muy diversas formas y reflexionar sobre su labor. Es de vital importancia que los profesores no dejen de ser considerados sujetos de opinin y participacin en la gestin de la accin pedaggica, pues probado est, en las experiencias de colegios con resultados de excelencia en las pruebas estandarizadas (SIMCE Y PSU), que trabajar y crear con los colegas en la mejora de la enseanza en base a conocimientos y pensamiento crtico y reflexivo no slo potencia la excelencia acadmica, sino tambin un ambiente armnico que contagia de entusiasmo a apoderados y estudiantes, en especial a aquellos que tienen como horizonte una carrera pedaggica. Y as tambin se transmiten estas experiencias hacia la Educacin Superior a travs de los informes que elaboran y presentan los profesores en prctica, los cuales dejan en evidencia las bondades y exitosos resultados de la praxis donde se complementan sostenidamente los conocimientos disciplinarios con las competencias pedaggicas. Por estos motivos que los directivos docentes deben garantizar la realizacin de estos ejercicios. Slo as, y con el constante compromiso de Universidades de incorporar estas experiencias escolares en sus mallas curriculares y del Ministerio de Educacin en el diseo de polticas que definan el perfil del profesor que se quiere formar, podramos sealar que en Formacin Inicial Docente hacemos lo que queremos sobre la base de lo que debemos.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS - valos, Beatrice. La Formacin Docente Inicial en Chile. Santiago, diciembre 2004. www.sica.int/busqueda/busqueda_archivo.aspx. - Brunner, Jos Joaqun. Chile: ms reacciones frente a enunciados de polticas educacionales. El Mostrador, 14/10/2010. - Diario El Mercurio, aos 2009 y 2010. - Navarro, Luis. Realidad Educacional: Apuntes y opinin sobre poltica educativa y gestin escolar. Diario La Segunda, 25/05/2010. - Radio ADN, entrevista a Cristin Cox por Fernando Paulsen, noviembre 2010. - Soto Seplveda, Maximiliano. Polticas Educacionales en Chile durante el siglo XX. Revista Mad. N10. Mayo 2004. Departamento de Antropologa, Universidad de Chile.
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Polticas informales y formales De formacin inicial de docentes en la ltima dcada

ERNESTO SCHIEFELBEIN Doctor en Educacin, Universidad de Harvard Ex Ministro de Educacin Premio Nacional de Educacin 2007 Correo electrnico: postgrado20112@gmail.com
RESUMEN Se suele suponer que las polticas surgen de largos documentos que a veces requieren acuerdos del parlamento, reglamentos o asignacin de recursos. Pero en educacin, la accin de ciertas personas, instituciones, grupos, concursos o mecanismos de evaluacin constituyen modelos que condicionan la formacin y desempeo profesional de los docentes, como lo haca notar J. F. Herbart en su famosa Primera Leccin sobre Pedagoga en 1802. Estas modalidades informales tienen a veces, mayor fuerza que las polticas formales expresadas en leyes, conferencias o proyectos. Al revs, estrategias que buscan generar cambios fracasan por distintos motivos, tales como mal diagnostico del problema o diseo inadecuado. Para ilustrar estas maneras de influir en las polticas (y prctica) de formacin inicial docente (FID), el autor detalla seis ejemplos de mecanismos que han determinado (o distorsionado) la FID en nuestro pas. Palabras claves: Polticas informales- Polticas formales Formacin Inicial Docente Modelos de enseanza.

1. La Presidencia da a conocer que usa el modelo frontal en las reuniones del Gabinete Una reunin del Gabinete de Ministros (la realizada en el cerro Castillo el viernes 21 de enero de 2011), utiliz el ineficiente modelo frontal de enseanza (que predomina en Chile y Amrica Latina). El docente que sabe que en el nivel ms alto del gobierno se usa ese modelo lo seguir usando en sus clases y, por lo tanto, se dio un mal ejemplo a los docentes. Es posible que la publicidad dada a la forma en que se desarroll la reunin tenga un efecto negativo en la FID (y por lo tanto en la efectividad de la enseanza), que no alcanzara a ser compensado con la inmensa cantidad de recursos para mejorarla que el Congreso aprob el da anterior a esa reunin. La prensa inform: (C)ada ministro har una exposicin --de 12, 15 o 20 minutos segn su cartera en que deber dar cuenta; Las intervenciones se prepararon en base a una minuta enviada hace un mes y medio y (S)e espera que la duracin (de la reunin) sea extensa: alrededor de 9 horas. (La Tercera, enero 21 p. 2; El Mercurio, enero 21, p. C2). Es evidente que los organizadores usaron el mtodo tradicional de presentar informacin, que conocieron como estudiantes, y no hubo una reflexin si era o no el ms apropiado. Pero es importante examinar la forma en que se malgast el tiempo de la reunin por haber empleado ese mtodo. Si las exposiciones del presidente, la organizacin y las 7 carteras ms complejas tomaron 180 minutos y las restantes carteras emplearon 201 minutos, se habra empleado 381 minutos (unas 6,5 horas) en exponer los informes preparados de acuerdo a la minuta que haban recibido. El tiempo total dedicado a exponer permite estimar que cada participante habra escuchado 38.100 palabras (si los expositores hablaron al promedio usual de unas 100 palabras por minuto). Para una misma cantidad de informacin, un texto escrito suele emplear la mitad de las palabras que se usan en una exposicin (al exponer se suelen repetir ideas y antecedentes), est mejor estructurado y no deja puntos claves sin presentar por falta de tiempo. Como los ministros son buenos profesionales deben leer a 300 o 400 palabras por minuto (y ms de alguno superar las 500). En resumen, los participantes habran alcanzado a leer en menos de una hora la misma informacin que la escuchada en seis horas con el mtodo de exposicin frontal tradicional. Es cierto que la exposicin asegura que todos escucharon, mientras que al leer no hay evidencia del traspaso de informacin. Pero or no es lo mismo que entender y cada persona requiere un tiempo diferente para aprehender la misma cantidad de informacin. Por eso, se justifica usar otros mtodos ms efectivos, y ahorrar cinco horas de trabajo (escuchar), cuando los participantes son serios, Es lo que descubri hace 20 aos Eric Mazur, Professor of Physics en la Universidad de Harvard (lo cuenta en su sitio web http://mazur-www.harvard.edu/emdetails.php ) y lo que encontr Aurelio Agustn hace 1700 aos, cuando analiz el problema que presenta el uso de palabras para que pueda aprender el que las oye y lo que describi con precisin en el Captulo XI de su De Magistro (Bhm y Schiefelbein, 2004,47).
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Es probable que los docentes que supieron (por la prensa o colegas) que la Presidencia usa el modelo frontal en sus reuniones de Gabinete en especial ese 80% de profesores que ensea con el modelo frontal en el nivel medio (Edwards et al, 1995) y, quiz, los acadmicos que lo usan en la FID - consideren entonces que no tienen necesidad de cambiar su manera de ensear. Fue un mal ejemplo, que haba permanecido ignorado por decisin de la prensa. 2. Lo que la prensa decide difundir determina, en parte, la FID Artculos enviados a los dos peridicos --que dieron cuenta en 300 palabras del uso del modelo frontal en la sesin del gabinete en enero de 2011 y de su efecto negativo en la FID y en la manera de ensear de los docentes-- no fueron publicados. Es posible que los editores (que tambin estudiaron en un sistema de educacin donde predomina el modelo frontal de enseanza) consideraran absurdo criticar la presentacin de informes orales o que otros temas respondan mejor al inters de los lectores y, entonces, no los publicaron. Cualesquiera que sea la causa no se difundi la crtica al uso del modelo frontal tradicional. La prensa es el nico medio que tiene a su alcance un individuo que desea contribuir al anlisis de los problemas de la formacin inicial de los docentes chilenos. En efecto, en los espacios en los cuales se asignan las prioridades --altos niveles del Ministerio, comisiones parlamentarias y centros de estudio-- slo se participa por invitacin (lo que limita la posible crtica). Por lo tanto, la prensa influye en las polticas sobre formacin inicial a travs del control ejercido sobre los puntos de vista expresados en relacin a la FID tales como: (i) objetivos prioritarios de la poltica educativa; (ii) temas relacionados con las remuneraciones y formas de evaluacin de los docentes o (iii) necesidad de consultar a especialistas de nivel mundial (no para que decidan, pero para que al menos se escuchen opiniones de investigadores especializados antes de tomar las decisiones finales). En cambio, cada medio de prensa informa ampliamente sobre los resultados del Simce o la PSU y genera un ranking sobre la supuesta calidad asociada a sus puntajes. El comentario del ranking suele destacar el mal resultado de la educacin municipal (nunca han presentado un ranking de establecimientos para cada nivel socioeconmico de las familias, que sera la verdadera causa de las diferencias). Es esta difusin de informacin estadsticamente distorsionada (es probable que sea por falta de preparacin en el anlisis estadstico y que no haya premeditacin), la que ha generado el masivo traspaso de alumnos a la educacin privada que ha ocurrido en los ltimos aos y tambin ha afectado la FID como se comenta a continuacin.

3. La prueba PSU es un mensaje (disimulado) sobre la importancia de la memorizacin Para tener xito en la PSU se necesita haber memorizado definiciones y ejercitado sus aplicaciones, es decir, esta prueba mide los primeros niveles (los ms simples) de la capacidad cognitiva. Cada pregunta tiene una sola respuesta correcta y, de esta manera, define el verdadero currculo de la enseanza media (lo que se instruye en liceos y colegios). Saber recitar las respuestas correctas asegura un buen puntaje del alumno y una buena ubicacin en el ranking de puntajes de los establecimientos, pero no estimula su iniciativa o la capacidad de generar nuevas ideas (Powell, 2011). Cuatro ejemplos de preguntas ilustran la memorizacin de definiciones que exige la PSU. En una se pide decidir si el parto del acero es hiprbaton, hiprbole, imagen o paradoja. En otra, se pregunta si la accin de un personaje corresponde a un episodio, escena, aparte o mutis teatral. En un tercer caso se ha pedido precisar si la funcin predominante es referencial, apelativa, afectiva o potica. Tambin se ha pedido indicar si en un verso la expresin verde prado es metfora, epteto, hiprbole o anttesis. Acertar con la respuesta correcta requiere memorizar la definicin de cada trmino tcnico, es decir, una habilidad intelectual menor. Preguntas sobre vocabulario y plan de redaccin ilustran las limitaciones generadas por el supuesto de que slo existe una respuesta correcta. De cuatro palabras que se ofrecen como alternativas (incursiones, expediciones, travesas o navegaciones), slo una puede reemplazar a Exploraciones. Tambin se pide ordenar en un texto coherente cinco ideas expresadas en breves frases y se supone que slo existe un orden correcto. Por ende, hay que encontrarlo y desechar las alternativas (y la capacidad de encontrar explicaciones diferentes o crear interpretaciones alternativas). Hay que acertar, en otra pregunta, que el estricto director usar un lenguaje formal-culto. Adems, que un recurso verbal afectivo para reforzar la argumentacin es uno de los tres argumentos que presenta el personaje, pero no lo es el Vamos Felipe que precede a los argumentos. En resumen, el currculo definido por la Prueba de Lenguaje y Comunicacin de la PSU enfatizara una tecnologa del lenguaje, por encima de la comunicacin humana, la capacidad de crear modelos explicativos alternativos o el actualizarse como persona. Las competencias requeridas para contestar correctamente las preguntas de la PSU son similares a las que se exigan en las pruebas de botnica a mediados del siglo pasado. Para sacarse una buena nota haba que saber de memoria que el lirio era una angiosperma monocotilednea. Ese conocimiento no influy en nuestro desarrollo personal, pero obtuvimos una buena nota.
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En la medida que el ingreso a las carreras en que se forman los docentes depende de esta prueba, sus objetivos condicionaran la seleccin de los futuros maestros y, probablemente, la forma en que opera la FID misma. Si es as, se estara formando docentes capaces de clasificar diversos tipos de textos, ms que entender sus mensajes o generar textos para informar, solicitar, invitar o cualquier otro objetivo. No sera el objetivo prioritario lograr que el futuro maestro pueda expresar con precisin sus ideas, dificultades o hallazgos, sino que pueda identificar si el recurso literario que emplea es: montaje, anfora, polisemia, intertextualidad o impertinencia predicativa. Esta insistencia en la memorizacin podra explicar que los recursos entregados para fortalecer la calidad de la FID slo habran generado cambios de los contenidos y aumentar las horas de prctica, pero que no habran mejorado los procesos de formacin que ocurren en las aulas. 4. Proyectos FFID cambiaron los nombres de cursos del currculo y aumentaron la prctica En nuestras universidades dictan clases profesores que fueron buenos alumnos en sus carreras profesionales, pero un 80% de los profesores universitarios (90% en el caso de los pedaggicos) carece de estudios doctorales y, por ende, no suelen investigar ni leer los resultados de las nuevas investigaciones que se realizan en el mundo (como se ilustrar con el caso descrito en el punto siguiente). Los profesores universitarios preparan a sus alumnos, preferentemente, mediante conferencias y el mtodo frontal de enseanza (dirigido a un alumno que suele estar algo por debajo del promedio). Suelen sealar que se esfuerzan en trasmitir los conocimientos aunque Aurelio Agustn demostr que era difcil ensear con palabras (Bohm y Schiefelbein, 2004,47) y Paulo Freire (1970) conden la pedagoga bancaria. La biologa del cerebro ha confirmado que todo nuevo conocimiento implica relacionar un nuevo estmulo externo con ciertos conocimientos previos (ya almacenados); el resultado es una construccin personal que se acumula en una nueva conexin entre las diversas neuronas involucradas. Si bien no hay posibilidad alguna de trasmitir conocimientos, la imagen social del maestro se mantiene asociada con el mtodo frontal e influye para que la pedagoga bancaria predomine en las salas de clases del pas (Edwards et al, 1995). El predominio de la enseanza frontal explica que una de las sugerencias del informe Brunner (1994) fuera mejorar la formacin de los docentes (junto con preparar buenos textos y ampliar la jornada de estudios). En 1996 se destin un fondo de US$25 millones para el Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID), que se adjudic a 17 instituciones (en funcin de su tamao y los requerimientos de cada proyecto) despus de un proceso de evaluacin y adjudicacin que dur un ao. Los proyectos se realizaron en un perodo de cuatro aos (Avalos, 2001).

Diez aos despus de terminado el proyecto no se observan cambios significativos en la situacin descrita ms arriba (primer prrafo de este punto 4). Si bien se cambiaron los nombres de las ctedras y se increment el tiempo destinado a trabajos prcticos, no se observa un aumento en las prcticas grabadas en video y analizadas con los acadmicos (a la luz de una buena teora). Los profesores se gradan sin manejar un buen modelo (teora) del proceso de aprendizaje; no realizan seguimientos del aprendizaje de nios pequeos (para experimentar su inmenso potencial de aprendizaje); no pueden identificar en una breve visita a una clase la calidad de la enseanza; no evalan la efectividad (aprendizaje de sus alumnos) de los materiales que disearon, ni dejan la informacin en un portal de internet para que los alumnos del ao siguiente puedan continuar su mejoramiento. Se confi en que un cambio en el currculo modificara lo que aprende (y eventualmente ensea) el futuro maestro. Sin embargo, el maestro tiende a ensear como aprendi en el pasado (especialmente como le ensearon sus formadores en los pedaggicos). En resumen, no se logr aumentar el 10% de profesores de los pedaggicos que tienen formacin doctoral y (por lo tanto) no aument el anlisis de investigaciones pertinentes, la capacidad de usar una buena teora pedaggica o el darse cuenta de las limitaciones profesionales (Brunner y Schiefelbein, 2008). Practicar sin realizar una buena reflexin, suscitada por una buena teora, no suele generar un desarrollo profesional (Bhm y Schiefelbein, 2004,61). Es lo que ocurri con el aprender a leer en los primeros aos de la Educacin Bsica. El desconocimiento de la teora o investigacin pertinentes (sobre las ventajas relativas de las diversas maneras de ensear a leer) se refleja tanto en los perversos cambios del currculo aprobados en 1996, como en el mantener el 50% de alumnos de 4 grado que no entiende la informacin literal de los breves textos que leen en la prueba del Simce (Schiefelbein, 2006). 5. Se aprob un currculo de palabra completa en 1996, contrariando la investigacin mundial En la enseanza de la lectura en Chile han predominado las ideas de una gran educadora argentinomexicana, Emilia Ferreiro (2000), que ha sido capaz de ensear a cualquier nio, pero que propuso usar el mtodo de palabra completa cuya aplicacin masiva requerira que los nios hubieran sido bien estimulados en sus primeros aos de vida a fin de estar preparados (tener el desarrollo previo necesario) para aprender a leer. En cambio, desde mediados de los aos 60 la investigacin mundial haba encontrado que los programas de lectura fontica sistemtica tenan ventajas substanciales y consistentes --para reconocer palabras, deletrear, vocabulario y comprender la lectura--, por lo menos hasta el tercer grado de primaria. Adems, la ventaja de la lectura fontica sistemtica era tan grande, y quiz mayor, para los nios de niveles socioeconmicos ms bajos (Snow et al, 1998,17).
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El desconocer los resultados de la investigacin pertinente sobre lectoescritura, permiti que Chile aprobara en 1996 pasar del mtodo fontico (que muchos docentes aplicaban mal o, al menos, de manera incompleta) al de palabra completa. Los especialistas del Ministerio de Educacin habran confundido la necesidad de cambiar la mala aplicacin de un buen mtodo (que comenzaba con el silabario), con la necesidad de cambiar el mtodo. Fuimos muy pocos los profesores que reclamamos por este evidente error y --lo que estara asociado a la falta de formadores con estudios de nivel doctoral--, no lo hizo ninguna facultad de educacin (al contrario, la mayora puso en prctica los lineamientos del cambio aprobado el ao 1996). Los malos resultados obligaron a regresar en el ao 2003 al mtodo fontico y el currculo se complement con fluidez de lectura, vocabulario y, en definitiva, comprensin de la lectura. Las facultades nuevamente implementaron el nuevo cambio, pero no realizaron los ajustes necesarios para que los futuros profesores usen correctamente el modelo de lectura fontica sistemtica. No debe extraar que el Simce de los ltimos aos siga mostrando que el 50% de los alumnos de 4 grado no comprende lo que decodifica en los breves textos de esa prueba (Schiefelbein, 2006; IALS, 2000). Lograr que los alumnos comprendan lo que leen es difcil cuando se trata de nios que viven en hogares con escasos recursos, pertenecen a minoras tnicas o su capacidad queda muy por debajo del promedio nacional (Higgins, 2007). En esos casos se debe ensear a nios que necesitan atencin especial para aprender o cuyo vocabulario al ingresar al primer grado alcanza a unas 500 a 600 palabras (los hijos de los que lean este artculo ingresaran a primer grado con un vocabulario de 3,000 a 4,000 palabras). Esa tarea es casi imposible cuando el docente usa el mtodo frontal y debe trabajar con textos que no han sido bien evaluados con alumnos de esas caractersticas. 6. Textos no evaluados (con alumnos) y el mito del profesor creativo (sin materiales probados) El comentarista casual del sistema de educacin suele aceptar ciertos mitos populares; confundir creatividad con improvisacin y, por supuesto, desconocer los mtodos ms efectivos para aprender. Por ejemplo, espera que el buen profesor prepare cada clase (y los materiales correspondientes) tal como el artista crea su obra de arte y supone que cada grupo de alumnos es completamente diferente. Tambin suele aceptar un tercer mito: el libro de texto (o el libro de aprendizaje) coartara el proceso de creacin y llevara al profesor a caer en la rutina. No sabe que sus supuestos son incompatibles con el tiempo (y las competencias profesionales) que exige disear y evaluar una sesin de aprendizaje, ni que dependen de si se habla de instruir (en conocimientos o habilidades) o de formar (en actitudes y valores). Basta pensar en las dos o tres horas que requerira (por lo menos) disear una hora de clases, para

concluir que no es posible que el docente prepare cada clase (especialmente cuando realiza seis sesiones cada da) con el cuidado que pone el escultor al preparar su obra de arte (Schiefelbein et al, 2007). Solo es posible (y necesario) esperar una ejecucin magistral de un buen libreto de clases (tal como Claudio Arrau ejecutaba las partituras de los Cinco Conciertos para Piano y Orquesta de Beethoven o un mdico sigue los lineamientos del Manual de Procedimiento de Ciruga cuando opera un apndice) incluyendo las reacciones profesionales adecuadas frente al grado de avance del aprendizaje de cada alumno durante la sesin. Para refutar el mito del profesor creativo Gerald (Jerry) Lesser, profesor de Educacin y de Psicologa del Desarrollo en Harvard de la educacin (HGSE), desarroll la famosa serie de PBS Sesame Street (Plaza Ssamo). Durante sus 30 aos en HGSE l fue presidente del Consejo Asesor de esa serie y asegur su xito, como experiencia de aprendizaje, gracias a una continua evaluacin (con nios) de su impacto (Lesser, 1974). Gracias a esa cuidadosa evaluacin de cada segmento de Sesame St., el programa ha tenido xito en evaluaciones realizadas en muchos pases con nios de culturas muy diversas (Fish y Truglio, 2001,61). Un enfoque similar se ha ensayado en la enseanza formal con el modelo mastery learning (aprendizaje para el dominio) impulsado especialmente por Bloom (1971). El mito establece, en cambio, que cada maestro debe (y puede) crear, sin ayuda de otros profesionales, todos los instrumentos necesarios para generar situaciones de aprendizaje efectivas (algo que sera absurdo en cualquiera otra profesin u oficio). Este mito ha limitado el acceso del futuro maestro a la experiencia acumulada, no estimula los intercambios profesionales y restringi (hasta los aos 70 en que la investigacin mostr lo contrario) la distribucin de textos, guiones o libretos a los alumnos. Ms an, ha impedido hasta ahora evaluar el impacto de los textos que se distribuyen y que la FID se preocupe de evaluar los diseos de las clases que se implementan en las prcticas. 7. No reflexionar sobre lo que ocurre en el aula, a la luz de la teora, causara el fracaso Las modalidades informales han complementado las formales para mantener en la FID el predominio del modelo frontal de enseanza (que se disea para un alumno representativo del curso y luego se aplica por igual a todos los alumnos de ese curso). Como el talento, aptitud o capacidad para aprender est distribuido normalmente, aquellos los alumnos cuya capacidad queda por debajo del nivel exigido en la clase frontal aprendern menos del mnimo necesario para continuar aprendiendo en la clase siguiente (Flechsig y Schiefelbein, 2003). Esto explicara (en parte) el que un 50% de los alumnos de 4 grado no entienda lo que lee, segn los datos del Simce (Schiefelbein, 2006).
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El modelo frontal no permite compensar las diferencias de conocimientos previos y hbitos con que los alumnos llegan al primer grado (por ejemplo, las brechas en vocabulario y razonamiento), mediante una atencin diferenciada o personalizada (Huitt, 2006). Al no atender oportunamente las diferencias en la estimulacin inicial, estas brechas se pueden mantener para el resto de la vida, como lo han detectado J. Heckman (200 ) y Bloom (1964). De esta manera se estara marginando de una convivencia democrtica, para siempre, a esa mitad de los alumnos que en 4 grado no entiende lo que lee (IALS, 2000). No basta reducir el nivel estimado de la capacidad del alumno representativo del curso (para el cual se disea la clase frontal). Una reduccin beneficiara a los alumnos de menor capacidad, ya que implica pasar solo una parte del currculo (en los liceos se suele estudiar slo la mitad o un tercio del currculo oficial aprobado para cada grado y ao). El ver slo una parte del programa que se evala en la prueba, asegura un bajo puntaje cuando la prueba est centrada en la memorizacin como es la PSU. Sin embargo, experiencias realizadas en la USACH en los ltimos 15 aos han constatado que alumnos con bajo puntaje en la PSU, pero que estn en el 5% de los mejores de su curso, tienen altos rendimientos en sus estudios universitarios (Gil, 2006). La capacidad de compensar las diferencias tambin se limita cuando los docentes consideran la aptitud como un rasgo estable del alumno. Encuestas informales sugieren que sera escasa la atencin que se da en la FID a las investigaciones sobre el impacto de las expectativas de los docentes y a llevar a cabo experiencias que las aumenten (Schiefelbein et al, 2007). Por ejemplo, seran pocos los docentes que conocen las investigaciones realizadas por Rosenthal y Jacobson (1968) o que han realizado experiencias para apreciar el enorme potencial de aprendizaje del ser humano (por ejemplo, siguiendo durante algn tiempo el aprendizaje de nios de 2 aos). Tampoco se prestara suficiente atencin en la FID a la reflexin sobre las prcticas que imperan en la educacin primaria y secundaria a fin de ensayar e investigar aquellas que podran ayudar a cerrar las brechas en los conocimientos previos (Barber y Mourshed, 2007). Por ejemplo, todava se suele desconocer las investigaciones sobre el nmero de pginas de composicin (creacin de textos y no mera copia) que escriben los alumnos cada ao (y cual sera una meta adecuada en este aspecto) y no se ensayan tcnicas para revisar las composiciones en la clase empleando un tiempo razonable. Tambin faltara enfatizar la evaluacin formativa durante la clase; revisar los tipos de pruebas de acuerdo a los objetivos que se persigan (con libros cerrados y abiertos) y, especialmente, el usar textos cuyo impacto haya sido investigado con alumnos de modo que el docente pueda estimar su probable impacto en sus alumnos (Schiefelbein, 2007,160). Hasta mediados de esta ltima dcada tampoco se daba importancia a la fluidez de lectura, pero este es un aspecto en el que se ha mejorado en los ltimos aos.

En resumen, para mejorar la formacin de profesores conviene pasar de los supuestos al cuidadoso anlisis de la informacin objetiva que se dispone sobre la FID y su impacto (Walsh y Tracy, 2004). Es necesario revisar prolijamente la forma en que los formadores de los futuros profesores modelan la enseanza tanto de las especialidades como de los temas pedaggicos (Braslavsky, 2001,7) y duplicar o triplicar el nmero de los formadores que tienen estudios de nivel doctoral a fin de aumentar el uso de la investigacin en la construccin de la teora pedaggica que orienta el trabajo docente (Huitt,2006). Hay que evitar que el nfasis se coloque slo en la instruccin en conocimientos y competencias (habilidades) de cada especialidad, porque se corre el riesgo de estar modelando especialistas en clases frontales. En realidad, no se necesitara un gran cambio en los contenidos de los actuales currculos de las instituciones que ofrecen FID, sino en los procesos que los formadores llevan a cabo en las aulas. Lamentablemente, los problemas detectados en este articulo no estaran considerados en el Protocolo de Acuerdo firmado por la Coalicin por el Cambo y la Concertacin por la Democracia (2011),
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Institucionalidad y polticas de formacin inicial docente: La agenda del presente

CRISTIN COX Director de Centro de Estudios de Polticas y Prcticas de Educacin CEPPE Director de Postgrado de Educacin Universidad Catlica de Chile Correo electrnico: ccoxn@uc.cl RESUMEN El ncleo de la agenda educacional del pas en la presente fase (reformas de segunda generacin) son las polticas orientadas a elevar la capacidad de sus docentes, diagnosticada en 2004 por la OCDE como insuficiente y fruto de una pobre preparacin. Frente a esto, la institucionalidad de formacin inicial de profesores (FID) ha evolucionado en la ltima dcada en direccin contraria a la requerida, eliminando requisitos de ingreso y masificando su matrcula. El artculo da cuenta en primer trmino de la evolucin institucional del sector y sus consecuencias para la calidad de la preparacin del cuerpo docente del pas. Presenta luego la evolucin de las polticas referidas al sector: ley de acreditacin (2007) y exmenes voluntarios a egresados del programa INICIA (20082010). Presenta luego el proyecto de ley del Ejecutivo que establece un examen de excelencia profesional docente y la asignacin de excelencia pedaggica inicial; y por ltimo, argumenta sobre dos limitaciones importantes del mismo que merecen ser abordadas. Palabras claves: Formacin Inicial Docente Agenda Educacional Programa INICIA Ley de Acreditacin
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1. El sistema FID en la ltima dcada: explosin de programas y masificacin de la matrcula. Entre el ao 2000 y el ao 2008, el nmero de carreras de educacin aument de 249 a 738, y la matrcula del sector pas de 35 mil a 92 mil alumnos. Esto, sin que haya habido aumentos en la matrcula del sistema escolar (al contrario, como se sabe, sta ha comenzado a disminuir por factores demogrficos). El Cuadro 1 muestra la expansin de las instituciones, los programas y la matrcula del sistema de formacin de profesores del pas en el periodo 2000 -2008, para todos los niveles de lo que aqu se considera como sistema escolar: educacin parvularia, diferencial, bsica y media. La matrcula total creci en 220%, aumento que en trminos institucionales tiene por principal causal el notable incremento en la oferta de programas y expansin de matrculas de las universidades privadas. Tanto en magnitud como en el ritmo de crecimiento, entre 2000 y 2008 son stas las que lideran el dinamismo de la oferta en trminos de aumento de los programas y de la matrcula. Las universidades privadas multiplican su oferta de programas por un factor de 8 en el caso de las carreras de educacin bsica y por un factor de 17 en el caso de las carreras de educacin media, mientras las universidades del Consejo de Rectores lo hacen por un factor de 2 en el primer caso, y aumentan slo en un 19.8% su oferta en el caso de las carreras de educacin media. (Columnas 1 a 3 en el Cuadro 1). Algo equivalente ocurre con la expansin de la matrcula. La matrcula total de las universidades privadas aumentan en 812.6% en las carreras de educacin bsica (contra 174% de las universidades del Consejo de Rectores), y 940% en el caso de las carreras de profesores para la educacin media (contra 74.7% de aumento en las universidades del CRUCH) (ltima columna en Cuadro 1).

Cuadro 1 Evolucin de matrcula, instituciones y programas de formacin de profesores segn tipo de institucin formadora, 2000-2008 Programas Instituciones Matrcula Total
2000 2008
Variacin %
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2000
2008
Variacin %
2000
2008
Variacin %
Educacin Bsica
U. Tradicional U.Privada Intituto Profesional Total Bsica U. Tradicional U.Privada Intituto Profesional Total Media
19 17 11
44
42 117 18
117
121,1% 75,7% 6,6%

302,3%
14 10 6
30
17 27 6
50
21,4% 70,0% 0,0%

66,7%
278 1259 15

5.872
8994 11490 2540

23.024
174,4% 812,6% 90,%

292.1%
Educacin Media
116 12 9
137
19 208 40
387
19,8%
16,% 44,4% 182,5%
21
27
21 24 5
50
0,0% 700,0%
66,7% 85,2%
1408 2296 525

16904
24607 2895 149

49851
74,7% 940,7%
157,0% 194.9%
Educacin Parvularia
U. Tradicional U.Privada Intituto Profesional Total Parvularia
17 20 12
49
4 71 24
129
100% 255,0%
100% 163,3%
17 15 10
42
18 24 11
53
5,9% 60,0%
10,0% 26,2%
711 681 228

9675
494 552 751

13497
18,4% 45,4%
64,% 39,5%
Educacin Diferencial
U. Tradicional U.Privada Intituto Profesional Total Diferencial
11 6 2
19 249
1 28 4
45 738
18,2% 66,7%
100,0% 136,8%
196,39%
7
13 39
9 9 5
23 60
28,6% 200,0%
66,7% 76,9% 53,8%
2120 968 169

3257 35708
2214 2998 580

5792 92164
4,4% 209,7%
24,2% 77,8% 220,0%
Total Sistema FID (*)
Fuente: Elaboracin CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo Superior de Educacin. (*) En la base de datos INDICE del CSE, el total para el rea Educacin en 2008 suma 109.09 estudiantes (un 15,7% ms que nuestra cifra) porque incluye la matrcula de 26 programas que no corresponden a docencia escolar y que no hemos considerado, como, ciencias del deporte y actividad fsica, coreografa y pedagoga en danza-teatro, entrenador profesional de ftbol, gestin en educacin social, tcnico nivel superior educador social, etc.
Mayor crecimiento es de las instituciones formadoras de baja o nula selectividad de alumnos El mayor crecimiento de la matrcula en el periodo 2000 2008 se verifica en las instituciones de escasa (alumnado con menos de 550 puntos promedio en PSU) o nula selectividad (sin exigencia de puntaje PSU) y que ofrecen mayores oportunidades de crdito: 566.3% de incremento, segn se puede observar en la fila BS-AC del Cuadro 2 siguiente. Asimismo, es en esta misma categora de instituciones, donde se observa el mayor crecimiento del nmero de programas entre 2000 y 2008: 593%. Si se estima la proporcin de programas correspondientes a instituciones selectivas por sobre el total de programas, en el ao 2000, sta alcanzaba al 22.7% de los mismos, mientras que en 2008 su importancia relativa cae a un 9 % del total de programas. Los mismos indicadores ahora con respecto al financiamiento permiten observar que el nmero de
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programas con altas oportunidades de financiamiento pas de representar el 47% del total en el ao 2000 a un 61% en el ao 2008. Cuadro 2 Expansin de carreras de Pedagoga Bsica segn tipos de instituciones clasificadas por selectividad y oportunidades de crdito para financiamiento de la carrera.
Instituciones 2000 AS-BC (*) AS-BC (*) BS-BC BS-AC Total 5 1 9 0 2008 6 6 21 17 50 Variacin 100% 20% 61,5% 88,9% 66,6% 2000 7 20 14 44 Programas 2008 6 10 64 94 177 Variacin 100% 4% 220% 59% 02,2% 2000 208 1662 2471 151 5872 Matrcula total 2008 748 279 9282 10201 2024 Variacin 259,6% 68,1% 275,6% 566,% 292,1%
(*) Instituciones AS-AC= alta selectividad-alto crdito; AS-BC= alta selectividad-bajo crdito; BS-AC= baja selectividad-alto crdito; BS-BC= baja selectividad-bajo crdito. Fuente: Elaboracin CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo Superior de Educacin.
Si se tiene presente el concepto divulgado por el Informe McKinsey de 2007, de que es crucial seleccionar a quienes entran a estudiar para ser profesor, importa destacar que el 84.6% de la matrcula de Pedagoga Bsica en 2008 pertenece a instituciones de escasa o nula selectividad, (como se puede inferir de los datos de la penltima columna en el Cuadro 2). Programas especiales y de regularizacin Las cifras del Cuadro 1 no contemplan la matrcula de los llamados programas especiales y/ o de regularizacin de pedagoga, originalmente destinados a profesores en ejercicio que no tenan su ttulo, pero que luego se ampliaron a egresados de la educacin media, que no exigen la prueba PSU como requisito de ingreso, y consistentes en modalidades de formacin semipresencial, a distancia, o presencial con clases slo algunos das de la semana y en perodos de vacaciones. Se trata de un rea en la sombra de la institucionalidad de formacin de profesores, que creci entre 1995 y 2007 en forma que hizo reaccionar al MINEDUC intentando clausurarla, y que representa una va de acceso a la profesin de especial precariedad, que desde ningn punto de vista corresponde al nivel educacional del pas.

Total estimado de su matrcula en 2005: 16.000 alumnos; Total estimado en 2007, luego de presin MINEDUC por su cierre: 12.000 alumnos. (Rufinelli y Seplveda, 2005; Rufinelli y Rojas, 2007). Los dos estudios empricos existentes sobre este mbito convergen sobre la magnitud de la presencia de este tipo de profesores en la educacin bsica: entre un 12 y un 14%, del profesorado en ejercicio en el nivel en 2005-2006, tuvo una formacin presencial en algunos das, y vacaciones o semi-presencial y a distancia (Telias y Valenzuela, 2008; Ortzar, Flores, Milesi, Cox, 2009) Egresados de programas regulares con ms bajos resultados e pruebas INICIA,, tienen mayor presencia en las escuelas de nivel socio-econmico bajo. Es de primera relevancia para evaluar la necesidad de una vara mnima en el examen profesional docente, tener presente que la forma de funcionamiento del mercado laboral docente es tal que, en forma consistente, los profesores de ms bajo rendimiento en las pruebas INICIA se insertan en mayor proporcin en las escuelas de nivel socio-econmico bajo o medio bajo (escala SIMCE). 2. Las propuestas de polticas sobre formacin inicial docente -2004-2010. Desde el diagnstico de la OCDE en 2004 hasta el presente, la discusin y propuesta de polticas para el sector ha avanzado hacia establecer regulaciones con consecuencias. El grfico siguiente ilustra la secuencia del caso.
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Grfico 1 Instancias y propuestas de cambio en la institucionalidad FID
Acreditacin y exmenes con consecuencias Marco regulatorio y exmenes habilitacin con consecuencias Especializacin disciplinaria; y uso de estndares orientadores Diagnstico crtico
Panel Asesor Consejo Asesor Presidencial Comisin Rectores y decanos OCDE
2004
2005
2006
2010
Panel asesor 2010 El Ministro de Educacin del Gobierno inaugurado en marzo de 2010, Joaqun Lavn, convoc en mayo de ese ao a un panel de expertos y ex autoridades gubernamentales en educacin, a los que les encomend la misin especfica de elaborar un diagnstico y propuestas sobre una carrera docente, as como sobre la educacin municipal. En su primer informe, esta tercera instancia pblica en cinco aos, de deliberacin y acuerdo sobre cambios en la formacin de profesores, explicita un conjunto de propuestas sobre formacin inicial de docentes, que condensan los consensos alcanzados en el campo educativo sobre la materia. Las propuestas definen lo que equivale al marco regulatorio para la formacin de profesores demandado por la mayora del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin de 2006, con instrumentos de carcter nacional de altas consecuencias. Formulacin que completa un ciclo de cinco aos de elaboracin de una visin polticamente transversal, sobre los principales desafos y respuestas de polticas requeridas en este mbito. Las propuestas expuestas en el primer informe del Panel Asesor, definen lo que equivale al marco regulatorio para la formacin de profesores especificando instrumentos de carcter nacional y de altas consecuencias:

Altas consecuencias para los programas de estudios que obtengan menos de cuatro aos de acreditacin en dos ocasiones consecutivas: la carrera quedara impedida de impartirse. -Obligatoriedad de aprobar un examen de habilitacin para poder ensear en la educacin subvencionada por el Estado. Las instituciones formadoras debern hacerse cargo de la nivelacin de sus egresados que habiendo reprobado el examen de habilitacin aspiren a rendirlo por una segunda vez. El examen de habilitacin deber estar a cargo de un Consejo que otorgue garantas de imparcialidad y calidad del instrumento a todos los actores relevantes. Apoyo y financiamiento para las facultades con 4 aos o ms de acreditacin para renovar su planta de acadmicos, consolidar redes de escuelas y liceos, lo cual sera requisito para acreditarse y fomento a los cambios curriculares requeridos para cumplir con los estndares nacionales obligatorios que el Estado har exigibles a quienes hayan completado su formacin en pedagoga. El eje vertical dimensiona la intensidad de los cambios propuestos: desde una posicin que se puede hacer equivaler a 0, correspondiente a diagnstico, a propuestas que se ordenan de menor a mayor impacto en trminos de exigencias y consecuencias conforme han transcurrido los aos. El crescendo en trminos de consecuencias de las propuestas es claro: la OCDE diagnostica problemas sin proponer cursos de accin2; la Comisin de 2005 es interna a la institucionalidad formadora de profesores y centra sus propuestas de cambio en la necesidad de la especializacin disciplinaria de los profesores de bsica, y el uso de estndares como orientaciones para el currculum de las instituciones; el Consejo Asesor Presidencial de 2006, que rene actores externos al campo de las instituciones formadoras con actores internos a stas, propone cambios con consecuencias la habilitacin obligatoria de egresados a travs de exmenes, aunque, como se refiri, esto no obtiene consenso; estas mismas ideas de regulacin se agudizan en las propuestas, cuatro aos despus y un cambio de gobierno mediante, del Panel Asesor, que agrega a la obligatoriedad de la habilitacin basada en exmenes referidos a estndares, el cierre de carreras que no obtengan su acreditacin.
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Los trminos de la peticin del Ministerio de Educacin de la poca a la OCDE no incluan que sta hiciera propuestas de polticas: slo diagnstico y evaluacin de las polticas de los Noventa. (Cfr. OCDE, 2004).
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3. Proyecto de Ley Examen de Excelencia Profesional Docente: propuesta de ajustes. Se ha llegado a un consenso sobre la necesidad de atraer a candidatos con alto potencial para formarse como profesores y en la necesidad de institucionalizar un proceso de evaluacin (exmenes) para quienes se quieran desempear como profesores. Ambos propsitos han dado origen al proyecto de ley por parte del Gobierno, que crea el examen de excelencia profesional docente y la asignacin de excelencia pedaggica inicial.33 El proyecto. Crase un examen voluntario de conocimientos disciplinarios (obligatorio de hecho para desempearse en la educacin subvencionada). El examen slo medir conocimientos disciplinarios que permiten el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje definidos en las bases curriculares.(art.2) Los contenidos del examen los fijar el Mineduc y aprobar el CNEd; sern pblicos.(art.3) Los resultados sern pblicos por institucin y por programa o carrera; (resultados individuales no pblicos) (Art.4) Asignacin de excelencia pedaggica inicial a los que hayan tenido resultados destacados en el examen. -Percentil 90 o superior = $150.000 -Entre 80 y 89 = $ 100.000 -Entre 70 y 79 = $ 50.000 Sin perjuicio (de lo anterior) slo tendrn derecho a las asignaciones mencionadas quienes superen el puntaje mnimo que para cada tramo determine el Ministerio de Educacin de acuerdo al reglamento a que se refiere el inciso final del art. 8 (art.7) 4. Dos propuestas de enmienda y sus fundamentos Una insuficiencia del proyecto de ley es la ausencia de un estndar mnimo a lograr en el examen propuesto. Es decir, no hay posibilidad de distinguir entre quien aprueba el examen y quin no. Esta omisin es grave tanto bajo un enfoque de mercado, ya que no se est informando a los empleadores si el postulante al puesto de trabajo cuenta o no con una preparacin mnima; como tambin bajo un enfoque de Estado, que se hace cargo del aseguramiento de un nivel ________________________________________________________________________________
Ver, Presidencia de la Repblica, Mensaje de S.E. el Presidente de la Repblica N 370/358, al Presidente del Senado. Santiago, Octubre 27, 2010


mnimo necesario de competencias de los docentes.4 En el estado actual de la institucionalidad de formacin de profesores que, como se evidenci en la seccin 1, ha mostrado nula capacidad de auto-regulacin respecto a estndares de calidad mnimos sobre ingreso y egreso de sus alumnoses absolutamente esencial establecer tal vara mnima, velando por que en el futuro no haya ninguna sala de clases del pas a cargo de un profesional sin la preparacin adecuada para ello. El establecer la vara tendra efectos inmediatos sobre el mercado de la FID, informando tanto a la demanda como a la oferta de un parmetro ordenador, de altas consecuencias. Es necesario entonces, que el examen tenga un puntaje mnimo de aprobacin y que ste ser informado a los que lo rindan en forma privada; mientras que la proporcin de los que aprueben y reprueben por institucin, ser parte de la informacin pblica sobre los resultados.5 Ntese que con esto no se est prohibiendo (normativamente) habilitar para la enseanza a alguien que no haya aprobado el examen, y no se cae por tanto en el riesgo de inconstitucionalidad o de juicios de particulares contra el examen o las instituciones formadoras. En cambio, cada sostenedor podr exigir saber el puntaje de los que postulan a su establecimiento, y si el candidato aprob o no el examen.6 Lo sealado exige construccin tcnica afinada, y acuerdo amplio (Consejo Nacional de Educacin), sobre cul es punto de corte entre aprobacin o reprobacin del examen, mismo que debera variar con el tiempo (al alza). El proyecto de ley plantea que el examen slo ser sobre conocimientos disciplinarios, dejando fuera las competencias pedaggicas. Esto, que se funda en la aprehensin de que la pedagoga no es evaluable, como tambin en que este tipo de conocimiento-habilidades es objeto permanente de disputas ideolgicas, deja ________________________________________________________________________________
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Es relevante aqu hacer una analoga con el sistema nacional de evaluacin de logros de aprendizaje a nivel escolar (SIMCE), que no solo informa los puntajes promedio de cada escuela sino el porcentaje de estudiantes que no logra los niveles mnimos esperados. El proyecto de ley de Aseguramiento de la Calidad del Sistema Escolar que est en discusin en el Congreso, incluso establece un plazo despus del cual las escuelas que no logran superar los estndares de aprendizaje esperados sern cerradas. Resulta paradojal que el sistema de rendicin de cuentas sea justamente severo en el caso de los establecimientos escolares del pas, y laxo respecto a las competencias mnimas a alcanzar por los nuevos profesionales del sector, dignos de la fe pblica del caso, y por las que debiera velar tanto el sistema de aseguramiento como cada institucin formadora de los profesores. 5 Las evaluaciones existentes desde 2004 del profesorado en ejercicio Docente Ms (todo el profesorado municipal enforma obligatoria) y la evaluacin para el pago de la Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP), reportan resultados por tramos y ambas tienen la categora Insatisfactorio que equivale a no pasar, y que tiene consecuencias-. 6 El proyecto del Gobierno se inhibi respecto a establecer una vara mnima y transformar el examen en una de habilitacin para la docencia, por riesgo de complicaciones legales, en el sentido de juicios de estudiantes de programas acreditados, de instituciones acreditadas por el Estado, que al cabo de 4 o 5 aos de carrera los egresan y titulan, y que un examen estatal los deja impedidos de ejercer su profesin. La verdad es que el riesgo es ms serio: que el proyecto de ley sea declarado inconstitucional por atentar contra un derecho.
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fuera de lo examinable lo fundamental de la competencia profesional de un docente, como el centro de lo que intentan ensear las instituciones formadoras: la combinacin de un saber disciplinario con un conocimiento pedaggico para producir aprendizaje. Esto choca de frente con la experiencia internacional disponible acerca de evaluaciones de profesores iniciales como con el ncleo de la literatura de corriente principal sobre cules son los conocimientos y competencias que caracterizan la excelencia docente en el siglo XXI, y es especialmente poco recomendable para otorgar una asignacin de excelencia pedaggica inicial. Si bien el dominio de las disciplinas que se ensearn puede ser considerado un requisito mnimo, este no basta para asegurar un desempeo adecuado enseando dichas disciplinas, ni menos para garantizar excelencia pedaggica. Adicionalmente, y al igual que con el artculo 46 G de la Ley General de Educacin, el mensaje para educadores y para la sociedad es que no hay un conocimiento especfico a la profesin y que basta con conocer el contenido a ensear para hacerlo bien y ser premiado por excelencia. Esto es contradictorio con los propsitos de atraer los mejores talentos a la profesin docente y fortalecerla en general. Por lo argumentado, es del todo necesario que el examen sea tanto sobre conocimientos disciplinarios como conocimientos y criterios pedaggicos. Esta segunda dimensin de lo evaluado es parte esencial de las pruebas de calificacin-habilitacin de profesores en pases de la OCDE; fue parte del estudio TEDS, y este ao fue parte de las pruebas INICIA en forma piloto. El restringir el examen slo a conocimientos disciplinarios es un retroceso respecto a lo que el sistema ya tiene elaborado y maneja.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Cox, C, L.Meckes, M.Bascope, (2010) La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la dcada del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas, en Pensamiento Educativo Vols.46 y 47, Fac. de Educacin PUC, Santiago. Ortzar, Ma. S., C.Flores, C.Milesi, C.Cox (2009), Aspectos de la formacin inicial docente y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos, en I.Irarrazaval, E.Puga, M.Letelier (editores) Camino al Bicentenario.Propuestas para Chile. Santiago: PUC-Concurso de Polticas Pblicas 2009. Ruffinelli A., Seplveda L. (2005). Sistematizacin de la Oferta de Programas Especiales de Pedagoga en Educacin Bsica de las Instituciones de Educacin Superior Chilenas. Santiago: CIDE, Universidad Alberto Hurtado, CPEIP. Rufinelli A., Ma.T.Rojas (2007) Actualizacin de la sistematizacin de la oferta de Programas Especiales de pedagoga en Educacin Bsica de las instituciones de educacin superior Chilenas. Resumen Ejecutivo. Santiago: CIDE, Universidad Alberto Hurtado, CPEIP. Telias A., J.P.Valenzuela (2008) Caracterizacin laboral de los docentes de educacin bsica con estudios superiores no tradicionales, mimeo, Ncleo Iniciativa Cientfica Milenio, Universidad de Chile. (Trabajo presentado al Encuentro Nacional de Investigadores en Educacin, ENIN, Concepcin, 2008).
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COMENTARIOS Y CONTACTO Los artculos de la Revista, han sido editados en su formato, para adaptarlo al formato de la Revista. Debemos sealar, que no se han realizado modificaciones al contenido, respetando la libertad que se le ha brindado a cada escritor para expresar lo que estime conveniente en su artculo. La retroalimentacin suele ser un proceso que forma parte de la construccin del conocimiento pedaggico. Es por esto, que ante cualquier comentario, duda, consulta, dejamos a disposicin los mails de contacto de la comisin organizadora de la Revista. Los mails sealados, se encuentran presentes al comienzo de esta edicin. Otras formas de contactarnos y conocer el trabajo pedaggico realizado por los estudiantes Unidos por la Pedagoga es posible visitar: http://unidosporlapedagogiapucv.blogspot.com O enviar un mail a: unidos.porlapedagogia.pucv@gmail.com O bscanos en Facebook Unidos Pedagoga PUCV En este ao, organizaremos el segundo Encuentro de Estudiantes de Pedagoga, cuya temtica ser Evaluacin para el aprendizaje, y tiene como fecha tentativa septiembre de 2011, en Casa Central de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Junto a esto, este equipo de estudiantes y ahora integrado adems por profesores, organizar la segunda edicin de la Revista AulAbierta. Si es de vuestro inters participar en el equipo de gestin de estas instancias o recibir mayor informacin acerca de nuestros proyectos, no dudes en contactarnos!
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AGRADECIMIENTOS:
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

ISSN 0719-1103 versin impresa ISSN 0719-1111 versin digital

FORMACIN INICIAL DOCENTE

DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

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ESTUDIANTES UNIDOS POR LA PEDAGOGA PUCV

SER PEDAGOGO MS QUE ASIGNATURISTA, POR PABLO CASTILLO ..................................................17

TAREA PENDIENTE Y DESAFIO INELUDIBLE, POR ALFONSO GODOY ..................................................0

8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010 ..........................................................................................................6

POR JUAN EDUARDO GARCA-HUIDOBRO .........................................................................................8

POR ERIK SARIEGO.............................................................................................................................47

EN LA LTIMA DCADA, POR ERNESTO SCHIEFELBEIN ......................................................................54

LA AGENDA DEL PRESENTE, POR CRISTIAN COX ................................................................................67

COMENTARIOS Y CONTACTO ....................................................................................................77

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile

2002 25.495 10.774 5.74 42.012

2008 40.891 4.624 8.220 92.735

VARIACIN 60,4% 04,9% 4,1% 120,7%

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile

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Encuentro de estudiantes de pedagoga Formacin inicial docente 8 y 9 de septiembre de 2010

Discurso inaugural del Director del Encuentro Rodrigo Contalva

Foto oficial Mesa N1

Foto oficial Mesa N 2

Encuentro de estudiantes de pedagoga Formacin inicial docente 8 y 9 de septiembre de 2010

Foto oficial Mesa N 3

Foto oficial Mesa N 4

Cuestin docente y anuncios de reforma

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Formacin inicial docente: Hacer lo que se puede o lo que se debe?

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Polticas informales y formales De formacin inicial de docentes en la ltima dcada

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8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010 ..........................................................................................................6

POR JUAN EDUARDO GARCA-HUIDOBRO .........................................................................................8

2002 25.495 10.774 5.74 42.012

2008 40.891 4.624 8.220 92.735

VARIACIN 60,4% 04,9% 4,1% 120,7%

121,1% 75,7% 6,6%

278 1259 15

174,4% 812,6% 90,%

1408 2296 525

24607 2895 149

711 681 228

494 552 751