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Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Postgrado Programa de Magster en Educacin

LAS COMPETENCIAS INFORMACIONALES Y LA INTEGRACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIONES EN LA PRCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD CATLICA DEL MAULE

Tesis para optar al grado de Magster en Educacin con mencin en informtica educativa.

Tesista : Sr. Daniel Gonzlez B. Directora de Tesis : Prof. Mara Gloria Abarca

Santiago, Chile, 2009

Dedico esta investigacin a mi esposa Elizabeth y a mis hijos Daniel, Felipe, Natalia y Samuel quienes se implicaron en mi proceso de crecimiento profesional

Agradecimientos
A Dios, a quien debo todo. A mi profesora Gua por su valiosa orientacin. A la Universidad Catlica del Maule por ofrecerme la oportunidad de perfeccionarme. A los profesores de la Universidad Catlica del Maule por su disposicin a participar de este estudio. A la Direccin del Sistema de Bibliotecas de la Universidad Catlica del Maule por el apoyo ofrecido. Al Programa MECESUP por financiar la beca de este postgrado. A todos cuantos ayudaron a la realizacin de esta investigacin y a la culminacin de este proceso.

ndice General
Agradecimientos..........................................................................................4 Introduccin ..............................................................................................10 Captulo I: Planteamiento del problema.....................................................12 1.1. 1.2. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.4. El problema y su importancia...............................................................12 Problema de investigacin ...................................................................18 Objetivos ..........................................................................................20 Objetivo general ................................................................................20 Objetivos especficos ..........................................................................20 Hiptesis de investigacin ...................................................................21

Captulo II: Antecedentes tericos y de contexto ......................................22 2.1 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3 2.1.4. 2.1.5. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. Antecedentes tericos y empricos ........................................................22 Educacin y Sociedad de la Informacin y del Conocimiento .....................22 Tecnologas de informacin y educacin en Chile ....................................26 Integracin de TIC en Docencia Universitaria .........................................31 Competencias informacionales .............................................................36 Estudios relacionados .........................................................................43 Antecedentes de contexto ...................................................................57 Educacin Superior en Chile ................................................................57 La Universidad Catlica del Maule ........................................................60

Captulo III: Metodologa ..........................................................................65 3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. Tipo de Estudio..................................................................................65 Variables ..........................................................................................66 Identificacin de variables ..................................................................66 Definicin conceptual de variables........................................................67 Operacionalizacin de variables ...........................................................69 Construccin de ndices ......................................................................72 Sujetos de la Investigacin..................................................................73 Procedimientos ..................................................................................76 Tcnica de recoleccin de datos utilizada ...............................................76 Plan de anlisis..................................................................................78 Validacin .........................................................................................80

Captulo IV: Anlisis e interpretacin de datos ..........................................82 Resultados ........................................................................................82 Estadsticos descriptivos .....................................................................82 Integracin de TIC y variables relacionadas ......................................... 108 Relacin entre nivel de competencias informacionales y nivel de competencias informticas .................................................................................... 120 4.1.4. Efecto de variables moderador sobre relacin entre variable dependiente Integracin de TIC y variable independiente Competencias Informacionales121 4.1.5. Nivel de prediccin de variable independiente, medido a travs de regresin lineal simple.................................................................................... 121 4.1. 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3.

4.1.6. Nivel de prediccin de todas las variables en estudio, respecto de variable dependiente Integracin de TIC, medido a travs de regresin mltiple. .. 123 4.1.7. Niveles de desempeo de profesores, respecto de competencias informacionales e integracin de TIC.................................................. 125 Captulo V: Conclusiones finales ..............................................................126 5.1. 5.2. 5.3. Conclusiones ................................................................................... 126 Lneas futuras de investigacin .......................................................... 131 Recomendaciones ............................................................................ 131

Bibliografa ..............................................................................................135 Anexos.....................................................................................................144

ndice de tablas y grficos


Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Tabla 1 Grfico 8 Grfico 9 Grfico 10 Grfico 11 Grfico 12 Grfico 13 Grfico 14 Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9 Tabla 10 : porcentaje de profesores de la muestra por unidades acadmicas (Facultades e Institutos), de la Universidad Catlica del Maule. ................. 82 : porcentaje de profesores de la muestra por Campus de la Universidad Catlica del Maule ............................................................................... 83 : porcentaje de casos de la muestra por grado acadmico, de profesores de la Universidad Catlica del Maule .......................................................... 83 : porcentaje de profesores de la muestra por experiencia docente, de la Universidad Catlica del Maule. ............................................................. 84 : porcentaje de profesores de la muestra por jornada laboral contratada, de la Universidad Catlica del Maule. ......................................................... 85 : Porcentaje de profesores de la muestra por edad, de la Universidad Catlica del Maule. .......................................................................................... 85 : porcentaje de profesores de la muestra por gnero, de la Universidad Catlica del Maule. .............................................................................. 86 : frecuencia y porcentaje de profesores por rea disciplinar, de la Universidad Catlica del Maule. .............................................................................. 87 : porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales, de la Universidad Catlica del Maule. ............................................................. 88 : porcentaje de profesores por nivel de competencias informticas, de la Universidad Catlica del Maule. ............................................................. 88 : porcentaje de profesores por nivel de integracin de TIC, de la Universidad Catlica del Maule. .............................................................................. 89 : porcentaje de profesores por nivel de valoracin de TIC, de la Universidad Catlica del Maule. .............................................................................. 89 : porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC, de la Universidad Catlica del Maule. ............................. 90 : porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitacin en TIC, de la Universidad Catlica del Maule. ......................................................... 91 : porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura TIC, de la Universidad Catlica del Maule. ............................................................. 91 : Porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales y Unidad Acadmica ............................................................................... 92 : Porcentaje de profesores por nivel de competencias informticas y Unidad Acadmica.......................................................................................... 92 : Porcentaje de profesores por nivel de integracin de TIC y Unidad Acadmica.......................................................................................... 93 : Porcentaje de profesores por nivel de valoracin de TIC y Unidad Acadmica ......................................................................................................... 93 : Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC y Unidad Acadmica ..................................................... 94 : Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitacin en TIC y Unidad Acadmica ............................................................................... 94 : Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura de TIC y Unidad Acadmica ............................................................................... 95 : frecuencia y porcentaje por respuesta acumulada a tem II Competencias en el manejo de tecnologas de la informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule .............................................................. 95 : frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III letra a Bsqueda de informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule................ 96

Tabla 11 Tabla 12 Tabla 13 Tabla 14 Tabla 15 Tabla 16 Grfico 15 Grfico 16 Grfico 17 Grfico 18 Grfico 19 Grfico 20 Grfico Grfico Grfico Grfico 21 22 23 24

Grfico 25 Grfico 26 Grfico 27 Grfico 28 Grfico 29 Grfico 30 Grfico 31 Tabla 17 Tabla 18 Grfico 32 Tabla 19

: frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III letra b Acceso y localizacin de informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule ................................................................................................ 97 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III letra c Uso de informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule................ 99 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III letra d Evaluacin de informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule.............. 100 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III Uso pedaggico de TIC (manejo de informacin), de profesores de la Universidad Catlica del Maule. ....................................................................................................... 101 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III Uso pedaggico de TIC (Hardware y software), de profesores de la Universidad Catlica del Maule .............................................................................................. 102 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III Uso pedaggico de TIC (Diseo pedaggico con TIC), de profesores de la Universidad Catlica del Maule .............................................................................................. 103 : Porcentaje por respuestas acumulada a tem IV Valoracin de TIC (valoracin positiva de TIC), de profesores de la Universidad Catlica del Maule. ............................................................................................. 104 : Porcentaje por respuesta acumulada a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC, de profesores de la Universidad Catlica del Maule. .. 104 : Porcentaje por respuestas acumuladas a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC (capacitacin), de profesores de la Universidad Catlica del Maule. ........................................................................................ 105 : Porcentaje por respuestas acumuladas a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC (infraestructura), de profesores de la Universidad Catlica del Maule. ........................................................................................ 105 : porcentaje por respuesta a pregunta 107 sobre percepcin personal sobre capacitacin en TIC. .......................................................................... 106 : Frecuencia y porcentaje por respuesta a pregunta n81 sobre opinin de los profesores respecto de la importancia de la bsqueda de informacin. ..... 107 : Nivel de integracin de TIC y Nivel de Competencias informacionales .... 108 : nivel de Integracin de TIC y Nivel de competencias informticas ......... 109 : nivel de Integracin de TIC y Nivel de Valoracin de TIC ...................... 110 : nivel de Integracin de TIC y Nivel de acuerdo con Polticas Institucionales respecto de TIC ................................................................................ 111 : nivel de Integracin de TIC y Nivel de acuerdo con capacitacin en TIC ....... ....................................................................................................... 112 : nivel de Integracin de TIC y Nivel de acuerdo con infraestructura de TIC ....................................................................................................... 113 : nivel de Integracin de TIC y grado acadmico ................................... 114 : nivel de Integracin de TIC y experiencia docente ............................... 115 : nivel de Integracin de TIC y jornada laboral...................................... 116 : nivel de Integracin de TIC y edad .................................................... 117 : nivel de integracin de TIC y gnero ................................................. 118 : nivel de integracin de TIC y rea disciplinar ...................................... 118 : variables relacionadas y correlacionadas significativamente con variable dependiente Integracin de TIC. ......................................................... 119 : nivel de competencias informacionales y nivel de competencias informticas ....................................................................................................... 120 : Correlaciones parciales con variables moderador................................. 121

Resumen
La investigacin tiene como propsito establecer la posible relacin entre el grado de integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones en las prcticas docentes y el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule, controlando por el efecto de: el nivel de competencias informticas, el nivel de valoracin de las TIC, las polticas institucionales respecto de TIC, el grado acadmico, la experiencia docente, la jornada laboral contratada, la edad, el gnero y el rea disciplinar a la que pertenecen los profesores. El estudio se refiere a 154 profesores de las siguientes unidades acadmicas de la Universidad: Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Ciencias de la Educacin, Facultad de Ciencias de la Ingeniera, Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales, Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas, Instituto de Ciencias Bsicas, Instituto de Ciencias Sociales, Instituto de Estudios Generales. El estudio consisti en establecer los niveles de competencias informacionales y niveles de competencias TIC de los profesores, y grado de integracin de las TIC en las prcticas docentes. Asimismo establecer el grado de relacin y correlacin entre las competencias informacionales de los profesores y el grado de integracin de TIC en las prcticas docentes. Los datos se obtuvieron a partir de una encuesta y una consulta complementaria que buscaba validar los datos obtenidos en encuesta. Los resultados obtenidos muestran lo siguiente, con relacin a los profesores de la Universidad Catlica del Maule: un bajo grado de integracin de TIC; un nivel medio de competencias informacionales; un nivel alto de valoracin de las TIC; una relacin y correlacin estadsticamente significativa entre el grado de integracin de TIC, el nivel de competencias informacionales, el nivel de competencias informticas y la valoracin de las TIC; ausencia de relacin y correlacin estadsticamente significativa entre el grado de integracin de TIC y las siguientes variables moderador: grado acadmico, aos de experiencia docente, jornada laboral, edad, gnero, rea disciplinar, polticas institucionales respecto de TIC. Palabras Claves: Integracin curricular de TIC en Educacin Superior, Competencias Informacionales, Competencias Informticas, Valoracin de TIC.

Introduccin
La integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones es un tema de gran relevancia hoy en la Educacin Superior, pues stas suponen una contribucin para mejorar las actuales condiciones de la formacin en orden de mejorar la interaccin entre el profesor y el estudiante, la relacin del estudiante con el conocimiento y la posibilidad de enfocar el aprendizaje desde la perspectiva del estudiante que aprende a aprender. Esto en funcin de lograr mejores resultados de aprendizaje y de acuerdo al contexto actual de la Sociedad de la Informacin y del conocimiento. Por su parte la actual tendencia de la formacin por competencias genera desafos en torno a establecer nuevos espacios de formacin que permitan enfrentar mejor los desafos de la era de la informacin y satisfacer de mejor manera las demandas de los empleadores. Esto impacta en los contenidos y metodologas utilizadas en la formacin universitaria, es decir, en el currculo, pero tambin necesariamente en la preparacin de los docentes universitarios. No obstante la aparente convergencia respecto de la importancia de las TIC en la formacin universitaria, su integracin a las prcticas docentes se ve limitada por diversas razones que son difciles de desentraar y explicar. Por su parte la existencia de competencias ligadas al manejo de la informacin, el sustrato que le da importancia a las TIC, requiere de esfuerzos de sistematizacin respecto de su diagnstico, implicancias, impactos y acciones necesarias para su valoracin, uso y aplicacin adecuada. Las competencias informacionales en docencia universitaria es un tema an no estudiado suficientemente, sobre todo en Chile. Los objetivos de trabajo propuestos para esta investigacin se refieren a determinar la existencia de relacin y correlacin entre la variable integracin de TIC en la prctica docente y el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule, considerando la intervencin de un conjunto de variables adicionales que de alguna manera pueden influir en esta relacin. Se pretende establecer niveles respecto de las competencias informacionales de los

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profesores, niveles de competencias informticas, niveles de integracin de TIC, para luego establecer las posibles relaciones entre variables. Las hiptesis de trabajo planteadas se refieren a la importancia de las competencias informacionales respecto de la integracin de TIC en la docencia universitaria, el bajo nivel de competencias informacionales de los profesores, y la ausencia de una comprensin adecuada y valoracin de la importancia de las competencias informacionales para efectos de integrar las TIC en los procesos formativos. Para desarrollar el trabajo se ha utilizado una metodologa cuantitativa y adicionalmente de recogi informacin mediante una consulta complementaria. La opcin cuantitativa se expresa en la recogida de datos mediante una encuesta que se ha trabajado a travs del programa SPSS. El alcance de este estudio puede resultar valioso para la toma de decisiones en materia procesos de innovacin curricular y metodolgica, sobre todo en lo que se refiere a la formacin del profesorado universitario, en cuanto a los necesarios cambios en que requieren los procesos formativos, de cara a las demandas de la Sociedad actual.

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Captulo I: Planteamiento del problema


1.1. El problema y su importancia
1.1.1 Antecedentes generales La integracin de las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TIC) a las prcticas docentes en educacin superior, supone una posibilidad real de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje a travs de nuevas metodologas y recursos didcticos, como del aprovechamiento de las mltiples herramientas y recursos de informacin disponibles en el contexto actual. No obstante existe evidencia que dicha integracin es un fenmeno que ha presentado dificultades en la educacin superior al igual que en los otros niveles de la educacin, a partir de diversas razones que se han comenzado a investigar, tanto de la perspectiva de factores a nivel intrnseco como extrnsecos a los docentes, que se constituyen como elementos facilitadores o dificultadores de esta integracin (Jara y Rosende, 2002); (Bonilla, 2002) citado por (Sunkel, 2007); (Sunkel, 2007); (Roco, 2007); (Herrera,1999). La evidencia antes sealada se refiere a la resistencia de los profesores a usar las TIC, al escaso uso y limitado uso de sta, los bajos niveles de capacidad de los profesores para integrar las TIC, la influencia de las creencias de los profesores acerca del aprendizaje, respecto del uso de las TIC, (Cuban, 2001); (Dirr, 2004); (Markauskaite, 2007); (Cope, 2002); (Careaga, 2004). A partir de dichas dificultades se ha constatado resultados pobres respecto de una integracin efectiva de las tecnologas en el proceso educativo, asimismo respecto de resultados en materia de mayores o mejores aprendizajes. En esta investigacin se considera relevar la importancia de una variable denominada competencias informacionales, dada la pertinencia de sta en el contexto actual de la formacin profesional, caracterizada por la disponibilidad de informacin y conocimiento en grandes volmenes, pero que se encuentra dispersa, no organizada, tampoco filtrada. Esta competencia es una capacidad de carcter transversal que se ocupa del manejo de la informacin como elemento distintivo, y cuya importancia radica en que las tecnologas de la informacin y comunicaciones tienen por objetivo la construccin y socializacin del conocimiento, para atender necesidades y demandas sociales, en donde lo primordial es la gestin de la informacin y el conocimiento y no los dispositivos que lo permiten. Dicha 12

competencia es de suma importancia ya que le da sentido a la integracin de las tecnologas de la informacin y comunicaciones, como elemento configurador de nuevas formas de ensear y aprender. No obstante la importancia de esta competencia se desconoce s los docentes en educacin superior cuentan con sta, en el nivel suficiente que les permita integrar adecuadamente las tecnologas y a su vez tener la capacidad de ensear dicha competencia a sus estudiantes. La competencia mencionada no ha sido estudiada con amplitud a nivel de docentes, sino slo a nivel de estudiantes. En Chile, no existen estudios que se refieren a esta competencia, estudiada de manera tal cmo se presentan en los estndares internacionales al efecto, slo existen estudios referidos a competencias en Tecnologas de Informacin y Comunicaciones que en muchos casos ponen nfasis en las herramientas informticas y no en el manejo de informacin. As, en los Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial Docente (Ministerio de Educacin, 2006), las competencias informacionales aparecen como parte de las competencias en Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones. Se pretende conocer la real incidencia de la variable competencias informacionales respecto de la integracin de tecnologas de la informacin y comunicaciones en la prctica docente, a nivel de educacin superior, respecto de otras variables presentes en el fenmeno a estudiar. La temtica de la investigacin presente en esta tesis se refiere a la integracin de las tecnologas de la informacin y comunicaciones en las prcticas docentes, como un fenmeno complejo que abre espacio para interrogantes, reflexiones, desarrollo de propuestas, contradicciones, bsquedas de coherencia y necesidad de cambio y adaptacin, en virtud de los resultados evidenciados hasta hoy en educacin que resultan ser muy discretos a la hora de mostrar impactos o coherencia entre las necesidades de formacin para la denominada Sociedad de la Informacin y del Conocimiento y lo que se ofrece en las instituciones educativas, en particular la Universidad, que asume de forma tarda y reactiva los cambios del entorno y la necesidad de adaptar sus propuestas formativas a las demandas vigentes, respecto

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de un mundo globalizado, informatizado, tecnologizado, cuya constante es el cambio, que requiere centrar su atencin en generar estructuras para una formacin a lo largo de la vida, en funcin del aprender a aprender. En este contexto se busca examinar las variables que pudieran explicar la baja integracin de las TIC en los procesos formativos en general, por una parte, y buscar la incidencia de determinadas competencias de los docentes universitarios, asociadas al manejo de la informacin y las tecnologas de la informacin, en estos insuficientes resultados. Las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones (TIC), que se refieren a dispositivos, medios y recursos electrnicos y digitales, son la principal caracterstica de la denominada Sociedad de la Informacin o Sociedad del

Conocimiento. Su incorporacin a las ms diversas actividades humanas ha modificado radicalmente la forma cmo se llevan a cabo dichas actividades, sin embargo donde ms impacto se evidencia es en la produccin, transmisin, reproduccin y uso de informacin y conocimiento, en dnde se muestra un progreso indito en la gran capacidad y velocidad de dispositivos electrnicos para almacenar, transmitir, disponer y reproducir informacin, en el uso de redes de telecomunicaciones que permiten una interaccin ms amplia e intensa, entre otros aspectos. Lo anterior se refleja en la existencia de grandes volmenes de informacin disponibles, en la instantaneidad de las transacciones, en la ausencia de fronteras, en la virtualidad, en la interconexin de diversos agentes, en la desintermediacin de las interacciones, en la existencia de nuevos lenguajes, y todo esto bajo un esquema de cambio constante. As, se ha generado nuevas formas de aprender, comunicarse, trabajar, usar el tiempo libre, etc. Ahora bien, la influencia ejercida por la Sociedad de la Informacin en todos los mbitos del quehacer humano ha tenido su propia dinmica en la educacin en todos sus niveles, en donde las tecnologas han tensionado la dinmica de la educacin, requiriendo del sistema escolar nuevas alfabetizaciones y competencias, estableciendo posibilidades distintas de acceder y transmitir conocimientos, y abriendo la interrogante de s las tecnologas contribuyen a mejorar o no los resultados de aprendizaje, en este sentido existen a la fecha insuficientes evidencias respecto de la influencia de las tecnologas de la informacin en la mejora de los

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resultados de aprendizaje. Por otra parte ha generado preguntas respecto de las metodologas ms apropiadas para ensear con este tipo de medios y el uso pedaggico de las tecnologas, y por lo tanto sobre la relacin entre profesores y dicha tecnologa (Brunner, 2003) por una parte, y la necesidad de integrar curricularmente las tecnologas por otra. Asimismo se han generado nuevos planteamientos sobre las concepciones tradicionales del rol del profesor y del alumno, generando nuevas propuestas que se presentan como paradigmas renovados de la enseanza y el aprendizaje. (lvarez, 2001); (Frabboni 2001); (Pozo, 2006). No obstante lo anterior las Tecnologas de la Informacin se presentan como un importante recurso para la educacin que favorecera la existencia de mejores aprendizajes. En otro plano y como parte de los cambios experimentados por la educacin superior ha surgido adems la denominada formacin por competencias, que orienta la formacin de pregrado universitaria a los intereses del desempeo laboral, mediante la orientacin de la enseanza y el aprendizaje bajo un concepto de aprendizaje autnomo y a lo largo de la vida, enfocado al logro de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan un mejor desempeo (Pozo, 2006); (Perrenoud, 2006). En este mbito se conoce una gran cantidad de competencias que han sido identificadas y valoradas en funcin de su aporte a los diferentes perfiles profesionales, distinguindose aquellas con carcter transversal a la formacin universitaria y las especficas a cada carrera. Dentro del contexto de las competencias transversales se encuentra las denominadas competencias informacionales, referidas a la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar la informacin de forma efectiva, tanto para la resolucin de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida" (AASL, 1998 citado por Ortoll (2003), Estas competencias se vinculan con fuerza a las caractersticas del nuevo paradigma educativo centrado en el alumno, en el aprendizaje ms que en la enseanza, en el aprendizaje a lo largo de la vida. Asimismo se justifica en funcin de la sobreabundancia de informacin como una caracterstica de la Sociedad de la Informacin y la necesidad de organizarla y darle significado. En este sentido su particular contribucin es el logro de capacidades de metacognicin, es decir aprender a aprender, en funcin de la existencia de un

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contexto de informacin altamente obsolescente, no filtrada, no organizada y disponible en mltiples formatos (Brunner, 2003) ; (Frabboni, 2001); (Pozo, 2006). As la relacin que se establece entre las competencias informacionales, las tecnologas de la informacin y la educacin, es la posibilidad real de modificar las prcticas pedaggicas referidas a la transmisin y construccin de conocimiento, en funcin de capacidades para el manejo de la informacin provista en abundancia mediante las tecnologas de la informacin. 1.1.2. Antecedentes locales La Universidad Catlica del Maule (UCM), desde el ao 2003, ha estado desarrollando un amplio proceso de innovacin curricular. Esto en funcin de su propia reflexin sobre los procesos de formacin profesional, como de las orientaciones y seales provenientes de las agencias estatales vinculadas a la reforma educativa chilena, tales como el Ministerio de Educacin, el Programa para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior (MECESUP), la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), hoy Comisin Nacional de Acreditacin (CNA). Estas orientaciones han confluido en la necesidad de modificar sustantivamente las definiciones curriculares y prcticas pedaggicas en funcin de mayores y mejores aprendizajes por parte de los estudiantes, asimismo una mayor sintona entre las demandas del mercado laboral y la oferta educativa de las universidades. Entre los aspectos referidos a las TIC, se define que la docencia buscada en este mbito, es la que fomenta el uso de tecnologas de informacin, asimismo establece, dentro de las competencias complementarias a desarrollar, el 2005). Como parte de este proceso se han definido competencias fundamentales, transversales y profesionales. Dentro de las competencias transversales, asociadas al concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, se ha definido como parte del perfil de egreso del estudiante, la competencia en gestin de informacin, denominacin dada como una acepcin de varias nomenclaturas existentes para las competencias emplear tecnologas. (UCM,

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informacionales, referida a la bsqueda, seleccin, uso, evaluacin y valoracin de informacin. Se destaca este aspecto pues es una de las variables que interesa conocer con mayor detalle (UCM, 2007). La implementacin de esta definicin en la UCM est en su etapa inicial por parte de las carreras que han innovado su currculo, por lo que no se evidencia an la integracin de esta competencia a este nuevo currculo, ya que slo hay definiciones e implementacin para aquellas competencias fundamentales definidas, tales como el idioma ingls y la fe y tica cristiana. Por otra parte, en la UCM se ha incorporado sostenidamente equipamiento computacional, plataformas de educacin virtual y recursos de informacin en formato digital que intentan dar soporte a la incorporacin de TIC a las prcticas docentes como parte del desafo de la innovacin en dichas prcticas. La decisin de incorporar TIC a los procesos formativos en la Universidad Catlica del Maule se ha tomado entonces como opcin a partir de las definiciones de su proyecto educativo, los planes de desarrollo estratgico institucional y los planes y proyectos de desarrollo de las unidades acadmicas. Estos se sustentan bsicamente en el supuesto que las TIC generan mayores y mejores posibilidades de aprendizaje y gestin del proceso de enseanza y aprendizaje. No obstante lo anterior se observa en la UCM un bajo nivel de integracin de tecnologas de la informacin a los procesos formativos.

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1.2. Problema de investigacin


El problema de investigacin presente en esta tesis se refiere a: Cunta es la influencia relativa que ejerce el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule respecto del grado de integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones en su prctica docente, considerando el efecto de las siguientes variables: las competencias informticas, la valoracin de las TIC, el rea disciplinar a la que pertenecen, la edad, el gnero, las polticas institucionales respecto a las TIC, y la jornada laboral? Esta investigacin pretende contribuir el plano prctico, terico y metodolgico: En el plano prctico, su contribucin y relevancia es generar informacin que permita orientar la toma de decisiones en la UCM, respecto de cmo orientar el desarrollo de las competencias informacionales de los profesores en su relacin con la integracin de TIC en la prctica docente. Esto desde la perspectiva de la construccin de diagnsticos que den cuenta de la situacin real versus la esperada, en torno al desempeo de los acadmicos de la Universidad Catlica del Maule en este aspecto. Esto es importante dado que es un imperativo integrar las competencias informacionales en el currculo, de acuerdo a las definiciones institucionales en cuanto al desarrollo de competencias transversales que deben estar presentes en el perfil de egreso de los estudiantes. As, se establecer la factibilidad de dicha integracin. En el plano terico su contribucin y relevancia es aportar al conocimiento acumulado sobre la temtica, generar nuevas hiptesis, en este caso la importancia de las competencias informacionales respecto de la integracin de tecnologas de informacin en la prctica docente, incorporar nuevas variables no contempladas en estudios anteriores y establecer aproximaciones respecto de la incidencia de stas en el fenmeno estudiado. Asimismo al considerar las competencias informacionales como un tema emergente es posible generar conocimiento nuevo sobre la relacin entre esta competencia y la integracin de TIC. permitir

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En el plano metodolgico el aporte es la generacin de un instrumento de recoleccin de datos asociado a las competencias informacionales de profesores de educacin superior, que permite diagnosticar los conocimientos, habilidades y actitudes de los docentes, en esta materia. El estudio se circunscribe a estudiar de qu manera afectan las competencias informacionales la integracin de las TIC en las prcticas docentes. Lo anterior implica el relevar la variable independiente competencias informacionales y asumir como variables moderador las dems variables presentes, tales como competencias informticas, valoracin de las TIC, edad, gnero, experiencia docente, grado acadmico, rea disciplinar, polticas institucionales respecto de las TIC y jornada laboral, de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. En funcin de este enfoque no se profundizar en la investigacin de otras variables que pudieran influir en la integracin de las TIC en la prctica docente. Adems, este proyecto de investigacin no contempla lo siguiente: Establecer el aporte especfico de las competencias informacionales al

mejoramiento de los aprendizajes en los alumnos. Esto sera parte de una investigacin posterior. Obtener informacin de alumnos respecto de la integracin de TIC en las prcticas docentes de los profesores de la Universidad Catlica del Maule.

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1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general Establecer el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule y el grado de importancia relativa de stas, respecto de la integracin de las TIC en la prctica docente.

1.3.2. Objetivos especficos Diagnosticar y caracterizar el desempeo de los acadmicos de la Universidad Catlica del Maule, en cuanto al dominio de las competencias informacionales, en base a normas internacionales al efecto. Establecer el grado de importancia relativa de las competencias informacionales respecto de otros factores que afectan la integracin de las TIC en la prctica docente, de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Evaluar la capacidad de los acadmicos de la universidad para integra las TIC en su prctica docente a partir de sus competencias informacionales. Generar antecedentes empricos para la discusin, en el marco de las polticas institucionales, acerca de las necesidades de formacin de los profesores, en competencias informacionales y su posterior conexin con la integracin de TIC en las prcticas docentes.

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1.4. Hiptesis de investigacin


H1 En la medida que el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule es ms alto, mayor es la integracin de las TIC en su prctica docente. H2 El nivel de competencias informacionales de los docentes de la Universidad Catlica del Maule es bsico. H3 La principal dificultad de los profesores de la Universidad Catlica del Maule para integrar las TIC a sus prcticas docentes, son sus competencias informacionales. H4 Los profesores de la Universidad Catlica del Maule asignan una importancia menor a las competencias informacionales en su contribucin a la integracin de TIC en su prctica docente.

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Captulo II: Antecedentes tericos y de contexto


2.1 Antecedentes tericos y empricos
2.1.1. Educacin y Sociedad de la Informacin y del Conocimiento La educacin en los ltimos 20 aos, en el contexto de la denominada Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, se ha visto fuertemente influenciada por la irrupcin de tecnologas de la informacin que se han presentado como un recurso para mejorar los procesos educativos. Hoy es posible decir que la educacin se encuentra en el umbral de una nueva revolucin de base tecnolgica que opera simultneamente desde dentro y desde fuera del sistema educacional (Brunner 2003). lvarez (2001) seala que La generalizacin de las nuevas tecnologas y el acceso a mltiples fuentes de informacin, es una caracterstica fundamental de esta nueva sociedad emergente. Cmo ejemplo de esta diversificacin y aumento explosivo de fuentes de informacin Brunner (2003) destaca que Las revistas cientficas han pasado de 10 mil en 1900 a ms de 100 mil en la actualidad. Estas tecnologas han revolucionado la produccin, transmisin y uso de informacin y conocimiento. Dicha revolucin se refiere a la gran capacidad y velocidad de los dispositivos electrnicos actuales para almacenar, transmitir, disponer y reproducir informacin, y al mayor acceso a la tecnologa, lo nuevo es el procesamiento de la tecnologa de la informacin y el impacto de esta tecnologa sobre la generacin y aplicacin del conocimiento (Castells, 2001). Esto ha tensionado las concepciones tradicionales del rol del profesor y del alumno, asimismo las definiciones curriculares de lo que se debe ensear y cmo ensearlo, generando nuevas propuestas que se presentan como paradigmas renovados de la enseanza y el aprendizaje, basados en enfoques de aprendizaje ms centrados en los alumnos y en la adquisicin de competencias ms que en la de contenidos, y en la necesidad de una formacin a lo largo de la vida, dada el grado de obsolescencia de los contenidos. Frabboni (2001) refirindose a educacin permanente, seala lo siguiente Esta implica que la

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educacin formal cambie la funcin de transmitir conocimientos por la de desarrollar intereses y habilidades con el fin de adquirir ulteriores conocimientos durante toda la vida. Hoy en da, Internet, permite romper el monopolio del saber Area (2002). Por su parte respecto de las teoras de aprendizaje imperantes se observan nuevos modos de concebir el aprendizaje en donde predominan las teoras psicolgicas del aprendizaje y la educacin con orientacin constructivista (Pozo, 2006). En este sentido Brunner (2003) indica que en el contexto de las reformas e inversin educacionales se busca, ente otras cosas Potenciar el aprendizaje de los alumnos, ya sea bajo los supuestos de la didctica tradicional o de concepciones constructivistas. En particular, se espera aumentar la motivacin de los alumnos, mejorar sus capacidades de pensamiento lgico y numrico, desarrollar sus facultades de aprendizaje autnomo y de creatividad, y favorecer actitudes ms positivas hacia la ciencia y la tecnologa, as como una mejor auto-estima motivada por el dominio de las tecnologas. Se busca ofrecer a los docentes y alumnos un medio que podr conectarlos con una fuente casi inagotable de informacin y darles acceso a un enorme archivo de conocimientos.

Con relacin a la superabundancia de informacin Brunner (2003) seala el conocimiento acumulado se amplia y renueva a tasas hasta ahora desconocidas, lo que, segn Gardner (1999) citado por Brunner (2003) implica que el problema para la educacin en la actualidad no es dnde encontrar la informacin sino cmo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y ensear (y aprender) a seleccionarla, a evaluarla, a interpretarla, a clasificarla y a usarla. Hay una cuestin adicional envuelta aqu: cmo desarrollar las funciones cognitivas superiores funciones de identificacin y resolucin de problemas, de planeamiento, reflexin, creatividad y conocimiento en profundidad. Dado este contexto se requieren de nuevas alfabetizaciones, entre stas, la informtica, en donde la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimientos para los alumnos en muchos dominios. Lo que necesitan los alumnos de la educacin no es tanto ms informacin, que pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. (Pozo, 2006). Dentro de estas nuevas capacidades necesarias a integrar 23

en las propuestas formativas, se considera: aprender a investigar y seleccionar informacin que proponen los medios, aprender procedimientos para la adquisicin y uso de la informacin, para analizarla e interpretarla, aprender nuevas formas de interaccin social mediadas por las tecnologas, entre otras (Parra, 2004).

En los ltimos aos ha surgido la denominada Web 2.0, que ha revolucionado las posibilidades del acceso a contenidos, disponibilidad de herramientas y recursos informticos, la interaccin entre usuarios y la conformacin de redes sociales, lo que se traduce en ms y mejores posibilidades de publicar informacin a partir de comunidades sociales, de disponibilidad de software libre, de aplicaciones en libres, y por lo tanto se generan mayores posibilidades de participacin, de acceso a contenidos diversos y enriquecidos, de generacin de contenidos digitales. Dentro del conjunto de posibilidades y herramientas disponibles bajo este concepto se encuentran: Wikis, Weblog (Blogs), Webquest, Podcasting, Etiquetado Social, Redes Sociales, compartir videos e imgenes, Licenciamiento flexible (Creative Commons), Sindicacin de Contenidos (RSS), Buscadores especializados, aplicaciones en lnea. Todas estas herramientas se constituyen en potenciales recursos para la educacin, en la medida que sean adaptadas e integradas de manera pertinente a los propsitos formativos. Tanto la herramienta Wikis y Webquest se han comenzado a usar con mayor

intensidad con metodologas que incorporan las TIC y especficamente el uso de Internet para propsitos formativos. As como el uso de videoconferencia, pizarrn electrnico, webminars, Tablet PC, etc. A nivel de Educacin Superior se visualiza el uso de Sistemas de Gestin de Contenidos o Learning Management Systems, que permiten incorporar distintos grados de virtualidad a las propuestas de formacin, dando lugar al denominado elearning, entendiendo este como la virtualizacin de los procesos de formacin o educacin no presencial o a distancia, o al b-learning que implica un hbrido entre formacin presencial y no presencial. Asimismo permiten generar trabajo colaborativo mediante opciones de trabajo que involucran a los estudiantes y

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facilitar la comunicacin entre profesor y estudiante, y finalmente contribuir al desarrollo de la autonoma en el aprendizaje por parte del alumno. No obstante las diversas opciones que presentan estos sistemas, en muchos casos su uso se reduce a presentar informacin a los estudiantes. En resumen, las tecnologas estn presentes en la vida cotidiana y comienzan a permear fuertemente los procesos educativos, a partir de la presencia de infraestructura informtica, de su uso en la gestin, pero an con incipientes usos intencionadamente formulados para una innovacin real en las dinmica del proceso enseanza aprendizaje.

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2.1.2. Tecnologas de informacin y educacin en Chile En Chile las TIC en educacin han ido de la mano de la reforma educativa, la que ha incorporado la informtica como objetivo transversal, es decir desde los diferentes sectores del currculum, tanto a nivel de educacin bsica como media (Decreto N40, 1996 y Decreto N220, 1998), estableciendo contenidos mnimos y prcticas respecto de la informtica en cada sector de aprendizaje. Esta reforma, que se comenz a implementar a partir de los aos 90, puso nfasis en la calidad y equidad de la educacin, plasmndose esto en diferentes polticas e iniciativas, entre las que se destaca el programa del Ministerio de Educacin de Chile para la implantacin de la informtica educativa en todo el sistema escolar, denominado ENLACES. Dicha iniciativa ha tenido el propsito de contribuir a la calidad y equidad de la educacin a partir de la tecnologa (Oteiza y otros, 1998) (Cox, 2003.) (Cancino ; Donoso, 2004). Esto ha permitido generar una cobertura importante, a nivel del sistema escolar pblico, de tecnologas, software educativo y capacitacin de docentes. Este ltimo punto representa un tercio de la inversin efectuado por el Programa ENLACES (Hepp, 2003). En enseanza bsica y media se ha logrado una amplia cobertura de equipamiento y acceso a Internet a partir del Proyecto Enlaces. Datos ofrecidos por Enlaces nos muestran una cobertura de un 97% de estudiantes con acceso a TIC en el pas, en donde se constata que la Escuela es la principal fuente de acceso a estas tecnologas, especialmente en los sectores socioeconmicos ms bajos (Ministerio de Educacin, 2007). En los ltimos aos y a partir de una reflexin crtica del bajo impacto de este programa en la prctica pedaggica de los docentes y en los resultados de aprendizaje, se ha puesto el acento en la integracin curricular de las TIC. Para esto, a partir de 2006, se comienza a implementar el Plan Tecnologas para una Educacin de Calidad, que busca iniciar una nueva etapa que asegure la integracin de tecnologa al mundo escolar, mediante una mejor dotacin de equipamiento, una mejor coordinacin y uso de las TIC, aspectos que sern medidos segn estndares definidos al respecto (Ministerio de Educacin, 2007). Estudios referidos al uso de TIC por parte de los profesores correspondientes a enseanza bsica y media, se evidencia una integracin deficitaria de las

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tecnologas al proceso de enseanza y aprendizaje. (Jara y Rosende, 2002). Las causas para esto se intentan dilucidar en funcin del carcter ajeno de la tecnologa al proceso de enseanza y aprendizaje. Se ha sealado que las TIC no fueron concebidas para la educacin; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseanza; no son demandas por la comunidad docente; no se adaptan fcilmente al uso pedaggico (Bonilla, 2003) citado por (Sunkel, 2007). La incorporacin de las TIC a la educacin es un proceso altamente dificultoso pues supone el injerto de un modelo (con sus conceptos, discursos y prcticas) originado en el exterior de los sistemas de enseanza. El proceso inicial es siempre de afuera hacia adentro del sistema educativo, lo que genera mltiples resistencias. Gran parte de la resistencia proviene de los profesores, que son los agentes claves para la integracin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. Ello responde a que la propia educacin de los profesores se realiz de forma tradicional y, por tanto, no se encuentran familiarizados con las TIC y sus lenguajes (Sunkel, 2007). En aquellos establecimientos que se ha integrado la tecnologa, los profesores perciben que el uso de las TIC ha tenido en ellos diferentes impactos, siendo los principales la incorporacin de nuevos mtodos de aprendizaje, mejora de sus competencias TIC, incorporacin de nuevas formas de organizar el aprendizaje de los alumnos y que pueden acceder a recursos de aprendizaje de mayor diversidad/calidad y completar las tareas administrativas ms fcilmente (Ministerio de Educacin, 2007). Los alcances de estos estudios bien pudieran extrapolarse a la realidad de los docentes universitarios, respecto de los cuales no existen mayores antecedentes, tal como lo seala Roco (2007), quien plantea que poco se sabe de los impactos netos de la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y a la vida de las instituciones mismas. Sin embargo se constata que en educacin superior se observa un creciente inters por incorporar las tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Una de las principales expresiones ha sido la incorporacin de infraestructura computacional y conectividad, como asimismo acceso a travs de conexiones inalmbricas en los

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campus universitarios. Por otra parte, en los ltimos aos se ha venido implementando plataformas de apoyo a la docencia tanto presencial como virtual, como una manera de integrar las TIC a los procesos formativos, sin embargo como lo plantea Herrera (2003) los patrones de uso de las TIC en educacin superior han estado ms cercanos al modelo de capacitacin propio de las empresas que al uso diferenciado para producir mejoramientos significativos en la calidad de los aprendizajes en el contexto de la formacin profesional. Las universidades a travs del Programa MECESUP y otros mecanismos de financiamiento al desarrollo universitario han generado iniciativas tendientes a potenciar el uso de las TIC tanto en procesos de mejoramiento de la gestin como en los procesos docentes, as se cuenta con una serie de iniciativas, entre las que se mencionan las siguientes: Mejoramiento de la calidad y nivel de los servicios tecnolgicos de apoyo a la docencia, cuyo propsito es fortalecer el pre y postgrado mediante el uso de TIC de avanzada, que favorezcan la colaboracin y el uso compartido de recursos. En esta iniciativa participan las siguientes instituciones: Universidades de Tarapac, Arturo Prat, de Atacama, Catlica del Norte, de La Serena, Tecnolgica Metropolitana, Metropolitana de Ciencias de la Educacin, de Concepcin, del Bo-Bo, de La Frontera, Austral de Chile y de Los Lagos, adems el consorcio Reuna. CITEDUC-Centro de Innovacin Metodolgica y Tecnolgica para Mejorar la Calidad de los Procesos de Enseanza/Aprendizaje en la Universidad. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Mejoramiento de la Calidad y Nivel de los Servicios Tecnolgicos de Apoyo a la Docencia. Universidad Austral de Chile. Mejoramiento Integral de la Calidad de la Docencia de Pregrado en la U. Austral

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Fortalecimiento de la Calidad de la Formacin Profesional de los Estudiantes de la Universidad Catlica de Temuco, mediante la Cualificacin de sus Acadmicos en el Campo de la Innovacin de la Docencia. Construyendo Redes de Aprendizaje en la Formacin Profesional de los Alumnos de la Universidad Catlica del Maule. Reconceptualizacin de la Formacin de Profesionales de la Educacin.

Universidad Catlica del Maule. Proceso de innovacin de la docencia incorporando tecnologas de informacin para fortalecer el aprendizaje de los alumnos de pregrado. Universidad Catlica del Norte. Modelo pedaggico para la incorporacin de tecnologas en la enseanza universitaria: un esfuerzo colaborativo para el mejoramiento de aprendizajes significativos. Complejo Tecnolgico de Autoaprendizaje, Campus Lircay. Universidad de Talca. Una gran mayora de universidades en Chile utiliza entornos virtuales de

aprendizaje para apoyar actividades ligadas a la docencia, tanto presencial como a distancia, entre las que se destacan las siguientes: Catlica de Chile, Catlica de Valparaso, Universidad de la Frontera. No obstante la proliferacin de iniciativas asociadas a la disponibilidad de infraestructura, plataformas, proyectos y la creacin de instancias para la capacitacin en TIC para apoyar la gestin y docencia universitaria an se observa un bajo nivel de integracin efectiva e impacto en los procesos de formacin. En materia de formacin de profesores, recientemente el Ministerio de Educacin ha promulgado los Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial Docente, que entrega orientaciones acerca del perfil que un docente debiese tener, en este mbito, al finalizar su formacin universitaria. Este

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perfil supone una serie de competencias en los aspectos tcnicos, pedaggicos, ticos, legales, de gestin y desarrollo profesional asociadas al uso de las TIC en el contexto escolar. (Ministerio de Educacin, 2006). Dichos estndares pueden servir de referencia para evaluar los perfiles de docentes de educacin superior en cuanto a las necesarias competencias que dichos docentes deberan tener, en funcin de su funcin formadora de profesionales para la Sociedad del Conocimiento.

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2.1.3 Integracin de TIC en Docencia Universitaria Tal como ya se ha venido sealando el uso de las TIC en la educacin ha resultado ser un proceso complejo sobretodo en lo que se refiere a su uso con fines pedaggicos. Es tambin conocido que el proceso de adopcin de las TIC implica superar distintas fases, que en un comienzo se limitan a explorar las posibilidades ms bsicas del uso de las TIC, para luego pasar progresivamente a un uso que implique la apropiacin y el uso creativo de las TIC. Ahora bien cuando hablamos de integracin de TIC, no lo hacemos como un sinnimo de uso. A este respecto Snchez (2003) precisa que la integracin de TIC fundamentalmente implica un uso armnico y funcional para un propsito del aprender especfico en un dominio o una disciplina curricular por ello la integracin de la TIC implica: Utilizar transparentemente de las tecnologas Usar las tecnologas para planificar estrategias para facilitar la construccin del aprender Usar las tecnologas en el aula Usar las tecnologas para apoyar las clases Usar las tecnologas como parte del currculum Usar las tecnologas para aprender el contenido de una disciplina Usar software educativo de una disciplina La integracin de las TIC en la docencia Universitaria es vista como una

oportunidad de innovar, asimismo existe un acuerdo generalizado de su importancia en la formacin universitaria, sobre todo respecto de los desafos que impone la bsqueda de procesos de calidad en la educacin superior, en funcin del nuevo paradigma educativo que centra la atencin en el estudiante, en la autonoma de su aprendizaje, en la formacin por competencias y a lo largo de la vida. El aporte de las TIC no depende de las tecnologas empleadas, de la cantidad o complejidad, sino ms bien del uso efectivo que hagan los profesores de ellas, de los diseos instruccionales en que estos usos se inscriban y de los modelos pedaggicos y concepciones a los que estos usos remitan. Los usos ms relevantes de las TIC, son aquellos que estn bajo un modelo pedaggico y son de valor agregado, es decir, no

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se limitan a apoyar reforzar o facilitar aquello que los profesores hacen sin las TIC, sino que la idea es que transformen las relaciones entre profesores y alumnos, y por tanto la forma de ensear y aprender. (Onrubia, 2007). Ms all de los acuerdos de la importancia de las TIC en los procesos de formacin universitaria se tiene an a la vista una realidad que dista mucho de una integracin real de las TIC que permitan transformar las actuales formas de concebir el aprendizaje. As, la atencin se pone en las causas que originan los actuales niveles de integracin de TIC e innovacin en las prcticas docentes a partir de stas. En este contexto se examinarn algunos planteamientos que se han esbozado tendientes a explicar este fenmeno. Un aspecto importante a considerar en las variables que intervienen en la integracin de TIC en la educacin superior superior ha sido cuestionada factores externos. es las caractersticas de sta y consecuentemente de sus acadmicos. No podemos dejar de lado que la educacin a lo largo de los aos y tensionada por diversos Parte de dichos cuestionamientos como lo seala Marcelo A su vez Molero

(1995), citado por Snchez (2002), se refieren a que la formacin del profesorado universitario es una actividad asistemtica, con escaso rigor. (2005) indica que plantear la evaluacin de la actividad docente universitaria significa adentrarse en un contexto tremendamente complejo y arduo que requiere ser afrontado desde diversas perspectivas. Por su parte Nervi (2004) seala que no es fcil ser docente ni lo ser en tiempos de globalizacin, de instalacin de la Sociedad del Conocimiento y de la Informacin en tiempos en que existen demandas especficas de nuestra economa para su insercin real y efectivamente competitiva en el orden econmico internacional y en que simultneamente existen demandas de integracin social y moral y de comprensin de mundos culturales no unvocos, sino diversificados y secularizados. Silvio (2004) afirma a su vez que por primera vez en la historia la generacin ms joven domina mejor que la generacin adulta la tecnologa de vanguardia de la sociedad, es decir, en trminos educativos los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de esa tecnologa y tienen ms fcilmente acceso a datos, informaciones y conocimiento que circulan por las redes telemticas.

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En esta misma lnea Dirr (2004) seala que a nivel de la educacin superior, la imagen del uso de las tecnologas para la enseanza es muy diferente. En unos casos, la mayor parte de los profesores se resiste al uso de tecnologas por dos razones. 1), se ven como los expertos de sus disciplinas y creen que el uso de otros recursos quizs disminuir sus posiciones profesionales; 2) aprendieron con lecturas y libros solamente, y no tienen modelos de cmo ensear con tecnologas. Tambin en muchas universidades faltan las facilidades tecnolgicas que necesitan los profesores si quieren usar las tecnologas.. Un estudio de Cuban (2001) referido a escuelas de Silicon Valley con abundante acceso a las NTIC dice se reproduce el patrn nacional observado en otros estudios previos: los profesores usan con poca frecuencia y de manera limitada los computadores en la sala de clases y, cuando lo usan, continan con sus prcticas acostumbradas, sin alterarlas de manera sustancial. Otras razones para la ausencia de una efectiva integracin es que el uso de TIC en procesos de innovacin aumentan y hacen ms complejas las tareas del profesor. Demanda procesos de planificacin y diseo instruccional minuciosos, requiere generar procesos de seguimiento muy acotados, producir recursos y materiales didcticos. Requiere adems una formacin tecnolgica de alto nivel y psicopedaggica. Estos supuestos chocan con la dinmica de las instituciones universitarias, donde el nfasis est puesto en la investigacin, por lo tanto el prestigio se logra a partir de esta ltima y no de la labor docente. Se requiere un cambio profundo de la cultura organizacional para relavar la docencia. Necesidad de apoyos suficientes en infraestructura, formacin, apoyo tcnico y pedaggico. (Onrubia, 2007). Por su parte Markauskaite (2007) seala que existe cierto consenso sobre la importancia de las capacidades de los profesores respecto de las TIC con relacin a la integracin de las stas. l plantea que existe un debate entre los investigadores acerca de las capacidades de los profesores respecto de las TIC como herramienta para mejorar la calidad de la enseanza de las materias que ensean. El autor seala que existen estudios que muestran niveles altos de competencias en TIC de los profesores, pero tambin otros estudios muestran que estos niveles son

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sobrestimados. Asimismo las capacidades para resolver problemas y procesar informacin son reconocidas como atributos genricos que se adquieren en la experiencia universitaria, pero no est claro la naturaleza de estos atributos y cuales son las prcticas pedaggicas que permiten desarrollarlos. Asimismo las experiencias de los profesores respecto de las TIC determinan las posibilidades de que las integren en los procesos formativos de sus estudiantes. El hecho de tener bajos niveles de manejo de las TIC incide fuertemente en la posibilidad de integrarlas en sus prcticas pedaggicas. La relacin entre el conocimiento general y las capacidades tcnicas en TIC es un factor decisivo en la posibilidad de integrar Tic, pero se ha estudiado poco esta relacin. Un cambio positivo en la confianza en las capacidades cognitivas generales acerca de las TIC influye positivamente en la confianza respecto de las capacidades tcnicas en TIC y viceversa. (Markauskaite, 2007). Ahora bien con relacin a las concepciones de los profesores Cruz y otros (2006) observan una orientacin de su quehacer y establecimiento de modelos que pueden ajustarse o no a los nuevos desafos y paradigmas de la Educacin Superior. Asimismo Kember (1997) citado por Cruz y otros (2006) identifica que las concepciones de la enseanza de profesores de nivel universitario se sitan entre modelos que se orientan hacia el contenido, hacia los alumnos o hacia la interaccin con los alumnos. Por otra parte, Boulton-Lewis y otros (2001) citado por Cruz y otros (2006), al comparar las concepciones de enseanza de profesores universitarios con las de otros niveles educativos, seala que no todos los profesores universitarios se asumen como tales, sino ms bien como expertos en su disciplina. Esto genera importantes desafos para una docencia de calidad, fundada sobre principios y metodologas apropiadas. Jackson (1991) plantea que lo que los docentes hacen es consecuencia de lo que piensan y que las prcticas y la tecnologa de la enseanza estarn forzosamente influidas por la mentalidad y motivaciones de los docentes. Cope (2002) muestra, entre otros resultados de su investigacin, que las percepciones de los profesores respecto de la tecnologa son de vital importancia para una integracin exitosa de las mismas. A su vez Richardson (1996) citado por Marcelo (2001) seala que las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores; y en segundo lugar, las creencias influyen

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en los procesos de cambio que los profesores puedan intentar.

Finalmente

Drummond (1997) afirma que se ha prestado poca atencin a cmo los cambios en las prcticas de enseanza y aprendizaje de la Educacin Superior pueden ser administrados ms eficazmente, cambios que pueden ser difciles por la presencia de intereses personales, la inercia, el aferrarse a satisfacciones actuales y la ambigedad de los roles. Existe una relacin creciente entre tecnologa y aprendizaje cuyas investigaciones estn en sus inicios, en las que se visualiza temas como el alfabetismo computacional necesario de obtener, el cual es parte de las competencias informacionales ya descritas anteriormente. Asimismo las posibles funciones educativas de las computadoras, la integracin de medios (multimedialidad), la realidad virtual, la inteligencia artificial, la educacin a distancia. Todas estas posibilidades hoy encajan de mejor manera desde perspectivas del aprendizaje y la enseanza ms cercanas a establecer una activa participacin de los estudiantes (Schunk, 1997). Por lo tanto, existen muchas posibles variables que influyen en la posibilidad de integra TIC en los procesos docentes, tales como las actitudes de los profesores positivas o negativas respecto de las TIC; las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje ;las creencias pedaggicas; la falta de capacitacin en TIC y en docencia con TIC; falta de apoyo tcnico ; el aumento de los tiempos de dedicacin; falta de motivacin de los profesores ; estrategias inadecuadas de insercin de TIC en las Universidades, insuficiente infraestructura computacional (Grant, 2005). (Alba y otros, 2004) citado por Paredes (2005). (Ertmer, Peggy A., 2005)

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2.1.4. Competencias informacionales La formacin por competencias profesionales constituye un objetivo esencial de la educacin superior actual (Gonzlez, 2008). En el mbito de la Educacin Superior tanto en Europa como en Amrica Latina ha surgido la denominada formacin por competencias, que perfila la formacin de pregrado universitaria a los intereses del desempeo laboral, mediante la orientacin de la enseanza y el aprendizaje al logro de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan un mejor desempeo laboral. La reforma curricular universitaria en el contexto del proceso de convergencia europeo de educacin superior, centra su atencin en la formacin por competencias profesionales (Tuning, 2003 citado por Gonzlez, 2008). El proyecto Tunning centrado en un nuevo paradigma educativo enfocado en el estudiante, establece la existencia de competencias genricas (vlidas para todas las profesiones) y especificas (referidas a una profesin determinada). Este nuevo enfoque tiene sus bases en la necesidad de buscar un mayor grado de pertinencia en la formacin profesional dado el cuestionamiento de la educacin en todos sus niveles. Estos cambios se visualizan desde el nuevo espacio educativo europeo se habla de una enseanza universitaria dirigida por la formacin de competencias, y en la que la unidad de gestin del conocimiento no debe ser la labor del profesor (las horas de enseanza en el aula), sino el propio trabajo de los alumnos (sus actividades de aprendizaje autnomo) (Pozo, 2006). En este contexto han surgido mltiples definiciones de competencias no existiendo una clara y unnime (Perrenoud, 2006). Este mismo autor se inclina por definir competencia como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Las competencias no son en si mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento. (Perrenoud, 2006). La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), ha propuesto definir

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competencias como la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la accin efectiva. Por su parte la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (1999) seala que la competencia profesional no es la simple suma inorgnica de saberes, habilidades y valores, sino la maestra con que el profesional articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integracin. Este nuevo enfoque en la docencia ha tensionado a los docentes que en su mayora han sido formados por una escuela centrada en los conocimientos y se sienten cmodos con ese modelo. Su cultura y su relacin con el saber han sido forjadas de esta manera y ese sistema ha tenido xito para ellos (Perrenoud, 2006). Asimismo la denominada generacin de nativos digitales, quienes nacieron con las tecnologas de la informacin, las dominan de mejor manera que los adultos. Silvio (2004) seala: por primera vez en la historia la generacin ms joven domina mejor que la generacin adulta la tecnologa de vanguardia de la sociedad, es decir, en trminos educativos los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de esa tecnologa y tienen ms fcilmente acceso a datos, informaciones y conocimiento que circulan por las redes telemticas. Dentro de las competencias que han sido identificadas y valoradas cmo bsicas para la formacin de cualquier persona, se encuentran las competencias informacionales, que la CILIP Chartered Institute of Library and Information Professionals del Reino Unido las define como la capacidad para saber cundo y por qu necesitas informacin, dnde encontrarla, y cmo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera tica (Abell y otros 2004). Ford, citado por Bawden (2002) indica que la gente competente en informacin es aquella que ha aprendido a aprender, porque sabe cmo se organiza el conocimiento, cmo encontrar la informacin, y cmo utilizarla de modo que otros puedan aprender de ellos. El proyecto Tunning la clasifica dentro de las competencias genricas y especficamente instrumentales, necesarias para toda profesin (Gonzlez,2008). Las competencias informacionales son una acepcin de un concepto denominado de diferentes maneras y con alcances distintos a travs del tiempo. El trmino ha sido 37

usado para referirse a: instruccin sobre uso de biblioteca, alfabetizacin digital, alfabetizacin en informacin, alfabetizacin de medios entre otros. (Bawden,2002) El trmino en ingls al que se refiere las competencias informacionales es Information Literacy, que traducido literalmente es alfabetizacin en informacin. Otros conceptos usados para referirse a las competencias informacionales son: habilidades informacionales, habilidades informativas, alfabetizacin en informacin, gestin de informacin, manejo de informacin, etc. (Ortoll,2003). Se visualiza por otra parte el uso indistinto de competencias informacionales y competencias en tecnologas de informacin o alfabetizacin digital, para referirse al manejo de informacin y de las tecnologas, en donde se advierte la necesidad de establecer las semejanzas y diferencias (Gibson, 2007) La revisin del trmino en el tiempo, adecuado a las variantes de nombre, permite situar su origen en 1974, cuando aparece asociado al uso eficaz de informacin en un entorno laboral (Bawden 2002). Posteriormente se amplo su uso en el plano educativo. Distintas organizaciones confluyen en definir las competencias informacionales en relacin con el manejo de la informacin y de las tecnologas de la informacin en funcin del uso de la informacin. As para la American Library Association (ALA, 2000), ser competente en informacin significa que un individuo reconozca cundo sta es necesaria, y tener la capacidad de localizar, evaluar, usar de forma efectiva la informacin que se requiere. La Declaracin de Alejandra (UNESCO, 2005) plantea que La alfabetizacin informacional se encuentra en el corazn mismo del aprendizaje a lo largo de la vida. Capacita a la gente de toda clase y condicin para buscar, evaluar, utilizar y crear informacin eficazmente para conseguir sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Constituye un derecho humano bsico en el mundo digital y promueve la inclusin social de todas las naciones. Por su parte el proyecto DeSeCo de la OECD, incluye entre las competencias claves para el xito en la vida y el buen funcionamiento de la sociedad, la capacidad para utilizar el saber y la informacin de manera interactiva (Cuevas y Vives, 2005).

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Estas competencias se vinculan con fuerza a las caractersticas del nuevo paradigma educativo centrado en el alumno, en el aprendizaje ms que en la enseanza, en el aprendizaje a lo largo de la vida. Asimismo se justifica en funcin de la sobreabundancia de informacin ya mencionada. Desde esta perspectiva los autores mencionan la necesidad de no slo aprender a navegar por Internet, sino la construccin de la propia mirada o lectura crtica de una informacin tan desorganizada y difusa requiere del lector o navegante unas competencias cognitivas que talvez no requera la lectura crtica de textos ordenados. En la medida en que en esas nuevas tecnologas la funcin del autor se diluye, la del lector o aprendiz se hace ms exigente. (Pozo, 2006). Asimismo Bartolom (2004), refirindose a las consecuencias de las TIC para la docencia universitaria, plantea lo siguiente: El alumno debe desarrollar habilidades en la bsqueda de la informacin; El alumno debe desarrollar su capacidad para valorar la informacin; El alumno debe desarrollar su capacidad para interpretar y estructurar la informacin; El alumno debe salir preparado para seguir formndose de modo continuado toda su vida. Por su parte Gardner (1999) citado por Brunner (2003) seala que el problema para la educacin en la actualidad no es dnde encontrar la informacin sino cmo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y ensear (y aprender) a seleccionarla, a evaluarla, a interpretarla, a clasificarla y a usarla. Hay una cuestin adicional envuelta aqu: cmo desarrollar las funciones cognitivas superiores funciones de identificacin y resolucin de problemas, de planeamiento, reflexin, creatividad y conocimiento en profundidad. Monereo (2005) reafirma y amplia los alcances de esta nueva competencia expresando que lo que se busca es que el alumnado sepa manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado, aprendiendo de cualquier experiencia de forma autnoma, comunicando sus ideas con fluidez y colaborando y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios. El profesorado conoce y domina buena parte de esas competencias, si bien con cierto sesgo; saben buscar y encontrar informacin valiosa en una biblioteca convencional. Muchos de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba saber buscar y seleccionar informacin son fcilmente generalizables al mbito de las TIC. Para buscar y seleccionar en Internet, tambin resulta fundamental dominar formas de ordenacin y clasificacin de datos, utilizar palabras clave (Keywords) y

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conectores lgicos boleanos, entender un abstract y seguir la pista a otros autores relacionados con el tema, etc. Existe una serie de normas internacionales que se refieren a los alcances de la

competencia, a desempeo esperado para esta competencia, entre ellos se destacan los estndares de la American Library Association (ALA, 2000), de la Society of College, National and University Libraries (SCONUL, 2001), y del Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL, 2003). Las diversas posturas representadas en las normas existentes, se muestran a continuacin: ALA (American Library Association), (ALA, 2000) expresa las competencias informacionales en 6 normas, que se detallan a continuacin: 1. Determinar el alcance de la informacin requerida 2. Acceder a ella con eficacia y eficiencia 3. Evaluar de forma crtica la informacin y sus fuentes 4. Incorporar la informacin seleccionada a su propia base de conocimientos 5. Utilizar la informacin de manera eficaz para acometer tareas especficas 6. Comprender la problemtica econmica, legal y social que rodea al uso de la informacin, y acceder a ella y utilizarla de forma tica y legal. SCONUL (Society of College, National and University Libraries) (SCONUL, 2001), establece 7 normas, que se detallan a continuacin: 1. Habilidad de reconocer la necesidad de informacin 2. Habilidad de reconocer formas en que se puede responder a la necesidad de informacin. 3. Habilidad de construir estrategias para localizar informacin 4. Habilidad de localizar y acceder a informacin 5. Habilidad de comparar y evaluar la informacin obtenida de diferentes fuentes 6. Habilidad para organizar, aplicar y comunicar informacin a otros

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7. Habilidad de sintetizar y construir a partir de la informacin existente, contribuyendo a la creacin de nuevo conocimiento. ANZIIL (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy) (Bundy, 2003), establece 6 normas, que se detallan a continuacin: 1. Reconoce la necesidad de informacin y determina la naturaleza y nivel de la informacin que necesita 2. Encuentra la informacin que necesita de manera eficaz y eficiente 3. Evala crticamente la informacin y el proceso de bsqueda de la informacin 4. Gestiona la informacin reunida o generada 5. Aplica la informacin anterior y la nueva para construir nuevos conceptos o crear nuevas formas de comprensin 6. Utiliza la informacin con sensatez y se muestra sensible a las cuestiones culturales, ticas, econmicas, legales y sociales que rodean al uso de la informacin. Todos los modelos mencionados tienen una base comn, en cuanto a que se refieren a la capacidad de acceder, evaluar, usar y valorar informacin. De modo implcito incorporan las competencias en tecnologas de la informacin, pero ponen nfasis en el manejo de la informacin. Respecto de los profesores Rubio (2005), citado por Area (2007), seala que los profesionales de la sociedad de la informacin, entre ellos los profesores, deben ser usuarios de las tecnologas y en consecuencia deben disponer de formacin en competencias para la gestin de la informacin que concreta en la adquisicin de: competencias informacionales para hallar la informacin clave (estrategias de bsqueda, organizacin de la informacin, deteccin de fuentes fiables, etc.); competencias cognitivas para trabajar y procesar informacin (valoracin y seleccin de informacin vlida, anlisis de informacin novedosa, interrelacin con conocimientos previos, etc.).

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Luego, dada la relevancia de esta competencia se plantea la necesidad de que sea una materia que se incorpore a la formacin universitaria en funcin de que habilita a los titulados universitarios a enfrentar de mejor forma la necesidad de seguir aprendiendo a lo largo de a vida, enfrentar con mayor xito la innovacin en los campos cientficos y profesionales. (Area, 2007).

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2.1.5. Estudios relacionados Cabe sealar que existen pocos estudios referidos a integracin de TIC en docencia Universitaria, pero an menos respecto de competencias informacionales en docentes universitario. La mayora de los estudios se refiere a uso de TIC, actitudes frente a las TIC, y a necesidades de formacin en TIC. A continuacin se presentan algunos estudios encontrados en la literatura:

Competencias informacionales Respecto de estudios encontrados en la literatura respecto de las competencias informacionales, stos se concentran principalmente en medir dicha competencia o los resultados de programas de formacin en estudiantes. Los estudios referidos a los profesores estn dentro del contexto del uso de las tecnologas de la informacin y no especficamente en el mbito de las competencias informacionales. En educacin superior no se visualizan estudios orientados a diagnosticar las competencias informacionales de los acadmicos. Como ejemplo de estudios referidos a alumnos de educacin superior se menciona el de Susan Andraeta en la London Metropolitan University, en 2002 (Andraeta, 2002), en donde se obtuvieron, entre otros, los siguientes resultados, que vienen a reafirmar la necesidad de las competencias informacionales: Los estudiantes de trabajo social no mostraron habilidades para hacer uso de un metabuscador, acceder a la web invisible, en un 83% y 98% respectivamente. Asimismo un 79% no poda usar una base de datos de diarios y un 94% no saba cmo aplicar operadores Booleanos en una bsqueda en Internet. Un 56% seal ser capaz de evaluar informacin in trminos de relevancia, sin embargo un 55% no poda evaluar la amplitud o alcance de la informacin y un 55% no saba cmo evaluar informacin. Un estudio en universidades canadienses respecto de las percepciones de los profesores sobre los estndares en competencias informacionales de la Association of College and Research Libraries, referidos a alumnos, muestra un importante aceptacin de la gran mayora de los indicadores de desempeo propuestos (Gullikson, 2006).

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Integracin de TIC A continuacin se hace referencia a estudios nacionales e internacionales respecto a TIC en la docencia universitaria. Estudio realizado en Chile por (Careaga, 2004). Resultados En las universidades analizadas existe una tendencia hacia la utilizacin de portales virtuales de carcter informativo. Las universidades que utilizan TIC para propsitos docentes son minora y tienden a replicar sus modelos pedaggicos tradicionales presenciales en ambientes virtuales. Existe una gradual intervencin de las TIC en el quehacer acadmico de los docentes universitarios, la cual no ha garantizado an que su uso tenga un impacto innovador significativo en la generacin de modelos de innovacin aplicables a la docencia y que satisfaga las crecientes expectativas de uso de las mismas por parte de los alumnos universitarios.

No se observa que exista una poltica institucionalizada que promueva una cultura de innovacin, asociada al uso de las tecnologas como factor de cambio de las prcticas pedaggicas. Los alumnos en general evidencian una insatisfaccin en sus expectativas de uso, ya que la mayora de los docentes no utilizan TIC en su quehacer. Ellos asumen que por el hecho de participar en una experiencia de innovacin pedaggica con uso de TIC, los docentes modifican las metodologas utilizadas habitualmente. Se constata una dispersin notable en los niveles de conocimiento tecnolgico que informaron los docentes participantes en la investigacin. Esto permite inferir que hay tecnologas de uso habitual acerca de las cuales los docentes participantes Tambin se tienen observa un la conocimiento tendencia a eficaz a el nivel uso de de usuarios. TIC desechar algunas

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probablemente

por

el

desconocimiento

que

tienen

acerca

de

stas.

Las tendencias observadas demuestran que la generalidad de los docentes tiene un mismo grado de acceso a tecnologas disponibles para sus desempeos acadmicos. Se constat una evidente diferencia de los niveles de acceso a las tecnologas entre los docentes y los estudiantes. En los alumnos se detect una fuerte tendencia de opinin que destaca, que las dificultades asociadas a la falta de acceso a recursos tecnolgicos desmotiva a los docentes para incorporara el uso de TIC en la innovacin de la pedagoga universitaria. Una de las ventajas destacadas por los estudiantes es el aumento del nivel motivacional una vez que se incorporan las TIC en las prcticas docentes. El aumento de la motivacin se origina porque los docentes cuando incorporan ambientes virtuales en sus clases logran provocar una mayor interactividad. Lo anterior es advertido por los estudiantes como una forma ms atractiva de hacer docencia. Los estudiantes evalan un aprendizaje ms autnomo cuando se incorporan TIC, principalmente porque tienen acceso a fuentes de informacin y conocimiento que no dependen directamente de la accin de los docentes. Con esto se sienten ms protagonistas y ms responsables de su aprendizaje. Los estudiantes reflejan una clara dispersin en las competencias tecnolgicas incorporadas en su perfil. Los hay quienes poseen altos niveles de conocimiento tecnolgico y un avanzado nivel de uso de TIC. Como tambin los hay quienes declaran escasas competencias tecnolgicas y bajos niveles de uso de TIC. Y se detecta una masa de usuarios aprendices intuitivos en el uso de TIC.

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Del anlisis realizado tanto al diagnstico como a los focus group de los estudiantes, se puede afirmar que stos poseen distintos niveles de acceso y uso de TIC. Esto se debe principalmente a que los estudiantes utilizan preferentemente recursos tecnolgicos disponibles en las universidades y estos recursos son diversos en cantidad y calidad. Dada la notable dependencia de los estudiantes universitarios de la oferta tecnolgica de las universidades, es que se advierte una conformacin diversa del perfil en cuanto a las competencias tecnolgicas que tienen incorporadas. Los estudiantes en general opinan que sus expectativas no se satisfacen con respecto a la integracin de TIC en las actuaciones pedaggicas de los docentes. Ellos atribuyen como principales causas la falta de capacitacin y tiempo de los docentes para dedicarse a la innovacin. Adems opinan que las universidades no aportan los recursos suficientes, para contar con una dotacin adecuada y actualizada de tecnologas. Es importante mencionar que cuando se incorporan elementos tecnolgicos, aunque sean insuficientes de todas maneras los estudiantes sienten satisfaccin al utilizarlos, porque plantean que el uso de TIC en la docencia mejora sus aprendizajes. Es importante destacar que las expectativas de los estudiantes en cuanto a la incorporacin de TIC en la docencia estn marcadas por una conceptualizacin tradicional de la pedagoga, por lo que sus expectativas no son muy altas y tienen que ver ms que nada con el uso de Internet y sistemas automatizados de comunicacin en el proceso de aprendizaje. Aparte del uso de computadores, impresoras y medios de comunicacin virtual, no se advierte una incorporacin relevante de otros recursos tecnolgicos en el quehacer universitario de los estudiantes.

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Existe una clara tendencia de los docentes que participaron de la investigacin, al aumento de los niveles de uso y de sus conocimientos acerca de TIC. Se advierte notablemente una tendencia a valorar positivamente el uso de TIC como factor de innovacin de su docencia, porque las consideran como herramientas que hacen ms atractivas las asignaturas ante los estudiantes, permitiendo establecer una mejor comunicacin con stos. Los docentes opinan que al trabajar en las comunidades virtuales de aprendizaje mejoraron la calidad de su oferta metodolgica, optimizaron la didctica incorporando a los estudiantes a una modalidad colaborativa de hacer docencia. An cuando los docentes advierten dificultades asociadas a la falta de recursos tecnolgicos suficientes en sus universidades, que no permiten satisfacer plenamente la demanda de sus alumnos, de todas maneras mantienen una positiva valoracin de las TIC cuando las utilizan para realizar desempeos docentes virtuales.

Estudio sobre incorporacin de TIC por parte de los profesores de la Universidad Pedaggica experimental Libertador-Instituto Pedaggico de Caracas. Aplicado a 71 profesores. (Guzmn, 2008) Resultados Los docentes conocen la utilidad de las TIC pero se excusan de ocuparlas por no manejarlas profesionalmente y dominar su potencialidad. Los docentes en su mayora no interactan a travs de las TIC con sus estudiantes y colegas. Los docentes mostraron una actitud positiva hacia las TIC.

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Respecto de investigacin, bsqueda y procesamiento de informacin se encuentran posiciones divergentes en cuanto a su importancia De las variables estudiadas: gnero, tiempo de servicio, postgrado realizado y categora acadmica, en su relacin con la actitud del docente frente a las TIC, se encuentra slo diferencias significativas en cuanto a edad y tiempo de servicio del docente.

Estudio sobre acceso, conocimiento y uso de Internet en la Universidad de Antioquia: modelo de diagnstico y caracterizacin. Aplicado a 624 profesores. (Uribe T., Alejandro y otros, 2007). Resultados Se presentan actitudes de rechazo o aceptacin ante las TIC e Internet, especficamente determinadas por la brecha generacional. En trminos generales, la nueva generacin docente tiene una actitud positiva frente a estas herramientas y servicios de Internet, pero an es alto el porcentaje en el que existe desconocimiento de algunas herramientas y servicios especializados, lo cual conduce a una relacin directa con esta misma situacin entre los estudiantes, convirtindose as en un ciclo de analfabetismos. Estos docentes comparten la visin sobre las modalidades ms adecuadas de e-learning que manifiestan los estudiantes de pregrado y posgrado respectivamente, y en el caso de su propia formacin, muestran preferencias por la modalidad combinada (blend learning) aunque hay mayor nmero de posiciones negativas hacia el elearning.

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Estudio sobre la alfabetizacin digital en los docentes de la universidad de Guadalajara. Aplicado a 860 profesores (Rodrguez, 2007) Resultados

El 90,8% de los profesores cuenta con computador en su casa y el 79,2% tiene Internet. Un 59,4% dispone de un computador en su puesto de trabajo. Un 83,4% de los profesores manifest inters en participar en cursos de capacitacin en computacin. De este porcentaje, un 52,6% prefiere cursos presenciales. Un 32,3% indica que su nivel de competencias para realizar bsquedas en Internet es avanzado, un 22% que es intermedio y un 20,2% que es bsico. Un17% no contest la pregunta. Respecto del uso de herramientas comunes como Word, Excel, Power Point, el % de nivel avanzado es el siguiente: o o o Word Excel Power Point :34,5% :20,5% :27,0%

Los profesores se conectan a Internet dos veces por semana, en promedio. Respecto a uso de Biblioteca Digital, un 46,7% ha entrado; un 46,1 no la conoce. Un 87,9% accede al portal de la Universidad. Un 64% utiliza los buscadores ms comunes (Google, Yahoo). Consultan muy poco las bases de datos, libros y revistas electrnicas disponibles en la biblioteca digital de la Universidad.

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Los profesores tienen una percepcin positiva de su formacin en TIC, sin embargo se requiere fortalecer la capacitacin en esta materia.

Estudio sobre el uso de las nuevas tecnologas en el profesorado universitario (Facultad de Ciencias Econmicas y empresariales de la Universidad de Alcal (Madrid). Aplicado a 60 profesores. (Maroto, 2007) Resultados: Un 18% utiliza programas informticos en sus clases. Escaso uso docente metodologas que incorporen las TIC. Un 15% usan siempre los medios informticos o Internet en sus clases. El uso ms frecuente de Internet es para realizar bsquedas, utilizacin de correo electrnico y uso de extranet. Los servicios ocupados con mayor frecuencia son la transferencia de archivos, foros de discusin y listas de distribucin. Las principales causas expresadas para el no uso de TIC son: se trata de tecnologas de difcil acceso, no se requieren, generan un gasto excesivo. Los profesores responsabilizan a las limitantes institucionales del bajo uso de TIC en la docencia. El grado de satisfaccin con las tecnologas es normal, dentro de lo que se destaca el aporte de Internet por la cantidad de informacin disponible y la capacidad de comunicacin. La mayor insatisfaccin es respecto de la calidad de la informacin y la velocidad de conexin.

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Los profesores opinan que las TIC son importantes e indispensables en la sociedad moderna, pero no creen que los estudiantes aprendan mejor a travs de estos mtodos, que a travs de los mtodos tradicionales. El uso de TIC es mayor en hombres que en mujeres. Los profesores de mayor y menor investidura hacen mayor uso de las TIC. El rea de conocimiento (dentro de las disciplinas de la Facultad), es un factor diferenciador del uso de TIC, al igual que el idioma Ingls.

Estudio sobre motivacin del profesorado universitario para el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (T.I.C.) en el acto didctico. (Universidad de Zaragoza). Aplicado a 202 profesores. (Garca y otros,2002) Resultados: Tanto en lo que se refiere a medios, como a uso, formacin, actitudes, expectativas o necesidades se refleja el carcter individual de acceder al trabajo del profesorado universitario. Se prefieren los computadores porttiles, los sistemas de proyeccin en cada aula y no compartidos, la formacin autodidacta en su propio espacio a medios compartidos con los colegas, a procesos de formacin grupales. Tanto los usos como las necesidades son distintas para las personas

provenientes de las reas tcnica y cientfica de las que provienen del mbito social y humanstico. Las primeras experiencias, cuando resultan negativas, contribuyen al

alejamiento, especialmente, del profesorado de reas no tcnicas porque no tienen a quin acudir. Se sienten incapaces de resolver problemas que parecen mgicos, mientras que el profesorado de reas cientficas o tcnicas, o bien no tiene problemas o posee estrategias suficientes para resolverlos. 51

La ayuda que se demanda es de carcter tcnico. Se desea que se mejore la dotacin de equipos, de medios antes que recompensas personales como el reconocimiento en el P.O.D. o en el propio curriculum, en la carrera docente. Esta mayor peticin de equipamiento contrasta con que el porcentaje de uso de cada uno de los medios est por debajo de la disponibilidad manifestada por los encuestados. Necesidad de acceso de los alumnos a las nuevas tecnologas tanto desde el punto de vista de disponer de conocimientos previos y motivacin, como de la disponibilidad de equipamiento informtico en sus casas o en los Centros. De poco sirve que el profesorado prepare materiales, si los alumnos no pueden acceder a ellos por falta de hardware o de conocimientos para trabajarlos. Se aprecia una visin optimista, de confianza en las TIC, en usarlas en la docencia, de que servirn para mejorar el rendimiento de los alumnos; pero tambin se percibe de la cierto desencanto, puedan cierta desconfianza en que las por posibilidades informtica desarrollarse completamente

problemas de carcter organizativo y financiero. Los resultados nos muestran un perfil de profesor ante las TIC que se caracteriza por su individualidad y que es moderadamente optimista ante el futuro de estas herramientas didcticas. Las recompensas que exige por participar en experiencias con nuevas tecnologas son de ayuda en equipamiento: ms computadores, porttiles por supuesto, y salas dotadas con sistemas de proyeccin.

Estudio sobre las TIC en la docencia: el Departamento de Administracin de Empresas, Contabilidad y Sociologa de la Universidad de Jaen. Aplicado a 29 profesores. (Cmara de la Fuente y otros, 2004)

Resultados Todos los profesores en los ltimos cinco aos, sin haber experimentado un cambio notable, vienen utilizando las TIC para la preparacin de sus clases. Prcticamente la totalidad de TIC que se emplean son el computador e Internet. Internet se usa con mayor frecuencia en la actualidad; sin embargo el 52

computador se viene empleando con una frecuencia similar a la de los ltimos cinco aos. Las herramientas empleadas para la ejecucin de las clases, en la actualidad el ms utilizado es el retroproyector (84%), seguido del proyector multimedia (59%) y el computador porttil (52%). nicamente un 22% utilizan aula de informtica conectada a Internet, un 13% video y televisin y un 4% videoconferencia. En cuanto a la evolucin en el empleo de TIC, el retroproyector, el proyector multimedia, el computador porttil y el aula de informtica conectada a Internet son los que han experimentado un mayor desarrollo en su utilizacin en los ltimos cinco aos; no habindose producido dicha evolucin con el video y la televisin. La videoconferencia solo se emplea en la actualidad y muy ocasionalmente. Entre las principales causas por las que se vienen utilizando las herramientas anteriores para la ejecucin de las clases destacan: (i) el retroproyector por su facilidad para disponer de l y porque facilita el aprendizaje del alumno, (ii) el proyector multimedia y el video adems de facilitar el aprendizaje del alumno, porque lo motiva, (iii) el computador porttil por el ahorro de tiempo y porque logra una mayor motivacin en el alumno, y (iv) las aulas de informtica se usan porque se adaptan a las caractersticas de la asignatura y porque logran una mayor motivacin en el alumno. La principal causa por la que no se emplean la mayora de estas herramientas es por problemas para disponer de ellas; adems tambin destacan la preferencia por los mtodos tradicionales y la no adaptacin a las caractersticas de la asignatura. Las herramientas de docencia virtual que ms se utilizan son: el correo electrnico (93% del total), seguido de la pgina web (52%), los apuntes en Internet (45%) y las tutoras por Internet (41%). Las empleadas con menor frecuencia son: los mviles (27%), los foros (6%), los chats (6%) y la evaluacin virtual (4%). Con respecto a la evolucin experimentada en su empleo: el correo electrnico, la pgina web y las tutoras por Internet se utilizan con mayor asiduidad en la actualidad que hace cinco aos.

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Entre las causas ms relevantes que favorecen la implementacin de la teleformacin, los profesores destacan: la eliminacin de barreras geogrficas (78%), la eliminacin de barreras temporales (72%), el acceso a la Universidad para nuevos usuarios (68%) y el acceso a mltiples recursos educativos (62%). Otras opiniones es que permite la formacin del alumno en un entorno ms similar a su futuro entorno de trabajo. Las principales causas por las que no se implanta la teleformacin, segn el profesorado encuestado, son: la falta de formacin del profesor (68% del total), la falta de tiempo para organizar la asignatura (62%), la falta de medios (59%) y la falta de formacin del alumnado (58%). Otras causas apuntadas han sido la dificultad para controlar los sistemas de evaluacin. El profesorado encuestado considera muy necesarios e insuficientes los computadores porttiles y las aulas de informtica, mientras que entiende que son poco necesarios el retroproyector, la videoconferencia, el video y la televisin. Un 65% de los encuestados ha realizado cursos de formacin de los ofertados en los ltimos aos por la Universidad de Jan. Aquellos que no han realizado cursos de formacin sealan como causas fundamentales la falta de tiempo y la incompatibilidad de horarios. Los profesores, en un 58%, creen que es suficiente la formacin que la Universidad de Jan ha impartido con respecto a formacin en TIC; por tanto, un porcentaje importante (el 42%) entiende que la formacin an no es la adecuada. Consideran que las materias sobre las que se precisa de una mayor formacin son: pginas web, docencia virtual, tcnicas para la elaboracin de materiales didcticos, tcnicas para la comunicacin por red y oferta de los cursos ya realizados pero con ms horarios y plazas.

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Estudio sobre equipamiento, organizacin y utilizacin de las nuevas tecnologas hechas por el profesorado de universidades presenciales en Espaa. 11 Universidades (Bautista ,2007).

Resultados

Relacin 1 a 1 de computadores por profesor. Relacin computadores alumnos: diversa de 1 a 100 segn la cantidad de estudiantes. Mayor equipamiento destinado a tareas de investigacin en los centros de ciencias. Existe un inters general de ampliar y modernizar la infraestructura informtica y extender el uso de retroproyector y video a las salas de clases. Baja participacin de los profesores en la decisin de compra de los recursos informticos. Los que participan s saben solicitar los recursos que requieren. No hay diferencias en el uso que hacen de las TIC los profesores de ciencias y de letras, ambos utilizan Internet como fuente de informacin, como instrumento de comunicacin a travs de correo electrnico o para preparar

algn material a utilizar en el aula. La funcin principal que otorgan los profesores a las TIC es la de reproducir unos mensajes dentro de las situaciones de enseanza, es decir de transparencias a presentaciones Power Point, permaneciendo la misma funcin reproductora. No se busca qu tipo de uso de un producto informtico es ms adecuado desde un punto de vista educativo. Slo un 10% de los profesores llega a crear un documento con el alumnado, durante su prctica educativa. La clase magistral, el uso de pizarra o algn sustituto de la imperando humanistas. en muchas universidades, tanto en carreras misma sigue tcnicas como

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De cada cien profesores 20 utilizan productos del actual desarrollo tecnolgico para la investigacin o docencia. Dentro de la docencia, de cada 20 docentes, 15 la utilizan para presentar informacin en sus aulas. El alumnado universitario hace un uso menor de estos medios, por restricciones de horarios o acceso. Existe un predominio en la centralizacin de recursos (en cuanto a organizacin) Otra tendencia es incorporar terminales en reas de trnsito (pasillos, salas) o en lugares especficos como bibliotecas, para que el alumno pueda acceder a diferentes informaciones. Se constata que la utilizacin de los medios tecnolgicos exige una formacin bsica del profesorado. En todas las universidades hay ofertas de cursos de capacitacin pero no hay un gran inters por parte de los profesores. Tambin se observa la creacin de centros especficos en la formacin en nuevas tecnologas. Existe una tendencia de formacin autodidacta entre los profesores que utilizan las tecnologas en sus prcticas docentes.

Todos los estudios tienden a presentar los mismos resultados, es decir, una valoracin positiva de las TIC, un uso bsico de stas, una baja integracin de TIC en las prcticas pedaggicas.

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2.2. Antecedentes de contexto


2.2.1. Educacin Superior en Chile Actualmente, el sistema de educacin superior est conformado por 61

universidades, 44 institutos profesionales y 119 centros de formacin tcnica. Dichas instituciones imparten un total de 6.000 programas, para un universo de 600.000 estudiantes, de los cuales 400.000 corresponden a universidades. (Consejo Superior de Educacin (2008). Las principales caractersticas del sistema universitario nacional, en funcin de sus tendencias principales, crecimiento, eficiencia en los procesos de graduacin, rol de la Universidad en investigacin y desarrollo, financiamiento, aseguramiento de la calidad, y gobierno, se describen a continuacin

Principales tendencias Las principales tendencias que caracterizan de mejor manera al sistema de educacin superior chileno son bsicamente tres, a saber: incremento en el acceso, preocupacin por la equidad y el funcionamiento de los mecanismos de aseguramiento de la calidad Incremento en el acceso: En los ltimos 5 aos la matrcula de pregrado ha crecido en un 22%. En los ltimos 5 aos la matrcula de postgrado y posttulo ha crecido en un 41%. Existe una importante inversin del sector privado en educacin superior, que alcanza el 65% del gasto de este segmento de la educacin. (CINDA, 2007) Preocupacin por la equidad: Crecimiento de un 26% respecto de la ayuda financiera del Estado a estudiantes de menores recursos.

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Acceso a crditos con aval del estado para estudiantes de universidades privadas. (CINDA, 2007) Preocupacin por la calidad: Proceso de aseguramiento de la calidad mediante la acreditacin. Mejoramiento de la calidad mediante el acceso a fondos concursables Sistema de admisin a las universidades del Consejo de Rectores, a travs de prueba nacional (PSU). (CINDA, 2007) Una gran mayora de universidades pertenecientes al Consejo de Rectores se han sometido a procesos de autoevaluacin y acreditacin, asimismo ms de 550 carreras se han sometido a procesos de acreditacin. La acreditacin de las instituciones garantiza el acceso a fondos concursables y el otorgamiento de crdito con aval del estado a los estudiantes. No ocurre lo mismo a nivel de institutos profesionales y centros de formacin tcnica, donde la gran mayora no ha completado su proceso de licenciamiento. (CINDA, 2007) Un instrumento de apoyo al mejoramiento de la calidad de gran importancia ha sido el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior (MECESUP), que ha inyectado al sistema ms de 250 millones de dlares, orientados a inversiones en infraestructura, incremento de capital humano avanzado y desarrollo de reformas curriculares. (CINDA, 2007) Calidad en la educacin superior El aseguramiento de la calidad en las instituciones de educacin superior ha experimentado importantes cambios en los ltimos aos, impulsados por polticas gubernamentales que se han orientado hacia una sistematizacin de las acciones de control de la calidad en los procesos formativos como de gestin de las instituciones. As, las instituciones se han sometido a procesos de acreditacin tanto institucionales como de carreras. La acreditacin institucional pretende evaluar la capacidad de autorregulacin de la institucin, entendida como el conjunto de polticas, mecanismos, procedimientos y acciones tendientes a determinar el avance

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hacia el logro de las metas propuestas. El estado asume en este contexto un rol regulador respecto de la calidad y equidad, lo que ha impactado positivamente en el desarrollo de la educacin superior en nuestro pas, generando una cultura institucional respecto de la calidad, lo que se ha expresado en la creacin de instancias, al interior de las universidades, cuya funcin es el aseguramiento de la calidad. (CINDA, 2007)

A nivel de polticas gubernamentales respecto de la calidad se pueden destacar los siguientes aspectos: Modificaciones en el otorgamiento de financiamiento universitario Promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza de marzo del ao 2002 Creacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior en el ao 1999. (CINDA, 2007)

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2.2.2. La Universidad Catlica del Maule


Antecedentes histricos La Universidad Catlica del Maule es una institucin de educacin superior, derivada de la Pontificia Universidad Catlica de Chile Sede Regional del Maule, fundada por el Excelentsimo Seor Obispo de la Dicesis de Talca, Monseor Carlos Gonzlez Cruchaga, mediante Decreto de fecha 10 de julio de 1991.

Sus orgenes se remontan a la creacin, en 1960, de la Escuela Normal Rural Experimental, y a la posterior creacin de las sedes de Talca y Curic, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

La universidad a travs de su desarrollo como institucin autnoma ha ido consolidando su gestin institucional, expresada en el conjunto de polticas y mecanismos destinados a organizar las acciones y recursos disponibles, en funcin de sus propsitos y fines. En este contexto, desde 1994 se comienza a trabajar la administracin universitaria a travs de procesos de planificacin estratgica que se han ido perfeccionando en el tiempo. Asimismo entre 1999 y 2001 se formalizaron, a travs de polticas y reglamentos la mayora de las acciones propias del quehacer universitario, lo cual se contina realizando en funcin de las adecuaciones que requiere el crecimiento de la Universidad. Un instrumento orientador del quehacer de la Universidad lo constituye su Proyecto Educativo Institucional, el cual expresa la misin, los fundamentos de la identidad y los principios orientadores de la Universidad.

Antecedentes generales
La Universidad Catlica del Maule, es una institucin de educacin superior autnoma, de orientacin catlica cuya misin declarada es: La Universidad Catlica del Maule participa en la misin de la Iglesia de evangelizar, en dilogo con los desafos y necesidades sociales y culturales ms urgentes de la Regin del Maule y de Chile, en el contexto de un mundo globalizado. Como comunidad de conocimiento y aprendizaje, la UCM asume este compromiso mediante la formacin integral de personas solidarias y competentes que buscan la verdad y la excelencia

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a travs de la investigacin cientfica y tecnolgica, y el cultivo de las ciencias humanas y las artes, inspiradas por la fe cristiana. La Universidad Catlica del Maule est conformada por 5 Facultades y 3 Institutos, que se distribuyen en 3 Campus dentro de la Regin del Maule. Las facultades e institutos son los siguientes: Facultad de Ciencias de la Salud, con las carreras de Medicina, Kinesiologa, Enfermera y Psicologa. Conformada por (73,2 jornadas completas equivalentes). Facultad de Ciencias de la Educacin, con las carreras de Pedagoga en Educacin Fsica, Pedagoga en Educacin Especial y Diferenciada, Pedagoga en Educacin General Bsica, Pedagoga en Educacin General Bsica con mencin, Pedagoga en Educacin Parvularia, Pedagoga en Ingls. Conformada por 1.575 estudiantes y 65 profesores (61 jornadas completas equivalentes, de la planta ordinaria). Facultad de Ciencias de la Ingeniera, con las carreras de Ingeniera Civil Informtica, Ingeniera en Construccin, Administracin, Auditora. Conformada por 977 estudiantes y 31 profesores (30,3 jornadas completas equivalentes, de la planta ordinaria). Facultad de Ciencia Agrarias y Forestales, con las carreras de Agronoma e Ingeniera Forestal. Conformada por 532 estudiantes y 20 profesores (18,5 jornadas completas equivalentes, de la planta ordinaria) Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas, con la carrera de Pedagoga en Religin y Filosofa. Conformada por 187 estudiantes y 15 profesores (12 jornadas completas equivalentes, de la planta ordinaria). Instituto de Ciencias Bsicas, con las carreras de Pedagoga en Ciencias con mencin y Pedagoga en Matemticas y Computacin. Conformada por 563 1.404 estudiantes y 127 profesores

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estudiantes y 33 profesores (30,8 jornadas completas equivalentes, de la planta ordinaria). Instituto de Ciencias Sociales, con la carrera de Trabajo Social. Conformada por 317 estudiantes y 13 profesores (12 jornadas completas equivalentes, de la planta ordinaria). Instituto de Estudios Generales. No cuenta con carreras asociadas, presta servicios a las dems unidades acadmicas. La Universidad cuenta adems con unidades productivas tales como Fundos de explotacin forestal, una clnica mdico kinsica, un laboratorio clnico, un laboratorio enolgico, un Laboratorio de Investigacin y Control de Materiales, un club deportivo, y una incubadora de negocios. La Universidad ha sostenido un crecimiento exponencial en sus aos de existencia autnoma, pasando de 800 alumnos en 1991 a 5.500 alumnos en 2008, y de 5 carreras de pregrado en 1991 a 18 carreras de pregrado, 17 programas de postgrado y posttulo en 2008. Esto ha obligado a crecer en infraestructura fsica, la que ha pasado de 15.000 m2 actualmente. Asimismo ha construidos hasta 1992 a ms de 30.000 m2 en la dotacin de personal, recursos crecido

bibliogrficos y recursos informticos. Las fuentes de financiamiento para enfrentar este crecimiento han sido los propios recursos de la Universidad generados por medio de los aranceles de las carreras y los ingresos obtenidos a travs de sus unidades productivas, el aporte fiscal directo e indirecto, los recursos provenientes de proyectos concursados a Fondos Regionales, al Programa MECESUP, entre otros. En cuanto al desarrollo de la docencia la Universidad ha concentrado sus esfuerzos en desarrollar un proceso de innovacin curricular, poniendo nfasis en transitar hacia un modelo de formacin basado en competencias, que permita adecuar las propuestas formativas de manera ms pertinente a las necesidades actuales de la sociedad, buscando una mayor eficiencia y eficacia en los procesos formativos. En este contexto se han desarrollado diversos proyectos con financiamiento del

62

Programa MECESUP que han buscado reformatear las propuestas de formacin de las distintas carreras, entre los cuales se pueden mencionar: Mejoramiento de las Competencias Prcticas en las Asignaturas ProfesionalesClnicas de los Alumnos de Las Carreras De Kinesiologa y Enfermera de la Universidad Catlica del Maule. Construyendo Redes de Aprendizaje en la Formacin Profesional de los Alumnos de la Universidad Catlica del Maule. Mejoramiento de las competencias profesionales de los alumnos de las carreras de Ingeniera Civil Informtica e Ingeniera en Construccin de la Universidad Catlica del Maule. Reconceptualizacin de la formacin de profesionales de la Educacin. Innovacin Curricular desde el enfoque de Competencias: El nuevo desafo del consorcio de Escuelas de Trabajo Social del Consejo de Rectores. Renovacin e innovacin curricular para la formacin inicial de profesores de E.G.B. con Mencin, a travs de una red colaborativa de universidades que aporten al aseguramiento de la calidad de la educacin en sectores estratgicos de aprendizaje. Diseo de una Propuesta Curricular Estratgica para la Formacin de Profesores Certificados en la Enseanza del Idioma Ingls. En lo referido al desarrollo del personal docente, la universidad ha invertido fuertemente en su perfeccionamiento, de tal manera que un 16,5% de la planta ordinaria de profesores cuenta con el grado de doctor, y un 50,6% cuenta con el grado de magster. Asimismo un importante grupo de acadmicos se encuentra realizando postgrados en el pas y en el extranjero. En lo que respecta a infraestructura informtica de apoyo a la docencia, la Universidad cuenta con modernos laboratorios, asimismo una plataforma de gestin de contenidos (Learning Management System), que permite la incorporacin de Tecnologas de Informacin y Comunicaciones a las prcticas docentes. En este contexto se han desarrollado capacitaciones y asesoras para apoyar la integracin de las TIC a los procesos formativos, lo cual es an incipiente. Asimismo se cuenta con una unidad especializada de apoyo a la innovacin en las prcticas docentes,

63

dependiente de la Direccin de Docencia, cuyo propsito es apoyar el proceso de innovacin curricular de las carreras y el cambio de metodologas de enseanza. En cuanto al desarrollo de la investigacin la Universidad ha mejorado en sus ndices de productividad cientfica, no obstante estos son an muy incipientes. Con relacin a los procesos de aseguramiento de la calidad, la universidad ha realizado importantes esfuerzos para acreditar el mximo nmero de carreras de pregrado, de tal forma que actualmente 7 carreras se encuentran acreditadas. Asimismo en cuanto a la acreditacin institucional, la universidad cuenta con este certificado desde 2004 a 2009. Actualmente la Universidad se encuentra desarrollando un nuevo proceso de planificacin estratgica con el fin de perfilar su desarrollo en los prximos 5 aos.

64

Captulo III: Metodologa


3.1. Tipo de Estudio
Este estudio corresponde a uno descriptivo, correlacional y explicativo, dado que las preguntas de investigacin apuntan a describir el fenmeno de la integracin de las tecnologas de la informacin en la prctica docente en educacin superior. Se pretende relacionar las variables cualitativas mediante el test Chi cuadrado, correlacionar variables asociadas a la integracin de TIC, para finalmente intentar explicar dicho fenmeno mediante el uso de la tcnica de anlisis estadstico de datos Regresin Lineal Mltiple que permite explicar el porcentaje de varianza en la variable dependiente, a partir de un conjunto de variables independientes. Esta investigacin tiene un enfoque cuantitativo. La razn es poder abordar lo ms objetivamente posible el fenmeno a estudiar mediante la obtencin de informacin cuantificable. Complementariamente, se incluye una consulta tipo entrevista grupal de carcter cualitativo con el propsito de observar con mayor completitud el fenmeno y su sistema. Una vez concluido el trabajo de recopilacin de informacin, se cruzar la informacin surgida de los diversos instrumentos aplicados, para luego establecer conclusiones en base a toda la informacin obtenida y ordenada

65

3.2. Variables
3.2.1. Identificacin de variables La variable dependiente para este estudio es la siguiente: Integracin de las Tecnologas de la informacin y comunicaciones, en la prctica docente de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. La variable independiente para este estudio es: Competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Las variables moderador para este estudio son: Competencias informticas de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Valoracin de las TIC por parte de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Edad de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Gnero de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Grado acadmico de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Experiencia docente de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Polticas institucionales respecto a las TIC en la Universidad Catlica del Maule. Jornada laboral de los profesores de la Universidad Catlica del Maule.

66

rea disciplinar a la que pertenecen los profesores de la Universidad Catlica del Maule. La variable moderador es un tipo de variable independiente, la cual es medida, manipulada o seleccionada para comprobar si modifica la relacin entre la variable dependiente y la independiente. El investigador le da un valor secundario y la incluye en el estudio para determinar cmo influye tambin en la variable dependiente. Si el investigador cree que, adems de la variable independiente, existen otras variables independientes que pueden afectar a la relacin entre la variable dependiente e independiente, entonces es cuando introduce en su estudio sta o stas variables independientes moderador (Buenda y otros, 2001). Lo que busca esta investigacin va por esta lnea, considerando que la bibliografa revisada da cuenta de la influencia de stas variables moderadoras seleccionadas, en la integracin de las TIC. Para la fase cualitativa se trabajar con las mismas variables.

3.2.2. Definicin conceptual de variables Definicin conceptual de la variable dependiente Integracin de las Tecnologas de la informacin y comunicaciones, en la prctica docente de los profesores de la Universidad Catlica del Maule La integracin de las tecnologas de la informacin implica el uso de estas tecnologas para lograr un propsito en el aprender de un concepto, un proceso, un contenido, en una disciplina especfica. Se trata de valorar las posibilidades didcticas de las TIC en relacin con objetivos y fines educativos, Snchez (2003). Implica el uso de dispositivos computacionales, software, Internet, materiales de enseanza en formato digital, etc., para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje. Para efectos de este estudio se entender por Tecnologas de la informacin y comunicaciones lo siguiente: 67

Actividades y tecnologas asociadas con el uso de computadores y comunicacin. Generalmente implica la aplicacin de computadores y otros dispositivos para almacenar, recuperar, procesar y diseminar informacin. Cualquier forma de dispositivo usado para transmitir o procesar informacin digital (Ralston, A.; Reilly, E.; Hermendinger, D. (Eds.), 2000).

Definicin

conceptual

de

la

variable

independiente

Competencias

informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Ser competente en informacin significa que un individuo es capaz de buscar, localizar, evaluar, seleccionar, organizar y comunicar informacin de manera tica. Esto implica usar informacin para analizar, sintetizar, crear nuevo conocimiento, comunicar, tomar decisiones y resolver problemas (ALA, 2000). Implica conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Se traduce en tener la capacidad para (Eduteka,2007): Formular preguntas que expresen una necesidad de informacin e identificar qu requiere indagar para resolverlas. Elaborar un plan que oriente la bsqueda, el anlisis y la sntesis de la informacin pertinente para resolver sus preguntas. Identificar y localizar fuentes de informacin, adecuadas y confiables. Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la informacin necesaria. Evaluar la calidad de la informacin obtenida para determinar si es la ms adecuada para responder a sus necesidades. Clasificar y Organizar la informacin para facilitar su anlisis y sntesis. Analizar la informacin de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas formuladas. Sintetizar la informacin, utilizar, comunicar efectivamente y de manera tica el conocimiento adquirido.

68

3.2.3. Operacionalizacin de variables

Operacionalizar es definir las variables para que sean medibles y manejables. Un investigador necesita traducir los conceptos (variables) a hechos observables para lograr su medicin. Las definiciones sealan las operaciones que se tienen que realizar para medir la variable, de forma tal, que sean susceptibles de observacin y cuantificacin. (Hernndez, 2003) (vila, 2006). Una definicin operacional puede sealar el instrumento por medio del cual se har la medicin de las variables. De las variables operacionalizadas llegamos a los indicadores, es decir, las variables representadas en datos numricos, los que al ser agrupados segn la dimensin en que se desagregue el concepto, se constituyen como ndices, los que finalmente representan numricamente el concepto operativizado. (Gonzlez, 2005).

Identificacin de dimensiones e indicadores Para la definicin de dimensiones e indicadores de la variable Integracin de TIC en la prctica docente de los profesores de la Universidad Catlica del Maule, se ha tomado como base los Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial Docente (Ministerio de Educacin,2006) Para la definicin de dimensiones e indicadores de la variable Competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule, se ha tomado como base las normas australianas y neozelandesas sobre alfabetizacin informacional (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL) y del Council of Australian University Librarians (CAUL)) (Bundy,2003).

Variables Competencias informacionales

Dimensiones
Bsqueda informacin de

Indicadores
Definicin informacin Uso palabras clave de la necesidad de

69

Uso de delimitadores Uso de lgica Booleana Manejo de bsquedas en catlogos e ndices Manejo de bsquedas en bases de datos Acceso y localizacin de informacin Identificacin y descripcin de tipos y formatos de fuentes de informacin. Ubicacin bibliotecas. Identificacin Comprensin de del sistemas proceso de de clasificacin de informacin. adquisicin de informacin. Uso de informacin Registro y organizacin de la de informacin en

informacin y sus fuentes. Uso de normas de citacin. Anlisis y sntesis de informacin Seleccin de informacin apropiada a la necesidad de informacin. Comprensin de aspectos ticos y legales de la informacin. Uso tico y legal de la informacin Comunicacin eficaz de la informacin Evaluacin informacin de Conocimiento y aplicacin de criterios de evaluacin de informacin. Capacidad de discriminacin de fuentes y contenidos de informacin.

Integracin TIC en

de la

Uso pedaggico de TIC

Uso de plataforma de educacin virtual como apoyo a docencia presencial. Uso de software educativo en aula. Uso de recursos de informacin en formato digital para actividades en aula.

prctica docente

70

Preparacin de material didctico en formato digital. Uso de herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica con alumnos Uso de metodologas activas de aprendizaje Aplicacin de criterios de evaluacin de recursos Gestin administrativa

Uso de software para elaborar material administrativo funcin notas, relacionado de con bases su de docente administracin (planificaciones,

datos de alumnos, etc.)

Competencias informticas

Hardware

Conocimiento equipamiento

manejo

de

Software

Conocimiento ofimtico

uso

de

software

Internet Web 2.0

de

Conocimiento y uso de buscadores Conocimiento y uso de recursos y herramientas de la Web 2.0

Valoracin de las TIC Polticas institucionales

Percepciones TIC Normativa Incentivos

Nivel de aceptacin/rechazo de las TIC como aporte a la prctica docente, declarado por profesores Declaraciones de principios y polticas Incentivos o no a la innovacin en

profesores respecto de

docencia con TIC Capacitacin docentes en TIC de Programas de capacitacin en uso de TIC y nuevas metodologas docentes

71

Infraestructura equipamiento

Equipamiento, informticos de

software, apoyo a la

sistemas docencia,

laboratorios computacionales

Jornada laboral Edad Gnero rea de profesores Experiencia Docente Grado Acadmico disciplinar los

Jornada laboral Edad Gnero rea disciplinar

Jornada de trabajo contratada Edad Gnero rea disciplinar

Experiencia docente

Experiencia docente

Grado Acadmico

Grado Acadmico

3.2.4

Construccin de ndices

Los ndices respectivos se construirn en base a la agrupacin de indicadores asociados a las dimensiones definidas, los que apuntan al conocimiento, uso y aplicacin de las competencias informacionales y la presencia de stas en la integracin de TIC en las prcticas docentes.

72

3.3. Sujetos de la Investigacin


El universo de este estudio corresponde al conjunto de profesores de la planta

ordinaria, de la Universidad Catlica del Maule, los cuales suman 316. Los profesores de la Universidad Catlica del Maule se adscriben a 22 Unidades Acadmica correspondientes a 5 Facultades y 3 Institutos, distribuidos en 3 campus de la Universidad. La distribucin de profesores segn jornada laboral contratada es la siguiente: Jornada completa Media jornada Jornada horas : 216 : : 48 52

La muestra, para la aplicacin de la tcnica cuantitativa (encuesta), es de 207 profesores obtenidos a travs de un muestreo aleatorio estratificado proporcional por facultades y jornada laboral contratada. La frmula para determinar la muestra es la siguiente:

n=

p x q x(N / (N 1)) e2/(z/2)2 + ((pxq)/(N 1))

Para la estimacin de la muestra se defini un 95% de confianza y un 4% de margen de error.

73

La distribucin de la muestra en funcin de la jornada laboral contratada es la siguiente:


Jornada N profesores N profesores encuesta Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Totales 142 31 34 127 17 10 89,4% 54,8% 29,4% respondieron de que Porcentaje de respuesta por jornada

207

154

74,4%

La distribucin de la muestra definida, a nivel de unidades y por jornadas se muestra a continuacin:


Unidad Jornadas N profesores N profesores que respondieron encuesta Facultad Ciencias Salud de de la Jornada completa Media Jornada Jornada Horas
Total unidad profesores

de

Porcentaje de respuesta por unidad 100% 37,5% 27,3% 59,5% 92,7% 33,3%

35 16 33 84 41 6 0 47 20 0 1 21

35 6 9 50 38 2 0 40 16 0 1 17

Facultad Ciencias Educacin de

de la

Jornada completa Media Jornada Jornada Horas


Total unidad profesores

85,1% 80%

Facultad Ciencias Ingeniera de

de la

Jornada completa Media Jornada Jornada Horas


Total unidad profesores

100% 81%

74

Facultad y Forestales

de

Jornada completa Media Jornada Jornada Horas


Total unidad profesores

12 1 0 13 6 4 0 10 16 1 0 17 7 1 0 8 5 2 0 7

10 1 0 11 5 3 0 8 14 1 0 15 6 1 0 7 4 2 0 6

83,3% 100%

Ciencias Agrarias

84,6% 83,3% 75%

Facultad Ciencias Religiosas Filosficas Instituto

de y

Jornada completa Media Jornada Jornada Horas


Total unidad profesores

80% 87,5% 100%

de

Jornada completa Media Jornada Jornada Horas


Total unidad profesores

Ciencias Bsicas

88,2% 85,7% 100%

Instituto

de

Jornada completa Media Jornada Jornada Horas


Total unidad profesores

Ciencias Sociales

87,5% 80% 100%

Instituto Estudios Generales

de

Jornada completa Media Jornada Jornada Horas


Total unidad profesores

85,7%

La muestra, para la consulta complementaria de informacin (tipo entrevista grupal) es de 8 profesores obtenidos a travs de un muestreo intencionado, considerando la representatividad de las unidades acadmicas, las jornadas laborales, grados acadmicos, edad, etc. De los 8 profesores seleccionados, participaron 7. La unidad acadmica no representada es la Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas.

75

3.4. Procedimientos
Las actividades llevadas a cabo para desarrollar la investigacin se resumen en lo siguiente: A partir de la definicin de variables del estudio se determinaron las dimensiones de las variables, los indicadores y las preguntas asociadas a cada variable. Se determin el tipo de escala para cada reactivo. Se teste y valid el instrumento internamente y por expertos externos. Se defini la muestra y sujetos del estudio. Se consider tomar la distribucin de la muestra por cada Unidad Acadmica, luego se eligi un nmero, en este caso el 3, para que, a partir de los listados de profesores por jornada y unidad, se asignaran los casos. Se envo encuesta a travs de secretarias de cada Unidad Acadmica, junto a carta donde se indicaba propsitos de la encuesta, el tratamiento reservado de los datos y una forma de respuesta que aseguraba el anonimato. Se realiz cobranza de encuestas no respondidas, se consider el reenvo por correo electrnico. Se realizo seguimiento por correo, telefnico y personalmente a profesores a fin de obtener respuesta.

3.5. Tcnica de recoleccin de datos utilizada


Para recoger los datos se uso una encuesta autoaplicada, la cual se adjunta en anexo N1. Dicha encuesta contemplaba asociadas a las caractersticas de los encuestados y preguntas con opcin de respuesta cerrada tanto en escala Likert como dicotmicas, referidas a cada una de las variables en estudio, a saber, competencias informticas, competencias informacionales, uso pedaggico de TIC, valoracin de TIC, polticas institucionales respecto de TIC. Para la elaboracin de la encuesta se tuvo a la vista otros instrumentos ya usados y validados, asimismo se consider los aspectos locales referidos a la infraestructura de TIC y la existencia de herramientas y sistemas.

76

Para la consulta complementaria tipo entrevista grupal, se seleccion a un representante por unidad acadmica (Facultades e Institutos), se realiz una reunin en la que se presentaron 5 preguntas que los profesores respondieron y precisaron a partir de la intervencin del moderador. Dicha reunin fue grabada para su posterior anlisis.

Los objetivos de la consulta complementaria fueron: Precisar informacin obtenida a partir de encuesta aplicada. Triangular informacin para verificar consistencia de respuestas. Ampliar respuestas hacia aspectos no consultados inicialmente y que son parte de los objetivos de la tesis, por ejemplo: percepcin de los profesores respecto de las competencias informacionales, dificultades para integrar las TIC en la docencia, distintas a las formuladas en encuesta. Las preguntas formuladas fueron: Qu entiende usted por competencias informacionales? Qu entiende usted por competencias informticas? Qu valor tiene para su actividad docente el manejo de informacin? Qu dificultades principales usted observa a la hora de querer integrar las TIC a sus actividades docentes? Usted se considera competente en cuanto a manejo de informacin?

77

3.6. Plan de anlisis


La encuesta se analiz en software estadstico SPSS 15.0, versin en espaol, para lo cual se consideraron cada uno de los reactivos, variables, dimensiones de variables.. Se establecieron ponderaciones para cada una de las preguntas del tem II y III de la encuesta, a fin de asignarles un peso relativo segn su nivel de complejidad, y as obtener resultados ms especficos y precisos. Dichas ponderaciones se muestran en anexo n2. A partir de las respuestas a las preguntas, multiplicadas por la ponderacin definida para cada pregunta, se obtuvo una sumatoria que representa el ndice de cada variable en estudio. De este mismo modo se consider trabajar con ndices, para las variables Valoracin de TIC y Polticas Institucionales Respecto de TIC, slo que en este caso no se ponderaron las preguntas. Para mostrar las frecuencias de los distintas dimensiones de las variables de estudio se utiliz la tcnica Respuesta mltiple de SPSS, la cual permite mostrar frecuencias por respuesta acumuladas. Para establecer los niveles correspondientes a competencias informacionales, competencias informticas, manera: A partir de la sumatoria de valores obtenidas de las respuestas a las preguntas, segn la ponderacin dada a cada pregunta, se asign una nota en escala 1 a 7, siendo 7 la mayor puntuacin posible de obtener, luego se defini asignar niveles en funcin de rangos de notas, siendo el rango de 1,0 a 3,9 asignado al nivel bajo, el rango de 4,0 a 5,5 asignado al nivel medio y el rango de 5,6 a 7,0 asignado al nivel alto. Con el propsito de obtener valores que fuesen significativos en funcin de la frecuencia mnima esperada, se definieron niveles para cada una de los ndices de variables en estudio, as se estableci niveles para valoracin de TIC, polticas institucionales respecto de TIC, infraestructura informtica, capacitacin en TIC, bajo el mismo esquema de asociar los ndices a notas y luego las notas a niveles, e integracin de TIC se procedi de la siguiente

78

segn escala establecida. Para efectos de calcular la valoracin de TIC se sumaron los valores correspondientes a las afirmaciones de valoracin positiva de las TIC. Dado que la variable Polticas Institucionales Respecto de TIC inclua aspectos referidos a infraestructura y capacitacin en TIC, se analiz de manera conjunta y separada estos temes. Para efectos de considerar la infraestructura se incluyeron las siguientes preguntas: nmeros 97, 98, 105, 106. Para efectos de considerar la capacitacin se incluyeron las siguientes preguntas: nmeros 98, 100, 102, 107. Para el clculo de los ndices de las variables valoracin de TIC y polticas institucionales respecto de TIC se excluy de la sumatoria el valor 3 (No sabe/no opina). Cuando se present un porcentaje importante de casillas con frecuencia esperada menor a 5, se utiliz el estadstico exactas, especficamente el denominado Monte Carlo. Las tcnicas de anlisis de la informacin a utilizadas para esta investigacin son las siguientes: Tcnicas correspondientes a anlisis descriptivo (distribucin de frecuencias) y cuantitativo (tablas de contingencia, anlisis bivariado y multivariado). (Hernndez, 2003). Se aplicaron pruebas de significacin estadstica para establecer la existencia o no de relacin entre la variable dependiente y la independiente, asimismo para determinar la intensidad de la relacin entre las variables y la direccin de esta relacin. Para determinar la existencia de relacin entre la variable dependiente y las independientes se utiliz el coeficiente estadstico Chi Cuadrado de Pearson, el cual se aplica sobre variables medidas en escalas nominales u ordinales. La intensidad de la relacin, en el caso que la asociacin medida por el coeficiente estadstico Chi Cuadrado de Pearson fue estadsticamente significativa (contraste menor a 0.05), se midi mediante el coeficiente Rho de Spearman.

79

Se us tambin la tcnica de regresin lineal mltiple, que permite explicar, partir de un conjunto de

variables independientes el resultado (varianza) de la

variable dependiente. Asimismo determinar qu variable, dentro del conjunto de variables independientes definidas para el estudio, tiene un mayor ndice de prediccin de la varianza de la variable independiente. Por ltimo permite conocer la capacidad de una variable independiente para predecir el resultado de la variable dependiente controlando por el efecto de las dems variables independientes definidas para el estudio. Esta ltima opcin es la que ms se ajusta al modelo de variables del estudio, sin embargo tambin las anteriores permiten establecer la relacin entre las variables independientes y dependiente del estudio, y determinar la variable independiente que ms incidencia tiene en la variable dependiente. Esta tcnica se aplica a variables medidas en escala intervalar y de razn, pero tambin a nivel ordinal o nominal. (Fierro, 2007).

3.7. Validacin
La investigacin se ha sustentado en diversos referentes tericos los que permiten validar sus propuestas y resultados, asimismo ha considerado el recoger informacin a travs de distintos instrumentos tales como encuesta y entrevista grupal. Esta ltima tcnica permiti confirmar las respuestas a los temes ms importantes del estudio, como asimismo precisar las respuestas recogidas a travs del cuestionario. Por otra parte la muestra es representativa de la diversidad presente en la comunidad universitaria, dado que contempl los estratos correspondientes a las unidades acadmicas y a los diferentes tipos de jornadas contratadas Las tcnicas para asegurar la validez y fiabilidad del instrumento de recoleccin de informacin, a usar en esta investigacin, fueron las siguientes: Validacin por jueces, la que consisti en someter a revisin de cuatro expertos, dos en el tema de integracin de TIC y dos en el tema de competencias informacionales. 80

Los expertos son los siguientes: Integracin de TIC Dr. Jaime Snchez I. Universidad de Chile. Dr. Marcelo Careaga B. Universidad de Concepcin Competencias informacionales Dr. Jess Lau N., Universidad de Veracruz, Mxico Dr. Jos Gmez H., Universidad de Murcia, Espaa Someter a prueba el instrumento a fin de recoger las percepciones sobre la claridad y comprensibilidad del mismo. El instrumento se present a tres profesores de diferentes unidades acadmicas, edad, gnero y rea disciplinar. Indicar la confidencialidad de los datos en la presentacin del instrumento, Basarse en instrumentos aplicados previamente para la construccin del mismo. El instrumento se someti a un anlisis de fiabilidad mediante el estadstico Alfa de Crombach, el cual dio como resultado un valor 0,944, lo que demuestra un importante grado de fiabilidad de la encuesta, es decir, la encuesta midi lo que efectivamente se quera medir.

La tabla y resultados se muestran a continuacin. Escala: TODAS LAS VARIABLES

Resumen del procesamiento de los casos N Casos Vlidos Excluidosa Total 108 46 154 % 70,1 29,9 100,0

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach ,944 N de elementos 104

a. Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

81

Captulo IV: Anlisis e interpretacin de datos


4.1. Resultados
4.1.1. Estadsticos descriptivos Se muestran las principales caractersticas de la muestra objeto de estudio y frecuencias de principales variables de estudio respecto de la muestra y a nivel de unidad acadmica: Grfico 1: porcentaje de profesores de la muestra por unidades acadmicas (Facultades e Institutos), de la Universidad Catlica del Maule.

Porcentaje de casos por Unidad Acadmica

40

30

Recuento

20

32,5 26,0
10

11,0
0

9,7

7,1

5,2

4,5

3,9

Facultad de Facultad de Facultad de Instituto de Ciencias de Ciencias de Ciencias de Ciencias la Salud la la Ingeniera Bsicas Educacin

Facultad de Facultad de Instituto de Instituto de Ciencias Ciencias Ciencias Estudios Agrarias y Religiosas y Sociales Generales Forestales Filosficas

El grfico n1 muestra una distribucin de profesores de la muestra por unidades,


que se concentra bsicamente en 2 facultades, las cuales representan el 58,5% de los casos de la muestra objeto de estudio. Dicha distribucin es coherente con el tamao comparativo de las unidades acadmicas, sin embargo es necesario tener presente que el tamao de la Facultad de Ciencias de la Salud en cuanto a profesores no es necesariamente ms grande que el de la Facultad de Ciencias de la Educacin, la diferencia est dada por la cantidad de profesores a jornada horas de la Facultad de Ciencias de la Salud, ms que por la jornadas completas equivalentes. 82

Grfico 2: porcentaje de profesores de la muestra por Campus de la Universidad Catlica del Maule
Porcentaje de profesores de la muestra por Campus

100

80

Recuento

60

89,0
40

20

7,8

3,2

Talca

Curic Campus

Los Niches

El grfico n 2 muestra una distribucin de profesores de la muestra por Campus, que se concentra en el Campus Talca, con un 89 % de los casos, lo cual es representativo del tamao comparativo de dichos campus. Grfico 3: porcentaje de casos de la muestra por grado acadmico, de profesores de la Universidad Catlica del Maule
Porcentaje de profesores de la muestra por grado acadmico

50

40

Recuento

30

50,0
20

26,0
10

24,0

Magster Licenciado Doctor Grado acadmico

83

El grfico n3 muestra una distribucin de profesores de la muestra por grado acadmico, que se concentra en el grado de magster, con un 50 % de los casos, el restante 50% se divide prcticamente por partes iguales entre el grado de licenciado y doctor. Grfico 4: porcentaje de profesores de la muestra por experiencia docente, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores de la muestra por experiencia docente

30

20

Recuento

25,3
10

21,4

20,8

20,1 12,3

Ms de 20 aos

Hasta 5 Entre 6 y 10 Entre 11 y aos aos 15 aos Experiencia docente

Entre 16 y 20 aos

El grfico n4 muestra una distribucin de profesores de la muestra por experiencia docente, que se divide prcticamente en partes iguales, tomando un mayor valor el tramo que comprende los 20 y ms aos de experiencia docente (25,3%) y un menor valor el tramo comprendido entre los 16 y 20 aos de experiencia docente (12,3%)

84

Grfico 5: porcentaje de profesores de la muestra por jornada laboral contratada, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores de la muestra por Jornada Laboral

100

80

Recuento

60

40

82,5

20

11,0
0

6,5

Jornada Media Jornada Completa Jornada Horas Jornada Laboral

El grfico n5 muestra una distribucin de profesores de la muestra por jornada laboral contratada, que se concentra en la opcin jornada completa, con un 82,5%. Esta distribucin es muestra una distribucin moderadamente concordante con la distribucin de jornadas de la planta ordinaria de profesores de la Universidad. Grfico 6: Porcentaje de profesores de la muestra por edad, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores de la muestra por edad

40

30

Recuento

20

39,6 31,2

10

16,9 8,4 3,9


0
Entre 41 Entre 31 Entre 51 y 50 y 40 y 60 aos aos aos Ms de Hasta 30 60 aos aos

Edad

85

El grfico n6 muestra una distribucin de profesores de la muestra por edad, que se concentra en el rango de entre 31 y 50 aos, con un 71%. Los valores menores se muestran en los rangos de los extremos, es decir los ms jvenes (hasta aos) con un 4% y los ms maduros (ms de 60 aos) con un 8%. Grfico 7: porcentaje de profesores de la muestra por gnero, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores de la muestra por gnero

30

60

Recuento

40

62,3

20

37,7

Masculino Gnero

Femenino

El grfico n7 muestra una distribucin de profesores por gnero, que se concentra mayoritariamente en el gnero masculino, con un 62,3% de presencia. Esta distribucin es distinta para cada unidad acadmica.

86

Tabla 1: frecuencia y porcentaje de profesores por rea disciplinar, de la Universidad Catlica del Maule.

rea Disciplinar Frecuencia Porcentaje Vlidos Ciencias Bsicas 17 11,0 Ciencias Sociales 8 5,2 Ciencias de la Educacin 37 24,0 Ciencias Biomdicas 41 26,6 Teologa 6 3,9 Filosofa 4 2,6 Formacin General 5 3,2 Psicologa 8 5,2 Ciencias de la 5 3,2 Computacin Ciencias empresariales 6 3,9 Ingeniera 3 1,9 Construccin 3 1,9 Ciencias Forestales 6 3,9 Ciencias Agrarias 5 3,2 Total 154 100,0 Porcentaje vlido 11,0 5,2 24,0 26,6 3,9 2,6 3,2 5,2 3,2 3,9 1,9 1,9 3,9 3,2 100,0 Porcentaje acumulado 11,0 16,2 40,3 66,9 70,8 73,4 76,6 81,8 85,1 89,0 90,9 92,9 96,8 100,0

La tabla n1 muestra una distribucin de profesores por rea disciplinar, que se concentra mayoritariamente en las reas de Ciencias Biomdicas y Ciencias de la Educacin, con un total de un 50,6%, lo que es razonable en funcin de la distribucin por unidades acadmicas donde un 58,5% se concentra en las unidades asociadas a estas disciplinas (Facultad de Ciencias de la Salud y Facultad de Ciencias de la Educacin respectivamente).

87

Grfico 8: porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales

50

40

Recuento

30

45,5 20 31,2 10 23,4

Medio Bajo Alto Nivel de competencias informacionales

El grfico n8 muestra una distribucin de profesores nivel de competencias informacionales, que se concentra mayoritariamente en el nivel bajo y medio 76,7%. Grfico 9: porcentaje de profesores por nivel de competencias informticas, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores por nivel de competencias informticas

100

80

Recuento

60

40

81,2

20 15,6 0 3,2

Bajo Medio Alto Nivel de competencias informticas

88

El grfico n9 muestran una distribucin de profesores por nivel de competencias informacionales, que se concentra mayoritariamente en el nivel bajo (81,2%). Grfico 10: porcentaje de profesores por nivel de integracin de TIC, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores por nivel de integracin de TIC

60

Recuento

40

64,9

20

27,3 7,8
0

Bajo Medio Alto Nivel de integracin de TIC

El grfico n10 muestra una distribucin de profesores por nivel de integracin de TIC, que se concentra mayoritariamente en el nivel bsico (64,9%). Grfico 11: porcentaje de profesores por nivel de valoracin de TIC, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores por nivel de valoracin de TIC

60

50

40

Recuento

30

56,5

20

29,9
10

13,6
0

Alto Medio Bajo Nivel de valoracin de TIC

89

El grfico n11 muestra una distribucin de profesores por nivel de valoracin de TIC, que se concentra mayoritariamente en el nivel alto (56,5%).

Grfico 12: porcentaje de profesores por nivel de acuerdo institucionales respecto de TIC, de la Universidad Catlica del Maule.

con

polticas

Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC

60

Recuento

40 63,0

20 30,5

6,5 0

Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC

La tabla y grfico n12 muestran una distribucin de profesores por nivel acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC, que se concentra mayoritariamente en el nivel bajo (63%).

90

Grfico 13: porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitacin en TIC, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitacin en TIC

50

40

Recuento

30 45,5 20 35,7

10

18,8

Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con capacitacin en TIC

El grfico n13 muestra una distribucin de profesores por nivel acuerdo con capacitacin en TIC, que se concentra mayoritariamente en el nivel bajo y medio (82,2%). Grfico 14: porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura TIC, de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura TIC

50

40

Recuento

30

44,2 20

40,9

10 14,9

Medio Bajo Alto Nivel de acuerdo con infraestructura TIC

91

El grfico n14 muestra una distribucin de profesores por nivel acuerdo con infraestructura TIC, que se concentra mayoritariamente en el nivel medio y bajo (85,15). Tabla 2: Porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales y Unidad Acadmica
Nivel de competencias informacionales Bajo Medio Alto 26,0% 46,0% 28,0% 30,0% 35,3% 18,2% 50,0% 53,3% 14,3% 33,3% 31,2% 45,0% 58,8% 36,4% 25,0% 26,7% 71,4% 66,7% 45,5% 25,0% 5,9% 45,5% 25,0% 20,0% 14,3% 23,4% Total Bajo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Unidad

Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias de la Ingeniera Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas Instituto de Ciencias Bsicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales

Total

La tabla n2 muestra una distribucin de frecuencia con un predominio del nivel medio de competencias informacionales. El nivel ms alto de competencias informacionales est representado por la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales y el nivel ms bajo est representado por el Instituto de Ciencias Bsicas. Tabla 3: Porcentaje de profesores por nivel de competencias informticas y Unidad Acadmica
Nivel de Competencias informticas Bajo Medio Alto 96,0% 4,0% 75,0% 58,8% 72,7% 75,0% 73,3% 85,7% 100,0% 81,2% 20,0% 23,5% 27,3% 25,0% 26,7% 14,3% 15,6% 3,2% 5,0% 17,6% Total Bajo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Unidad

Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias de la Ingeniera Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas Instituto de Ciencias Bsicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales

Total

La tabla n3 muestra una distribucin prcticamente homognea, en que la gran mayora de las unidades acadmicas tienen un predominio del nivel bajo de

92

competencias informticas, con excepcin de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera que presenta un porcentaje relativamente importante de un nivel medio y avanzado de competencias informticas. Tabla 4: Porcentaje de profesores por nivel de integracin de TIC y Unidad Acadmica
Nivel de integracin de TIC Bajo Medio Alto 78,0% 22,0% 47,5% 52,9% 63,6% 62,5% 86,7% 28,6% 100,0% 64,9% 30,0% 41,2% 27,3% 25,0% 13,3% 71,4% 27,3% 7,8% 22,5% 5,9% 9,1% 12,5% Total Bajo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Unidad

Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias de la Ingeniera Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas Instituto de Ciencias Bsicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales

Total

La tabla y grfico n4 muestra una distribucin relativamente homognea, con un bajo nivel de integracin de TIC en la mayora de las unidades, con excepcin de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas donde se dan los niveles ms altos de integracin. Tabla 5: Porcentaje de profesores por nivel de valoracin de TIC y Unidad Acadmica
Nivel de valoracin de TIC Bajo Medio Alto 20,0% 32,0% 48,0% 5,0% 5,9% 9,1% 12,5% 33,3% 16,7% 13,6% 27,5% 17,6% 36,4% 62,5% 20,0% 28,6% 33,3% 29,9% 67,5% 76,5% 54,5% 25,0% 46,7% 71,4% 50,0% 56,5% Total Bajo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Unidad

Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias de la Ingeniera Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas Instituto de Ciencias Bsicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales

Total

La tabla n5 muestra una distribucin que tiende hacia un nivel alto de valoracin de las TIC en la mayora de las unidades. La menor valoracin est dada por el Instituto de Ciencias Bsicas y la mayor por la Facultad de Ciencias de la Ingeniera.

93

Tabla 6: Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC y Unidad Acadmica
Nivel de acuerdo polticas institucionales respecto de TIC Bajo Medio Alto 60,0% 34,0% 6,0% 47,5% 76,5% 81,8% 62,5% 86,7% 71,4% 50,0% 63,0% 45,0% 23,5% 9,1% 25,0% 13,3% 28,6% 50,0% 30,5% 6,5% 9,1% 12,5% 7,5%

Unidad

Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias de la Ingeniera Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas Instituto de Ciencias Bsicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales

Total Bajo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

La tabla n6 muestra una distribucin relativamente homognea, con un bajo nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de las TIC, en la mayora de las unidades, con la excepcin del Instituto de Estudios Generales y la Facultad de Ciencias de la Educacin que muestran un mayor nivel de acuerdo. Tabla 7: Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitacin en TIC y Unidad Acadmica
Nivel acuerdo capacitacin Bajo Medio Alto 42,0% 38,0% 20,0% 37,5% 58,8% 54,5% 37,5% 46,7% 71,4% 50,0% 45,5% 35,0% 35,3% 36,4% 37,5% 53,3% 16,7% 35,7% 28,6% 33,3% 18,8% 27,5% 5,9% 9,1% 25,0% Total Bajo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Unidad

Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias de la Ingeniera Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas Instituto de Ciencias Bsicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales

Total

La tabla n7 muestra una distribucin relativamente homognea, con un bajo y medio nivel de acuerdo con capacitacin en TIC, en la mayora de las unidades. El mayor nivel de aceptacin se da en la Facultad de Ciencias de la Educacin, y el menor nivel en el Instituto de Ciencias Bsicas.

94

Tabla 8: Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura de TIC y Unidad Acadmica

Unidad

Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educacin Facultad de Ciencias de la Ingeniera Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas Instituto de Ciencias Bsicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales

Nivel Infraestructura Bajo Medio 38,0% 54,0% 20,0% 64,7% 90,9% 25,0% 26,7% 71,4% 66,7% 40,9% 50,0% 66,7% 16,7% 44,2% 50,0% 35,3%

Alto 8,0% 30,0%

Total Bajo 100,0% 100,0% 100,0%

9,1% 25,0% 6,7% 28,6% 16,7% 14,9%

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

La tabla n8 muestra una distribucin heterognea, con un bajo y medio nivel de acuerdo con infraestructura de TIC, en la mayora de las unidades. El mayor nivel de aceptacin se da en la Facultad de Ciencias de la Educacin. Tabla 9: frecuencia y porcentaje por respuesta acumulada a tem II Competencias en el manejo de tecnologas de la informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule
Frecuencias Competencias Informticas Respuestas N Porcentaje 1155 31,8% 679 18,7% 684 18,8% 685 18,9% 426 11,7% 3629 100,0%

Competencias a Informticas

No conoce Conoce pero no usa Uso bsico Uso intermedio Uso avanzado

Total a. Agrupacin

Porcentaje de casos 750,0% 440,9% 444,2% 444,8% 276,6% 2356,5%

La tabla n9 muestran una distribucin de respuestas al tem II referido a manejo de tecnologas de la informacin con un predominio a respuesta negativa, as, un 50,5% responde no conoce y conoce pero no usa, un 37,7% responde tener un manejo bsico e intermedio y slo un 11,7% responde tener un manejo avanzado de los recursos informticos.

95

Tabla 10: frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III letra a Bsqueda de informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule
Frecuencias Bsqueda de Informacin Respuestas Porcentaje

N Bsqueda de Informacin
a

Porcentaje de casos

Para buscar informacin en Internet usted genera un plan que contempla los distintos tipos de fuentes Al buscar informacin lo hace a travs de palabras claves que identifican su bsqueda Acota sus bsquedas por medio de delimitadores (idiomticos, geogrficos, cronolgicos, de formato, etc.) Conoce la normalizacin de trminos o conceptos de su especialidad (tesauro) Usa las bases de datos bibliogrficas de su especialidad La cantidad de aciertos que usted recupera al realizar bsquedas de su especialidad permite un fcil manejo Al realizar bsquedas de informacin usted utiliza operadores lgicos Booleanos (and, or, not) Registra las bsquedas de informacin ms exitosas para mejorar el proceso Utiliza las herramientas de registro de bsquedas que ofrecen las bases de datos bibliogrficas

106

11,6%

68,8%

152

16,7%

98,7%

115

12,6%

74,7%

66

7,2%

42,9%

126

13,8%

81,8%

124

13,6%

80,5%

69

7,6%

44,8%

79

8,7%

51,3%

75 912

8,2% 100,0%

48,7% 592,2%

Total a. Agrupacin de dicotomas. Tabulado el valor 1.

La tabla n10 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a bsqueda de informacin con un cierto predominio a respuesta positiva, con un promedio de respuestas positivas de un 68,5%. Sin embargo esto no permite revelar el nivel de competencias informacionales en el mbito de la bsqueda de informacin, dado que es necesario conocer las ponderaciones de estas preguntas para llegar a resultados precisos.

96

Tabla 11: frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III letra b Acceso y localizacin de informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule
Frecuencias Acceso y localizacin de informacin Respuestas Porcentaje 127 12,5%

N Acceso y localizacin de Informacin Distingue las diferentes fuentes de informacin, sus caractersticas y utilidad Dialoga con colegas acerca de los recursos de informacin de su especialidad Compra por Internet artculos de revistas y otros documentos de su inters Mantiene una lista actualizada de fuentes y recursos de informacin en su rea, tanto impresos como digitales Usa material bibliogrfico en formato digital Obtiene informacin no disponible en su biblioteca personal e institucional, utilizando Internet y/o servicios de prstamo interbibliotecario y obtencin de documentos Est sucrito a listas de inters y de actualizacin bibliogrfica Suscribe servicios de alerta bibliogrfica Localiza y obtiene con facilidad documentos impresos y digitales, a partir de referencias bibliogrficas Busca asesora de un(a) profesional biblioteclogo(a) para obtener documentos de su inters Se apoya en el personal profesional de biblioteca para facilitar la comprensin de los estudiantes respectos de los recursos disponibles y su uso Total a. Agrupacin de dicotomas. Tabulado el valor 1.

Porcentaje de casos 82,5%

105

10,3%

68,2%

53

5,2%

34,4%

102

10,0%

66,2%

146

14,3%

94,8%

111

10,9%

72,1%

64 47

6,3% 4,6%

41,6% 30,5%

128

12,5%

83,1%

71

7,0%

46,1%

66

6,5%

42,9%

1020

100,0%

662,3%

La tabla n11 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a acceso y localizacin de informacin con un cierto predominio a respuesta positiva, con un promedio de respuestas positivas de un 60,2%. Sin embargo esto no permite revelar el nivel de competencias informacionales en el mbito del acceso y localizacin de informacin, dado que es necesario conocer las ponderaciones de estas preguntas para llegar a resultados precisos.

Tabla 12: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III letra c Uso de informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule.
Frecuencias Uso de informacin Respuestas Porcentaje

N Uso de Informacin
a

Porcentaje de casos

Registra el material que lee o revisa, en algn sistema impreso (ej. fichas bibliogrficas) o digital (ej. archivo digital, base de datos, etc.) Tiene una base de datos con la informacin del material que ha revisado o ledo Utiliza normas para citar el material bibliogrfico (APA, Vancouver, ISO, etc.) Organiza por temas o de otra manera la informacin que lee Edita con facilidad la informacin que baja de Internet Modifica con facilidad imgenes bajadas de Internet Usa informacin digital con autorizacin de su autor cuando es exigible Determina el tipo y nivel de informacin que requieren los estudiantes de acuerdo al tipo y nivel de stos Utiliza la retroalimentacin de sus alumnos para orientar el apoyo que requieren en el uso de fuentes de informacin Realiza anlisis y sntesis de la informacin que obtiene por diferentes medios Comprende las cuestiones asociadas a la propiedad intelectual, los derechos de reproduccin y el uso correcto de los materiales acogidos a la legislacin sobre derechos de autor Identifica las cuestiones relacionadas con la intimidad, la privacidad y la seguridad en el entorno electrnico Verifica las similitudes y diferencias en los contenidos y resultados de diversas fuentes Investiga los diferentes puntos de vista encontrados en los documentos

101

6,3%

65,6%

93

5,8%

60,4%

121

7,6%

78,6%

124

7,8%

80,5%

123

7,7%

79,9%

88

5,5%

57,1%

83

5,2%

53,9%

128

8,0%

83,1%

123

7,7%

79,9%

112

7,0%

72,7%

138

8,6%

89,6%

123

7,7%

79,9%

117

7,3%

76,0%

123 1597

7,7% 100,0%

79,9% 1037,0%

Total a. Agrupacin de dicotomas. Tabulado el valor 1.

99

La tabla n12 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a uso de informacin con un marcado predominio a respuesta positiva, con un promedio de respuestas positivas de un 74,1%. Sin embargo esta informacin no es concluyente debido a que es necesario conocer las ponderaciones de las preguntas. Tabla 13: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III letra d Evaluacin de informacin, de profesores de la Universidad Catlica del Maule
Frecuencias Evaluacion de informacin Respuestas Porcentaje 74 71 12,0% 11,5%

N Evaluacin de informacin
a

Porcentaje de casos 49,3% 47,3%

Aplica criterios de evaluacin de sitios web Ensea cmo evaluar informacin a sus alumnos Determina la fiabilidad, validez y pertinencia de la informacin que obtiene de diferentes fuentes Ensea a los alumnos a calificar informacin en funcin de conceptos como parcialidad, sesgo, tendencias, manipulacin, etc. Maneja el concepto revisado por pares ("peer review") Actualiza la bibliografa de su curso peridicamente Contrasta su juicio evaluativo sobre el material bibliogrfico con sus pares

121

19,6%

80,7%

65

10,5%

43,3%

71

11,5%

47,3%

137

22,2%

91,3%

78 617

12,6% 100,0%

52,0% 411,3%

Total a. Agrupacin de dicotomas. Tabulado el valor 1.

La tabla n13 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a evaluacin de informacin con un leve predominio a respuesta positiva, con un promedio de respuestas positivas de un 58,8%. Esta informacin no es concluyente del nivel de competencias informacionales de los profesores en este mbito pues se requiere conocer las ponderaciones de las preguntas.

Tabla 14: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III Uso pedaggico de TIC (manejo de informacin), de profesores de la Universidad Catlica del Maule.
Frecuencias Uso pedaggico de TIC (manejo de informacin) Respuestas N Porcentaje Uso pedaggico de TIC (informacin) Pide a sus alumnos que busquen informacin en Internet para la realizacin de trabajos de investigacin Busca informacin en las bases de datos bibliogrficas disponibles. Busca informacin en Internet para apoyar la planificacin de sus clases Hace uso permanente de Internet para el diseo y actualizacin de contenidos de sus clases Accede a las fuentes de informacin y recursos en soporte Tic's Aprovecha los contenidos de su asignatura para plantear a los estudiantes la bsqueda de informacin en Internet Usted evala las fuentes de informacin provistas por sus estudiantes en los trabajos de investigacin que presentan Pide que sus alumnos busquen informacin en bases de datos bibliogrficas para la realizacin de trabajos de investigacin Orienta a los alumnos en cmo manejar la informacin para el desarrollo de las actividades de aprendizaje propuestas Integra bibliografa en los cursos a partir de las bases de datos bibliogrficas Utiliza estrategias que permiten a los alumnos desarrollar progresivamente sus competencias en el manejo de informacin Desarrolla competencias en el manejo de informacin en sus alumnos a partir de la informacin disponible en los diferentes fuentes de informacin Evala las capacidades en el manejo de informacin evidenciadas por sus alumnos Total a. Agrupacin de dicotomas. Tabulado el valor 1. 138 136 136 134 131 123 9,6% 9,5% 9,5% 9,3% 9,1% 8,6% Porcentaje de casos 89,6% 88,3% 88,3% 87,0% 85,1% 79,9%

121

8,4%

78,6%

113

7,9%

73,4%

109 97 76

7,6% 6,7% 5,3%

70,8% 63,0% 49,4%

69

4,8%

44,8%

55 1.438

3,8% 100,0%

35,7% 933,8%

La tabla n14 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a uso pedaggico de TIC, en las preguntas asociadas a manejo de informacin, con un importante predominio a respuesta positiva. El promedio de respuestas positivas es de un 71,8%. Sin embargo es necesario conocer las ponderaciones de las preguntas a fin de determinar el nivel de integracin de TIC en este mbito.

Tabla 15: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III Uso pedaggico de TIC (Hardware y software), de profesores de la Universidad Catlica del Maule
Frecuencias Uso pedaggico de TIC (Hardware y Software) Respuestas N Porcentaje Uso pedaggico de TIC (Software) Se comunica con sus alumnos a travs de correo electrnico Apoya la gestin administrativa que realiza, con el uso de un computador Usa usted computador para apoyar sus clases Conoce la plataforma de gestin de contenidos de la Universidad (UCM Virtual) Usa la plataforma UCM Virtual para apoyo al desarrollo de sus cursos Maneja bases de datos de sus alumnos Se comunica con sus alumnos a travs de la plataforma UCM Virtual Usa software educativo que complementa su forma de ensear Capacita a los alumnos en el uso de software especficos de su rea Usa los laboratorios de computacin de la Universidad para realizar sus clases Tiene usted definido un conjunto de necesidades educativas de su rea que an no estn cubiertas con la actual oferta de software educativo Maneja aplicaciones bsicas de programas de edicin y publicacin de pgina web Tiene usted un conjunto de criterios con que define la seleccin de software educativo Se comunica con sus alumnos a travs de Chat Tiene un blog personal para apoyar el desarrollo de sus cursos Utiliza la herramienta wikis de la plataforma UCM Virtual Tiene un blog a travs del cual se comunica con sus alumnos Total 148 140 139 130 101 90 87 63 56 51 12,3% 11,7% 11,6% 10,8% 8,4% 7,5% 7,3% 5,3% 4,7% 4,3% Porcentaje de casos 96,1% 90,9% 90,3% 84,4% 65,6% 58,4% 56,5% 40,9% 36,4% 33,1%

41

3,4%

26,6%

38 38 32 18 16 12 1.200

3,2% 3,2% 2,7% 1,5% 1,3% 1,0% 100,0%

24,7% 24,7% 20,8% 11,7% 10,4% 7,8% 779,2%

La tabla n15 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a uso pedaggico de TIC, en las preguntas asociadas a uso de hardware y software, con un bajo predominio de respuesta positiva. El promedio de respuestas positivas es de un 45,8%.

Tabla 16: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a tem III Uso pedaggico de TIC (Diseo pedaggico con TIC), de profesores de la Universidad Catlica del Maule
Frecuencias Uso pedaggico de TIC (diseo pedaggico con TIC) Respuestas N Diseo Presenta los contenidos de su clase a pedaggico travs de Power Point o similar con TIC Promueve el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado en los estudiantes Disea intervenciones didcticas para sus clases, con recursos TIC Integra recursos TIC como contenido de aprendizaje en sus cursos Genera CD/DVD con material digital de apoyo a sus clases Aprovecha los recursos y aplicaciones TIC para la evaluacin de los estudiantes Ensea a los estudiantes las nociones bsicas de autoaprendizaje a travs de las TIC para que sepan lo que stas les pueden aportar y lo que no Propone a los estudiantes la realizacin de proyectos colaborativos con soporte TIC Genera foros de discusin y los modera, a travs de la plataforma Total a. Agrupacin de dicotomas. Tabulado el valor 1. 138 97 92 81 62 62 Porcentaje 21,1% 14,8% 14,1% 12,4% 9,5% 9,5% Porcentaje de casos 91,4% 64,2% 60,9% 53,6% 41,1% 41,1%

54

8,3%

35,8%

39 29 654

6,0% 4,4% 100,0%

25,8% 19,2% 433,1%

La tabla n16 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a uso pedaggico de TIC, en las preguntas asociadas a diseo pedaggico con TIC, con un bajo predominio de respuesta positiva. El promedio de respuestas positivas es de un 48,1%.

Grfico 15: Porcentaje por respuestas acumulada a tem IV Valoracin de TIC (valoracin positiva de TIC), de profesores de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje por respuestas acumulada a tem IV Valoracin de TIC (valoracin positiva de TIC)
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

44,8% 37,9%

11,2% 5,3% 0,8% Muy en desacuerdo En desacuerdo No sabe / no opina De acuerdo Muy de acuerdo

El grfico n15 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a Valoracin de TIC, con una claro predominio a respuestas positivas, con un 82,7% en de acuerdo y muy de acuerdo. Grfico 16: Porcentaje por respuesta acumulada a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC, de profesores de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje por respuesta acumulada a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC
35% 30% 25%
21,3% 28,0% 32,6%

20% 15% 10%


6,3% 11,8%

5% 0%
Muy en desacuerdo En desacuerdo No sabe / no opina De acuerdo Muy de acuerdo

El grfico n16 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a Polticas institucionales respecto de TIC, con una equivalencia entre respuestas positivas y negativas, con valores de 38,9% para muy de acuerdo y de acuerdo y de un 39,8 para en desacuerdo y muy en desacuerdo. Se muestra un valor alto respecto de la opcin no sabe/no opina, que se eleva hasta un 21.3%.

Grfico 17: Porcentaje por respuestas acumuladas a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC (capacitacin), de profesores de la Universidad Catlica del Maule.
Porcentaje por respuestas acumulada a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC (capacitacin)
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
Muy en desacuerdo En desacuerdo No sabe / no opina De acuerdo Muy de acuerdo 12,2% 6,2% 19,2% 27,3% 35,2%

El grfico n17 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a Polticas institucionales respecto de TIC (capacitacin), sin un predominio en las respuestas, equiparndose con valores positivos (de acuerdo y muy de acuerdo) de un 41,4% respecto de valores negativos (en desacuerdo y muy en desacuerdo) de un 39,5%.

Grfico 18: Porcentaje por respuestas acumuladas a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC (infraestructura), de profesores de la Universidad Catlica del Maule.

Porcentaje por respuestas acumulada a tem IV Polticas institucionales respecto de las TIC (infraestructura)
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
35,5% 32,5%

16,8% 9,2% 6,0%

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

No sabe / no opina

De acuerdo

Muy de acuerdo

105

El grfico n18 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a Polticas institucionales respecto de TIC (infraestructura) sin un predominio en las respuestas, equiparndose con valores positivos (de acuerdo y muy de acuerdo) de un 41,5% respecto de valores negativos (en desacuerdo y muy en desacuerdo) de un 41,7%.

Grfico 19: porcentaje por respuesta a pregunta 107 sobre percepcin personal sobre capacitacin en TIC.
Porcentaje respuesta a pregunta Usted se considera capacitado para integrar las TIC en sus clases?
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
43,1

24,8 15,0 7,2 9,8

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

No sabe / no opina

De acuerdo

Muy de acuerdo

El grfico n19 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a la percepcin personal sobre la capacitacin en TIC, con un leve predominio en las respuestas positivas (de acuerdo y muy de acuerdo) de un 58,1% respecto de valores negativos (en desacuerdo y muy en desacuerdo) de un 32,0%.

106

Grfico 20: Frecuencia y porcentaje por respuesta a pregunta n81 sobre opinin de los profesores respecto de la importancia de la bsqueda de informacin.

Porcentaje de respuestas a la pregunta Para usted es muy importante que los estudiantes sepan buscar informacin?
100 80 60 40 20 0
En desacuerdo No sabe / no opina De acuerdo Muy de acuerdo 18,3 2,0 2,6 77,1

El grfico n20 muestra una distribucin de respuestas al tem referido a la opinin de los profesores respecto de la importancia que tiene para ellos que sus alumnos sepan buscar informacin, con un notorio predominio en las respuestas positivas (de acuerdo y muy de acuerdo) de un 95,4%.

107

4.1.2. Integracin de TIC y variables relacionadas Se muestran a continuacin la presencia o ausencia de relacin y correlacin entre las variables en estudio a travs de las pruebas estadstica Chi2 de Pearson y Rho de Spearman: a) Relacin entre nivel de integracin de TIC y nivel de competencias informacionales

Grfico 21: Nivel de integracin de TIC y Nivel de Competencias informacionales


Nivel de Integracin de TIC y Nivel de Competencias informacionales
Nivel de integracin de TIC
Bajo Medio Alto

50

40

Recuento

30

47
20

40

10

18 13 7 5 1

17 6

Bajo Medio Alto Nivel de competencias informacionales

El nivel de integracin de TIC

se encuentra significativamente relacionada con el es dependiente del nivel de

nivel de competencias informacionales (Chi-cuadrado de Pearson= 20,994; valor p=0,000), es decir, la variable Integracin de TIC competencias informacionales de los profesores. Asimismo existe correlacin fuerte y positiva entre el nivel de integracin de TIC y el nivel de competencias informacionales (Rho de Spearman=0,358). Esto implica parte de los profesores. 108 que a mayor nivel de competencias informacionales, existe un mayor nivel de integracin de TIC por

b) Relacin entre nivel de integracin de TIC y nivel de competencias informticas Grfico 22: nivel de Integracin de TIC y Nivel de competencias informticas

Nivel de integracin de TIC


100

Bajo Medio Alto

80

Recuento

60

93 40

20 30 7 10 7

Bajo Medio Alto Nivel de competencias informticas

El nivel de integracin de TIC

se encuentra significativamente relacionada con el es dependiente del nivel de

nivel de competencias informticas (Chi-cuadrado de Pearson= 50,023; valor p=0,000), es decir, la variable Integracin de TIC competencias informticas de los profesores. Asimismo existe correlacin fuerte y positiva entre el nivel de integracin de TIC y el nivel de competencias informacionales (Rho de Spearman=0,475). Esto implica que en la medida que los profesores poseen un nivel ms alto de competencias informticas, mayor es nivel de integracin de TIC. su

109

c) Relacin entre nivel de integracin de TIC y nivel de valoracin de TIC

Grfico 23: nivel de Integracin de TIC y Nivel de Valoracin de TIC

Nivel de integracin de TIC


50

Bajo Medio Alto

40

Recuento

30

20

42 37 35

10

21 10 2

7 0

Bajo Medio Alto Nivel de valoracin de TIC

El nivel de integracin de TIC se encuentra significativamente relacionada con el Nivel de valoracin de TIC (Chi-cuadrado de Pearson=26,798; valor p=0,000), es decir, la variable Integracin de TIC es dependiente del nivel de valoracin de las TIC de los profesores. Asimismo existe correlacin fuerte y positiva entre el nivel de integracin de TIC y el nivel de competencias informacionales (Rho de Spearman=0,410), lo cual implica que a mayor nivel de valoracin de las TIC por parte de los profesores, su nivel de integracin de TIC crece.

110

d) Relacin entre nivel de integracin de TIC y polticas institucionales respecto de TIC

Grfico 24: nivel de Integracin de TIC y Nivel de acuerdo con Polticas Institucionales respecto de TIC

Nivel de integracin de TIC


Bajo Medio Alto
60

Recuento

40 69

20 25 18 7 0 4 6 3 1

21

Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el Nivel de valoracin de TIC (Chi-cuadrado de Pearson=4,991; valor p=0,275), es decir, la variable Integracin de TIC es no dependiente del nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC, esto implica que, independientemente del nivel de acuerdo con las polticas institucionales respecto de TIC por parte de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara.

111

e) Relacin entre el nivel de integracin de TIC y nivel de acuerdo con capacitacin en TIC

Grfico 25: nivel de Integracin de TIC y Nivel de acuerdo con capacitacin en TIC

Nivel de integracin de TIC


60

Bajo Medio Alto

50

40

Recuento

30 51 20 35 10 15 0 4 15 5 14 12 3

Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con capacitacin en TIC

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el Nivel de acuerdo con capacitacin en TIC (Chi-cuadrado de Pearson=5,672; valor p=0,231), es decir, la variable Integracin de TIC es no dependiente del nivel de acuerdo con capacitacin en TIC, esto implica que, independientemente del nivel de acuerdo con la capacitacin en TIC por parte de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara.

112

f) Relacin entre nivel de integracin de TIC y nivel de acuerdo con infraestructura de TIC

Grfico 26: nivel de Integracin de TIC y Nivel de acuerdo con infraestructura de TIC

Nivel de integracin de TIC


60

Bajo Medio Alto

50

40

Recuento

30 51 20 37

10

21 12 5 5 12 9 2

Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con infraestructura de TIC

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el Nivel de acuerdo con infraestructura de TIC (Chi-cuadrado de Pearson=6,398; valor p=0,168), es decir, la variable integracin de TIC es no dependiente del nivel de acuerdo con infraestructura de TIC, esto implica que, independientemente del nivel de acuerdo con la infraestructura de TIC por parte de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara.

113

g) Relacin entre nivel de integracin de TIC y grado acadmico

Grfico 27: nivel de Integracin de TIC y grado acadmico

Nivel de integracin de TIC


50

Bajo Medio Alto

40

Recuento

30

45 20 31 26 10 7 0 2 9 4 24

Licenciado Magster Doctor Grado acadmico

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el grado acadmico de los profesores (Chi-cuadrado de Pearson=5,015; valor p=0,292), es decir, la variable integracin de TIC es no dependiente del grado acadmico de los profesores, esto implica que, independientemente del grado acadmico de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara.

114

h) Relacin entre nivel de integracin de TIC y experiencia docente

Grfico 28: nivel de Integracin de TIC y experiencia docente

Nivel de integracin de TIC


25

Bajo Medio Alto

20

Recuento

15
25 23

10

21 17 14 12

8 3 4 2 1

9 5

Hasta 5 aos

Entre 6 y Entre 11 y Entre 16 y Ms de 20 10 aos 15 aos 20 aos aos

Experiencia docente

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con la experiencia docente (Chi-cuadrado de Pearson=5,457; valor p=0,718), es decir, la variable Integracin de TIC es no dependiente de la experiencia docente de los profesores, lo cual implica que independientemente de la experiencia docente de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara.

115

i) Relacin entre nivel de integracin de TIC y jornada laboral

Grfico 29: nivel de Integracin de TIC y jornada laboral

Nivel de integracin de TIC


80

Bajo Medio Alto

60

Recuento

40

80

20

35

13 7 0 3 4

12

Jornada Horas

Media Jornada Jornada Completa Jornada laboral

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con la jornada laboral (Chi-cuadrado de Pearson=3,131 ; valor p=0,577), es decir, la variable Integracin de TIC es no dependiente de la jornada laboral de los profesores. Lo anterior implica que independientemente de la jornada laboral de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara.

116

j) Relacin entre nivel de integracin de TIC y edad

Grfico 30: nivel de Integracin de TIC y edad

Nivel de integracin de TIC


50

Bajo Medio Alto

40

Recuento

30

20
31

41

10
13 4 4 15 5 1 16 9 8 3 2

Hasta 30 Entre 31 y Entre 41 y Entre 51 y Ms de 60 aos 40 aos 50 aos 60 aos aos

Edad

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con la edad (Chi-cuadrado de Pearson=2,942; valor p=0,956), es decir, la variable Integracin de TIC es no dependiente de la edad de los profesores, lo cual implica que independientemente de la edad de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara.

117

k) Relacin entre nivel de integracin de TIC y gnero Grfico 31: nivel de integracin de TIC y gnero

Nivel de integracin de TIC


60

Bajo Medio Alto

50

40

Recuento

30

59

20

41 26

10

16 11 1

Femenino Gnero

Masculino

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el gnero (Chi-cuadrado de Pearson=4,874; valor p=0,098). Esto implica que independientemente del gnero de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara. l) Relacin entre nivel de integracin de TIC y rea disciplinar Tabla 17: nivel de integracin de TIC y rea disciplinar
Nivel de integracin de TIC Bajo Medio Alto 15 2 3 4 17 12 30 11 4 2 2 1 5 0 8 0 2 4 2 1 4 3 100 2 2 1 2 2 1 42

Total 0 1 8 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 12 17 8 37 41 6 4 5 8 5 6 3 3 6 5 154

rea Disciplinar

Ciencias Bsicas Ciencias Sociales Ciencias de la Educacin Ciencias Biomdicas Teologa Filosofa Formacin General Psicologa Ciencias de la Computacin Ciencias empresariales Ingeniera Construccin Ciencias Forestales Ciencias Agrarias

Total

118

El nivel de integracin de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el rea disciplinar a la que pertenecen los profesores (Chi-cuadrado de Pearson=37,858; valor p=0,063). Esto implica que independientemente del rea disciplinar de los profesores, su nivel de integracin de TIC no vara. En resumen, las tres variables que presentan algn grado de relacin y correlacin significativa con respecto a la variable dependiente Integracin de TIC, se muestran en la tabla siguiente, en orden de importancia: Tabla 18: variables relacionadas y correlacionadas significativamente con variable dependiente Integracin de TIC. Variable Nivel de Competencias Informticas Nivel de Valoracin de TIC Nivel de Competencias Informacionales Valor p 0,000 0,000 0,000 Rho Spearman 0,475 0,410 0,358

Se visualiza que la variable nivel de competencias informticas es la que se correlaciona de manera ms fuerte y positiva con la variable dependiente integracin de TIC.

119

4.1.3. Relacin entre nivel de competencias informacionales y nivel de competencias informticas Grfico 32: nivel de competencias informacionales y nivel de competencias informticas

Nivel de competencias informacionales 60 Bajo Medio Alto

50

40

Recuento

30
43

59

20

10

23 8 11 3 2

Bajo Medio Alto Nivel de competencias informticas

El

nivel

de

competencias con el nivel valor

informacionales de competencias es

se

encuentra la

significativamente (Chi-cuadrado de Competencias

relacionada

informticas

Pearson=10,985; Informacionales

p=0,027),

decir,

variable

es dependiente del nivel de Competencias informticas de los positiva entre el nivel de competencias

profesores. Asimismo existe correlacin

informacionales y el nivel de competencias informticas (Rho de Spearman=0,231), lo cual implica que a mayor nivel de competencias informticas por parte de los profesores, su nivel de competencias informacionales crece.

120

4.1.4.

Efecto de variables moderador sobre relacin entre variable

dependiente Integracin de TIC y variable independiente Competencias Informacionales Las variables moderador: competencias informticas; nivel de valoracin de TIC; nivel de acuerdo con polticas institucionales respecto de TIC; nivel de acuerdo con capacitacin en TIC; nivel de acuerdo con infraestructura de TIC, no modifican la relacin significativa existente entre nivel de integracin de TIC y nivel de competencias informacionales, como se muestra en el cuadro siguiente: Tabla 19: Correlaciones parciales con variables moderador

Variables de control Nivel de Competencias informticas & Nivel de valoracin de TIC & Nivel de acuerdo polticas institucionales respecto de TIC & Nivel acuerdo capacitacin & Nivel Infraestructura

Nivel de integracin de TIC Nivel de integracin de TIC Correlacin Significacin (bilateral) gl Nivel de competencias informacionales Correlacin Significacin (bilateral) gl 1,000 . 0 ,226 ,006 147

Nivel de competencias informacionale s ,226 ,006 147 1,000 . 0

4.1.5. Nivel de prediccin de variable independiente, medido a travs de regresin lineal simple Se muestra la relacin entre la variable dependiente integracin de TIC y la independiente, competencias informacionales, a travs del anlisis de regresin lineal simple: La variable competencias informacionales explica un 11,8% la varianza de la variable dependiente integracin de TIC. El valor p >0.05 del estadstico ANOVA nos indica que existe relacin lineal entre las variables integracin de TIC y competencias informacionales. El coeficiente de regresin del nivel de competencias informacionales es significativamente distinto de 0, lo cual nos permite concluir que

121

entre la variable integracin de TIC y la variable competencias informacionales existe relacin lineal significativa. Todo lo anterior se muestra en cuadros siguientes:
Resumen del modelo R cuadrado corregida ,118 Error tp. de la estimacin ,597

Modelo 1

R ,351(a)

R cuadrado ,123

a Variables predictoras: (Constante), Nivel de competencias informacionales

ANOVA(b) Suma de cuadrados 7,610 54,104 Media cuadrtica 7,610 ,356

Modelo 1

gl 1 152

Regresin Residual Total

F 21,381

Sig. ,000(a)

61,714 153 a Variables predictoras: (Constante), Nivel de competencias informacionales b Variable dependiente: Nivel de integracin de TIC

Coeficientes(a) Coeficientes estandarizado s Beta ,351 t 6,287 4,624 Sig. ,000 ,000

Coeficientes no estandarizados B Error tp. (Constante) ,847 ,135 Nivel de competencias ,303 ,065 informacionales a Variable dependiente: Nivel de integracin de TIC Modelo 1

122

4.1.6. Nivel de prediccin de todas las variables en estudio, respecto de variable dependiente Integracin de TIC, medido a travs de regresin mltiple. Se presentan los resultados del anlisis de regresin mltiple para todas las variables moderador definidas en el estudio. Luego se presenta el modelo de variables que mejor explica la varianza de la variable dependiente integracin de TIC. El conjunto de variables independientes explica un 38,4% la varianza de la variable dependiente integracin de TIC. El valor p >0.05 del estadstico ANOVA nos indica que existe relacin lineal entre las variables integracin de TIC y algunas variables independientes. Las variables ms significativas para explicar la varianza de la variable dependiente integracin de TIC, son las siguientes: nivel de competencias informacionales (valor p=0,005) ; nivel de competencias informticas (valor p=0,000); nivel de valoracin de TIC (valor p=0,001). Las tres variables ms significativas antes indicadas (nivel de competencias informacionales, nivel de competencias informticas y nivel de valoracin de TIC), explican un 39,6% la varianza de la variable dependiente integracin de TIC. De las tres variables seleccionadas, la ms importante para la prediccin de la variable dependiente, es la variable nivel de competencias informticas (Beta=0,444). Lo anterior se muestra en los cuadros siguientes:

Resumen del modelo R cuadrado corregida ,396 Error tp. de la estimacin ,494

Modelo 1

R ,639(a)

R cuadrado ,408

a Variables predictoras: (Constante), Nivel de valoracin de TIC, Nivel de Competencias informticas, Nivel de competencias informacionales

123

ANOVA(b) Suma de cuadrados 25,169 36,546 Media cuadrtica 8,390 ,244

Modelo 1

gl 3 150

Regresin Residual Total

F 34,434

Sig. ,000(a)

61,714 153 a Variables predictoras: (Constante), Nivel de valoracin de TIC, Nivel de Competencias informticas, Nivel de competencias informacionales b Variable dependiente: Nivel de integracin de TIC

Coeficientes(a) Coeficientes estandarizado s Beta t -,969 ,197 ,444 ,264 3,004 6,821 4,083 Sig. ,334 ,003 ,000 ,000

Coeficientes no estandarizados Modelo 1 B -,167 ,169 ,578 Error tp. ,173 ,056 ,085 ,057

(Constante) Nivel de competencias informacionales Nivel de Competencias informticas Nivel de valoracin de TIC

,232 a Variable dependiente: Nivel de integracin de TIC

124

4.1.7. Niveles de desempeo de profesores, respecto de competencias informacionales e integracin de TIC.

a) Niveles de profesores respecto de competencias informacionales Tabla 20: niveles de desempeo de profesores respecto de competencias informacionales. Grupo 1 2 3 Totales Nivel Bajo Medio Alto N profesores 48 70 36 154 31,2 45,5 23,4 100,0 Porcentaje Rango Notas 1,0 a 3,9 4,0 a 5,5 5,6 a 7,0 de

La tabla n20 muestra que existe un porcentaje importante de profesores que tienen un nivel bajo de competencias informacionales (31,2%).

b) Niveles de profesores respecto de integracin de TIC Tabla 21: niveles de desempeo de profesores respecto de integracin de TIC. Grupo 1 2 3 Totales Nivel Bajo Medio Alto N profesores 100 42 12 154 64,9 27,3 7,8 100,0 Porcentaje Rango Notas 1,0 a 3,9 4,0 a 5,5 5,6 a 7,0 de

La tabla muestra que existe un porcentaje muy alto de profesores que tienen un nivel bajo de integracin de TIC (64,9%).

125

Captulo V: Conclusiones finales


5.1. Conclusiones
Los resultados obtenidos a partir de esta investigacin permiten concluir lo siguiente: El nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule es medio. El nivel ms alto de competencias informacionales est representado por la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales y el nivel ms bajo est representado por el Instituto de Ciencias Bsicas, sin embargo no se observan diferencias estadsticamente significativas. El porcentaje promedio logrado, asociado al nivel de competencias

informacionales, es de un 62%. El mayor ndice logrado es respecto del tem uso de informacin, que llega a un 74,6%. El menor ndice de logro es a un 51,6%. Los respecto del tem evaluacin de informacin, que llega

ndices logrados respecto de los temes bsqueda de informacin y acceso y localizacin de informacin, son un 62,1 y un 59,6 respectivamente. No obstante los resultados antes indicados y a partir de la informacin recogida a travs de consulta complementaria, se constata que los profesores tienen una autopercepcin positiva respecto de su nivel de competencias informacionales, la que luego cambia cuando se dan a conocer algunos indicadores de logro respecto de esta competencia. Esto hace pensar que existe un conocimiento superficial de los alcances de la competencia, los niveles existentes e indicadores de logro. Asimismo no existe un nivel apropiado de distinciones respecto al concepto competencia informacional y se asocia indistintamente a competencias informticas como respecto de manejo de informacin (competencias informacionales). Asimismo se ha establecido que existe, por una parte, una correlacin fuerte y positiva entre las variables competencias informacionales e integracin de TIC,

126

y que el nivel de integracin de TIC es bajo, por otra, entonces es razonable asumir que el nivel de competencias informacionales tambin es bajo. A partir de lo anterior, se comprueba con reservas la hiptesis de trabajo siguiente: El nivel de competencias informacionales de los docentes de la Universidad Catlica del Maule es bajo El nivel de competencias informticas de los profesores de la Universidad Catlica del Maule es bajo, con excepcin de Facultad de Ciencias de la Ingeniera que presenta un porcentaje relativamente importante de un nivel medio y avanzado de competencias informticas, sin embargo no se observan diferencias estadsticamente significativas. El nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule depende de su nivel de competencias informticas. Esto es relevante en funcin de la de relacin los establecida entre competencias competencias informacionales e integracin de TIC, dado que se debe poner acento en las competencias informticas profesores para generar informacionales que permitan un nivel apropiado de integracin de las TIC en sus prcticas docentes. El nivel de integracin de TIC de los profesores de la Universidad Catlica del Maule es bajo. Dentro de este resultado se destacan la Facultad de Ciencias de la Educacin y Facultad de Ciencias Religiosas y Filosficas, donde se dan los niveles ms altos de integracin, sin embargo no se observan diferencias estadsticamente significativas. Las competencias informticas, las competencias informacionales y la valoracin de las TIC explican en un 39,6% (R2 corregida, R 63,9) el grado de integracin de las TIC en las prcticas docentes de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Esto implica que existen otras variables que explican el grado de integracin de TIC no consideradas en este estudio. La contribucin de la variable valoracin de las TIC debe ser analizada con mayor detencin pues se

127

produce una contradiccin al constatar que s bien existe una relacin estadsticamente significativa y una correlacin fuerte y positiva, al mismo tiempo el nivel de valoracin de TIC es alto. En los estudios revisados se observa como constante que existe una alta valoracin de las TIC por parte de los profesores y un bajo nivel de integracin de TIC, lo que hace pensar que los profesores pudieran responder en base a una postura polticamente correcta, ya que se espera que la respuesta sea positiva. A partir de lo anterior se comprueba la hiptesis de trabajo siguiente: En la medida que el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Catlica del Maule es ms alto, mayor es la integracin de las TIC en su prctica docente. Las variables moderador: grado acadmico, aos de experiencia docente, jornada laboral, edad, gnero, rea disciplinar y las polticas institucionales respecto de TIC, no tienen efecto significativo sobre la variable dependiente integracin de Tecnologas de la Informacin en las prcticas docentes de los profesores de la Universidad Catlica del Maule. Las variables ms significativas para explicar el grado de integracin de tecnologas de la informacin en las prcticas docentes de los profesores de la Universidad Catlica del Maule son, en orden de importancia: nivel de competencias informticas, nivel de valoracin de las TIC y nivel de competencias informacionales. No obstante es necesario considerar con cautela el nivel de valoracin de las TIC por la incongruencia antes mencionada. Las principales dificultades de los profesores para integrar las TIC en sus prcticas docentes son: El bajo nivel de competencias informticas. Un 69,3% declara no conocer, conocer pero no usar, usar de modo bsico un conjunto significativo de recursos y herramientas informticas.

128

La infraestructura informtica, un 40,9 se inclina por un bajo nivel de acuerdo con la infraestructura informtica que provee la Universidad. La capacitacin en TIC, un 45,5% se inclina por un bajo nivel de acuerdo con la capacitacin en TIC ofrecida por la Universidad.

La informacin obtenida a travs de consulta complementaria permite validar este conjunto de razones y ampliarla a las siguientes: Existe una defensa de mtodos ms antiguos de enseanza, es decir sin tecnologa. A partir de esto se puede observar cierta contradiccin entre la valoracin de las TIC y su eventual uso en las prcticas docentes. Que los alumnos tienen diferentes niveles y acceso a la tecnologa, lo que dificulta trabajar con fluidez. La preparacin y atencin de clases que integren las TIC demanda demasiado tiempo, pues implica seleccionar los recursos, atender una mayor cantidad de consultas y en horarios ms amplios que la hora de clases tradicional, entre otros aspectos. A partir de lo anterior no se comprueba la hiptesis de trabajo siguiente: La principal dificultad de los profesores de la Universidad Catlica del Maule para integrar las TIC a sus prcticas docentes, son sus competencias informacionales. Los profesores asignan una importancia alta a las competencias informacionales con relacin a sus prcticas docentes. Esto a partir de sus respuestas en el mbito del manejo de informacin en el tem de uso pedaggico de TIC en la encuesta, en donde un 71,8% de los profesores responde afirmativamente las preguntas asociadas al uso pedaggico de TIC en lo referido a manejo de informacin. Por su parte la afirmacin Para usted es muy importante que los estudiantes sepan buscar informacin, muestra un gran porcentaje de

129

respuesta positiva, un 85,4% dice estar de acuerdo y muy de acuerdo con la afirmacin. La informacin recogida a travs de consulta complementaria confirma la importancia dada por los profesores a las competencias informacionales respecto de la actividad docente, en donde la mayora de los profesores le asigna una importancia fundamental y preponderante en el contexto actual de la docencia, marcada por las tecnologas de la informacin. Se considera muy relevante en funcin de la necesidad de generar conocimiento, a procesar adecuadamente informacin, a buscar, seleccionar y evaluar informacin, a usar adecuadamente informacin (uso tico y legal). No obstante lo anterior no se observa con claridad de qu manera los profesores, a partir de la importancia declarada, ensean o desarrollan competencias informacionales en sus alumnos. A partir de lo anterior no se comprueba la hiptesis de trabajo siguiente: Los profesores de la Universidad Catlica del Maule asignan una importancia menor a las competencias informacionales en su contribucin a la integracin de TIC en su prctica docente. En general, los resultados obtenidos en este estudio no difieren de otros, en el sentido que se observa como patrn comn una baja integracin de las TIC en la prctica docente, un uso bsico de las TIC y una valoracin positiva de las TIC por parte de de los profesores. A diferencia de otras investigaciones no se ha evidenciado diferencias estadsticamente significativas respecto de la integracin de TIC en funcin de la edad y la experiencia docente.

130

5.2. Lneas futuras de investigacin


Las posibles lneas de investigacin futuras podran ser las siguientes: Evaluar competencias informacionales de los alumnos Evaluar empricamente el grado de integracin de curricular de TIC analizando clases, currculo, etc. Analizar si las competencias informacionales de los docentes inciden en el grado de competencias informacionales de los alumnos Analizar la contribucin de un currculum con TIC integradas respecto del nivel de competencias informacionales de los estudiantes. Investigar desde el enfoque cualitativo la relacin entre competencias complejidad informacionales e integracin de TIC. Esto en funcin del aporte enriquecedor que genera el abordar de manera ms amplia temas de significativa, como lo es ste.

5.3. Recomendaciones
A partir de las evidencias encontradas y en funcin de la necesidad de integrar las TIC y las competencias informacionales a las prcticas docentes de los profesores de la Universidad Catlica del Maule, para cumplir con la propuesta de formacin definida por la Universidad, de acuerdo al contexto actual, es posible sugerir lo siguiente: Se requiere enfatizar el uso de TIC en las prcticas docentes, desde la perspectiva de la integracin curricular de stas. Es necesario generar programas de capacitacin permanente para los

acadmicos, que los habiliten para la integracin de las TIC en sus prcticas pedaggicas, tanto desde la perspectiva del uso de herramientas informticas como del uso de estrategias didcticas y metodologas apropiadas a un entorno digital. Esto implica potenciar unidades especializadas, validadas por la comunidad docente, que soporten adecuadamente el desarrollo de proyectos de 131

integracin de TIC en las prcticas docentes. Asimismo para desarrollar el potencial de investigacin existente. Tambin es recomendable potenciar los servicios de biblioteca para que apoyen a los docentes y a los alumnos en la utilizacin de los servicios de informacin y en el desarrollo de competencias informacionales. Es de vital importancia definir una poltica informtica acadmica que oriente y sustente estrategias para el desarrollo de nuevas metodologas que puedan enriquecer los procesos formativos. Esto implica definir previamente un modelo de integracin de TIC para la docencia en la Universidad. Es importante fomentar el desarrollo de competencias informacionales en los profesores, que les permitan hacer un uso apropiado de la informacin como usuarios de informacin, usarla como recurso didctico en las tareas formativas y como instrumento para el metaaprendizaje. Es recomendable revisar y evaluar exhaustivamente la situacin actual de implementacin, uso y promocin de la plataforma de gestin de contenidos UCM Virtual, desde la perspectiva de los indicadores de intensidad de uso, uso efectivo, desempeo de la aplicacin, desarrollo de aplicaciones, nivel de impacto respecto de las necesarias modificaciones en la interaccin con el profesor y el conocimiento, las TIC y los recursos de informacin disponibles en la Universidad. Esto en funcin que la plataforma puede constituirse en un buen instrumento para apoyar la integracin de TIC en las prcticas docentes, en la medida que responda adecuadamente a las expectativas respecto de su desempeo, capacidad de adecuacin, capacitacin, apoyo informtico y metodolgico. Es importante generar programas de diferentes niveles para el desarrollo de competencias informacionales para alumnos de pregrado y postgrado, que les permitan aprovechar adecuadamente los recursos y herramientas existentes en la Universidad, como asimismo formarse pertinentemente en un contexto de conocimientos cambiantes y de rpida obsolescencia.

132

Es deseable diagnosticar las competencias informacionales de los estudiantes a travs de su proceso formativo a fin de establecer la progresin en el desarrollo de esta competencia declarada para el perfil de egreso de todos los estudiantes de la Universidad. Actualmente no se sabe si se est cumpliendo con el desarrollo de esta competencia transversal.

133

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transversales de la Universidad Catlica del Maule. Decreto de Rectora N42 del

142

143

Anexos
Anexo N1: Encuesta y carta presentacin encuesta

Talca, agosto de 2008 Estimado(a) acadmico(a): Presento a usted una encuesta, en el contexto de una investigacin para el desarrollo de una tesis de magster, que pretende abordar aspectos referidos a la integracin de las TIC, en su relacin con otras variables, principalmente respecto de las competencias informacionales. Su objetivo es recoger informacin fidedigna y confiable que permita aportar a la discusin y debate acadmico sobre el uso de estas tecnologas en la docencia universitaria. Como usted sabe nuestra universidad ha definido competencias transversales a implementar en el currculo de todas sus carreras, una de las cuales es la competencia en gestin de informacin o competencias informacionales. Por otra parte ha realizado esfuerzos por disponer de tecnologas que puedan ser integradas al proceso de enseanza y aprendizaje. Respecto de estos esfuerzos y orientaciones es necesario conocer ms en detalle acerca de sus impactos y alcances, como asimismo sus percepciones. Usted ha sido seleccionado para responder esta encuesta de manera aleatoria. Los datos que aporte sern tratados con estricta reserva. Mucho agradecer pueda responder todas las preguntas con la mayor fidelidad posible, ya que no hay respuestas incorrectas. Su aporte ser fundamental para contribuir al mejoramiento de nuestra Universidad. Por favor entregue o enve su encuesta respondida a secretara de Direccin del Sistema de Bibliotecas o en el buzn de devolucin de libros, segn prefiera. Esperamos su respuesta

Daniel Gonzlez Bustos Tesista

144

N ____ ENCUESTA
Competencias informacionales e integracin de Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones en la docencia universitaria

I. Identificacin (marque con una x segn corresponda)


Dpto. de Cs. Salud Dpto. Educacin Fsica de Dpto. de Ftos. de la Educacin Dpto. Educacin Bsica de en Dpto. Teologa de Dpto. Filosofa de de Dpto. de Escuela Ped. Ciencias Dpto. Ciencias Forestales Instituto de Cs. Sociales de de Escuela de Ped. en Matemticas Computacin Dpto. Computacin Informtica Instituto Estudios Generales de e y de la Dpto. Kinesiologa de Dpto. Enfermera de Dpto. de Escuela Medicina de Dpto. de Educacin Especial Psicologa

Educacin Parvularia Dpto. Ciencias Agrarias de

Unidad Acadmica
Escuela Pedagoga Ingls Dpto. de Obras Civiles Dpto. Economa Administracin de y rea Matemticas ICB

rea Biologa ICB

Campus Grado acadmico Aos de experiencia docente Jornada Laboral Edad

Talca Doctor Hasta 5 aos

Curic Magster Entre 6 y 10 aos Entre 11 y 15 aos

Los Niches Licenciado Entre 16 y 20 aos Ms aos de 20

Jornada completa Hasta aos Masculino 30

Media Jornada Entre 31 y 40 aos Entre 41 y 50 aos Femenino

Jornada Horas Entre 51 y 60 aos Ms de aos 60

Gnero

rea disciplinar

Ciencias Bsicas Psicologa

Ciencias Sociales Ciencias de

Ciencias de la Educacin Ciencias Empresariales

Ciencias Biomdicas Ingeniera

Teologa

Filosofa

Formacin General

Construccin

Ciencias Forestales

Ciencias Agrarias

Computacin

145

II. Competencias informacin

en

el

manejo

de

tecnologas

de

la

Marque con una x segn corresponda, siendo:


1) No conoce 2) Conoce pero no usa 3) Uso bsico 4) Uso intermedio 5) Uso Avanzado 1 Hojas de clculo Correo electrnico Web 2.0 Digitalizacin documentos Wikis Listas, foros de discusin y chat Videoconferencia Presentadores multimedia (Power Point, Flash, etc.) Gestores de contenido (Learning Managment Systems) Diseo web Alertas bibliogrficas de 2 3 4 5 Procesadores de textos Sistemas operativos Webquest Folksonoma (etiquetado social) ej. Del.icio.us Blogs Transferencia (FTP) de ficheros 1 2 3 4 5

Pizarrn electrnico RSS (sindicacin contenidos) de

Ambientes de perfiles personales y contacto (Facebook, MySpace, etc.) Editores grficos Buscadores especializados (ej. Google Scholar, Google maps, Technorati, etc.) Bases de datos bibliogrficas

Licencias Commons

Creative

III. Encierre en un crculo la alternativa que ms se ajusta a su realidad, siendo


1) Si 0) No a) Bsqueda de informacin 1 2 Para buscar informacin en Internet usted genera un plan que contempla los distintos 1 0 tipos de fuentes Al buscar informacin lo hace a travs de palabras claves que identifican su bsqueda 1 0

146

3 4 5 6 7 8 9

Acota sus bsquedas por medio cronolgicos, de formato, etc.)

de

delimitadores

(idiomticos,

geogrficos,

1 0 1 0 1 0

Conoce la normalizacin de trminos o conceptos de su especialidad (tesauro) Usa las bases de datos bibliogrficas de su especialidad

La cantidad de aciertos que usted recupera al realizar bsquedas de su especialidad 1 0 permite un fcil manejo Al realizar bsquedas de informacin usted utiliza operadores lgicos Booleanos (and, 1 0 or, not) Registra las bsquedas de informacin ms exitosas para mejorar el proceso 1 0 Utiliza las herramientas de registro de bsquedas que ofrecen las bases de datos 1 0 bibliogrficas Distingue las diferentes fuentes de informacin, sus caractersticas y utilidad Dialoga con colegas acerca de los recursos de informacin de su especialidad Compra por Internet artculos de revistas y otros documentos de su inters 1 0 1 0 1 0

b) Acceso y localizacin de informacin 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Mantiene una lista actualizada de fuentes y recursos de informacin en su rea, tanto 1 0 impresos como digitales Usa material bibliogrfico en formato digital 1 0 Obtiene informacin no disponible en su biblioteca personal e institucional, utilizando 1 0 Internet y/o servicios de prstamo interbibliotecario y obtencin de documentos Est sucrito a listas de inters y de actualizacin bibliogrfica Suscribe servicios de alerta bibliogrfica 1 0 1 0

Localiza y obtiene con facilidad documentos impresos y digitales, a partir de 1 0 referencias bibliogrficas Busca asesora de un(a) profesional biblioteclogo(a) para obtener documentos de su 1 0 inters Se apoya en el personal profesional de biblioteca para facilitar la comprensin de los 1 0 estudiantes respectos de los recursos disponibles y su uso Registra el material que lee o revisa, en algn sistema impreso (ej. fichas 1 0 bibliogrficas) o digital (ej. archivo digital, base de datos, etc.) Tiene una base de datos con la informacin del material que ha revisado o ledo Utiliza normas para citar el material bibliogrfico (APA, Vancouver, ISO, etc.) Organiza por temas o de otra manera la informacin que lee Edita con facilidad la informacin que baja de Internet Modifica con facilidad imgenes bajadas de Internet Usa informacin digital con autorizacin de su autor cuando es exigible 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0

c) Uso de informacin 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Determina el tipo y nivel de informacin que requieren los estudiantes de acuerdo al 1 0 tipo y nivel de stos Utiliza la retroalimentacin de sus alumnos para orientar el apoyo que requieren en el 1 0 uso de fuentes de informacin Realiza anlisis y sntesis de la informacin que obtiene por diferentes medios 1 0

147

31

Comprende las cuestiones asociadas a la propiedad intelectual, los derechos de reproduccin y el uso correcto de los materiales acogidos a la legislacin sobre 1 0 derechos de autor Identifica las cuestiones relacionadas con la intimidad, la privacidad y la seguridad en 1 0 el entorno electrnico Verifica las similitudes y diferencias en los contenidos y resultados de diversas 1 0 fuentes Investiga los diferentes puntos de vista encontrados en los documentos 1 0 Aplica criterios de evaluacin de sitios web Ensea cmo evaluar informacin a sus alumnos 1 0 1 0

32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

d) Evaluacin de informacin

Determina la fiabilidad, validez y pertinencia de la informacin que obtiene de 1 0 diferentes fuentes Ensea a los alumnos a calificar informacin en funcin de conceptos como 1 0 parcialidad, sesgo, tendencias, manipulacin, etc. Maneja el concepto revisado por pares (peer review) Actualiza la bibliografa de su curso peridicamente Contrasta su juicio evaluativo sobre el material bibliogrfico con sus pares Conoce la plataforma de gestin de contenidos de la Universidad (UCM Virtual) Usa la plataforma UCM Virtual para apoyo al desarrollo de sus cursos Usa los laboratorios de computacin de la Universidad para realizar sus clases Tiene un blog personal para apoyar el desarrollo de sus cursos Usa usted computador para apoyar sus clases Usa software educativo que complementa su forma de ensear Capacita a los alumnos en el uso de software especficos de su rea 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0

e) Uso pedaggico de TIC

Orienta a los alumnos en cmo manejar la informacin para el desarrollo de las 1 0 actividades de aprendizaje propuestas Utiliza estrategias que permiten a los alumnos desarrollar progresivamente sus 1 0 competencias en el manejo de informacin Evala las capacidades en el manejo de informacin evidenciadas por sus alumnos Busca informacin en las bases de datos bibliogrficas disponibles. 1 0 1 0

Pide a sus alumnos que busquen informacin en Internet para la realizacin de 1 0 trabajos de investigacin Pide que sus alumnos busquen informacin en bases de datos bibliogrficas para la 1 0 realizacin de trabajos de investigacin Integra bibliografa en los cursos a partir de las bases de datos bibliogrficas 1 0 Desarrolla competencias en el manejo de informacin de sus alumnos a partir de la 1 0 informacin disponible en los diferentes fuentes de informacin Accede a las fuentes de informacin y recursos en soporte TIC (revistas digitales, portales especializados, webs temticas, foros telemticos, bibliotecas, cursos, prensa 1 0 digital, material autoinstructivo, etc.) dedicadas a su especialidad

57

148

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

Usted evala las fuentes de informacin provistas por sus estudiantes en los trabajos 1 0 de investigacin que presentan Presenta los contenidos de su clase a travs de Power Point o similar Genera CD/DVD con material digital de apoyo a sus clases Integra recursos TIC como contenido de aprendizaje en sus cursos Disea intervenciones didcticas para sus clases, con recursos TIC 1 0 1 0 1 0 1 0

Maneja aplicaciones bsicas de programas de edicin y publicacin de pgina web 1 0 para realizar aplicaciones didcticas basadas en el uso de pginas Web Se comunica con sus alumnos a travs de correo electrnico Se comunica con sus alumnos a travs de Chat Se comunica con sus alumnos a travs de la plataforma UCM Virtual Tiene un blog a travs del cual se comunica con sus alumnos Genera foros de discusin y los modera, a travs de la plataforma Propone a los estudiantes la realizacin de proyectos colaborativos con soporte TIC 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0

Aprovecha los contenidos de su asignatura para plantear a los estudiantes la 1 0 bsqueda de informacin en Internet Promueve el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado en los estudiantes 1 0 Ensea a los estudiantes las nociones bsicas de autoaprendizaje a travs de las TIC 1 0 para que sepan lo que stas les pueden aportar y lo que no Aprovecha los recursos y aplicaciones TIC para la evaluacin de los estudiantes Utiliza la herramienta wikis de la plataforma UCM Virtual 1 0 1 0

Tiene usted un conjunto de criterios con que define la seleccin de software educativo 1 0 Tiene usted definido un conjunto de necesidades educativas de su rea que an no 1 0 estn cubiertas con la actual oferta de software educativo Apoya la gestin administrativa que realiza, con el uso de un computador 1 0 Maneja bases de datos de sus alumnos 1 0 Hace uso permanente de Internet para el diseo y actualizacin de contenidos de sus 1 0 clases Busca informacin en Internet para apoyar la planificacin de sus clases 1 0

IV. Encierre en un crculo la alternativa que ms se ajusta a su percepcin, siendo:


1) Muy en desacuerdo 2) En desacuerdo 3) No sabe/no opina 4) De acuerdo 5) Muy de acuerdo a) Valoracin de las TIC 81 Para usted informacin es muy importante que los estudiantes sepan buscar 1 2 3 4 5

149

82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107

Las TIC me proporcionan flexibilidad comunicarme con los estudiantes

de

espacio

tiempo

para

2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5

Me siento a gusto usando una metodologa que prescinde de la moda de 1 las TIC Mis clases han mejorado desde que uso las TIC 1 Considero que los profesores deberan utilizar las TIC para facilitar el 1 aprendizaje de los alumnos Las TIC no favorecen un aprendizaje activo y significativo por parte de los 1 alumnos Mi asignatura puede enriquecerse gracias a las posibilidades que me 1 aportan las TIC La utilizacin de las TIC en algunas actividades es un buen modo de 1 aprender para los alumnos Me agobia tanta informacin en Internet Mis clases perdern eficacia a medida que vaya incorporando las TIC Estoy dispuesto a aprender las posibilidades de las TIC en la enseanza No considero conveniente introducir las TIC en mis clases Me preocupa que, en mi futuro docente, tenga que usar ms las TIC Me parece positivo ir integrando progresivamente las TIC en mi materia Mis prcticas docentes no van a mejorar por el uso de las TIC La universidad declara como importante el uso de las TIC en docencia La Universidad cuenta con suficiente infraestructura informtica 1 1 1 1 1 1 1 1 1

b) Polticas institucionales respecto de las TIC

La universidad cuenta con unidades para dar apoyo a los profesores que 1 desean usar las TIC en docencia. La universidad incentiva el uso de TIC en docencia 1

La Universidad capacita a los profesores en nuevas metodologas de 1 enseanza con uso de TIC La Universidad ha definido un modelo pedaggico que orienta el uso de TIC 1 en docencia La Universidad capacita a los profesores para el uso de TIC en docencia. 1 En la Universidad existe un claro liderazgo respecto de la integracin de 1 TIC en la docencia Existe flexibilidad para introducir nuevas formas de evaluar en funcin del 1 uso de TIC en las clases. El apoyo bibliogrfico en formato digital es suficiente (bases de datos 1 bibliogrficas, libros electrnicos) El desempeo de la red en la Universidad permite el uso intensivo de 1 Internet como recurso docente. Usted se considera capacitado para integrar las TIC en sus clases 1

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN!!!


150

Anexo N2
Ponderaciones asignadas a preguntas de la encuesta segn nivel de complejidad
1: Bsico 2: Intermedio 3: Avanzado

II. Competencias en el manejo de tecnologas de la informacin


Puntaje mximo Puntaje mnimo : 260 : 52

Nivel Hojas de clculo Correo electrnico Web 2.0 Digitalizacin documentos Wikis Listas, foros discusin y chat Videoconferencia Presentadores multimedia (Power Point, Flash, etc.) Gestores de contenido (Learning Managment Systems) Diseo web Alertas bibliogrficas de de 1 1 3 1 3 2 2 1 Procesadores de textos Sistemas operativos Webquest Folksonoma (etiquetado social) ej. Del.icio.us Blogs Transferencia (FTP) de ficheros

Nivel 1 3 3 3 2 2 2 de 3

Pizarrn electrnico RSS (sindicacin contenidos)

Ambientes de perfiles personales y contacto (Facebook, MySpace, etc.) Editores grficos Buscadores especializados (ej. Google Scholar, Google maps, Technorati, etc.) Bases de bibliogrficas datos

3 2

3 2

Licencias Commons

Creative

151

III. Competencias informacionales / Uso pedaggico de TIC


a) Competencias informacionales Puntaje mximo Puntaje mnimo : 87 : 0

Pregunta
a) Bsqueda de informacin

Nivel

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Para buscar informacin en Internet usted genera un plan que contempla los 2 distintos tipos de fuentes Al buscar informacin lo hace a travs de palabras claves que identifican su 2 bsqueda Acota sus bsquedas por medio de delimitadores (idiomticos, geogrficos, 2 cronolgicos, de formato, etc.) Conoce la normalizacin de trminos o conceptos de su especialidad (tesauro) Usa las bases de datos bibliogrficas de su especialidad 3 1

La cantidad de aciertos que usted recupera al realizar bsquedas de su 2 especialidad permite un fcil manejo Al realizar bsquedas de informacin usted utiliza operadores lgicos Booleanos 3 (and, or, not) Registra las bsquedas de informacin ms exitosas para mejorar el proceso 3 Utiliza las herramientas de registro de bsquedas que ofrecen las bases de 2 datos bibliogrficas b) Acceso y localizacin de informacin Distingue las diferentes fuentes de informacin, sus caractersticas y utilidad Dialoga con colegas acerca de los recursos de informacin de su especialidad Compra por Internet artculos de revistas y otros documentos de su inters 1 2 2

10 11 12 13 14

Mantiene una lista actualizada de fuentes y recursos de informacin en su rea, 3 tanto impresos como digitales Usa material bibliogrfico en formato digital 1

15

Obtiene informacin no disponible en su biblioteca personal e institucional, 3 utilizando Internet y/o servicios de prstamo interbibliotecario y obtencin de documentos

152

16 17 18 19 20

Est sucrito a listas de inters y de actualizacin bibliogrfica Suscribe servicios de alerta bibliogrfica

2 2

Localiza y obtiene con facilidad documentos impresos y digitales, a partir de 2 referencias bibliogrficas Busca asesora de un(a) profesional biblioteclogo(a) para obtener documentos 1 de su inters Se apoya en el personal profesional de biblioteca para facilitar la comprensin 2 de los estudiantes respectos de los recursos disponibles y su uso c) Uso de informacin

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Registra el material que lee o revisa, en algn sistema impreso (ej. fichas 2 bibliogrficas) o digital (ej. archivo digital, base de datos, etc.) Tiene una base de datos con la informacin del material que ha revisado o ledo Utiliza normas para citar el material bibliogrfico (APA, Vancouver, ISO, etc.) Organiza por temas o de otra manera la informacin que lee Edita con facilidad la informacin que baja de Internet Modifica con facilidad imgenes bajadas de Internet Usa informacin digital con autorizacin de su autor cuando es exigible 3 1 1 2 3 1

Determina el tipo y nivel de informacin que requieren los estudiantes de 3 acuerdo al tipo y nivel de stos Utiliza la retroalimentacin de sus alumnos para orientar el apoyo que requieren 3 en el uso de fuentes de informacin Realiza anlisis y sntesis de la informacin que obtiene por diferentes medios Comprende las cuestiones asociadas a la propiedad intelectual, los derechos de reproduccin y el uso correcto de los materiales acogidos a la legislacin sobre derechos de autor 2 3

32 33 34 35 36 37

Identifica las cuestiones relacionadas con la intimidad, la privacidad y la 2 seguridad en el entorno electrnico Verifica las similitudes y diferencias en los contenidos y resultados de diversas 3 fuentes 3 Investiga los diferentes puntos de vista encontrados en los documentos d) Evaluacin de informacin Aplica criterios de evaluacin de sitios web Ensea cmo evaluar informacin a sus alumnos 2 3

Determina la fiabilidad, validez y pertinencia de la informacin que obtiene de 1 diferentes fuentes

153

38 39 40 41

Ensea a los alumnos a calificar informacin en funcin de conceptos como 3 parcialidad, sesgo, tendencias, manipulacin, etc. Maneja el concepto revisado por pares (peer review) Actualiza la bibliografa de su curso peridicamente Contrasta su juicio evaluativo sobre el material bibliogrfico con sus pares 2 1 2

b) Uso pedaggico de TIC


Puntaje mximo Puntaje mnimo : 82 : 0

e) Uso pedaggico de TiC


Conoce la plataforma de gestin de contenidos de la Universidad (UCM Virtual) Usa la plataforma UCM Virtual para apoyo al desarrollo de sus cursos Usa los laboratorios de computacin de la Universidad para realizar sus clases Tiene un blog personal para apoyar el desarrollo de sus cursos Usa usted computador para apoyar sus clases Usa software educativo que complementa su forma de ensear Capacita a los alumnos en el uso de software especficos de su rea

Nivel

42 43 44 45 46 47 48 49

1
2 1 3 1 2 2

Orienta a los alumnos en cmo manejar la informacin para el desarrollo de 3 las actividades de aprendizaje propuestas Utiliza estrategias que permiten a los alumnos desarrollar progresivamente 3 sus competencias en el manejo de informacin Evala las capacidades en el manejo de informacin evidenciadas por sus 3 alumnos Busca informacin en las bases de datos bibliogrficas disponibles. 2

50

51 52 53

Pide a sus alumnos que busquen informacin en Internet para la realizacin 1 de trabajos de investigacin Pide que sus alumnos busquen informacin en bases de datos bibliogrficas 2 para la realizacin de trabajos de investigacin

54

154

55 56

Integra bibliografa en los cursos a partir de las bases de datos bibliogrficas

57

Desarrolla competencias en el manejo de informacin sus alumnos a partir de 3 la informacin disponible en los diferentes fuentes de informacin Accede a las fuentes de informacin y recursos en soporte Tics (revistas 1 digitales, portales especializados, webs temticas, foros telemticos, bibliotecas, cursos, prensa digital, material autoinstructivo, etc.) dedicadas a su especialidad Usted evala las fuentes de informacin provistas por sus estudiantes en los 2 trabajos de investigacin que presentan Presenta los contenidos de su clase a travs de Power Point o similar Genera CD/DVD con material digital de apoyo a sus clases Integra recursos Tics como contenido de aprendizaje en sus cursos Disea intervenciones didcticas para sus clases, con recursos Tics 1 2 2 3

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

Maneja aplicaciones bsicas de programas de edicin y publicacin de pgina 2 web para realizar aplicaciones didcticas basadas en el uso de pginas Web Se comunica con sus alumnos a travs de correo electrnico Se comunica con sus alumnos a travs de Chat Se comunica con sus alumnos a travs de la plataforma UCM Virtual Tiene un blog a travs del cual se comunica con sus alumnos Genera foros de discusin y los modera, a travs de la plataforma 1 1 1 2 3

Propone a los estudiantes la realizacin de proyectos colaborativos con 3 soporte Tics Aprovecha los contenidos de su asignatura para plantear a los estudiantes la 2 bsqueda de informacin en Internet Promueve el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado en los 3 estudiantes Ensea a los estudiantes las nociones bsicas de autoaprendizaje a travs de 3 las Tics para que sepan lo que stas les pueden aportar y lo que no Aprovecha los recursos y aplicaciones Tics para la evaluacin de los 2 estudiantes Utiliza la herramienta wikis de la plataforma UCM Virtual 3

70

71 72 73 74 75

Tiene usted un conjunto de criterios con que define la seleccin de software 3

155

educativo Tiene usted definido un conjunto de necesidades educativas de su rea que 3 an no estn cubiertas con la actual oferta de software educativo Apoya la gestin administrativa que realiza, con el uso de un computador Maneja bases de datos de sus alumnos 1 2

76 77 78 79 80

Hace uso permanente de Internet para el diseo y actualizacin de contenidos 2 de sus clases Busca informacin en Internet para apoyar la planificacin de sus clases 2

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Anexo 3.
Transcripcin de consulta complementaria sobre competencias informacionales e integracin de TIC

Pregunta n1

Cul es el concepto de competencias informacionales que ustedes manejan?. Qu entienden ustedes por competencias informacionales? Profesor 1 Rangos de competencias informacionales Alguien informtico Alguien con nociones bsicas No lo sabe muy bien a que se refiere el concepto Profesor 2 Competencia informacional es ambiguo como palabra Informacional es una palabra muy imprecisa Un set de habilidades destrezas capacidades para manejar informacin, no importando el medio. Habilidades para seleccionar, buscar, identificarla, utilizarla. Profesor 3 Yo lo relaciono con el concepto de Sociedad de la informacin. El la capacidad para el uso de medios de comunicacin social y que van ms all del computador. El que es capaz de recabar informacin para producir conocimiento. Manejo de diversos medios tecnolgicos para un fin Profesor 4 Significado comn es el uso de tecnologas de la informacin y comunicaciones ms que los medios de comunicacin. Es necesario llegar a un acuerdo respecto de qu es competencia informacional. Se asocian ms a los medios que al contenido Profesor 5 No tiene que ver con el conocimiento informtico, va por lado de la bsqueda de informacin a travs de la tecnologa. La tecnologa como herramienta. Profesor 6 Siempre se ha requerido de competencias informacionales, slo que hoy se liga a las tecnologas de la informacin. Profesor 7 Competencias como conocimiento habilidades y actitudes. Manejo de informacin en cualquier medio, de ahora o de antes.

157

Pregunta n2

Qu se entiende por competencias informticas? Profesor 1 La persona que es capaz de hacer un programa para que otros tengan competencias informacionales, para que otros busquen, ej. quin hizo el Google. Es un informtico o un programador. Profesor 5 Es el manejo de las herramientas de un computador, ej Word, no es un programador, es alguien que se pueda manejar con un computador, como me enfrento a la tecnologa, si se encender, instalar una impresora, eso no significa hacer un buen uso de la tecnologa. Es la persona autnoma respecto del uso de un computador (instalar programas, etc.). Profesor 3 No puede ser competente informticamente. Profesor 4 Es el manejo de herramientas Profesor 2 El medio es el mensaje. informacin. No es leer un libro, se asocia a las tecnologas de la informacional alguien que no sea competente

Pregunta n3

Qu importancia tiene para la actividad docente (docencia investigacin) las competencias informacionales? Profesor 3 Para la docencia universitaria hoy si se pretende construir conocimiento, es fundamental. Si se comparan los estudiantes de hoy con los antiguos hay diferencias. Hay un menor nivel de concentracin pero mayor capacidad de trabajar en tareas simultneas. Lectura ms superficial. Hay que adaptar estrategias didcticas en este respecto. Es un imperativo tico para los profesores el desarrollar competencias informacionales. Profesor 2 Cada vez tomo menos iniciativa en este sentido. Lo vea como necesidad, pero hoy no. Veo que los alumnos tienen habilidades para trabajar en este medio. Las caractersticas cognitivas de los alumnos de hoy son distintas. Al parecer se hace menos necesario. Cuando se transform la biblioteca yo asum que los alumnos necesitaban ayuda para moverse en este nuevo escenario, pero ahora no hago nada al respecto. Tomo menos iniciativa. Los resultados me evidencian que ellos tienen habilidades

158

informacionales, pero con los aspectos negativos que esto significa (el mal uso de informacin o bsqueda poco profundas). Los estudiantes ya disponen de habilidades para trabajar en un entorno tecnolgico. Los estudiantes hacen un uso de los recursos web pero se evidencia una poca profundidad. Hay posibilidad ms amplia de acceso pero hay poca profundidad. Profesor 3 Los alumnos ms jvenes se manejan muy bien respecto de la plataforma. Los de 3er. ao son distintos a los de primero. Profesor 6 Es importante que el estudiante tenga competencias ligadas a las Tics. Hay un vaco respecto del uso y mal uso de la informacin. Los estudiantes buscan trabajos ya hechos en Internet, o copian mucho. La tica del uso de la informacin no se ha trabajado lo suficiente. Profesor 1 Para los alumnos no existen las bases de datos bibliogrficos, ellos se limitan a Google, son muy bsicas sus bsquedas y los resultados que obtienen, para el nivel universitario. Se limitan a la facilidad de Google como nico buscador de informacin. Profesor 5 Cuando se deja libre a los estudiantes resulta un problema. Para los estudiantes Wikipedia es lo mximo. No evalan lo que encuentran. Ahora busco mejor y me preocupo para guiar a los alumnos, de seleccionar ms rigurosamente la informacin. Lo que encuentran los alumnos es de dudosa calidad. Obligo a los estudiantes a leer lo que yo quiero. Hay un tema con el licenciamiento a propsito del uso tico y legal de la informacin. Conflicto tico. Profesor 4 Dentro de las estrategias de aprendizaje las competencias apuntan a un aspecto esencial referido al acceso a la informacin. Si el alumno no tiene herramientas para procesar informacin, seleccionar adecuadamente, leer, hacer anlisis crtico, comparar documentos. Las tecnologas proveen acceso a informacin pero se requiere de competencias para procesar la informacin. Si es importante Profesor 5 Es fundamental para los docentes.

159

Pregunta n4

Cules son las dificultades encontradas al intentar integrar las TIC a sus actividades docentes? Profesor 4 Se prepara una clase para un alumno tipo, sabiendo que hay diferentes estilos de aprendizaje, es necesario visualizar esto. Saber si la integracin de TIC est produciendo el efecto esperado. Profesor 2 La pregunta es muy grande, no sabra responderla. No tengo dificultades para usar software, tecnologas en la clase, hacer una presentacin, seleccionar un material. Me resulta perturbador cuando el alumno usa la tecnologa, es decir llega a la clase con un notebook y trabaja sin que yo sepa que est haciendo. Hay un tema con el control de la clase. Profesor 1 Yo soy defensora del profesor antiguo, de los mtodos tradicionales, soy negadora de la modernidad y actualidad respecto de las tcnicas de enseanza. Cuando uno se entretiene con animaciones se distrae de los conceptos de la ---------, hay que tener concentracin. Prefiero los libros amarillos. A mi no me parece que sea una buena manera de ensear. Profesor 4 Competencias propias, problemas de infraestructura, de las plataformas (que se caen), que no resulta subir trabajos, no todos los alumnos tienen acceso a Internet con banda ancha, los alumnos prefieren que se les dejen apuntes en el papel. Los alumnos tienen diferentes niveles y competencias informticas, hay alumnos que no usan las tecnologas, impedimento de acceso a bases de datos bibliogrficas desde fuera de la universidad. Profesor 5 Problemas de bloqueo de sitios por mal diseo de filtros de palabras. Los computadores no estn en las mejores condiciones. El tiempo que requiere la preparacin de clases considerando la integracin de TIC. El profesor se transforma en profesor 24 horas, los alumnos demandan que se les responda en cualquier momento. Profesor 6 El dejar presentaciones en la plataforma no demanda mucho tiempo pero usar otras herramientas como el foro, cuestionario demandan mucho tiempo.

Pregunta n5

Usted se considera un profesor competente en el manejo de informacin? Profesor 1 S. Puedo buscar papers y todo. (Baja luego a precarias). Somos capaces de buscar algo y encontrarlo. Me hace falta buscar en bases de datos de patentes.

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Profesor 2 S Profesor 4 S, pero puedo avanzar. Nivel Intermedio Profesor 7 Nivel intermedio. Hay formas de buscar informacin que yo todava no conozco, hay formas de evaluar informacin que yo todava no conozco.

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