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EDUCACIÓN Y ESCUELA, A PESAR DE TODO PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
 
01.
 
LA MODERNIDAD COMO SISTEMA
 
 
En el contexto de la modernidad, la educación se apropió de la escuela y la configuró a la medida de sus ideales y de sus necesidades. La educación se transformó fundamentalmente en educación escolar (formal) y asumió como propios los caracteres de la modernidad. Esta identificación
modernidad-educación-institución escolar
 silenció o neutralizó la riqueza de la tradición y del pasado. De la misma manera que optó por asumir una interpretación unidimensional de la razón, reduciéndola a una
razón instrumental
1
,
limitó la concepción misma de la educación y le imprimió el sello homogenizador a la institución escolar. La modernidad
 –
 confiada en la marcha avasalladora de sus conocimientos y de su poder
 –
 redujo también a la escuela a una función esencialmente instrumental y civilizadora
2
, abandonando la formación del hombre integral que caracterizaba a la tradición clásica y que aun se respiraba en las ambiciosas formulaciones de COMENIO.
 
La modernidad aparece como
 un sistema
que necesita alimentar su proyecto y sostener el sistema: la educación y la escuela no representan solamente un beneficio para los usuarios, sino, sobre todo, un reaseguro para la sociedad y un alimento necesario para el proyecto mismo de la modernidad. No hay escuela sin modernidad, pero tampoco hay modernidad sin escuela:
“la educación escolarizada y pública sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad y del
iluminismo, las ideas de progreso constante a través de la razón y de la ciencia, de creencia en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo y libre, de universalismo, de emancipación y liberación política y social, de autonomía y libertad, de ampliación del espacio público a través de la ciudadanía, de la progresiva desaparición de los privilegios hereditarios, de la movilidad social. La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distributividad del proyecto moderno de sociedad y política. Es la institución encargada de transmitirlo, de hacerlos generalizados, de conseguir que sean parte del
sentido común y de la sensibilidad popular. Es la institución moderna por excelencia”.
 (T.T.DA SILVA)
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 Cfr. HOPENHAYN M,
Ni apocalípticos ni integrados.
Pág. 219. El autor distingue
 tres racionalidades modernas
 que sufren la crisis propia de la postmodernidad:
(1) la racionalidad, (2) la racionalidad iluminista, (3) la racionalidad utopizante.
“La racionalidad instrumental está en la base del desarrollo
técnico que caracteriza a los procesos de modernización, y se funda en el criterio de la eficacia y la productividad.
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 Si bien la función
civilizadora
supone también la formación
moral
(así lo interpreta Sarmiento ), las formulaciones originales pensaban en término de
instrucción y de formación del ciudadano
exigiendo a las familias ocuparse de la formación moral y religiosa (Condorcet)-
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 Cfr. material del SEMINARIO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
El proyecto educativo de la modernidad y el proyecto educativo de la postmodernidad.
 Prof. Ma. Teresa Belmonte. pág. 9
 
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El concepto de modernidad como sistema puede permitirnos utilizar algunos de los conceptos que LUHMAN produce en la teoría de los sistemas:
La sociedad moderna
 se muestra
compleja.
La complejidad es siempre sobreabundancia de relaciones, está asociada a niveles crecientes de la diferencia, de lo contingente y de lo posible. Pero la
sociedad
es un sistema auto-referente que crea sus propias condiciones de existencia y cambio; evoluciona, se alimenta de comunicaciones. La sociedad como sistema se diferencia a sí mismo (en un proceso auto-creador), para abordar nuevos espacios de posibilidades. La diferencia inicial de la modernidad supone un racional proceso de homogeneización, de reducción de la diversidad, de búsqueda de una identidad auto-referencial: en su momento de mayor gloria y esplendor, la modernidad logra ensamblarse como un
sistema cerrado sobre sí mismo
, buscando los instrumentos para asegurar su identidad, su coherencia y su permanencia. Sin embargo la complejidad y la diferenciación (de funciones) son inherentes al sistema y su evolución: multiplica las relaciones y crea diversos subsistemas para atender a las diferencias. La educación y la escuela (aunque no sólo ellas) representan subsistemas que permiten reducir la complejidad y la diferencia, y reforzar el sistema mismo.
 
La modernidad como sistema defiende la homogeneidad, y aunque se expande como conquista de un entorno (realidad), llega no para establecer una relación dialéctica con lo otro o lo distinto, sino para incorporar la totalidad a su sistema. Los recursos utilizados por el sistema son
 
la (1)
autopóiesis
 ( ya que un sistema autopoiético puede observarse a sí mismo y emplear estrategias que reduzcan la complejidad) y la
autorreferencia
 (entendida como la identificación consigo mismo y la diferenciación con los otros). Este proceso es siempre paradójico, porque el sistema encierra al mismo tiempo unidad y diferencia. Los eventuales cambios de estructuras reflejan el dinamismo del sistema y, al mismo tiempo, su capacidad para mantenerse como sistema y adaptarse a las demandas del entorno.
 
Aunque hablamos de la modernidad como un
sistema homogéneo
 en realidad se produce una dinámica de transformaciones: dar razón del cambio de los sistemas es dar razón de sus formas de diferenciarse y de cómo esta diferenciación lleva a los sistemas (y a los subsistemas) a progresivos cambios de sus estructuras. La educación moderna fue tomando formas diversas, respondiendo a la variedad de exigencias de una modernidad en proceso de formación y de cambio. Cuando el sistema alcanzó su formato definitivo, la educación y la escuela respondieron con indiscutible seguridad y eficacia a sus exigencias y a sus proyectos.
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No creemos pertinente hacer un elenco de los límites y las críticas de la educación de la modernidad (y de la escuela moderna); por el contrario es metodológicamente conveniente marcar sus virtudes y fortalezas y esta íntima co-relación entre el sistema y la educación, resaltando el papel coherente que desempeñaron para expresar y darle forma al proyecto civilizador. Desde esta perspectiva, es posible revisar las actuales prácticas educativas en el contexto de una modernidad fragmentada.
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 cfr. los trabajos de FOUCAULT sobre las Instituciones, el poder y los diversos mecanismos de vigilancia como una construcción moderna homogénea en la intención y en los resultados (instituciones).
Vigilar y Castigar
, entre otros.
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“Es evidente que todos los escolares y educandos son “máquinas no triviales”. Pero el hecho cierto es que,
en aras de
la seguridad y la fiabilidad
, se suele tratar a los educandos como máquinas triviales en lugar de
dar mayor libertad de movimiento al Yo, de permitirle una mayor “inseguridad” en su relación con el
programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida como aceptación de lo necesario, como disposición a hacer por propia voluntad lo que se considera necesario. Las máquinas triviales son más
fáciles de observar y de evaluar.”. (LUHMAN,1990)
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02.
 
PRESENCIA Y AUSENCIA DE UNA INSTITUCIÓN LEGITIMADA.
 
Aunque somos capaces de descubrir e interpretar los síntomas de la postmodernidad y han sido sobradamente desarrollados por los diversos autores
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, las estructuras de la modernidad no han desaparecido sino que sobreviven y sostienen nuestra realidad. La sola mención del debate en torno a la designación del período
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 marca esta paradójica incertidumbre: vivimos una época en que la modernidad ya no tiene la vigencia precedente, pero mantiene intactas sus estructuras, ha conservado muchas de las formas, aunque bulle en su interior una fragmentación del fondo; ha desarmado el centro de referencia, pero sobrevive en numerosos subsistemas.
 
La educación y la escuela son parte de esta crisis que lucha entre la desarticulación del centro y la cultura de los bordes, el juego de los intersticios, la ocupación de los nuevos espacios. Las instituciones mediadoras del sistema son las instituciones construidas por la modernidad que parecen resistirse a hacerse cargo de los síntomas de la postmodernidad, al mismo tiempo que la postmodernidad no encuentra en tales subsistemas un reflejo de sus demandas. La homogeneidad del pasado ha dejado su lugar a la babelización del presente; en el conflicto de las interpretaciones, para algunos el universo postmoderno es un camino de destrucción sin retorno que pone en riesgo el futuro mismo de la humanidad (apocalípticos), mientras que para otros (integrados), el gran pusle postmoderno exige una paciente pero imaginable labor de re-construcción que conducirá a una renovada estructura social y cultural.
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Al fragmentarse, la modernidad pierde progresivamente la coherencia del sistema y aumenta su complejidad y diversidad, des-bordada por un entorno que desarticula el centro de referencia: si las instituciones o los subsistemas están programados para reforzar un cierto modelo y éste ya ha dado muestras de su agotamiento, su función social puede mantener la vigencia formal, pero irremediablemente se volverá inoperante. La educación escolarizada y formal están legitimada por la legislación y las prácticas vigentes. Ni las críticas ni el elenco de los padecimientos pueden soslayar la prolongación de la modernidad y al mismo tiempo su desarticulación, Consecuentemente el pormenorizado elenco de las críticas a la escuela y la educación reflejan la ruptura entre las nuevas estructuras sociales y de pensamiento y los modelos institucionales imperantes.
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 No hay un movimiento que lo sustituya sino una reacción desesperada ante una
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 LYOTARD (1987), VATTIMO (1991 y 1994), FOLLARI (1992), LOPEZ GIL (1993), DIAZ BARRIGA (1998), ANDERSON IMBERT (1997), ROA (1995), SARLO (1994), MARDONES (1990 Y 1998), VELASCO (1996), BORGHESI (1997), AUGE (2001), BALLESTEROS (1989), DUCH (1997), RODRIGUEZ MAGDA (1989), HARGREAVES (1994), HOPENHAYN (1998 Y 1994)
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 Postmodernidad, postmodernismo, tardomodernismo, sobremodernidad, transmodernidad, antimodernidad,
8
 cfr. ECO,
Apocalípticos e integrado (1968/1999)
introducción. y el ya citado libro de HOPENHAYN (ocho paradojas discutibles).
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 Tal vez haya que releer la vi
sión de esta educación en los términos de Luhman: “Uno de los errores radica
en considerar a los educandos como
máquinas triviales:
Las máquinas triviales se distinguen de las que no lo son en que a una regulación fijada como constante, reaccionan a un determinado
input,
 produciendo un determinado
output
. Si se las ha programado correctamente, dan siempre una determinada pregunta la respuesta correcta, sin tener en consideración su respectiva situación. Las
máquinas no triviales,
por el contrario, se preguntan a sí mismas y reaccionan a cualquier transformación del proceso input-outpout según su estado momentáneo. A una pregunta responden unas veces de una forma, otras de otra, según

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