Discurso y Aprendizajemaria Martinez

Rector Directora General de la Cátedra
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Universidad del Valle
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Experimental Libertador
Cátedra UNESCO para la lectura
y la escritura en América Latina
MARIA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS

DIANA ISABELALVAREZ
FANNY HERNÁNDEZ
FABIOLA ZAPATA
LUIS CARLOS CASTILLO
Universidad
del Valle
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
Título: Discurso y aprendizaje
Autores: María Cristina Martínez S.,

Diana Isabel Alvarez, Fanny Hernández,
Fabiola Zapata, Luis Carlos Castillo
Correo-E: crimarti@telesat.com.co
ISBN: 958-670-287-1
© Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la

Calidad y Equidad de la Educación en América
Latina con base en la Lectura y la Escritura –
(Cátedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura)
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Cali, enero de 2004

Í ndice
Capítulo 0
PREÁMBULO 9
Capítulo 1
INTRODUCCIÓN 13
PARTE I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS 19
Capítulo 2
LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO: MODELOS 21
2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO 24
2.1.1 Del texto a la microestructura 28
2.1.2 De la microestructura a la macroestructura 31
2.1.2.1 Las macrorreglas 33
2.1.2.2 Niveles macroestructurales 35
2.1.3 Un problema sin resolver 37
2.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO 38
2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcción
de textos y sujetos discursivos 43
2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento
discursivo 46
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL 48
2.2.2.1 El género discursivo 48
2.2.2.2 La situación de enunciación 51
2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales 55
ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL 59
2.2.2.4 La textualidad 60
2.2.2.5 La discursividad 62
2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVA 65
a) Discurso o Estilo Directo 68
b) Discurso o Estilo Indirecto 70
c) Discurso o Estilo Indirecto Libre 73
2.2.2 Propuesta programática para el desarrollo de estrategias
de comprensión y de producción de textos 77
2.2.2.1 Principios metodológicos de la propuesta 80
2.2.2.2 Características de la propuesta programática 82
2.2.2.3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo
de estrategias? 83
2.2.2.3.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN 83
2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL 85
2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD 87
2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD 90
2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren? 91
2.2.3 Consideraciones 93
Capítulo 3
ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 97
3.1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN 98
3.1.1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales
en la comprensión 98
3.1.2 Efectos de las formas de organización superestructural,
(fos) en la comprensión y recuerdo del contenido de textos
expositivos 104
3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensión
de textos expositivos 109
3.1.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textual
en el contexto de evaluación 117
3.1.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos 119
Capítulo 4
EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS OTRAS CONSIDERACIONES
TEÓRICO - METODOLÓGICAS 123
4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS 123
4.1.1 La inferencia 123
4.1.2 La memorización 126
4.1.3 La generalización 130
4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 130
4.2.1 Los esquemas 131
4.2.2 Los marcos 134
4.2.3 Los guiones- scripts 135
4.2.4. Memoria semántica y episódica 135
4.2.5 Estrategias de comprensión 136
4.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO 137
4.3.1 Las variables textuales 139
4.3.1.1 La densidad textual 139
4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE 140
4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA 141
4.3.1.2 Los discursos académicos y los modos de organización
privilegiados 141
4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVA 143
a) Descripción 144
b) Problema/solución 144
c) Causalidad 145
d) Comparación 145
4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA 145
a) La tesis/opinión o punto de vista 145
b) La argumentación 146
c) La conclusión 146
4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVAS
POLIFÓNICAS 146
a) La ironía 146
b) Palabras entre comillas 147
c) La negación 147
d) El Discurso referido 147
4.4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 150
4.4.1 Criterios de evaluación de la comprensión textual 154
4.4.1. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural 155
4.4.1.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural 156
4.4.1. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales
(experiencias 1 y 2) 157
4.4.1. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales
de resumen (experiencias 1, 2 y 3) 158
4.4.1.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso
referido en el proceso de comprensión (experiencia 4) 159
4.4.1. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso
referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4) 159
PARTE II
TRABAJOS EXPERIMENTALES 161
Capítulo 5
OBJETIVOS 163
Capítulo 6
TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2 167
6.1 HIPÓTESIS 167
6.2 MÉTODO 167
6.2.1 Muestra 167
6.2.2 Diseño y operativización de variables 168
6.2.2.1 Diseño 168
6.2.2.2 Operativización de variables 169
6.2.2.1 Diseño 171
6.2.3 Material 174
6.2.4 Procedimiento 175
6.3 RESULTADOS 182
6.4 DISCUSIÓN 200
Capítulo 7
TRABAJO EXPERIMENTAL 3 205
7.1 HIPÓTESIS 205
7.2 MÉTODO 206
7.2.1 Muestra 206
7.2.2.1 Diseño 206
7.2.3 Material 209
2. TALLER DE PRODUCCIÓN 220
7.3 RESULTADOS 221
7.4 DISCUSIÓN 224
Capítulo 8
TRABAJO EXPERIMENTAL 4 227
8.1 HIPÓTESIS 227
8.2 MÉTODO 228
8.2.1 Muestra 228
8.2.2.1 Diseño 228
8.2.3 Material 231
8.3 RESULTADOS 242
8.3.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción 242
8.3.1.1 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase
de comprensión 242
de producción escrita 243
8.3.1.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fase
de comprensión 243
8.3.1.4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fase
de producción escrita 244
8.3.2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicial
y Prueba Final 246
8.3.2.1 Fase de Comprensión 246
9.3.2.2 Fase de Producción 247
8.3.3 Revisión de la influencia de las variables programa
académico, experiencia académica y edad del estudiante 249
8.4 DISCUSIÓN 249
Capítulo 9
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS 255
Capítulo 10
ANEXOS 261
Capítulo 11
NOTA S 301
Capítulo 12
BIBLIOGRAFIA 305
Capítulo
0 PREÁMBULO
Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de

riqueza es la posibilidad de adquirir conocimiento. Compartimos igualmente
la opinión de que el elemento funcional más importante en la adquisición del
conocimiento es el lenguaje como discurso (es decir, el lenguaje en acción);
por supuesto estamos de acuerdo en que el Lenguaje Escrito es el medio
principal para la transmisión del conocimiento escolar, sin desconocer ni
subestimar la importancia de otras formas de lenguajes. Por tanto, toda
reflexión que apunte a la adquisición de conocimientos a partir de los
textos es fundamental en el proceso educativo puesto que el asunto tiene
que ver directamente con todos los agentes concernidos: profesores, estu-
diantes, padres de familia, investigadores, productores de textos, editoriales,
por no citar que los más evidentes.
Coincidimos igualmente con la idea de que uno de los principales objeti-
vos de la educación en América Latina debería ser el desarrollo de estrate-
gias que permitan a los estudiantes el acceso a aquellos ‘principios de apro-
piación de conocimiento’, y que, en este proceso, el mejoramiento de niveles
más elaborados de la Lengua Materna, tiene un papel funcional muy impor-
tante en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos. Si se lograra
mejorar en los estudiantes y también, por supuesto, en los profesores, las
estrategias que permiten el acceso a estos principios, los costos educativos
se reducirían y el miedo a la evolución y a los cambios en el conocimiento
tendría un menor impacto. Es verdad que la memorización de la información
es en cierta medida importante, pero es fundamental darnos cuenta rápida-
María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo
mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de

desarrollar estrategias que permitan aprovechar la memorización para el
logro de un aprendizaje significativo y cambiante.
También coincidimos con la afirmación, corroborada por nuestra investi-
gación, de que si bien los estudiantes han pasado por una larga escolaridad
y han adquirido los mecanismos para leer y escribir, la mayoría de ellos no
comprenden lo que leen y por tanto tienen grandes dificultades para apren-
der leyendo y, en consecuencia, tampoco logran escribir textos comprensibles.
La educación institucionalizada se basa en textos académicos no narrativos,
textos que parecen hacer nuevas exigencias al lector porque están guiados
por otros principios de apropiación, los cuales no son suficientemente cono-
cidos por la mayoría de nosotros.
Es por esta razón que cada vez cobran mayor importancia en el medio
educativo los estudios e investigaciones de naturaleza textual. Y por ello
mismo es una tarea importante analizar la manera como se construyen los
discursos académicos escritos y las diferentes organizaciones que éstos pri-
vilegian; analizar la incidencia de la organización textual en la comprensión,
saber cuáles son los mecanismos inferenciales que los lectores activan en el
proceso de la comprensión, cuáles son las estrategias discursivas que tienen
a su alcance, cómo infieren y reducen la información, la integran o la omi-
ten, cómo la utilizan y la trasmiten a otros; observar los diversos modos que
tenemos para aprender del texto y los modos de razonar que se exponen;
darnos cuenta también de la incidencia que una instrucción sobre estrate-
gias discursivas y niveles textuales puede tener en el mejoramiento de la
comprensión y en la realización de inferencias más acertadas durante la
lectura de los textos académicos. Todo este entramado de saberes, habilida-
des y recursos es indispensable en la tarea de incidir en el mejoramiento
del Rendimiento Académico y por tanto en el Mejoramiento de la Cali-
dad de la Educación.
El estudio sobre el discurso es el campo más representativo de la
interdisciplinariedad puesto que hacia él convergen aproximaciones desde
diversas disciplinas como la semántica discursiva, la lingüística del texto, el
análisis del discurso, la semiótica discursiva, la filosofía del lenguaje, la etno-
10
Discurso y aprendizaje
grafía del habla y la conversación, la sociolingüística, la psicología cognitiva,

la semántica formal, la lingüística computacional y hasta la inteligencia arti-
ficial. Cada una de ellas intenta responder a diversas preguntas. Sin embar-
go cuando se trata de comprensión del discurso y de procesos inferenciales,
la semántica discursiva, la psicología cognitiva y la lingüística del discurso
son las que primordialmente se ocupan de los aspectos de comprensión y
producción textual.
Hemos dado gran importancia a los diversos modelos teóricos que sus-
tentan el trabajo investigativo sobre el discurso y la comprensión del mismo;
hemos presentado el diagnóstico sobre comprensión textual en diversos ni-
veles de escolaridad; sin embargo, nuestra preocupación mayor es resaltar
las diversas posibilidades de trabajo metodológico en el aula; a fin de cuen-
tas, el trabajo investigativo experimental y seudo-experimental, no solamen-
te nos ha servido para realizar la comprobación empírica de nuestras ideas,
sino que nos ha permitido reforzar continuamente el desarrollo del trabajo
pedagógico. Por la misma razón, aspiramos a que estos logros sean tam-
bién de utilidad a nuestros lectores.
Este libro se inscribe en el marco de un Proyecto Macro sobre el Desa-
rrollo de Estrategias Discursivas en los diferentes niveles de escolaridad del
Grupo de Investigación en Textualidad y Cognición (GITECLE), de la Es-
cuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle. Este proyecto
Macro cobija dos de las líneas de investigación propuestas: una sobre la
Evaluación de las dificultades de acceso a los niveles de comprensión
textual en diferentes niveles de escolaridad, y la otra sobre El efecto
facilitador de los «organizadores textuales previos» en la compren-
sión, a través de una propuesta de intervención pedagógica de tipo
discursivo e interactivo. En la primera línea se inscriben las investigacio-
nes sobre los niveles y modos de comprensión de Textos Académicos
Expositivos y Argumentativos en Educación Básica y Media (Experiencias
1 y 2); en la segunda, el Estudio de la Incidencia de una intervención peda-
gógica a nivel universitario sobre: i) La comprensión y producción de las
formas de Organización Superestructural de textos académicos expositivos
(Experiencia 3) y ii) La comprensión y producción de textos académicos
argumentativos y polifónicos (Experiencia 4).
11
Este libro es entonces el resultado de reflexiones teóricas sobre lo que

entendemos por lenguaje como discurso y particularmente sobre el discur-
so escrito y los procesos de comprensión implicados en él; el análisis de los
diversos modelos de comprensión de discurso actualmente utilizados; la ve-
rificación empírica de nuestras preocupaciones acerca de las dificultades
en la comprensión de los textos; y finalmente, la comprobación de que me-
diante una propuesta pedagógica discursiva e interactiva sobre los niveles
del Discurso, se puede incidir en un mejor desarrollo de estrategias de com-
prensión y de producción textual y en el aprendizaje a partir de los textos.
La organización de este libro tiene que ver con lo antes mencionado.
Presentamos una parte teórica y una parte experimental: en la primera en-
contraremos los capítulos relativos a los modelos teóricos utilizados en la
comprensión textual, al modelo teórico y pedagógico que orienta nuestro
trabajo, a los diversos estudios realizados en relación con la comprensión
textual y nuestro instrumento de análisis. En la segunda, exponemos cuatro
trabajos experimentales: los dos primeros relacionados con la comprensión
de los niveles textuales: micro, macro y superestructural de los textos
expositivos en Educación Media y Básica; el tercero relacionado con las
diversas formas de organización de los textos expositivos en Educación
Universitaria; el cuarto con el texto argumentativo y la polifonía a través del
Discurso referido. En cada uno de los trabajos experimentales se presentan
las hipótesis, el método (muestra, variables, procedimientos), los resultados
y la discusión. Finalmente exponemos unas conclusiones orientadoras.
Agradecemos a la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad
del Valle que nos brindó el espacio para la formación y desarrollo intelectual
de las personas que hicieron parte del proyecto, a la Cátedra UNESCO
para la Lectura y la Escritura, por su apoyo académico y financiero y en el
marco de la cual realizamos la investigación, a Manuel Jiménez N. por su
paciencia durante la revisión de este libro.
12
Capítulo
1 INTRODUCCIÓN
La preocupación por los estudios sobre comprensión de textos y aprendi-

zaje a partir de los textos es un campo relativamente reciente. Cada vez más
diversas áreas del conocimiento se unen a esta preocupación de saber cuál es
la relación que existe entre los procesos cognitivos del lector y los diferentes
niveles estructurales del texto y cómo se lleva a cabo la comprensión y el
aprendizaje a partir de los textos. Sabemos bien que los primeros trabajos de
investigación sobre tratamiento de la información en el marco de la psicología
experimental cognitiva estaban más ligados a listas de palabras y de oraciones
aisladas de todo contexto, donde el proceso cognitivo implicado era más la
memorización que la comprensión significativa (Murdock, 1962). Desde
hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el procesamiento del
texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk 1978). Y
sólo muy recientemente se observa un creciente interés en saber qué es lo
que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y
argumentativos y cuáles son los procesos inferenciales que éste activa y le
permiten aprender a partir de los textos.
La preocupación tiene sus raíces en dos constataciones: (i) los sistemas
educativos institucionales se basan en el discurso escrito de los manuales y
en el discurso oral de los maestros que se apoyan en manuales; ambos se
refieren generalmente a textos inscritos en el género académico en los cua-
les la exposición, la explicación y la argumentación son las secuencias
discursivas más utilizadas para la transmisión del conocimiento; (ii) los es-
tudiantes saben leer y escribir, saben la técnica de la escritura pero difícil-
13
mente comprenden lo que leen y en consecuencia, no aprenden de lo que

leen. El proceso educativo actual no está permitiendo prepararlos para la
comprensión de textos no narrativos, lo cual incide en un proceso de apren-
dizaje exageradamente lento.
Por supuesto, poco sabíamos acerca de los textos y su organización; por
ello los estudios recientes sobre lingüística textual, el análisis del discurso,
los géneros discursivos, la semántica discursiva y la filosofía del lenguaje
han sido un gran aporte cuando se quiere saber acerca de los diversos
niveles de organización del texto oral y escrito y de los procesos inferenciales
que estos niveles activan en el lector. Poco sabíamos acerca de la impor-
tancia de los esquemas de conocimiento previo del lector en el proceso de
comprensión y sobre el tipo de operaciones que éste realiza cuando busca
extraer información del texto. Sin embargo, dos orientaciones se han desta-
cado en relación con la comprensión y el tratamiento de la información: por
un lado, la perspectiva del lector con sus esquemas de conocimiento previo,
los cuales pueden permitirle o no construir una representación mental sobre
los contenidos del texto, y por otro, los niveles de organización del texto con
sus grados de complejidad en organización y densidad, los cuales pueden
facilitar o impedir la comprensión y la realización de inferencias apropiadas,
según el conocimiento que el lector tenga de la naturaleza y los contenidos
del texto. El trabajo que aquí presentamos, desde una perspectiva discursiva
del lenguaje, insiste en la necesidad de hacer conocer al estudiante y al
profesor, a través de una intervención pedagógica basada en el procesa-
miento activo y significativo del texto, los diversos niveles de organización
textual con el fin de enriquecer en el lector los esquemas de conocimiento
previo para el logro de determinadas clases de inferencias en cada nivel.
De este tipo de trabajo en el que se relacionan el discurso, la comprensión y
el aprendizaje se están ocupando disciplinas como la Psicología cognitiva, la
Psicología discursiva y la Semántica de la comprensión del discurso. Nues-
tra orientación se encuentra entre las dos últimas.
El aporte más importante, en relación con la lingüística del discurso, ha
sido hecho por Teun A. van Dijk (1978,1980). Este autor identifica una
serie de macrorreglas o mecanismos que funcionan como operaciones
14
cognitivas responsables del proceso de comprensión textual: supresión, se-

lección, generalización e integración. Al respecto, van Dijk y Kintsch (1983)
han distinguido dos procesos elaborativos complementarios: a) las estrate-
gias de coherencia local o inferencias conectivas, cuya función es enlazar
semánticamente la información dada con la información nueva, unas infor-
maciones con otras en el texto, explicitando relaciones implícitas entre ellos,
y b) las inferencias constructivas que suponen la identificación de una
macroproposición para hacer comprensibles uno o más datos del texto.
Por otra parte, Halliday y Hasan (1976) definen la cohesión como el
mecanismo por el cual se establece la continuidad del texto. Se refieren a
una ‘semántica relacional’ que permite construir un texto de manera cohe-
rente y verlo como un todo semánticamente elaborado; así, la cohesión es-
tablece relaciones de interdependencia semántica en las que el significado
de un término depende de otro término mencionado antes o después del
primero. Se identifica las relaciones referenciales que se dan a través de
los pronombres personales, relativos y demostrativos, las relaciones por medio
de la substitución nominal, verbal y oracional, al igual que la elisión de estas
mismas categorías, la cohesión léxica a través de las cadenas semánticas
que se establecen en el tejido discursivo y que van a representar una
escogencia por parte del autor, es decir, un punto de vista.
En los resultados de las investigaciones realizadas por Britton y col.,
desde la perspectiva del lector, se sugiere que la capacidad de comprensión
y el interés del lector dependen de la cantidad de sentido que para sus es-
quemas cognitivos hay en la información del texto. Esto significa que a
medida que aumenta la comprensión del material leído, el texto va adqui-
riendo mayor sentido para el lector. En relación con la comparación de la
capacidad de comprensión entre los textos narrativos y los textos expositivos,
las investigaciones sugieren (Britton y col. 1990 en Balluerka 1995) que la
facilidad en la comprensión de textos narrativos se produce, en primer lugar,
porque estos textos presentan muchas características comunes con las ex-
periencias cotidianas; en segundo lugar, porque se leen con más frecuencia,
lo cual los hace más familiares; en tercer lugar, porque la estructura es más
regular que la de los textos expositivos. Todo esto hace que el texto narra-
15
tivo posibilite un mayor número de inferencias. Estos investigadores de-

mostraron además, que la realización de inferencias en determinados textos
expositivos es más difícil que en textos narrativos y ello incide de manera
importante en la retención y en procesamiento de la información. La es-
tructura de los primeros, contrariamente a la de los segundos, es muy varia-
ble y por tanto menos predictible, lo cual dificulta la activación de procesos
inferenciales. De lo anterior se deduce que si no hay realización automática
de inferencias en textos expositivos, y que si estos textos están haciendo un
mayor número de exigencias inferenciales al lector, es necesario llevar a
cabo un trabajo sistemático de toma de conciencia de los diversos niveles
organizacionales que intervienen en la construcción del texto expositivo.
Uno de los aportes más representativos realizados no solamente por los
lingüistas sino también por investigadores de diferentes disciplinas como la
psicología cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de
los esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del
lector en los procesos de inferencia y de interpretación del texto. Según
Lakoff (1987) las investigaciones actuales sobre los procesos psicológicos
de la comprensión se inspiran en gran parte del concepto de «Frame» del
lingüista Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría de los casos. Los
casos, en palabras de este lingüista, equivalen a representaciones mentales
generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan
las experiencias (1976). Un «marco» o esquema es entonces lo que se tiene
en mente; son paquetes de conocimiento estructurado, más o menos esta-
ble, que orientan la comprensión y la búsqueda de la nueva información; es
un movimiento hacia lo desconocido. Los esquemas son abstracciones re-
gularizadas en la mente y representan la gramática interna del hablante.
Fillmore argumenta que en la caracterización del sistema lingüístico se debe
añadir a la descripción de la gramática y del léxico, una descripción de los
esquemas cognitivos e interaccionales en términos de cómo el usuario del
lenguaje interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende
los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. La
evolución hacia el lenguaje, añade, debe consistir en gran parte en una ad-
quisición gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para
16
operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de

transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las
actividades y comportamientos humanos, sobre las secuencias de los he-
chos o eventos y sobre la organización semántica de los textos están rela-
cionados con esta noción de esquemas, marco, escenario, planes, guiones,
episodios y macroestructura. En Brown and Yule (1987), Mayor y Pinilla
(1991), Mayor y de Vega (1992), de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990),
Sánchez M.E.(1993), Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se re-
portan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a
partir de estas nociones (ver Martínez 1997b).
Por otra parte, en las últimas décadas numerosos estudios insisten en el
papel fundamental que desempeña la organización o estructura semántica
de los textos en el aprendizaje de los contenidos (Mayor, 1984; Meyer, 1971,
1975, 1977a, 1977b, 1984a, 1984b, Kintsch y Keenan 1973). Actualmente
se considera, y siguiendo a Just y Carpenter (1978), que el tipo y frecuencia
de las inferencias que intervienen en el procesamiento del texto dependen
tanto de las características del lector, sus estrategias y conocimientos pre-
vios como de las características del material escrito, organización micro,
macro y superestructural del texto.
Es necesario entonces conocer acerca de (i) la organización estructural
de los textos, (ii) la incidencia de las diversas organizaciones en la facilitación
o no de la comprensión, (iii) el tipo de estrategias que los estudiantes común-
mente utilizan cuando buscan extraer información de un texto, (iv) la inci-
dencia que un programa de intervención pedagógica pertinente acerca de
los niveles de organización del texto puede tener en un mejoramiento de la
comprensión de textos expositivos y argumentativos. De estos aspectos
trata precisamente nuestro trabajo; buscamos entonces responder a pre-
guntas como ¿el saber que tienen los estudiantes acerca de los textos les
está permitiendo comprender lo que el autor del texto les propone?, ¿cuáles
son los tipos de textos expositivos que generan mayor dificultad en la com-
prensión y qué los hace menos comprensibles?, ¿por qué el estudiante no
puede identificar las voces enunciativas en el texto polifónico?¿cuáles son
las estrategias inapropiadas que los escolares aplican preferencialmente y
17
qué es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la

comprensión? ¿un trabajo de intervención pedagógica sobre los diversos
niveles del texto puede incidir en un mejoramiento gradual de la compren-
sión y en la generación «automática» de tipos particulares de inferencia
para el logro de un mejor aprendizaje a partir de los textos académicos?
El interés investigativo radica en la necesidad de un estudio objetivo y
riguroso sobre los modos inferenciales relacionados con los niveles estruc-
turales del texto, que lleven a la justificación del trabajo de intervención
pedagógica que se ha venido haciendo en la Universidad del Valle (Martínez
1984-1985, 1991-1997) y que se promueve desde la Cátedra UNESCO en
Lectura y Escritura. Este trabajo tiene que ver con una perspectiva
discursiva e interactiva en la enseñanza de la lengua materna y en el desa-
rrollo de estrategias de comprensión y de producción textual. El interés mayor
se proyecta hacia una propuesta de intervención pedagógica sobre estrate-
gias diferenciales y variadas y la evaluación final de la incidencia en un
cambio en los procesos de comprensión que permita a los estudiantes el
acceso a los ‘principios de apropiación y de generación de conocimiento’.
Mi argumento, en tanto que investigadora principal del proyecto, es que
en la medida en que se modifique y aumente el conocimiento previo del
lector acerca de lo que significa abordar el lenguaje como discurso, acerca
de la manera como se construye la arquitectura del texto y sus diversos
niveles de organización textual, se puede lograr que los estudiantes hagan
mejores inferencias sobre los textos y así realmente aprender a partir de
ellos. Conocer acerca de la organización textual permite además al profe-
sor, tener criterios para la evaluación de la comprensión y de la producción
de los textos que los estudiantes leen o escriben, y por supuesto, permite ver
a los productores de textos y a las editoriales, cómo hacer mejores textos
para lograr un mejor aprendizaje.
La hipótesis que subyace al programa de intervención pedagógica que
se propone es que por un lado las estrategias se aprenden y por el otro, que
los alumnos poseen esquemas de conocimiento sobre el texto que pueden
ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la
construcción textual.
18
PARTE
I FUNDAMENTOS TEÓRICOS
19
Capítulo
2 LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
MODELOS
En esta investigación partimos de dos teorías que dan cuenta de la com-

prensión como una Acción Discursivo-Cognitiva Compleja. De este modo,
estas teorías resuelven, parcialmente, los interrogantes sobre cómo se pro-
duce la comprensión de un texto, al tiempo que abordan la naturaleza del
objeto de evaluación y lo que se debe evaluar de los «textos» de los estu-
diantes. Actualmente se reconocen tres modelos teóricos que pretenden
configurar una teoría del procesamiento de la información. Estos son: el
modelo Ascendente, el Descendente y el modelo Interactivo.
El modelo ascendente también conocido como procesamiento de Abajo
- Arriba es dirigido por la naturaleza del texto y su contexto. Básicamente
es un proceso unidireccional que transcurre por etapas sucesivas en el cual
primero se procesan las unidades de bajo nivel (morfofonemas) luego prosi-
gue con unidades de mayor nivel como sintagmas, cláusulas y oraciones.
Así, la comprensión es el producto del procesamiento que el lector hace del
texto en los niveles léxico, sintáctico, semántico y referencial (Carriedo L.
C y Tapia A. 1994). Este modo de procesamiento que se inicia desde el
texto, va siendo dirigido por la naturaleza estructural del texto y es de ca-
rácter automático. De aquí se asume que el papel del sujeto lector es más
bien pasivo o no controlado y que la calidad del procesamiento dependerá
más de la naturaleza estructural de los datos, esto es del texto. En este
modelo la comprensión se aborda entonces desde la perspectiva del texto.
Algunos estudios han probado que los modos como los textos establecen
relaciones semánticas jerárquicas inciden en el recuerdo del texto, puesto
que se argumenta que la función de las relaciones lógicas al interior de éste
consistiría en unir jerarquías semánticas (Johnson 1970, Crothers (1972).
Otros han detectado que las proposiciones dominantes de alto nivel jerárqui-
co son mejor recordadas que las de nivel inferior (Kintsch 1974, Kintsch y
Monk 1972 y Kintsch y Keenan 1973). Este modelo no explica cómo el
lector procesa otros tipos de información que el texto configura como por
ejemplo el propósito del autor (función pragmática). Así este modelo no da
cuenta del procesamiento del texto en otros niveles como son: el retórico,
pragmático y situacional.
El modelo descendente también conocido como de Arriba - Abajo es
dirigido por los conceptos, esquemas, scripts y/o guiones almacenados en la
Memoria a Largo Plazo del lector. A diferencia del modelo ascendente, éste
es simultáneo, esto es, que se procesan en forma distribuida varios niveles en
paralelo. (Mc Clelland y Rumelhart 1985). Es decir, al tiempo que se proce-
san en serie las unidades textuales de bajo y alto nivel, también se activan
desde la Memoria a Largo Plazo (MLP) conceptos, esquemas, guiones etc.,
los cuales interactúan con la información que está siendo decodificada desde
las unidades léxica, sintáctica y semántica. Este modo de proceder permite la
integración del contexto (textual y situacional) al procesamiento puramente
lingüístico del texto. En este modelo las habilidades cognitivas y estratégicas
del lector están activas en la medida en que están orientando los procesos de
comprensión, integración, análisis e interpretación.
En este modelo se presume que el lector es un actor del proceso en tanto
que desde sus conocimientos previos y sus habilidades cognitivas y estra-
tégicas dirige y orienta su interacción con el texto. Así, el sentido del texto
sería el producto de los procesos cognitivos de alto nivel del lector. Por lo
tanto, según este modelo la lectura no es un proceso automático; por el
contrario, éste postula la lectura como un proceso controlado y activo. La
perspectiva que se destaca es la del lector.
Algunos de los estudios que jalonaron este modelo reposan sobre la aseve-
ración de Barttle (1932) de que el conocimiento del mundo que tiene el
22
lector incide en la interpretación de un texto. Esta afirmación fue compro-

bada por Barttle al notar que los sujetos al reproducir un texto (se trataba de
una historia) incorporaban elementos de su propio conocimiento, creando así
una distorsión de la historia que el texto leído originalmente contaba. Siguiendo
la presunción de Barttle, en la década de los 70 y 80 tomó fuerza el modelo
conexionista de Rumelhart - Ortony (1977) y Rumelhart - Mclellan (1985),
Anderson Reynolds, Schaller y Gortz (1977). En general estos autores con-
cuerdan en que los conocimientos que posee el lector sobre temas especiali-
zados y generales están empaquetados en esquemas, los cuales orientan e
influyen en la interpretación y retención de los contenidos de los textos.
Aunque este modelo descendente logró instalar en la visón de la lectura el
papel activo del lector también opacó el papel de los procesos automáticos del
procesamiento del texto (los cuales el modelo discursivo interactivo pretende
hacer conscientes). Según estudios reportados desde el modelo discursivo-
interactivo, los modos de estructuración de los textos, su estructura semántica
y modos de organización también inciden en la interpretación. Y, puesto que
estos modos de estructuración son inherentes al texto, es evidente que su
incidencia ocurra durante el procesamiento léxico, sintáctico-semántico de las
proposiciones, procesos que son de naturaleza automática. En consecuencia,
el modelo descendente desconoce la incidencia de los aspectos formales del
texto en la comprensión e interpretación.
En vista de que los modelos anteriores dejaban por fuera aspectos rele-
vantes para la comprensión de los procesos implicados en la lectura, se
propusieron los modelos interactivos. Éstos sintetizan los dos modelos an-
teriores. Fundamentalmente la innovación de este modelo estriba en que la
comprensión es el producto de la interacción entre la forma como la infor-
mación está expuesta en el texto y los tipos, naturaleza y control de los
conocimientos previos que el lector tiene y pone en acción para procesar el
texto. Así, en este modelo la comprensión tiene dos vías complementarias:
la vía ascendente automática y la vía descendente controlada estratégica-
mente por el lector en apoyo de sus esquemas cognitivos, procedimentales y
metas de lectura. Este modelo implica modos de lectura, a saber, la lectura
predictiva e inferencial del valor semántico de las formas gramaticales y la
23
lectura gradual que va configurando la temática global y la intención

comunicativa del autor/texto y la lectura automática que procesa las unida-
des morfofonémicas y sintácticas del texto. Sin embargo, como veremos
más adelante, el propósito del modelo pedagógico Discursivo Interactivo de
Martínez pretende desarrollar la habilidad en el lector de tener control de los
procesos automáticos a través de la toma de conciencia de cómo se
estructuran los discursos en el proceso de interacción verbal, en el proceso
de construcción de los discursos.
A continuación se exponen los aportes de las dos perspectivas teóricas
que permiten dar cuenta de los procesos e interrogantes arriba expuestos y
a los cuales les subyace la interactividad como perspectiva común. Nos
referimos, específicamente, a las teorías sobre la Comprensión y Produc-
ción del Texto Escrito de van Dijk & Kintsch (1978- 1988) y Martínez (1991-
2001). La primera es el modelo Constructivo –Integrativo y se apoya bási-
camente, en un primer momento, en un modelo psicológico (Kintsch. 1985:
231) y en un segundo momento en uno computacional (Kintsch 1988:163).
La segunda perspectiva teórica es el modelo Discursivo – Interactivo de
Martínez, el cual, fundamentalmente se sustenta en los aportes teóricos de
Bakhtine y Vitgosky.
Lo relevante de estas dos perspectivas teóricas, es que ellas se constitu-
yeron en una guía muy importante en la escogencia y organización tanto de
las hipótesis a verificar, las variables textuales a evaluar, como también de
las estrategias de lectura esperadas, las cuales a su vez determinaron los
parámetros para la construcción de los instrumentos de evaluación.
2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO
El modelo teórico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que el

texto está estructurado por tres unidades semánticas y que por tanto aquél
puede ser comprendido, reconstruido y almacenado semánticamente en ta-
les unidades estructurales. Estas unidades son: la Microestructura, la
Macroestructura y la Superestructura.
24
La microestructura se entiende como una red de proposiciones

interconectadas donde tales interconexiones están apoyadas en correspon-
dencias y relaciones correferenciales. La macroestructura es un producto
del procesamiento del texto en el nivel microestructural que esencialmente
representa semánticamente el asunto, la situación/ evento que el texto ha
construido en su interior. Más específicamente, es una representación se-
mántica global del texto producto de la transformación de la microeestructura
en un conjunto de proposiciones de mayor jerarquía (macroproposiciones)
que contienen el tema del texto. La superestructura se entiende como el
conjunto de estructuras semánticas globales que le confieren a cada tipo de
texto su carácter diferenciador.
Según este modelo teórico la estructura semántica de un texto puede ser
comprendida, reconstruida y almacenada en dos niveles, a saber: el
microestructural y el macroestructural durante los cuales el lector constru-
ye una base textual (proposicional) coherente por medio de procesos
secuenciales que se superponen, gobernados por las capacidades de Me-
moria a Corto Plazo y sobre la cual se aplican una serie de reglas
macroestructurales. Estas reglas reducen la base textual a su macroestructura
(teórica) y operan bajo el control de un esquema lector (van Dijk, Walter
Kintsch. 1978:383).
Durante la Construcción - Integración de la información, al nivel
microestructural se involucran cómputos simultáneos en cada ciclo, bajo el
control y análisis gramaticales y los mecanismos de inferencia, los cuales se
procesan sin tener en cuenta el contexto adyacente. A pesar de ello, el
lector crea una red de proposiciones interrelacionadas, las cuales son luego
integradas en una estructura semántica coherente a través de procesos de
activación del contexto discursivo y de las macrorreglas (Kintsch 1988:163).
Este modelo involucra los procesos automáticos del modelo ascendente y
los procesos controlados descendentes.
El proceso opera de la siguiente forma: Una vez el lector tiene al frente
el texto, ocurre una fijación ocular sobre las palabras y sintagmas del texto.
El lector procesa haciendo pausas cuando el fragmento percibido genera
una carga mayor que aquella que la memoria de trabajo del lector puede
25
soportar. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende de

las capacidades individuales del sujeto lector (Just y Carpenter 1980). Se-
guidamente, mientras la carga dura en la Memoria a Corto Plazo se efectúa
la transformación de las palabras incluidas en la carga en unidades
fonemáticas. Una vez decodificadas las palabras que contiene la carga, el
procesador sintáctico-semántico asigna significados y roles de acuerdo con
una gramática interna (casos). Este paso permite al lector relacionar los
constituyentes que integran la carga y convertirla en una representación
proposicional. Por último, el lector con ayuda de la memoria semántica con-
figura un significado a la carga. Completado este ciclo, la pausa termina y el
proceso vuelve a comenzar una vez la fijación ocular se posa sobre la
siguiente palabra, cláusula o sintagma. Con el producto proposicional de
cada carga, se va formando un texto base, el cual es una estructura semán-
tica coherente de proposiciones donde la correferencia es el factor
cohesionador. Sobre este texto base el lector aplica un conjunto de macro
operaciones que establecen conexiones entre las proposiciones de forma tal
que reducen el texto a su tema esencial. (1978: 366). Este tema del texto es
explicitado en términos de estructura semántica. Es decir, que las macro
operaciones reducen y organizan la información más detallada de la base
textual (microestructura), quedando un remanente de proposiciones que des-
criben los mismos hechos pero desde un punto de vista más global. Las
macrorreglas pueden ser aplicadas recursivamente sobre las proposiciones
hasta reducir la microestructura a una sola secuencia proposicional. En
este modelo las macro operaciones son de naturaleza abstracta y su aplica-
ción se apoya en relaciones de vinculación semántica. (1978:367). Es im-
portante aclarar que las macrorreglas son aplicadas bajo el control de los
esquemas del lector y sus metas de lectura; esto permite restringir su
operatividad para que las macroproposiciones generadas no lleguen a cons-
tituirse en una macroestructura sin sentido o en una generalización
exageradamente abstracta. En general, las macrorreglas son operaciones
mentales de reducción e implicación y, por lo tanto, la inferencia, la
correferencia y la generalización son las operaciones cognitivas implicadas
aquí. De otra parte, es perentorio reconocer que estas operaciones se apo-
26
yan en los conocimientos lingüísticos, cognitivos, estratégicos y generales

(del mundo) del sujeto lector. De aquí que podamos decir que este modelo
también reconoce el papel de los esquemas (conocimientos previos) en el
proceso interactivo de interpretar la información del texto. Sin embargo, es
evidente que en este modelo tienen mayor incidencia los procesos ascen-
dentes puesto que la aplicación de las macrorreglas está supeditada a la
naturaleza del texto.
«Los esquemas son unidades conceptuales que contienen todo el cono-
cimiento que un hombre ha construido en su vida, son especies de ladrillos
en los que está empaquetado el conocimiento» (Rumelhart 1980: 38-40). En
estos ladrillos está la información de cómo puede ser usado el conocimiento
. Es así como los esquemas comprenden modos de acción aplicables en
distintos ámbitos específicos. Primordialmente, según Rumelhart, estos pa-
quetes estructuran datos que representan conceptos genéricos que se loca-
lizan en la Memoria a Largo Plazo (1980:34). Estos conceptos genéricos
son fundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y objetos pro-
ducto de la interacción que el sujeto enfrenta con su entorno (1980:40); de
este modo los esquemas llegan a ser teorías privadas de la realidad. Sin
embargo, son estos mismos esqueletos abstractos sobre la comprensión de
la realidad los que terminan convirtiéndose en mecanismos para reconocer,
comprender e interpretar la información configurada en los textos. Por
último, se cree que los esquemas se organizan en la Memoria a Largo Plazo
en unidades discretas especificas, a saber, guiones, scripts, planes, marcos y
esquemas. La diferencia entre ellos radica en el tipo de conocimiento que
articulan.
A pesar de la importancia de la teoría de los esquemas en la compren-
sión/interpretación de la información, ella es sólo una descripción del fenó-
meno de la esquematización mas no una explicación del fenómeno en sí. En
realidad la teoría de los esquemas no explica las relaciones causales diná-
micas que subyacen al interior de los procesos de esquematización /concep-
tualización. Es decir, que esta teoría no explica el proceso de esquematización
/conceptualización en función de su origen, sino en su funcionamiento y
funciones. Esto es, no asume el estudio evolutivo de la esquematización
27
porque no descubre su génesis: su base dinámica causal. Solamente, años

más tarde van Dijk (1994) propone que los esquemas son el producto de
las interacciones sociales: Los esquemas son producto de los diferentes
tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y
participa en el transcurso de su existencia. También la perspectiva discursiva
–interactiva de Martínez (1991,1992,1995: 52-53, 1999: 38-40) propuso la
génesis de los esquemas en las interacciones verbales en que el individuo
participa desde su niñez.
Según Martínez (1991:1992), el individuo está constantemente inmerso en
interacciones verbales1. Esta inmersión frecuente permite al sujeto a través
de generalizaciones construirse esquemas de todo tipo según la naturaleza
de las interacciones en que participa. Estos esquemas de naturaleza discursiva
orientan al lector durante el procesamiento de la información. El proceso de
comprensión es interactivo en tanto que el lector activa sus esquemas para
procesar la información textual y al mismo tiempo el texto, debido a su estruc-
tura2, exige al lector confrontar sus esquemas y desplegar estrategias y re-
cursos cognitivos. De este modo, desde este modelo la comprensión es auto-
mática y controlada. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lec-
tor durante el procesamiento de la información.
2.1.1 Del texto a la microestructura
De acuerdo con el modelo de van Dijk, el texto es procesado

secuencialmente en trozos y simultáneamente en procesos distribuidos para-
lelamente por ciclos. De este modo, se plantea un procesamiento Construc-
tivo secuencial de abajo–arriba (de las unidades menores a las mayores) y
otro procesamiento simultáneo Integrativo de arriba – abajo (de los esque-
mas del lector al texto), el cual de forma paralela se apoya en recursos infor-
mativos aportados por la Memoria a Largo Plazo (MLP), las inferencias, el
contexto discursivo y los resultados del proceso de Construcción.
El proceso se «inicia» una vez el sujeto lector comienza a percibir la
estructura morfosintáctica y esquemática del texto. Estas estructuras están
configuradas en oraciones y secuencias de oraciones. Así, en la medida en
28
que el sujeto va percibiendo las oraciones, trozos de ellas van siendo proce-
sadas secuencialmente de abajo – arriba. De esta manera, se activan signi-
ficados potenciales de las palabras decodificadas de cada trozo. Esto se
logra gracias a una red semántica, la cual activa nodos léxicos que van
asignando roles semánticos a cada nodo, generándose, a través de mecanis-
mos computacionales, una red de nodos asociados con la red de conoci-
mientos del lector. Cada una de las redes de asociación se constituye en
proposiciones (interpretaciones) probables y posibles. Sin embargo, la inter-
vención de la inferencia, en este punto del procesamiento, permite que de
este número de proposiciones probables se inhiban o fortalezcan aquellas
que de acuerdo con la red de conocimientos del lector tienen una mayor
carga de valor (sentido). La inhibición o fortalecimiento de una u otra propo-
sición dependerá tanto de su correspondencia con la red de conocimientos
del lector como del número de relaciones correferenciales que tenga con
otras proposiciones. En la secuencia oracional (1) podemos ver este proce-
samiento.
1. El abogado discutió el caso con el juez. Él dijo: « yo enviaré al defendido a

la prisión»
2. Luego el juez ,desconcertado, regresó al estrado.
Tomando en la cuenta lo anterior, es probable que el procesamiento ge-

nere representaciones proposicionales como:
A. Discuten (abogado –juez –caso)

B. Decir (abogado – enviar (abogado- defendido –prisión))
C. Decir ( juez- enviar ( juez- defendido- prisión) )
Hasta aquí el proceso es automático y es lo que se conoce como proce-

samiento de abajo – arriba. Una vez producidas estas representaciones
proposicionales, con la ayuda de la Memoria de Trabajo3, la cual facilita la
retención simultanea de tales representaciones, la red de nodos asociados a
la red de conocimientos generales del lector parcialmente inhibe o fortalece
una u otra de las representaciones. En este caso, dado que (B) y (C) son
potencialmente probables pero excluyentes, (B) es inhibida puesto que en
correspondencia con la red de conocimientos generales, es claro que los
29
abogados no mandan a sus defendidos a prisión. Es innegable en este punto

la participación de la Memoria Semántica y Episódica4 (Tulving E. 2002: 1).
Sin embargo, este proceso de construcción de sentido se hace sin tener en
cuenta el contexto discursivo (Op. Cit. 1988: 167). Pero, en el siguiente
trozo y ciclo el contexto entra a jugar un papel determinante en la selección
de la representación proposicional más apropiada. Así, suponiendo que a la
secuencia oracional (1) le siguiera la secuencia (2), entonces dado este
contexto, (B) sería fortalecida y (C) enaltecida.
Este proceso así explicado, origina una red de proposiciones
interconectadas cuyo resultado es lo que Kintsch y van Dijk llaman la base
textual o microestructura del texto. Así las cosas, la microestructura se
entiende como una red de proposiciones interconectadas donde di-
chas interconexiones están apoyadas en correspondencias y relacio-
nes correferenciales.. Sobre la base de estas interconexiones se opera un
proceso de Integración que, de acuerdo con el contexto discursivo y las
metas del lector, fortalece (privilegia) aquellas representaciones
contextualmente apropiadas (relevantes)5 e inhibe las inapropiadas (irrele-
vantes). El resultado es una enriquecida red de proposiciones coherente-
mente enlazadas.
De acuerdo con este modo de procesamiento, el conocimiento general
acerca de las palabras, la sintaxis y las representaciones del mundo intervie-
nen restringiendo y orientando las representaciones del discurso en todos
sus niveles. Es decir, que el conocimiento previo almacenado jerárquicamente
en esquemas conceptuales provee parte del contexto en el cual el discurso
es interpretado. Así, aquel conocimiento contribuye a que el proceso de
Construcción –Integración sea inteligente y le confiera a la comprensión
textual un carácter interactivo donde el intercambio de informaciones pro-
venientes del texto y el acerbo cognitivo del lector hacen de este proceso
una ACCIÓN COGNITIVA, no dependiente solamente de las capacidades
innatas del sujeto lector sino de la adecuación entre texto, contexto discursivo,
lector (incluyendo sus saberes previos y metas).
30
2.1.2 De la microestructura a la macroestructura
Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto plazo (MCP) se hace

necesario ir reduciendo simultáneamente las redes de presentaciones cohe-
rentemente enlazadas (microestructura). Según van Dijk y Kintsch (1978:369)
tales redes son almacenadas en una especie de Memoria Intermedia. Para
lograr esta reducción (para que no sea aleatoria) el lector en concordancia
con sus metas de lectura despliega una serie de macro operaciones. Éstas
operaciones transforman las proposiciones del texto base en un conjunto de
macroproposiciones, las cuales, representan semánticamente el tema o asunto
del texto. Las macro operaciones, también llamadas macrorreglas borran o
generalizan todas las proposiciones que son irrelevantes y/o redundantes,
seleccionando y construyendo unas nuevas proposiciones.
Una proposición, su generalización o construcción que es incluida en la
macroestructura es llamada una Macroproposición. Así, algunas proposi-
ciones pueden ser microproposiciones o macroproposiciones (cuando son
relevantes); las proposiciones irrelevantes o redundantes son solamente
microproposiciones y las generalizaciones y construcciones se convierten
en macroproposiciones (Op. Cit: 1978: 374). Sin embargo, una
microproposición considerada relevante puede ser incluida en la
macroestructura como tal.
Las macro operaciones son aplicadas probabilísticamente en varios ci-
clos. En cada ciclo se aplica un criterio cada vez más restrictivo. En el nivel
más bajo de la macroestructura de un texto muchas proposiciones son rela-
tivamente seleccionadas como importantes por el esquema controlador y
las macro operaciones son ejecutadas en conformidad. En el siguiente nivel,
un criterio más restrictivo de relevancia es asumido, así que, solamente al-
gunas proposiciones del primer nivel son retenidas como macroproposiciones
del segundo nivel. En los subsecuentes niveles, el criterio se estrecha más
hasta que solamente permanece una única macroproposición .
Conceptualmente, en este modelo las metas del lector están representadas
en un «esquema» (Op. Cit. 1978:373). Para los autores el esquema corres-
ponde a varios tipos de propósitos pero el más importante es el esquema
textual (Ibid). El esquema textual es la estructura canónica de un texto. Así
31
por ejemplo, un cuento contaría con estructuras convencionales tales como:

Ambientación, Problematización, Desenlace y Cierre. Según este modelo si el
lector posee tal esquema textual éste le orientará y controlará en la aplicación
de las macrorreglas. Por lo tanto el esquema textual sirve al lector para clasi-
ficar las proposiciones del texto base como relevantes o irrelevantes.
En general, los esquemas textuales especifican tanto las categorías de
los textos como también cuál información es relevante en cada sección. Un
reporte de investigación, por ejemplo, supone que contiene Formas de Or-
ganización Superestructural (F.O.S) (van Dijk 1983:141) como Introduc-
ción, Método, Resultados y Discusiones, y se sabe que la introducción de un
reporte de investigación especifica el propósito del estudio. Si, un texto de
esta clase contiene tales FOS y el sujeto lector también posee estos saberes
como parte de sus esquemas textuales, entonces, la inferencia e identifica-
ción de la macroestructura será guiada por dichos esquemas.
Por tanto, las predicciones para formar la macroestructura de un tipo de
texto convencionalizado como éste, requieren de un entendimiento profundo
del esquema (por parte del productor y del lector del texto). No obstante,
otras metas específicas del lector pueden hacer caso omiso de cualquiera
que sea la estructura textual, porque puede haber lectores cuya meta no sea
extraer la macroestructura sino otro asunto. Un ejemplo lo constituye aquel
lector que aborda una novela como Rojo y Negro de Stendal con la inten-
ción de extraer las características del amor del siglo XIX. En este caso el
esquema textual no es relevante porque lo que se busca no es dar cuenta de
la trama de la obra.
En la presente investigación, esta posibilidad es abordada con el meca-
nismo de preguntas contextualizadas y puntuales, o por medio de la petición
de elaborar el resumen de los textos que conforman la prueba de evalua-
ción. Estas preguntas y tareas buscan la activación efectiva de los esque-
mas textuales en los escolares.
Por otra parte, también los autores prevén que si el texto no contiene una
estructura esquemática, entonces las macrorreglas serían empleadas
imprevisiblemente. Como resultado, construir el tema o asunto del texto
sería una tarea bastante difícil. Del mismo modo y como la comprensión es
32
un proceso interactivo, se puede predecir que si los lectores tampoco tienen

conocimiento de esas estructuras canónicas, en consecuencia la compren-
sión se hará más difícil.
En consonancia con esta posibilidad, es evidente que para evaluar la
comprensión textual de los escolares es necesario utilizar textos bien
estructurados y acordes con los modos de organización canónicas fre-
cuentes en el mundo escolar de los educandos. También se puede
inferir que la estructura de los textos es determinante en la facilitación
o complicación de la compresión textual.
Pero, ¿cuáles son las macro operaciones que se encargan de reducir las
proposiciones que componen la microestructura? ¿Cuáles son los niveles
macroposicionales posibles que se pueden generar de un texto, partiendo
del hecho de que aquel contenga una estructura canónica y el lector tam-
bién la posea en sus esquemas textuales?
2.1.2.1 Las macrorreglas

Como ya se mencionó en los apartados anteriores, para llegar al signifi-
cado global del texto o macroestructura, el lector pone en marcha una serie
de estrategias que tienen la misión de transformar y reducir la información
semántica del texto; a estas estrategias se las ha denominado macrorreglas
(van Dijk, 1980)6, y son las siguientes:
La OMISIÓN. Toda información de poca importancia y no esencial con
respecto a todo el texto puede ser omitida. De este modo, una secuencia
como:
• Mi hermana es una excelente deportista. Juega bien baloncesto, es una

veloz nadadora y formidable tenista.
Al aplicar la regla de omisión la proposición: HERMANA (excelente
deportista), es la elegida como candidata para convertirse en una
macroproposición.
LA SELECCIÓN es aquella en la que también se omite información
que es redundante en cuanto es información mutuamente compartida. Así
de una secuencia como:
33
• Pedro se dirigió hacia su carro, se subió y se fue para Palmira

Se selecciona : PEDRO (ir Palmira) como macroproposición, puesto
que dirigirse al carro y subirse a él son condiciones que todo lector puede
presuponer para transportarse a otra ciudad. Así se omiten estas informa-
ciones presupuestas por hacer parte de los conocimientos situacionales com-
partidos por miembros de una misma comunidad socio-cultural.
LA GENERALIZACIÓN en la cual dada una secuencia de proposicio-
nes se omiten las que contengan informaciones esenciales pero que puedan
ser sustituidas por una nueva proposición que implica conceptualmente a
aquellas omitidas. «Esta nueva proposición evidencia un proceso de abs-
tracción puesto que la proposición nueva substituye una serie de conceptos
por un sobreconcepto compartido que define a un conjunto abarcador». (van
Dijk. 1983:61.). Así, una secuencia como:
• Mi abuelo hace unos dulces magníficos, además cocina muy bien la carne,
y a los pescados les da un toque muy especial.
Por regla de generalización nos quedamos con: ABUELO (buen coci-
nero).
LA INTEGRACIÓN- CONSTRUCCIÓN. Se dice que es una regla de
integración cuando la proposición construida substituye una serie de hechos
por su consecuencia o causa. En ella una secuencia de proposiciones es
reemplazada por otra totalmente nueva, esto es, que no aparece en la base
del texto. Por ello, de la secuencia:
• Juan es más alto que Pedro y Pedro más alto que Luis.
Se puede construir la proposición: Ser (Juan – el más – alto).
Las anteriores son las clases de MACRORREGLAS básicas que se
utilizan para inferir una macroestructura según van Dijk. Estas operaciones
son realizadas de acuerdo con el tipo de texto, según los conocimientos
previos del lector y la competencia textual del lector.
34
2.1.2.2 Niveles macroestructurales

Anteriormente habíamos dicho que las macro operaciones son apli-
cadas probabilísticamente en varios ciclos y que en cada ciclo se aplica un
criterio cada vez más restrictivo. De esta manera se pueden tener
macroproposiciones jerárquicamente diferenciadas.
Veamos un ejemplo. Teniendo como base el texto (1) se puede generar
el esquema macroestructural (2). A partir de las marcas textuales (en
negrilla) el lector podrá activar un esquema textual propio de los textos
expositivos tal como la Comparación/Contraste. Este modo de organización
textual suele estar presente en aquellos textos cuya finalidad es la de Clasi-
ficar un concepto, evento, situación etc. Si las cosas van bien, es decir, si la
meta del lector es inferir el tema del texto, entonces, la activación del esque-
ma textual orientará la aplicación de las macrorreglas.
TEXTO 1
Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Por
el contrario hay astros a los que los humanos llamamos astros no luminosos, que no
tienen luz propia, como la Tierra, Marte o la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches
despejadas. Los planetas, satélites y cometas son astros no luminosos que también
brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. Así por ejemplo, la Luna brilla
por las noches porque refleja la luz del sol.
Mientras que las estrellas están muy alejadas unas de otras, los planetas y satélites se
encuentran mucho más cercanos entre sí.. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte
es mucho menor que la existente entre el Sol y la estrella más cercana.
Otra diferencia entre los astros luminosos y no luminosos es su tamaño. Los astros
luminosos son generalmente más grandes que los no luminosos. El Sol, que es una
estrella pequeña, tiene un tamaño de miles de veces mayor que los planetas cercanos a
él, siendo 1.300.000 veces mayor que la Tierra.
En varios ciclos de aplicación de las macrorreglas se podría seleccionar

o construir las siguientes macroproposiciones (se expone aquí la forma su-
perficial de tales macroproposiciones y no sus formas proposicionales).
35
I. Los astros luminosos tienen una distancia entre sí mayor que la existente
ente los no luminosos. (Nivel 1)
II. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por el origen de la
luz que tienen, por la distancia que los separa entre sí y por el tamaño de
unos y otros. (Nivel 2).
III. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por varias caracte-
rística físicas. (Nivel 3)
Es evidente que (iii) es la macroproposición de más alto nivel jerárquico

dado su carácter de generalización. La figura (2) muestra de forma arbórea el
procesamiento desde la base textual hasta la generación de la
macroproposiciones que conformarían la macroestructura de un texto. Nóte-
se que la aplicación de macroreglas como la omisión y la selección lo que
hacen es generar o seleccionar macroproposiciones de más bajo nivel que si
se hubiese aplicado macrorreglas como la generalización o la construcción.
En consecuencia con esta última afirmación, es evidente que la aplica-
ción preferencial de unas macrorreglas en lugar de otras producirá grados
diferenciales de inferencia de la macroestructura de un texto. Así diremos
que un lector que seleccione o construya la macroproposición (ii) tendrá un
grado menor de comprensión de la macroestructura que aquel que constru-
ye (iii).
Desde el modelo interactivo de comprensión y producción textual de van
Dijk y Kintsch pudimos extraer referentes procedimentales y conceptuales
pertinentes para afrontar una evaluación de la compresión textual en nues-
tro trabajo. Así, para los trabajos experimentales 1 y 2 quedó claro la viabi-
lidad de evaluar la comprensión textual por niveles textuales, de forma tal
que era esperado que los lectores presentasen grados diferenciales en la
comprensión de los niveles textuales abordados por este modelo, como son
el nivel microestructural y el nivel macroestructural. Además de ello, estos
trabajos integraron las macro-operaciones como estrategias necesarias para
la construcción de la macroestructura de los textos y la inferencia como
operación lógica coyuntural en el establecimiento de vínculos semánticos
durante la comprensión del nivel microestructural de los textos.
Respecto de los vínculos semánticos entre proposiciones y secuencias
proposicionales, en este trabajo se considera de importancia vital evaluar la
36
competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales y

correferenciales.
2.1.3 Un problema sin resolver
En el presente modelo hemos constatado la importancia que tienen para

la comprensión de los discursos los conocimientos previos en general y los
esquemas textuales en particular. Era evidente, para este modelo, introdu-
cir estos componentes dada la perspectiva interactiva que se asumía y la
base psicológica sobre la cual se apoyaba. Sin embargo, este prototipo no
explica la génesis de tales conocimientos y esquemas sino que se apoya en
ellos, dando por hecho su existencia. Solamente, años más tarde van Dijk
(1994) propone estos esquemas como producto de las interacciones socia-
les; Martínez lo había hecho en su tesis doctoral (1991; 1992): los esquemas
son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales
el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia.
¿Por qué era importante situar la génesis de los esquemas? En primer
lugar, por la importancia de éstos en el procesamiento del discurso. Según el
modelo interactivo anterior, saber su origen se volvía una información rele-
vante a la hora de localizar la procedencia de las fallas en la comprensión de
los sujetos lectores. En segundo lugar, porque tal génesis nos orienta en la
identificación de los tipos de interacciones discursivas que han campeado
en la escuela respecto de la enseñanza y la evaluación de la comprensión
textual, logrando así seleccionar los tipos de tareas más cotidianamente usa-
das. En tercer lugar, porque permite entender de una manera holística los
procesos implicados en la comprensión del discurso. Por último, porque se
proyecta hacia un programa de intervención pedagógica que busca por medio
de una comunicación pedagógica bien informada, incidir en los procesos de
interiorización de estrategias cognitivas y de modos de comprensión más
elaborados.
37
2.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7
La propuesta modélica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza

aquella vieja hipótesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de
conocimiento, pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de
lenguaje. Se trata aquí del lenguaje como acción, de la producción del habla
estrechamente fusionada al contexto social, del lenguaje como práctica social
enunciativa, es decir, el lenguaje como comunicación discursiva. Por ello se
ubica en el campo del saber lingüístico discursivo, de un saber lingüístico
reubicado a través las teorías de la enunciación (Bakhtine (1929: 41,122-123,
1982:250-267), de la interacción social (Vygotski 1932), del análisis del discur-
so (Charaudeau (1983:37-57) y de la pragmático-ingüística (Ducrot 1989). El
enunciado se convierte aquí en la unidad de análisis donde se actualizan los
eventos culturales, sociales y situacionales semantizados por el poder de la
intersubjetividad discursiva. El lenguaje, en tanto que enunciado o discurso,
tiene un papel mediador en la construcción del conocimiento, en la construc-
ción misma del sujeto discursivo. Hablamos entonces de una semántica natu-
ral, social y cultural que se construye en el enunciado y sólo se interioriza a
través de la dinámica intersubjetiva de enunciados. Por ello, en general aquí se
habla de una especie de semántica discursiva, una semántica que tiene la
posibilidad de establecer el vínculo tanto con lo externo como con lo interno, o
más bien con ‘lo externo para construir lo interno y éste a su vez incide sobre
lo externo’ (Martínez 1991, parafraseando a Bernstein).
Para el trabajo que exponemos en este libro, se podría hablar de una
semántica discursivo-cognitiva. Insistimos en la semántica discursivo-
cognitiva porque el postulado que subyace no destaca totalmente los esque-
mas en sí mismos (como lo haría la psicología cognitiva) sino los esquemas
como resultado de las interacciones sociales (intersubjetivas), en cuya uni-
dad, el enunciado, se construye el mundo semantizado y, el enunciado es a la
vez el elemento funcional que permite los procesos de generalización cognitiva
e incide por tanto, en los procesos de construcción de los esquemas.
Martínez ha insistido siempre en la necesidad de establecer un vínculo
coherente entre una Teoría del Discurso y una Teoría del Aprendizaje; por ello
hay dos aspectos que intervienen en este modelo: uno de carácter teórico
38
sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y

otro de carácter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una práctica
pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles
del discurso, para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos
y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al apren-
dizaje a partir de los textos.
Basándose en la distinción entre esquemas cognitivos y esquemas
interaccionales realizada por Fillmore (1979), Martínez (1991) puntualiza su
propia hipótesis así: « Los esquemas cognitivos son el resultado de genera-
lizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales
se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que
para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y
cultural) y los procesos subjetivos se vuelva significativa, para que se con-
vierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del discurso».
Dos aspectos intervienen como sustento epistemológico en la formulación
de esta hipótesis: por un lado, recupera la explicación de signo propuesta por
Bajtín, pues este concepto de signo permite dar cuenta no sólo de la dinámi-
ca interna del enunciado sino también de su dinámica evolutiva: la construc-
ción del significado no es asunto de un solo sujeto sino de dos sujetos social-
mente organizados; todo enunciado será entonces el resultado de dos, es
decir, que en el enunciado como unidad del intercambio verbal, se constru-
yen los dos sujetos discursivos, y esta dinámica intersubjetiva se realiza
incluso en el texto escrito: «Ningún enunciado desde una perspectiva gene-
ral, puede ser atribuido a un solo locutor, el enunciado es el producto de la
interacción de los interlocutores y de manera general, el producto de toda
situación social compleja, en la cual éste surgió».8
Bajtin (1919:1929:1984:372), dice Martínez, fue el primero en destacar
los actos de discurso como los elementos funcionales del lenguaje y los
inscribió en una filosofía de la acción, en la que la enunciación y sus enun-
ciados son el punto central en el proceso de construcción del sujeto, en el
proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cul-
tural: «El mundo es espacio para los actos del hombre, concebidos como
actos éticos porque se llevan a cabo para el otro, bajo la mirada del otro y el
39
acto concebido desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e

irrepetible, un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontológico,
pero a la vez es un encuentro pragmático, un fenómeno de la ‘vida’. Puesto
que el acto es un acontecer, es algo inacabado, algo que está haciéndose, los
sujetos participantes están constituyéndose en el proceso del ‘acontecimiento
mismo del ser’». Se trata, en palabras de Martínez, de ‘un encuentro
ecodiscursivo’ con el sentido.
Por otro lado, la organización estructural del signo propuesta en la dimen-
sión dialógica del sentido, que para ella sería signo discursivo, es otro de los
aspectos fundamentales para su propuesta, por cuanto rompe con la dicoto-
mía existente entre lo interno y lo externo, y genera la posibilidad de
semantización de lo externo: el signo discursivo se constituye en la fusión
estrecha entre una forma material y el contexto. Esta posibilidad de salto del
mundo externo al lenguaje a través de la dinámica de semantización del mun-
do en el signo discursivo, es la que le permite la formulación de la construcción
de los esquemas cognitivos en los seres humanos, a través del proceso diná-
mico y heterogéneo del enunciado; la fusión entre forma material y práctica
social enunciativa en la dinámica de la intersubjetividad moviliza los procesos
de generalización del sentido.
Entonces, la noción de contexto aquí es diferente, el contexto en una
teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido, no es
como un añadido o una sobredeterminación externa al enunciado. Por el
contrario, el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enun-
ciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso. Esta parte sobreen-
tendida del enunciado entraría a formar la semántica misma del enunciado
en la que se toman en consideración el horizonte espacial y temporal común
a los sujetos enunciadores (Espacio discursivo ontológico), los saberes de
contenido social por ellos compartidos (Espacio discursivo social) así como
también los valores comunes y diversos que les permiten establecer relacio-
nes entre ellos (Espacio discursivo cultural) (Martínez 1991:1995).
Los esquemas de conocimiento desde esta perspectiva se proponen en-
tonces como el resultado de la dinámica enunciativa que se construye y
establece en el intercambio discursivo. Es por ello que se puede argumentar
40
que es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa

como se logra la construcción de la subjetividad, la construcción de los
esquemas cognitivos; es en y a través del enunciado como se logra cons-
truir el proceso de semantización del mundo (ontológico, social y cultural);
es en y a través del enunciado, principal elemento funcional del discur-
so, como se logra el proceso de interiorización de la experiencia humana y
por lo tanto, ésta se convierte en conocimiento, en esquemas conceptuales.
Desde esta perspectiva, los esquemas no son resultados de la simple per-
cepción de un organismo, o de fuerzas transcendentales e innatas; aquí se
considera que no hay proceso de conceptualización (superior) y de cons-
trucción de esquemas sin la fuerza mediadora y dinámica del enunciado, el
cual ocurre siempre en el proceso de interacción discursiva.
La polifonía, en palabras de Bajtín, es el fenómeno dialógico por excelen-
cia. La situación común y corriente del intercambio de enunciados, es la
actividad dinámica de la pluralidad, de la polifonía en cada enunciado. «El
enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la comunicación entre mu-
tualidades y divergencias de varios tipos y a diferente nivel: no solamente
ontológicas (en tiempo y espacio) sino también posicionales (sociales) y
axiológicas (culturales). El enunciado estaría constituido por una multiplicidad
de voces mutuamente relacionadas que resuenan aún en los enunciados más
simples» (Bajtín en Martínez, 1991, 2001:6): así, Martínez advierte que no se
trata, por supuesto, de la acumulación de sujetos, ni de localizaciones, sino de
la construcción y del cambio constructivo de la relación intersubjetiva en el
enunciado, cuya representación en términos de imagen incide en la variabili-
dad de los sujetos, en la variación intrasubjetiva del mismo sujeto discursivo.
Se habla de la puesta en escena de una polifonía inter e intrasubjetiva. La
noción de polifonía estaría ligada tanto a las voces diversas de los sujetos
discursivos que interpretan distintos personajes, como también a la variación
polifónica de un mismo sujeto discursivo que se adecua a los ritos interactivos
de diferentes enunciados y a las diversas voces que resuenan en un mismo
enunciado (la voz del autor y la voz ajena). El contexto como parte constituti-
va de la semántica del enunciado se significa, se construye y reconstruye
igualmente en el mismo terreno común, el enunciado.
41
Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aquí

pueden ser: En primer lugar, es importante entender que desde esta pers-
pectiva, los participantes desempeñan un papel activo en el proceso de pro-
ducción de textos. Papel activo, en tanto que sus esquemas son activados y
puestos al servicio de la enunciación. Además, esta visión postula que tales
esquemas son subjetivos en su funcionalidad interna pero su origen es
«intersubjetivo» (Martínez 1991: 1995:57), esto es, «generados por una rela-
ción dialógica entre sujetos discursivos»(op. Cit.). En segundo lugar, se
sigue de la consideración anterior que el origen de los esquemas es externo,
es discursivo, esto es, que se generan en el uso funcional del lenguaje, du-
rante los procesos de producción y comprensión de textos (orales y escri-
tos). En tercer lugar, que los esquemas se interiorizan y se desarrollan en y
a través de las interacciones verbales en que los sujetos discursivos partici-
pan. Finalmente, hay que tener en cuenta que es a través de los textos
producidos en la interacción verbal que los esquemas son construidos, y
éstos a su vez construyen al sujeto del discurso.
La comprensión sería también de naturaleza dialógica; se trata de un
acto mucho más complejo, igualmente inscrito en la búsqueda de una res-
puesta comprensiva de la propuesta de otro: en el discurso escrito (también
en el oral) se ha construido toda una dinámica enunciativa que busca una
respuesta comprensiva por parte del lector virtual. La construcción textual
es la mediación dinámica de una semántica discursiva, de tipo dialógico, que
busca ser comprendida por otro y en la que a la vez se construyen las voces
de otros. El proceso de comprensión acertado buscaría interpretar la diná-
mica propuesta para establecer «negociaciones de significado» entre lo que
ha construido el lector a través de sus innumerable interacciones y lecturas
y la propuesta dinámica del autor del texto que lee.
Desde la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensión y produc-
ción de textos se entiende que los procesos internos del autor del texto son
idénticos en su funcionalidad pero diferentes en su finalidad a los del lector.
Por lo tanto, explicar la manera como se producen los textos, al interior de una
situación de enunciación, es un punto de partida para los procesos que nece-
sariamente el lector tendrá que ejecutar durante la comprensión e interpreta-
42
ción del texto. Teniendo en cuenta las propuestas hasta aquí desarrolladas, es
necesario explicar cómo se realiza la dinámica enunciativa en el discurso y
cómo esta dinámica orienta la producción y comprensión de los textos, para la
generación de los esquemas de conocimiento.
Por otra parte, necesitamos explicar cómo ocurre la comprensión textual
desde esta perspectiva y qué implicaciones tendrá esta visión en la manera
de evaluar la comprensión textual.
2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcción

de textos y sujetos discursivos
Según Martínez (2001) entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la

interacción (Benveniste (1974), Goffman (1974), Kerbrat Orecchionni (1989),
Charaudeau (1978), es Ducrot (1984) quien nuevamente integra el ETHOS
aristotélico en las ciencias del lenguaje, a través de su teoría polifónica de la
enunciación. Desde esta perspectiva, el enunciado es la unidad donde se
construyen los sujetos discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen
del Yo y la imagen del Tu respectivamente). En la pragmático-lingüística de
Ducrot la enunciación no es simplemente el acto producido por alguien; la
enunciación, al igual que en Bajtín, se realiza en la aparición misma de un
enunciado. Es necesario destacar que Ducrot evita reportar el Ethos al su-
jeto hablante, a una fuente localizada y que lo importante para él no es el
sujeto hablante (empírico) sino el sujeto discursivo, la instancia discursiva
del locutor: así, Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficción discursiva
y el sujeto hablante, y entre en Locutor (L) y el Enunciador (E) como fuente
de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso (Ducrot 1984:201).
Ducrot se apoya también en la propuesta Bajtiniana sobre enunciado y
polifonía. Martínez considera que en razón de su alcance y funcionalidad,
precisamente esta dimensión dialógica y polifónica del lenguaje, es la que
debiera ser la base epistemológica para una Teoría del Discurso, y así lo
plantea por lo menos para su visión de lo que es discurso.
Martínez advierte que mientras los retóricos destacan el Ethos, el Pathos
y el Logos como los componentes básicos de la persuasión, y, el Locutor, el
43
Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del

discurso, en su propuesta, se destaca por el contrario, la práctica enunciativa
a través de unas relaciones de fuerza que se instauran y se generan siempre
en el enunciado, que se «llenan de vida» solamente en el enunciado. Las
relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales se construyen y se
esbozan en y por el enunciado a través de la manera como se construyen las
voces del Enunciador, del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno).
El Ethos, El Pathos, Lo Enunciado se postulan como componentes localiza-
dos en el enunciado, en el Logos. Así, el LOGOS no es un tercer compo-
nente (Martínez 2001:31), no es una tercera fuerza sino que es precisamen-
te, espacio común, el «escenario discursivo»9 donde se construyen la trilogía
de fuerzas entre los sujetos discursivos, entre las voces e imágenes del
Enunciador (Yo- Ethos), el Enunciatario (Tu-Pathos) y Lo Referido (discur-
so ajeno-el Tercero).
¿Cómo se manifiestan las evaluaciones sociales entre los interlocutores
al interior del texto? Para Martínez se revelan a través de imágenes que el
autor del texto construye sobre los enunciadores. Estas imágenes son pro-
ducto de diferentes posturas valorativas que asume el autor con respecto al
tipo de sujetos discursivos que cree convenientes construir su discurso, con
respecto (i) al enunciado mismo, esto es lo referido y los discursos de otros,
con respecto a un enunciatario, esto es, el posible lector/auditor virtual, y
con respecto al enunciador, es decir a sus propias intenciones y puntos de
vista relacionados con los dos anteriores. Así, la dinámica enunciativa es
una fuerza multifuncional discursiva que construye imágenes discursivas.
Las diferentes posturas valorativas construidas en un texto, constituyen lo
que se define como tonalidad; a saber, tonalidad predictiva, tonalidad
apreciativa y tonalidad intencional (Martínez 2001:32-33). «El enunciado es
la instancia de discurso, el escenario interpretativo de lo real, la metáfora de
la realidad donde ocurre la transformación de la experiencia de la realidad
en sentido, donde el locutor/autor de un texto despliega intencionalmente la
posición y evaluación de un enunciador con relación a su propio enunciado y
a los enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le
asigna una posición de enunciatario. El locutor instaura no sólo la presencia
44
del interlocutor en el texto, sino también la presencia de otros y su propia

presencia, todo esto con una actitud predictiva y evaluativa que supone un
anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor/lector»10.
Esta dinámica enunciativa se postula como la situación común y corrien-
te de toda práctica social enunciativa, de toda actividad discursiva. En el
enunciado surgen y se construyen las diferentes miradas que los sujetos dan
al mundo natural, social y cultural, se construye la pertenencia a un grupo, a
una cultura, a una familia. En él y por él nos construimos y construimos a
otros como sujetos discursivos, traemos otras voces de otros enunciados y
de otros momentos anteriores y de posibles enunciados posteriores. El enun-
ciado se convierte así en la única unidad que posibilita la simultaneidad de
una gran diversidad de voces, de situaciones, de intenciones, de valores,
algo que ni la oración ni la proposición aisladas pueden provocar.
Así, el tipo de interacción entre los participantes de una práctica social
de comunicación discursiva, se evidencia a través de una situación de enun-
ciación donde el locutor realiza simultáneamente varias acciones: (i) al mis-
mo tiempo que expresa su punto de vista y construye una imagen de sí
mismo en tanto que Enunciador, (ii) evalúa y responde a enunciados anterio-
res objetándolos o apoyándolos (Voz ajena, el saber), y (iii) se anticipa a los
posibles enunciados de su interlocutor y busca un acuerdo o desacuerdo, y
construye a su vez una imagen de este interlocutor en tanto que Enunciatario.
El interlocutor por su parte al percibir y comprender enunciados que el locu-
tor emite, adopta una postura activa de respuesta: si está de acuerdo los
acepta o los completa, si no, los impugna. La comprensión, es por tanto,
también dialógica, y el desarrollo de estrategias discursivas tiene que ver
con potencializar en el lector este tipo de comprensión relacional, dinámica
y multifuncional.
Martínez habla de tres tonalidades que componen el acto evaluativo de
la enunciación, las cuales se manifiestan en un enunciado y dan cuenta de
sus relaciones sociales:
o La tonalidad predictiva pone en evidencia la manera como el productor del

texto se asume en tanto que enunciador (autoridad, pedagogo, científico) y
la imagen que ha construido de su interlocutor como enunciatario (aliado,
45
testigo, oponente) desde la anticipación de su respuesta.

o La tonalidad apreciativa permite establecer la relación valorativa que el
enunciador ha establecido con lo referido o con el discurso ajeno (de respeto,
de sumisión, de crítica). Esta evaluación se manifiesta a través de la distinción
que hace entre los enunciados referidos y los propios con base en el uso de
diferentes estilos: directo, indirecto e indirecto libre.
o La tonalidad intencional determina la toma de posición en términos de inten-
ción manifiesta a través del punto de vista que asume el enunciador con
relación al enunciatario y a lo referido. (convencer, informar, proponer).
Estas tonalidades manifiestas en el enunciado ponen en evidencia el jue-

go polifónico de los enunciadores, y su reconocimiento es fundamental para
lograr desarrollar estrategias discursivas. La organización que se dé a un
texto en su construcción enunciativa lo inscribe en un género discursivo
particular y permite identificar los puntos de vista que el enunciador pone en
escena con relación a su enunciatario, con relación a sí mismo y con rela-
ción a lo referido o a otras voces actualizadas a través de diferentes moda-
lidades, a través por ejemplo del Discurso referido.
2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento

discursivo
Es esencial recordar, en primer lugar, que este modelo está relacionado

con los modelos interactivos de la comprensión por cuanto reconoce la ne-
cesidad de interacción entre lector y texto, pero que además, destaca la
dimensión discursiva e interactiva y reconoce como reales los procesos de
reconstrucción de la estructura semántica de los textos y la participación del
Texto como Unidad Semántica Relacional en los procesos de comprensión
del lector, así como también los conocimientos previos del lector y sus metas
en relación con la organización estructural del texto propuesta por su autor.
En segundo lugar, es fundamental entender que este modelo propone el
enunciado como la unidad de base de la interacción verbal, y que es a través
de la dinámica enunciativa del enunciado donde se postulan las interacciones
con su potencialidad de respuesta y de búsqueda de respuesta y son estas
mismas construcciones diversas y a diferente nivel las que inciden de mane-
46
ra funcional en el proceso de generalización y de construcción de los esque-

mas cognitivos de los sujetos hablantes. Los esquemas construidos varían
de un hablante a otro, de un lector a otro, según el tipo de interacciones y
actividades sociales en las que haya participado. La diferencia y diversidad
de esquemas construidos permitirán un acercamiento más o menos acerta-
do del lector al texto y la comprensión será siempre diferencial dependiendo
de los esquemas que el lector haya logrado construir a través de sus innu-
merables interacciones.
En el texto se identifican (Martínez 1985, 1997, 1999: 51, 2001:154, 2003)
cuatro11 niveles textuales: (i) el tipo de género discursivo y la situación de
enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa
que se focalizan en el texto; (ii) el nivel superestructural a través de los tipos
de secuencia privilegiada: narrativa, conversacional, expositiva, explicativa
o argumentativa; (iii) la cohesión lineal y global (la textualidad) y la cons-
trucción del desarrollo proposicional a través de las relaciones léxicas,
referenciales y causales; (iv) la coherencia (la discursividad) y la construc-
ción del desarrollo discursivo a través de los actos de discurso, la polifonía,
la heterogeneidad, los sobreentendidos, los tipos de funciones retóricas o
secuencias argumentativas y las modalidades. La propuesta está ligada a la
importancia del texto en el proceso de comprensión pero también a la nece-
sidad de que el lector conozca más sobre la manera como se construyen los
textos para que logre hacer mejores inferencias cuando lee.
En cada uno de estos niveles estructurales del discurso subyace un con-
junto de formas de relación semántica que hace de cada nivel una estructu-
ra relacional (dinámica) de significados a través de todo el texto, y además
contribuye al establecimiento de esquemas semánticos (mentales) que orien-
tan tanto la producción como la comprensión del discurso. Ahora bien, des-
de la perspectiva discursiva e interactiva que estamos manejando, conside-
ramos que es el nivel enunciativo el que subyace a todos los demás, orien-
tando la construcción de los otros, y, además puede ayudar a orientar y a
activar los esquemas discursivos adecuados del autor/lector, durante la eje-
cución de los procesos de composición y de comprensión de los discursos.
47
En el presente trabajo se concibe entonces al texto como una unidad

semántica relacional y tanto su producción como su comprensión serán el
resultado del manejo que el autor haga o el lector infiera en relación con dos
grandes niveles de organización:
Una organización de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el
género discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto, 2) el tipo
de situación de enunciación construido y las diversas relaciones de fuerza
que se esgrimen entre los enunciadores, 3) Las diferentes secuencias
superestructurales privilegiadas (narrativa, expositiva, explicativa,
argumentativa) según el tipo de texto.
Una organización de Nivel Lineal en el que se busca identificar la mane-
ra como se construye la textualidad y la discursividad en el mismo texto. En
relación con la Textualidad, se busca identificar: 4) las ideas principales y
secundarias seleccionadas y organizadas, 5) el desarrollo temático y las
relaciones destacadas entre unidades léxicas, causales y referenciales. En
relación con la Discursividad, se busca identificar: 6) La polifonía y la hete-
rogeneidad a través de las diferentes voces para dar cuenta del punto de
vista y el propósito (se une con la Situación de enunciación), 7) Las
implicaturas y presuposiciones, 8) las modalidades y la organización funcio-
nal del texto en términos de los actos de discurso secuenciales y globales,
así como los privilegiados, las secuencias de los modos argumentativos y su
papel en la realización de la intención y propósito del autor. Así, el papel de
un buen lector consistiría en inferir del texto el punto de vista y el propósito
del autor a través de los enunciadores, la posición que le asigna al enunciatario,
los contenidos del texto y la manera como se presentan estos contenidos.
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL
2.2.2.1 El género discursivo

«Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al
escuchar el habla del otro, sabemos inmediatamente, incluso desde las pri-
meras palabras, presentir el género, adivinar el volumen (largo aproximado
de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final;
48
EL FUNCIONAMIENTO DISCURSIVO DEL LENGUAJE
NARRATIVO Organización Macroestructural

GÉNERO DISCURSIVO
Textualidad
+C/-C
Cohesión global y lineal Relaciones referenciales
CONVERSACIONAL y desarrollo temático
Situación del texto
de Enunciación
YO - TU EXPOSITIVO Relaciones léxicas
EL
49
(Lo referido) Polifonía, Heterogeneidad
y construcción discursiva de los sujetos
(Discurso Referido)
EXPLICATIVO Discursividad
Tonalidad Predictiva
Implicaturas/Presuposiciones/Sobrentendidos
Coherencia global intencional
Tonalidad Apreciativa
del discurso Organización funcional del discurso y Actos
Tonalidad Intencional ARGUMENTATIVO discursivos
Tipo de contrato y Secuencias privilegiadas Doble articulación del Discurso Relaciones de significada (Textualidad)
Organización Enunciativa de la Relaciones de sentido (Discursividad)
Organización Discursiva
NIVEL GLOBAL NIVEL LINEAL
es decir, desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida,

en el proceso de habla vertirá sus diferencias. Si los géneros del discurso no
existieran y si no tuviéramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera
que construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sería prácticamente
imposible»(Bajtín 1984:285).
Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo,
así como la dimensión del enunciado, se construyen en función del género
discursivo del cual da cuenta la situación de enunciación inmediata o más
amplia. La significación y sentido del enunciado están intrínsecamente liga-
das al proyecto enunciativo de un género discursivo específico. Por ejem-
plo, la composición de un texto sobre «el tabaco» variará según se trate de
un discurso inscrito en el género publicitario (se destacan las cualidades), de
un género informativo en el área de la salud (prevención), o de un género
expositivo sobre la industria del tabaco. Cada uno de ellos tiene propósitos
enunciativos diferentes: incitar en el primero, informar y prevenir en el se-
gundo, exponer y promover en el tercero.
Martínez destaca la propuesta bajtiniana sobre la clasificación de los
géneros en dos grandes bloques: (i) géneros primarios donde se incluye la
conversación oral cotidiana; (ii) géneros secundarios donde se incluyen to-
dos los géneros que han pasado por la escritura y exigen mayores grados de
elaboración. La definición de género está esencialmente ligada, no a la for-
ma o a la convención literaria, sino a la práctica social enunciativa: así,
habrá tantos géneros discursivos como prácticas sociales existan, es decir,
los géneros se construirán y se constituirán de acuerdo con las experiencias
de los grupos sociales, y éstas varían de uno a otro; por ello hay géneros que
existen en una cultura pero que no existen en otras. Por otro lado, no todos
nuestros estudiantes están expuestos o tienen la oportunidad de estar ex-
puestos a las diversas prácticas sociales y sobre todo a aquellas prácticas
sociales privilegiantes y privilegiadas de la escuela. A través de los géneros
discursivos se aprende a hablar pero se aprende también a mandar o a
obedecer; a través de los géneros discursivos se aprende a comprender el
mundo natural, social y cultural que rodea al niño. Se han notado problemas
cuando el estudiante pasa del lenguaje cotidiano al lenguaje escolar, del co-
50
nocimiento cotidiano al conocimiento científico, del discurso oral al discurso

escrito, del género pedagógico familiar al género pedagógico escolar. El
paso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado primor-
dialmente a la exigencia de distanciamiento del contexto social inmediato
que hacen los segundos (escritos) a diferencia de los primeros (orales), y al
carácter consciente y abiertamente intencional de los géneros secundarios,
a la búsqueda voluntaria de comprensión por un otro que no está presente
(como ocurre en el oral), lo cual hace que la producción sea más explícita y
elaborada y por tanto menos predicativa.
2.2.2.2 La situación de enunciación

Cada género discursivo está relacionado con un contrato de habla global
que permite caracterizar un tipo de género discursivo. Es decir, el contrato
de habla del género publicitario es diferente al del género pedagógico y éste
al del científico: en el primero se ofrece un producto para hacer desear la
compra y obtener una ganancia, en el segundo se ofrece un saber para
hacerlo aprender pero no se espera retribución, en el tercero se busca com-
partir los resultados de una investigación. Por otra parte, en cada género
discursivo si bien hay un contrato global, se puede construir una gran diver-
sidad de dinámicas enunciativas (sub-géneros). La situación de Enuncia-
ción es la construcción de la dinámica enunciativa que se establece entre las
imágenes del ENUNCIADOR (YO) en tanto que Ethos discursivo, del
ENUNCIATARIO (TU) en tanto que Pathos y de LO REFERIDO en tan-
to que el Tercero (lo dicho, la Voz ajena), los tres Sujetos Discursivos pues-
tos en escena en el ENUNCIADO, es decir, el Logos. Así, la situación de
comunicación específica, el tema y el auditorio son aspectos que se integran
en la dinámica de semantización del enunciado en una situación de
enunciación concreta. Un enunciado será entonces el resultado no de
dos sino de por lo menos tres sujetos enunciadores (un trilogo) cuyas rela-
ciones sociales de diferente intensidad en él se manifiestan. Estas relacio-
nes sociales van a orientar las formas de realización sintáctica y funcional
que tomará el discurso. Las relaciones sociales entre los enunciadores (que
son eminentemente sujetos discursivos) se manifiestan en el enunciado des-
51
de tres orientaciones: tonalidad intencional, tonalidad apreciativa y tonalidad

predictiva. Así, en todo enunciado (así sea escrito) siempre se instaura una
relación dinámica de fuerzas vivas desde el acto de enunciación realiza-
do con unos enunciados anteriores ajenos y unos posibles enunciados répli-
cas posteriores, creándose una dinámica intertextual en el mismo enun-
ciado. Las formas de organización discursiva del sentido y las formas de
manifestación lingüística del significado de un enunciado estarán entonces
ligadas no sólo a las relaciones dinámicas que dan indicios de una tonalidad
sino a las relaciones dinámicas entre las tres tonalidades. Por supuesto, en
un enunciado se podrá enfatizar de manera explícita una tonalidad más que
la otra, pero esto no quiere decir que las otras desaparezcan. Estas relacio-
nes sociales siempre harán parte de la dinámica estructural del enunciado.
Los sujetos que intervienen en una situación de enunciación son
heterogéneos; por tanto es importante considerar el número y la naturaleza
de los interlocutores en el intercambio verbal. En el discurso polémico, por
ejemplo, el número y la naturaleza de los interlocutores es bien marcado
enunciativamente. Es decir, que en este tipo de discurso, generalmente, en-
tran a participar varios enunciadores. Este tipo de discurso se caracteriza
porque menciona, explícita o implícitamente, de quién se habla, y porque el
enunciador y el enunciatario hacen presencia permanente a través de todo
el texto. «... toda secuencia discursiva lleva la marca de su enunciante,
pero según modos y grados diversos.» (Orecchioni 1980, p. 202).
Dentro de este tipo de discurso encontramos, por ejemplo, el género
periodístico, el cual, en principio, reporta la palabra de alguien en un lugar y
un momento determinados en relación con una situación específica. El pe-
riodista se encarga de recoger la información suministrada por aquellos quie-
nes participan directa o indirectamente en la situación y decide reportarlas
haciendo uso de diferentes estilos discursivos de acuerdo con su punto de
vista; él es pues un «comentarista» que analiza hechos. El periodista utiliza
varios recursos para establecer la relación con el Discurso Referido; él
puede:
52
Reportar literalmente
Resumir seleccionando las ideas importantes según su opinión.
Reorganizar el texto original.
Hacer comentarios en relación con las palabras pronunciadas por cada uno
de los enunciadores.
Hacer uso de un léxico que apoye la interpretación de las ideas y actitudes
de cada enunciador.
El género periodístico se caracteriza por ser un discurso en el que inter-

vienen muchas voces que le sirven al enunciador para hacer juicios evaluativos
dejando hablar a otro; la polifonía desde el discurso ajeno en sus modalida-
des de Discurso Directo, Discurso Indirecto y Discurso Indirecto Libre es
utilizada como un recurso argumentativo que permite mostrar posiciones
personales a través de discursos de otras voces válidas, reconocidas en el
medio en el que se produce el texto. Es importante, por tanto, tener en
cuenta la actitud del que reporta frente al personaje que produjo el discurso
inicial, si ésta es favorable, desfavorable o indiferente. (Gauvenet, 1976).
Por esta razón el análisis del discurso debe empezar por definir el estatus
intratextual de los diferentes enunciadores en el texto. Al hacerlo se debe
tener en cuenta:
En primer lugar, el estatus lingüístico del enunciador, propuesto por el
autor del texto quien mantiene la iniciativa discursiva. Éste establece su
presencia en forma explícita o implícita o se manifiesta en el texto a partir
de elecciones estilísticas u organizacionales en conjunto. Su presencia pue-
de explicitarse mediante el uso de la primera persona o sus correspondien-
tes desinencias verbales. Modalizadores como las expresiones afectivas,
interpretativas, evaluativas, axiológicas dan lugar al establecimiento de su
presencia en forma implícita (Opino que..., a mi manera de ver..., es de
suponer que..., es odioso pensar que..., etc.
En segundo lugar, el Enunciatario del texto que aunque en el caso del
texto escrito no establece una relación cara a cara, su presencia se encuen-
tra impregnada en todo el texto y se manifiesta con la ayuda de diversos
procedimientos con énfasis distintos: alusión directa al lector, uso de interro-
gativos impersonales, uso de estilos discursivos diversos que hacen exigen-
53
cias diferenciadas al lector como es el caso del uso de enunciados opuestos

que supone un lector capaz de hacer procesos lectores complejos.
La búsqueda de establecimiento de relación entre los diferentes miem-
bros de la comunicación a través de procedimientos explícitos como son los
«apelativos» (o vocativos). Estos apelativos permiten interpelar al lector,
establecer el vínculo de comunicación entre enunciador y enunciatario. Se-
gún estudios de Delphine Pret (1968, p.9)12, también se muestra que ellos
permiten, además, establecer la relación social existente entre los diferentes
interlocutores de la interacción discursiva. En esta modalidad también se
puede tener en cuenta al imperativo, dado que éste establece una relación
directa entre enunciador y enunciatario (remite inmediatamente a la presen-
cia de otro).
La interrogación formulada en segunda persona marca interpelación
explícita, pero un poco más tenue, a un interlocutor. La interrogación permi-
te anticipar los posibles cuestionamientos que este enunciatario se plantee a
través de la lectura del texto o aquellos que el enunciador quiera que éste se
plantee.
La presencia del enunciatario aparece igualmente en todo el texto en
forma menos explícita en la medida que el enunciador se hace una imagen
de éste y construye su discurso a partir de dicha imagen de acuerdo con sus
propósitos o intenciones. Dependiendo de ello, él selecciona el tipo, el grado
y la forma en que presentará la información. El uso de la nominalización, por
ejemplo, indica el grado de valoración y capacidad que el enunciador asigna
al enunciatario, dado que ésta hace una exigencia mayor al lector en su
comprensión. Así mismo, los modos argumentativos que selecciona el
enunciador para organizar el contenido de su discurso también dan cuenta
de la imagen de enunciatario que ha construido ese enunciador. El uso de
enunciados opuestos, por ejemplo, exige al enunciatario ir más allá de las
primeras afirmaciones hechas por el enunciador, le exige integrar puntos de
vista nuevos a los ya planteados. Los planteamientos presentados a partir
del uso de enunciados opuestos lleva a ese lector del texto a pensar en
términos de complementariedad y no en términos de oposición absoluta. Así
mismo da cuenta de ello el uso de uno u otro estilo discursivo que utiliza el
54
autor del texto para poner en escena las diferentes voces que desea conju-
gar en su discurso y la escogencia de éstas de acuerdo con el grado de
validez que les asigne, teniendo claridad sobre ese posible enunciatario.
La presencia del enunciatario aparece pues marcada explícita o implícita-
mente en todo el texto, pero es el autor del texto quien lo construye, quien
tiene en sus manos la posibilidad de organización discursiva de acuerdo con la
representación que se haya hecho de su posible lector, de su intención, de las
ideas que quiera hacer pasar y de las relaciones que quiera establecer con los
diferentes enunciadores puestos en escena. En un texto se conjugan las voces
de varios enunciadores que apoyan o contradicen su propia voz. Como ya se
dijo, a este tipo de texto en el que una multiplicidad de voces aparece presente
en el escenario textual se le denomina polifónico13. El Nivel de Situación de
Enunciación está estrechamente relacionado con la discursividad por cuanto
en esta última se identifican también las intenciones del autor del texto y la
manera como se postula en relación con otros enunciados, y para ello acude a
organizaciones secuenciales en téminos de actos de habla y modalidades que
sirven de estrategia para el desarrollo de las secuencias argumentativas.
2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales

El paso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado,
por un lado, con el paso de formas de organización en secuencias narrativas
(cuentos, chistes, situaciones, relatos) y conversacionales para los primarios
a formas de organización más complejas que privilegian las secuencias
expositivas, explicativas y argumentativas en los secundarios (discurso es-
colar). A medida que avanza la escolaridad, los textos académicos se van
tornando más complejos y comienzan a privilegiar una construcción que
exige otros niveles de elaboración, del uso de secuencias narrativas se pasa
a un mayor uso de secuencias de tipo expositivo (descriptivo), explicativo y
argumentativo. El estudiante se enfrenta entonces a una gran diversidad de
tipologías textuales y de secuencias organizativas preferenciales que cons-
tituyen lo que se llama la Superestructura del texto (van Dijk).
Recordemos entonces que la superestructura (van Dijk 1983: 141) es
«un tipo de estructura global a través de la cual se desarrolla una narración,
55
se expone un tema, se explica un evento o se sustenta una tesis. De acuerdo

con las necesidades, esta estructura global distribuye tales desarrollos en
construcciones canónicas; las superestructuras son las estructuras globales
que caracterizan los tipos de textos; así gracias a ellas un cuento, un ensayo,
una noticia o un reporte de investigación son reconocidos como tales.
En el caso de los Textos Expositivos por ejemplo, los autores suelen empo-
trar la macroestructura de un tema en estructuras globales tales como: la
Comparación/Contraste, la Causalidad, la Descripción y/o en forma de Pro-
blema – Solución 14. Del mismo modo, un gran número de textos
argumentativos desarrolla o sustenta sus tesis o aseveraciones en estructuras
globales como: Premisas, Justificación y Conclusión15, o Introducción de una
opinión, Tesis o punto de vista, Justificación o Argumentación y Conclusión.
Las secuencias superestructurales de los textos
Tipo de Prosa o secuencias
NARRATIVA
CONVERSACIÓNAL
EXPOSITIVA
EXPLICATIVA
La importancia de estas estructuras globales radica en la función que des-

empeñan en la organización e interpretación global del discurso. Esta doble ARGUMENTATIVA
función es ejercida tanto por el autor del texto como por sus lectores, durante
los procesos de producción y comprensión de los discursos, es decir, durante
56
la enunciación. Es así como el sujeto lector sabe previamente qué tipo de texto
en particular tiene en su horizonte, gracias al reconocimiento de sus estructu-
ras canónicas. Así, un lector al abordar un texto narrativo lo reconoce como
un relato, cuento o fábula porque identifica en ellos una ambientación, una
problemática y una solución. O reconoce que un texto es una receta porque
identifica en él como mínimo dos unidades esquemáticas: los ingredientes y la
preparación. Por supuesto, esto ocurriría en un lector ideal, un buen lector,
pero cuando el lector no ha adquirido los esquemas textuales, el procesamien-
to de la información será mucho más lento.
Los Textos Explicativos son aquellos que buscan explicar cómo se reali-
za un proceso, la estructura y el funcionamiento de un sistema, la manera
como los objetos están clasificados y sus criterios de clasificación, las fases
de un procedimiento y las condiciones de elaboración. En esta explicación
intervienen diferentes categorías o constituyentes regulares que caracteri-
zan un tipo de texto explicativo. Se trata de la identificación, en el género
académico, de una diversidad de textos genéricos en los que se realizan
siempre las mismas categorías semánticas expuestas, sea éste de ciencias
naturales o sociales. Categorías que pueden estar o no explicitas
sintácticamente. Así, el esquema de información de un texto de proceso,
como la formación de las rocas, estaría definido por determinados tipos de
relaciones o roles semánticos (conceptualmente obligatorios y opcionales)
que se establecen con el tipo de evento expuesto en el texto (categorías que
se inspiran en la gramática de Casos de Fillmore y la semántica de Chafe,
Baena y Martínez (1985:1991: 1997: 2000:2002) como son: un evento de
proceso o transformación, una sustancia o material (pacientes) que
pasa de un estado 1 a un estado 2 de transformación, unas propieda-
des y localizaciones, unas causas de cambio ( espacio o tiempo). Un
evento de acción-proceso o procesamiento, como sería la elaboración de la
cerveza, incluiría categorías obligatorias como: un agente (no siempre
explicitado) que intencionalmente realiza el proceso de transformación,
el proceso de transformación, una sustancia que pasa de un Estado
Inicial a un Estado Final, un instrumento de cambio, unas fases o con-
diciones para el cambio. Un texto de clasificación social o natural incluiría
57
necesariamente como categorías: grupo o partes, localización, características,

ventajas y desventajas, función (o responsabilidades), criterio de clasificación
(deducible)16. En el proceso de comprensión de estos tipos de texto se busca
que el lector realice la inferencia adecuada de acuerdo con el esquema
semántico de la información del texto. Estas inferencias serán más difíciles
de realizar cuando no ha habido un entrenamiento previo del lector para la
comprensión y aprendizaje de estos tipos de textos. La inversión cognitiva es
mayor y el proceso inferencial es más lento. Por el contrario, cuando el lector
conoce acerca de los tipos de textos, se espera que incluso identifique los
vacíos que trae el texto (información no explícita) y realice inferencias más
elaboradas.
Los esquemas de información de los prototextos17
Tipo de prototexto Categoría
Acción Agentes
Procesamiento Agentes
A estos tipos de textos, por su calidad de genéricos, se les llama prototextos Proceso Paciente
y están ligados a los procesos de categorización inicial construidos por los
sujetos en su relación con el mundo. Martínez destaca la Interacción Verbal, Estructura Física Partes
como evento de Acción-proceso que da la posibilidad de conceptualizar los
demás tipos de eventos: Acción, proceso, fenómeno, y sus derivados: fun-
cionamiento, procedimiento, mecanismo (Davies 1979). Según el tipo de
evento, se acude a diferentes categorías semánticas como agentes, pacien-
tes, instrumentos, temporalidad, causa. (Davies, Martínez 1985:1997:2001;
en relación, no con los textos sino con la proposición, Fillmore, Chafe y
Baena)18. Un texto de proceso tendrá siempre la categoría de sustancia 1 y
2 (paciente), de fases, de instrumento de cambio o condiciones de cambio,
además de las modalidades de tiempo.
58
Los esquemas de información de los Textos Explicativos
El esquema de evento más conocido por el estudiante es el de la acción el

cual se muestra a través de una organización textual narrativa. Los textos
académicos explicativos ofrecen gran variedad de tipos de texto de cuyo es-
quema es necesario tomar conciencia: fenómenos, mecanismo, teorías, entre
otros (Davies 1979, Martínez 1985, 2001: 2002).
Tipo de texto ESTRUCTURAS DE NIVELOtras

Categorías obligatorias LINEAL
categorías
Funcionamiento Estructura
La Textualidad y la-transporte
Procedencia – Material/sustancia – Función – Medio de
Discursividad: la doble dimensión del discurso
– Punto de llegada
Clasificación
Reforzamos
Grupo/subgrupos
la idea de que la dimensión que tome un Discurso y sus
- Localización – Características – Ventajas/Desventajas
formas de manifestación- Funciónestá /Responsabilidades
determinada –por ladesituación
Criterio clasificación de enunciación
Procedimiento concreta
Pasos y particularmente por la
- Materiales intención
– Aparatos y el– Condición/Advertencia
o medidas auditorio al cual se dirige el
– Resultado – Interpretación
discurso. Estas formas de manifestación se llevan a cabo a través de una
Adaptación Especies/ejemplar - Condiciones Medio ambiente – Efectos – Rasgos de
doble dimensión discursiva que se –realiza
adaptación/Mecanismos Función de manera simultánea y
multifuncional: la textualidad y la discursividad o la cohesión y la coherencia:
dos dimensiones que corresponden a la construcción del tejido semántico
del texto y del tejido pragmático del discurso respectivamente. La toma en
cuenta de estas dos nociones está ligada a la identificación metodológica
que Widdowson (1979:147) realizó entre Cohesión y Coherencia. Ante la
dicotomía que reinó en los años 70 y 80 entre las dos funciones principales
del lenguaje, Widdowson propone un enfoque integrativo en el que se articu-
lan ambas: la función conceptual y la función comunicativa del lenguaje.
59
Esta propuesta cobra hoy no solamente una importancia metodológica sino

una importancia teórica por cuanto permite mostrar por un lado, la manera
como se manifiestan las formas de la lengua en la construcción del tejido
semántico (cohesión) para dar cuenta de la significación del texto (en el
modelo de Martínez, Textualidad), y por el otro, la manera como se organi-
zan las funciones o actos de discurso en la construcción del tejido pragmá-
tico o de la coherencia del discurso, para dar cuenta del sentido del texto (en
Martínez se llama discursividad- 2001:2002). Estas dos dimensiones que se
actualizan de manera simultánea en todo enunciado se interrelacionan entre
sí a través de una dinámica creativa de negociaciones de significado y de
sentido en toda en toda práctica social discursiva (ver Martínez 1985, 1995,
1997, 2001, 2002).
2.2.2.4 La textualidad
La textualidad es una dimensión de carácter sintáctico-semántico a través
de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo.
La noción de textualidad estará ligada entonces a la noción de cohesión, que
se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales (gramaticales)
que se utilizan para relacionar (semánticamente) una información nueva con
una información vieja durante el desarrollo proposicional que se construye en
el texto; así, un pronombre personal como ella, es una marca formal que
establece una relación semántica con algo que se ha mencionado con anterio-
ridad (o se va a mencionar) y que permite llenar esta marca formal de signifi-
cado. El término Libertador en un texto de Historia de Colombia estará rela-
cionado con Simón Bolívar y Prócer de la Independencia a través de un
mecanismo de relación léxica que permite la ampliación semántica del con-
cepto. Para poder dar cuenta de la continuidad y progresión temática en un
texto (el texto no se construye con una sola palabra o su repetición), se esta-
blecen diferentes tipos de relación semántica, léxica y correferencial: (i) una
relación a través de los términos (léxica), (ii) una relación a través de las
marcas gramaticales (correferencial y causal) y (iii) una relación a través de
elisiones y sustituciones (nominales, verbales u oracionales). Todos estos
mecanismos textuales permiten establecer interdependencias semánticas de
60
tipo retrospectivo (anafórico), prospectivo (catafórico) e incluso exofórico (fuera

del texto) (Martínez 1985: 1997: 2001).
Este nivel, inspirado básicamente en Halliday y Hasan (1976), da cuenta
de las relaciones lineales a través del desarrollo proposicional del texto, y
por tanto, tiene mucho que ver con lo que se conoce como la Microestructura
del texto. Para que un lector logre hacer la representación global de la
Macroestructura del texto, es necesario que haya descifrado la red de rela-
ciones o el tejido semántico que se ha construido a través de toda una co-
nexión de ideas en el texto a nivel Microestructural; su comprensión será
aún más completa si antes ha hecho una identificación del Nivel
Superestructural. Cuando un lector sabe aprovechar la información hacien-
do las inferencias léxicas, correferenciales y causales apropiadas podrá más
fácilmente seleccionar, generalizar e integrar las macroproposiciones de la
base semántica del texto, y podrá dar cuenta del resumen del texto.
Las unidades lingüísticas tienen una función muy importante en la cons-
trucción de la textura del discurso: por un lado, establecen relaciones de
compatibilidad semántica entre el léxico utilizado llevando a cabo así un
proceso semántico de ampliación del concepto por medio de otros términos.
Esta ampliación puede tener una orientación positiva, negativa o neutra,
dependiendo del punto de vista que se busca desarrollar a través de esa
ampliación semántica. La selección del léxico en determinados textos (la
prensa por ejemplo) es un mecanismo importante para recargar de signifi-
cado un concepto y para mantener el recuerdo. Por otro lado, por medio de
enlaces gramaticales, estas unidades lingüísticas sostienen el desarrollo
proposicional de las unidades conceptuales que van a constituir las ideas
principales y secundarias del texto y a mantener una unidad y una continui-
dad temática. Estos enlaces son de gran ayuda para que el lector logre un
nivel eficiente de comprensión de las ideas locales del texto y mediante
procesos de construcción e integración realice inferencias léxicas,
referenciales y causales, punto de apoyo para la comprensión global del
texto. La inadecuada ejecución de estas inferencias generará deficiencias
en la comprensión textual. La estrategia asociada a este nivel de compren-
sión del texto es la estrategia relacional (Martínez 1985:1997:2001:2002),
61
la cual orienta al lector en la identificación de marcadores lingüísticos y

conectivos textuales que le sirvan de guía para establecer nexos entre pro-
posiciones correferenciales y en la diferenciación de relaciones jerárquicas
entre ellas. La identificación de las relaciones jerárquicas son las que le
permitirán el acceso a la macroestructura del texto.
Relaciones de significado en la construcción de la Textualidad
Enlaces de
Cohesión Léxica
(Cadenas semánticas)
Enlaces de
Adaptado de Martínez 1985:2001. Cohesión gramatical
2.2.2.5 La discursividad
La discursividad es una dimensión de carácter semántico-pragmático
que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de
sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en términos de
actos de habla y de voces enunciativas o puntos de vista. La noción de
discursividad estará entonces ligada a las funciones que realizan las propo- Operaciones
semánticas relacionales
62
siciones en el texto y a la manera como esas funciones se relacionan entre

sí para construir actos de discurso más globales. Las proposiciones, a la vez
que se encargan de transportar y correlacionar información a través del
desarrollo del texto, también y de manera simultánea, realizan actos y estos
actos a su vez establecen un desarrollo ilocutivo adecuado a la situación e
intenciones del hablante. Estos actos determinan la función de lo que se
dice, es decir, definen lo que se hace con lo que se dice en el texto: qué clase
de comunicación se establece mediante las proposiciones y cuál es el valor
que toman tales proposiciones en el discurso; se trata de ¿una aseveración,
un mandato, una invitación, una afirmación, una promesa, un reclamo, una
propuesta, una definición, una ejemplificación, de dar información, de amplíar
una explicación, una contradicción? La discursividad estaría entonces liga-
da a la noción de coherencia (desde la propuesta de Widdowson), la cual se
refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el
discurso. En los textos académicos se distinguen tres tipos de funciones:
Funciones dependientes de la Interacción (invitación, consigna, felicitación,
sugerencia...), Funciones dependientes del contexto del texto (aserción,
ejemplificación, comentario, conclusión...) y Funciones autónomas (defini-
ción, clasificación, identificación) (Nuttal en Martínez 1985: 1997:2001.
Estructura retórica de textos académicos
Tipo de Texto Organización secuencial de funciones
Estructura Definición – Descripción de composición/forma- Anticipación estructura –

Serie de descripciones – Descripción de parte por definición
Funcionamiento (Estructura) Descripción de secuencias (y partes) – Explicación – Identificación
Procesamiento Resultado – Descripción de etapas – Ejemplificación (utilidad)
Clasificación (Definición) – Clasificación – anuncio de criterios – (enumeración grupos)

Descripción subgrupos- Definición y/o identificación, Ejemplificación
Instrucción o Procedimiento Determinación de propósitos (invitación a actuar)- Enumeración material(ingredientes)

- Instrucciones (advertencias)– Descripción resultados – Otras instrucciones
- Invitación a describir resultado (sugerencias)
63
La discursividad en textos que privilegian una organización polifónica,

estaría relacionada con la pluralidad de voces en el texto y los diversos
modos de penetración indirecta de los diferentes interlocutores, autores e
incluso de los posibles lectores o locutores anteriores, en el enunciado. Una
de las particularidades lingüísticas en que se manifiesta la polifonía discursiva
es el Discurso Referido (Directo, Indirecto e Indirecto Libre). El Discurso
Referido sería como una especie de Enunciación (anterior) que se desliza a
través y dentro de la Enunciación actual. Se trata, en términos de Bajtin, de
la inclusión de un Discurso Referido dentro de un Discurso Narrativo. Po-
demos encontrar discursos en los que el Locutor (narrador) se «vuelve invi-
sible» y aparecen personajes que hablan con sus propias voces y constru-
yen imágenes de Enunciadores con puntos de vista semejantes o contradic-
torios, o por el contrario, el locutor se desliza y se presenta de manera indi-
recta a través de una de las voces, y asume el punto de vista particular de
una de ellas (es cuando ocurre el discurso indirecto libre). Durante este
proceso se esboza en el discurso, no sólo el Enunciador sino el Enunciatario
que representa al interlocutor o lector imaginario. El análisis de este aspecto
de la discursividad tiene mucho que ver con la situación de enunciación y la
dinámica enunciativa entre los sujetos discursivos. Sólo en la actividad
enunciativa (interacción de enunciados) «entre sí» y «dentro de sí» se cons-
truye la heterogeneidad enunciativa, la polifonía, las implicaturas, los presu-
puestos y los sobreentendidos. Es en el acto de Discurso, en el Evento
Discursivo donde se ‘ponen en escena’ todos estos fenómenos y es allí
donde pueden analizarse los «esquemas» o «conocimientos compartidos».
El Nivel enunciativo y el Nivel de la discursividad del texto se confunden
para lograr una mejor identificación de los tipos de relaciones de fuerza
enunciativa que pueden existir entre la palabra actual y la palabra ajena
referida, la actitud valorativa en relación con el otro (respeto, acuerdo, des-
acuerdo, indiferencia, apropiación) que se construye en el discurso. Los
enunciados en la cadena discursiva se construyen con base en enunciados
anteriores pero también se dirigen hacia los enunciados de otros; este pro-
ceso de intertextualidad discursiva es la evidencia más grande del diálogo
implícito que se realiza en todo discurso. Es en este nivel de la
64
interdiscursividad donde se deben examinar los mecanismos de interacción

semántico-discursivos que posibilitan reconocer las interrelaciones entre las
voces discursivas, los presupuestos y las implicaturas.
2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVA

La visión Bajtiniana de la polifonía enmarca en una relación dinámica la
orientación recíproca entre el discurso autorial y el discurso ajeno. Este dina-
mismo se desarrolla a través de unas relaciones de fuerza enunciativa (Martínez
1991: 2002) que se establecen en el enunciado autorial con relación a la pala-
bra ajena y es a partir de ella que se destaca la práctica enunciativa del discur-
so. Los indicadores de la correlación de fuerzas entre estos enunciados son
los modelos de reproducción lingüística del discurso ajeno en sus diferentes
modalidades: Directo, Indirecto e Indirecto libre.
Cuando el enunciado ajeno entra a formar parte integral de la estructura
del discurso autorial se convierte, a su vez, en tema del discurso autorial. Sin
embargo, el adquirir estas características no le hace perder contenido temáti-
co o independencia estructural, pues un enunciado autorial que admite un
ENUNCIADO AUTORIALenunciado
(EAu) ajeno debe elaborar normas semánticas, estilísticas y composicionales
que (EAj)
“ENUNCIADO AJENO” mantengan su propia autonomía autorial, pero que a su vez conserven,
aunque sea en parte, la independencia inicial del enunciado ajeno.
En las formas de trasmisión del discurso ajeno, expresadas a través de

formas estructurales estables de la lengua, se deja ver una actitud ‘activa’
de un enunciado con relación al otro y se reflejan tendencias de esta per-
cepción del discurso ajeno. Sin embargo, un enunciado ajeno no es sólo el
tema del discurso; de ser así sería apreciado únicamente en su estructura
superficial; el enunciado ajeno puede entrar a formar parte del discurso
autorial y ser apreciado desde su contenido. Para que esto suceda es nece-
65
sario que él sea integrado en la estructura del discurso autorial y permanez-

ca dentro de los límites de la representación temática del discurso ajeno, su
contenido podrá ser develado a través de la presentación de sus palabras
por medio de los diferentes estilos discursivos: directo e indirecto.
El hacer una interpretación acertada de estas formas de transmisión del
Discurso ajeno puede permitir reconocer tendencias sociales fijas del pro-
ceso de percepción activa del discurso ajeno. Su mecanismo de percepción
se sitúa en la sociedad, la cual es la encargada de integrar a la estructura
gramatical de la lengua, aquellos aspectos importantes y constantes de la
percepción activa del discurso ajeno en la colectividad, es decir, de reflejar
las relaciones sociales estables de los hablantes. El Ethos, el Pathos, lo Re-
ferido (Martínez 2001) se construyen en el enunciado, se dibujan a través
del léxico utilizado, la complejidad sintáctica preferida, la amplitud semánti-
ca construida y las relaciones lógicas establecidas; el enunciado pone en
escena las diferentes fuerzas enunciativas a través de mecanismos de dis-
tanciamiento y de aproximación que ponen en evidencia la manera como los
diversos sujetos enunciadores se están observando e interactúan a través
del texto y de los textos.
El discurso ajeno es entendido como «…el discurso en el discurso, enun-
ciado dentro de otro enunciado, pero al mismo tiempo es discurso sobre otro
discurso, enunciado acerca de otro enunciado.»(Bajtin, 1919:1992, p.155).
El discurso ajeno es puesto en el discurso propio para apoyar o contradecir
tesis propias o de otros y por ello resulta de gran importancia en los estudios
sobre el discurso razonado y el texto argumentativo.
«Un «texto» no es una entidad enunciativa homogénea; se presenta, en
general, como una sucesión o un encajamiento, según los casos, de isotopías
enunciativas, que se oponen unas a otras por la naturaleza y/o la modali-
dad de inscripción de un L (Locutor) en el enunciado.» (Orecchioni 1980,
P.208). Un enunciado es un continuum discursivo, la dialogía discursiva no
es sólo diálogo con un otro (Tu / Pathos) sino con el otro EL ( El Tercero),
con otro enunciado producido anteriormente y, es precisamente a través de
esta interacción (Enunciador/ Voz ajena) que la dinámica de la intertextualidad
tiene lugar en el discurso: un enunciado es una trialogía (Martínez 11991,
66
2001). El discurso autorial y el ajeno se encuentran en una interrelación

dinámica (de tipo dialógico) que refleja la orientación social y las relaciones
de fuerza enunciativa implicadas entre las personas que intervienen en el
proceso de comunicación; se construyen entonces dos sujetos enunciadores
cuyos puntos de vista pueden estar fuertemente delimitados (Enmarcación
Fuerte)19 o por el contrario se desdibujen las fronteras entre uno y otro
(Enmarcación Débil); se le resta autenticidad al Discurso ajeno y se le hace
deslizar sutilmente en el Discurso autorial o en la voz del Enunciador, permi-
tiendo, sin embargo, su identificación. Puede ocurrir también que las fronte-
ras se debiliten completamente y las evidencias de la interacción entre los
dos enunciadores desaparezcan; el discurso Ajeno se funde completamente
en la voz del Enunciador actual y la intertextualidad es más difícil de iden-
tificar. De manera simultánea, en el discurso se está construyendo un
Enunciador que evidencia la interacción con un interlocutor específico, cuya
imagen está también siendo construida en términos de Enunciatario.
Discurso Referido con Enmarcación Fuerte (E+)

ENUNCIADO AUTORIAL (EAu)
Pathos
Ethos TU
YO
Tiers - EL
“ENUNCIADO AJENO (EAj)”
Discurso Referido con Enmarcación más o menos Débil (E+/-)

Pathos
Ethos TU
YO
Tiers - EL
X dijo que... ENUNCIADO AJENO (EAj)
Discurso Referido con Enmarcación Débil (E-)

Pathos
Ethos TU
YO
Tiers - EL
ENUNCIADO AJENO (EAj)
67
La dinámica enunciativa de los sujetos enunciadores en el Discurso Refe-

rido se evidencia en dos diferentes modelos, el estilo directo y el estilo indirec-
to. Bajtin (1919:1992), contempla el estilo Indirecto libre como una modalidad
del estilo Indirecto cuyas diferencias están precisamente indicando la correla-
ción de fuerzas entre los dos discursos. Una primera dirección del dinamismo
de la orientación mutua entre el discurso ajeno y el autorial es el estilo lineal,
cuya tendencia principal es la creación de fronteras enunciativas nítidas en el
discurso ajeno (Enmarcación fuerte, E+). Una segunda es el estilo pictórico,
el cual se caracteriza por desdibujar esas fronteras enunciativas de la palabra
ajena (Enmarcación Débil, E-). Fronteras nítidas o desdibujadas marcan los
indicios de acercamiento o distanciamiento entre el discurso autorial y el refe-
rido. La relación entre los dos está ligada a la tonalidad apreciativa entre el
Ethos y el Tercero o Lo Referido (ver Nivel de Situación de Enunciación en
Martínez 2002). La forma como se organiza el discurso autorial (diríamos
Enunciador 1) en integración con el discurso ajeno (Enunciador 0) distingue el
estilo discursivo, entendido como la manera en que un enunciador se acerca o
se aleja de los enunciados de otros enunciadores puestos en su propio discur-
so. Identificar quién habla en un texto y las diferentes voces que allí se escu-
chan, así como las relaciones que se establecen entre ellas es importante
cuando en un texto argumentativo se quiere comprender los diversos puntos
de vista y el posicionamiento de los diferentes enunciadores en un texto. En un
análisis como éste es indispensable la identificación (en la comprensión) o
selección (en la composición) del estilo discursivo en el que es presentado o se
va a presentar el discurso ajeno.
a) Discurso o Estilo Directo (abreviatura DD o ED)

Este estilo es el más marcado en el discurso escrito, se caracteriza por el
hecho de que discrimina claramente las dos situaciones de enunciación. Las
comillas son la marca ortográfica más frecuente en este estilo discursivo;
son indicadores de los límites entre un enunciado y otro, en muchos casos
les anteceden los dos puntos «x dice: «...»»; en otros casos el verbo
introductorio de habla (tales como decir, expresar, afirmar) aparece al final
del discurso que se quiere referir « «.....» expresó x». Orecchioni (1980)
68
plantea que este estilo discursivo es el único que ofrece un 100% de objeti-
vidad por reportar las palabras tal y como fueron enunciadas, pero la objeti-
vidad20 no depende exclusivamente de la forma sino también del sentido. La
libertad de escogencia de la secuencia a referir puede dar lugar a desviacio-
nes del sentido del discurso original, pues muy probablemente al hacerlo
estamos introduciendo algo de nuestra propia voz. «Ya el hecho de sacar
las palabras del contexto lingüístico y extralingüístico, en que se die-
ron e introducirlas en uno nuevo las hace entrar en una nueva «rela-
ción dialógica» (en el sentido de Bajtin) con las palabras colindantes
y adquirir por tanto nuevas significaciones.» (Lozano, 1999 p.149). El
sentido puede cambiar de acuerdo con el contexto en el que un mismo enun-
ciado es utilizado.
Ejemplo21: Paul habría deseado poder decir: «.....» o

Conoces a alguien que pueda decir: «.....» o
El dice: «.....»
La escogencia o elección de utilización del discurso reportado en estilo

directo tiene que ver con la estrategia que se desea utilizar para hacer pasar
el mensaje que se quiere referir. Maingueneau (1998) plantea tres razones
por las cuales un autor utiliza este estilo discursivo:
1. El autor desea hacer pasar el texto auténtico, pues son las palabras textuales
de quien las pronunció.
2. El autor del texto no desea hacerse responsable de las palabras citadas o
reconoce respetuosamente los enunciados de un enunciador con prestigio
y los diferencia de los suyos.
3. El autor del texto desea mostrar objetividad, seriedad.
El DD es el estilo más marcado enunciativamente, tiene una Enmarcación

fuerte E+. Esta E+ puede hacerse a través del uso de las comillas o de las
itálicas, lo cual permite una identificación relativamente fácil de los límites
del enunciado. Sin embargo, este estilo puede ser construido a partir de
diferentes formas que van de las más simples a las más complejas y por
tanto pueden facilitar o dificultar la comprensión del enunciado presentado.
Parece ser que cuando la marca se anticipa al enunciado ajeno puesto en el
69
texto, el lector, en la mayoría de los casos, ubica fácilmente su autoría. Si al

contrario, esta marca aparece al final del enunciado quien lee debe devol-
verse y reasignar la autoría del enunciado leído. Este proceso de reasignación
de enunciador no se realiza en todos los casos y, es entonces cuando se
genera una lectura equivocada del texto (Trabajo experimental 4).
Otras modalidades de presentación de este estilo discursivo son pro-
puestas por algunos autores tales como Maingueneau (1988), Orecchioni
(1980). Algunas de ellas son: discurso directo predeterminado, discurso di-
recto reificado, discurso directo libre, discurso directo acompañado de la
conjunción que, discurso directo sin comillas. El estilo directo acompañado
de la preposición que es de uso frecuente entre los periodistas cuando in-
tentan presentar dos escenarios a la vez: por un lado establecen distancia
con un sujeto que describe una situación de enunciación dada, y por otro
lado intentan hablar su lenguaje y reconstruir su punto de vista usando sus
propias palabras. El estilo directo sin comillas, por su parte, contiene el sen-
tido de todo el enunciado, lo que explica la ausencia de las comillas, recons-
truye el sentido de la proposición, no la literalidad. Ejemplo: José me habló
de su interés por la música.
b) Discurso o Estilo Indirecto (abreviatura DI o EI)

De acuerdo con los planteamientos de Bajtin (1919:1992) el discurso
indirecto puede referirse a dos objetos diferentes: puede ser transmitido
esencialmente en cuanto a la toma de posición en relación con un contenido
temático o puede ser transmitido en cuanto a la expresión o coloración y al
caracterizar el tema también se caracteriza al hablante, sus formas
discursivas, su manera de hablar, su estado de ánimo, etc. A la primera
modalidad del modelo del discurso indirecto Bajtín le llama Analítico-temá-
tica y a la segunda Analítico discursiva.
La primera toma aquellos aspectos de la construcción verbal que poseen
importancia temática y busca presentar de manera más objetiva lo que dijo
el otro. Esta modalidad da lugar a la réplica y al comentario del discurso
autorial y conserva una distancia marcada entre el discurso autorial y el
ajeno. Se realiza un desarrollo relacionado con un interés por el sentido,
70
donde el autor del discurso postula una posición cargada de sentido,

responsabilizándose de sus propias palabras. «…, aparece como un mag-
nífico recurso para la transmisión lineal del discurso ajeno». (Bajtin,
1992 p.173).
La segunda permite introducir las palabras y giros del discurso en cuanto
a la expresión. En la primera, la analítico-temática, el personaje enunciador
es portador de una determinada posición cognoscitiva, ética, cotidiana, etc.
y lo que dice no da lugar o no es suficiente para hacerse una imagen de él
como hablante, mientras que en la segunda, la modalidad analítico-discursiva,
sí se hace. El discurso ajeno permite construir una imagen del hablante (en
términos de enunciador), en su forma de pensar y hablar, la escogencia que
hace de las palabras y esta construcción de imagen requiere una valoración
del autor sobre el discurso del otro. Es importante tener en cuenta las con-
sideraciones contempladas en la Modalidad Apreciativa, es decir, pregun-
tarse sobre la manera como el enunciador del discurso autorial se sitúa
frente al discurso reportado; en su enunciado aparecen índices explícitos o
implícitos de adhesión o rechazo que marcan el enunciado favorable o des-
favorablemente22. Tomar conciencia de las delimitaciones entre los enun-
ciados y sus grados de aproximación o distanciamiento es de gran utilidad
en la comprensión (Enmarcación +/- Fuerte).
El estilo indirecto en algunos casos ofrece marcas u operadores de dis-
curso referido que permiten, de alguna manera, delimitar enunciados e iden-
tificar diferentes voces puestas en escena como sucede en el DD, pero
puede ocurrir también que no aparezca ninguna marca formal, que un
enunciador externo sea deslizado en el enunciado autorial sin dejar huella.
«... la lengua tiene el poder de evocar por medio de algunas expresio-
nes, e incluso por medio de algunos contenidos mencionados o aludi-
dos, al locutor que los dijo (o los podría haber dicho) sin necesidad de
citarlo.» Oricchioni (1980, p.213). Un estilo discursivo con estas caracte-
rísticas ofrece dificultades para su identificación, por lo que se requiere
acudir a informaciones extratextuales, o a contradicciones internas en el
enunciado (Enmarcación Débil E-).
71
En el estilo indirecto pueden aparecer operadores de discurso tales como

«x estima que...», según x ...», «x opina...» o «... sugiere x» en cuyocaso ya
no están acompañados de las comillas como en DD. Sin embargo en muchas
otras oportunidades no aparecen ni marcas ni operadores de discurso, los
límites se desdibujan y es entonces cuando la identificación de las voces pues-
tas en el texto y su análisis en general se hace más complejo.
Dadas las diferencias que se establecen entre estas dos modalidades
contempladas dentro de un mismo estilo, (DI), de acuerdo con la propuesta
de Bajtin ellas son caracterizadas por varios autores como formas indepen-
dientes, sin dejar de reconocer su dependencia original. A la modalidad ana-
lítico temática se le conoce como estilo discursivo indirecto (abreviatura DI)
y a la modalidad analítico discursiva como estilo discursivo indirecto libre
(abreviatura DIL).
Se dice que el estilo indirecto es menos objetivo. Para referir las pala-
bras de otro en estilo indirecto el enunciador debe reformular lo que desea
referir. Quien refiere debe reproducir más o menos fielmente, cambiando
los verbos, las personas y utilizando las expresiones referenciales y deícticas
de acuerdo con el punto de vista que quiera hacer pasar a través del enun-
ciado pronunciado. Quien refiere debe sintetizar el contenido del discurso
referido para expresar en sus propias palabras lo que el otro ha dicho. El
discurso indirecto no exige la mención de expresiones exactas, transmite el
acto ilocucionario realizado por quien pronunció el discurso (Ducrot 1980 en
Orecchioni 1980)23.
El DI integra el enunciado reportado en el enunciado que reporta. Los
pronombres y deícticos utilizados aquí corresponden a aquellos que tiene el
enunciador primario como referente en su «narración» o como dice Pret (1994)
reportar un discurso en DI es una operación de parafraseo. Este discurso se
construye bajo la forma de una subordinada completiva de objeto directo in-
troducido por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la
conjunción que (mi madre dice que llegará a las cinco) o de los interroga-
tivos directos si, cuándo, dónde, quién, cuál etc. (David pregunta si su
madre llegará hoy). Sin embargo es el verbo de habla el que hace percibir
la presencia del discurso referido y no la simple subordinada objetiva.
72
Ejemplo tomado de Maingueneau (1998, p.127).

A. Paul dice que llueve. B. Paul sabe que llueve
Mientras que en el ejemplo A el enunciado se percibe como referido en el caso B no
se percibe de la misma forma.
c) Discurso o Estilo Indirecto Libre (abreviatura DIL o EIL)

El uso del estilo indirecto libre se identificó por primera vez en la
literatura narrativa del siglo XX. Este estilo es un discurso indirecto en la
medida en que el enunciador introduce el discurso ajeno en el suyo. En este
estilo como en el indirecto, también cambian los tiempos y las personas,
pero no se pretende simplemente reproducir el sentido de los enunciados
sino también la forma en que fue expresado, y necesariamente se crea una
confusión entre la enunciación propia y la ajena. Los deícticos, a diferencia
de lo que sucede en el estilo indirecto, son utilizados en el indirecto libre para
contextualizar el discurso desde el punto de referencia del discurso referido.
Así mismo los tiempos verbales pueden ser remitidos al tiempo en el que su
enunciación fue emitida. Bajtin reconoce esta modalidad como una cons-
trucción «híbrida», la cual gramaticalmente pertenece a un solo hablante,
pero donde los dos enunciadores se confunden. A través de esta forma el
autor no sólo introduce a ese tercer enunciador (EL) y habla a través de él
sino que también hace pasar sus pensamientos y puntos de vista. Maingueneau
(1998), apoyándose también en Bajtín, denomina formas híbridas aquellos
enunciados en discurso referido que hacen uso de marcas características
de distintos estilos. Ejemplo: enunciado marcado con comillas o itálica que a
su vez hace uso de la conjunción que para presentar el discurso referido. A
estas formas discursivas donde el estilo directo y el indirecto se integran en
una mezcla peculiar Bajtin las denomina Discurso Cuasi Directo y las estu-
dia separadamente de los estilos Directo e Indirecto. Bajtin entiende esta
forma como aquella que toma prestados el tono y el orden de las pala-
bras del discurso directo y los tiempos y personas de los verbos del discur-
so indirecto.
En los enunciados de tipo refutativo, dirigidos especialmente a rechazar
una opinión ajena, el discurso referido puede ser presentado a través de la
cita implícita de diferentes maneras:
73
• La negación, por ejemplo, supone la introducción de otra voz en su propio

discurso, dado que a la negación se opone una afirmación atribuible a otro
enunciador distinto del que la pronuncia. Para Ducrot un enunciado negati-
vo es una especie de diálogo entre dos enunciadores que se oponen el uno
al otro. En la negación hay un enunciador más que rechaza el punto de vista
presentado. «...cuando alguien enuncia una frase negativa no-P, en su
enunciado se expresan dos voces: la de la libido que se expresa a través
del acto P y la del super-yo que se expresa a través del rechazo ligado al
morfema negativo no.» (Ducrot, 1988, p.23)24. En el enunciado: Mi auto no
es pequeño, es enorme/ está contenida la proposición positiva presentada
por alguien, «su auto es pequeño». En ese enunciado único aparece un
diálogo entre dos enunciadores distintos: E1- Su auto es pequeño. E0- No,
mi auto no es pequeño, por el contrario, es enorme25.
• Desde este mismo principio de función refutativa se dice que las conjuncio-
nes adversativas PERO y SINO funcionan de la misma manera, pues ellas
son dirigidas a rechazar una opinión ya formulada por un tercer enunciador
o por el enunciador principal mismo en un momento previo. «Con sino el
discurso del otro es citado como objeto de un rechazo inmediato por parte
de quien lo cita (en la medida en que sino sigue siempre a un enunciado
negativo, el argumento expuesto sobre la negación justifica el análisis de
sino como forma de cita); con pero el discurso ajeno es citado como objeto
de un acuerdo instrumental que será también anulado por el argumento
que se sigue y que objeta las conclusiones que podrían desprenderse del
enunciado primero (Cuando pero va precedido de una oración negativa,
ésta es también atribuida a otro...» (Lozano, 1999 p.157 ).
• Otra forma de citar implícitamente a otro enunciador es el uso de las comillas de
distancia donde el discurso reportado se integra a la sintaxis del discurso que
reporta y es solamente a partir de la tipografía (las comillas) como se puede ver
que quien reporta no se hace cargo de ese enunciado. Las comillas muestran
la no apropiación de esa expresión particular y en algunos casos denota ironía
donde ésta se refiere a descalificar, burlarse, poner en ridículo26. Sin embargo
para Orecchioni, C., 1980, no todas las comillas de distancia indican ironía, más
bien indican una no adhesión al enunciado que se pronuncia. Ella ubica esta
forma de presentación de discurso referido en el conjunto de formas híbridas.
Para Orecchioni el hecho de que en toda ironía exista una distancia del
enunciador respecto a lo dicho, no significa que sea siempre interpretable
como cita implícita, y caracteriza los enunciados irónicos en ironías verbales
citacionales y no citacionales. Han intercambiado algunas flores sería por
ejemplo una muestra del segundo tipo.
• De la misma forma el uso de enunciados predicativos verbales es interpreta-
do como una cita implícita ya que ellos dan cuenta de una experiencia a la
74
que sólo un agente directo puede tener acceso de tal manera que ellos fun-
cionan sólo en primera persona y, cuando se los utiliza en tercera, se remite
directamente a ese enunciador por quien fueron pronunciados. «A Pedro le
duele la cabeza, no se siente bien, no quiere saberlo; ve el sol colorado».
(ejemplo tomado de Orecchioni, 1980, p.212)
Un factor que causa dificultad en el DIL es el hecho de que a pesar de

que algunas veces aparece el operador de discurso referido, no es fácil
definir su alcance, pues las proposiciones utilizadas en él tienden a violar sus
límites. Aún cuando los operadores vinculen el enunciado completo con el
discurso referido las secuencias enunciativas muchas veces tienden a ad-
quirir connotaciones que las alejan de su referente real y llegan a confundir
la autoría de este discurso referido con la voz del enunciador del texto. La
escogencia en su presentación está cargada de sentido, la interpretación se
condiciona, dándole un cierto estatus al discurso citado.
Este estilo discursivo permite introducir giros discursivos en cuanto a su
expresión tales como opiniones, sentimientos, etc.; expresiones que dejan
percibir una clara subjetividad en el discurso y las palabras ajenas quedan
impregnadas de tonos de actitud autorial tales como la ironía, la burla o el
humor.
Entender, identificar y tener claridad y dominio de las diferentes posibili-
dades de construcción del discurso propio a partir de la utilización del dis-
curso ajeno en sus diversos estilos discursivos, con sus respectivas modali-
dades o formas de presentación, se convierte en una estrategia de acceso a
la comprensión y a la producción de textos argumentativos polifónicos des-
de el discurso referido. Este recurso argumentativo da al enunciador la po-
sibilidad de construir textos bien sustentados desde la razón, a través de la
evidencia. Los diferentes enunciadores que allí se ponen en escena entran a
establecer relaciones dinámicas a partir de referentes valorativos comunes
que permiten desarrollar una intención: ganar la adhesión de un enunciatario
individual o colectivo a partir del uso de voces pertinentes y reconocidas
socialmente.
Podemos decir entonces que en la construcción de este tipo de Texto
argumentativo, se debe entonces tener en cuenta la situación de enuncia-
75
ción en la que se quiera producir el discurso. La habilidad para producir

textos desde este género argumentativo requiere del dominio de estrategias
verbales que permitan organizar las ideas en conflicto, en forma convincen-
te. El sujeto productor del texto requiere de un manejo de operaciones
mentales complejas y anticipatorias que tengan en cuenta las posibles
posturas o reacciones del interlocutor y con base en esto construya la ima-
gen de éste en términos de enunciatario, elabore a partir de los diferentes
puntos de vista y los sustente en voces válidas en su contexto social y cultu-
ral. Esta característica de dominio de habilidades ubica al discurso con ca-
racterísticas polifónicas dentro del tipo de argumentación razonada, reco-
nocido como un nivel más complejo. Este proceso se hace aún más comple-
jo en el discurso escrito, ya que debemos hacer representaciones mentales
de un enunciatario no presente físicamente, una representación indispensa-
ble para construir el carácter polémico o polifónico; el proceso de produc-
ción escrita exige una mayor intencionalidad; para lograr hacer uso de for-
mas lingüísticas que pongan de relieve construcciones individuales y posi-
ciones propias, con bases firmes en la evidencia y en valores, que den cuen-
ta de esa imagen de enunciatario bien construida y que regulen su copartici-
pación en la construcción del texto.
En resumen, desde esta perspectiva de la Comprensión del Discurso, las
inferencias que se busca que un lector realice estarán entonces relaciona-
das con la naturaleza del discurso, su género discursivo (inferencias de gé-
nero), su situación de enunciación y relaciones de fuerza enunciativa
(inferencias enunciativas), las relaciones entre las diversas partes del texto
en términos de secuencias organizativas preferenciales (inferencias
superestructurales), las relaciones entre grupos de proposiciones que repre-
sentan una idea principal (inferencias macroestructurales), las relaciones
referenciales que posibilitan la continuidad temática entre las ideas viejas y
las ideas nuevas, así como las relaciones léxicas y causales (inferencias
referenciales, inferencias léxicas, co-referenciales, inferencias causales,
también inferencias temáticas), las relaciones entre puntos de vistas y mo-
dos de razonamiento (inferencias enunciativas, posicionamiento de voces,
puntos de vista).
76
Entonces, para poder dar cuenta del sentido discursivo es necesario par-
tir de los cuatro aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo:
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL
• El análisis del componente de base, el género discursivo y la situa-

ción de enunciación inscrita en el discurso: contrato de habla, posi-
ciones enunciativas, tonalidades, polifonía.
• El análisis de los modos o secuencias organizativas superestructurales
privilegiadas por los géneros, subgéneros o tipos de textos: Narrati-
vo (Situación inicial, trama, desenlace, Situación Final),
Conversacional (Turnos), Expositivo (la Comparación/Contraste, la
Causalidad, el Problema/Solución, la Descripción/seriación/ordena-
ción), Explicativo (texto de proceso, procesamiento, fenómeno, cla-
sificación, estructura física), Argumentativo (premisas, argumento y
conclusión).
ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL
• El análisis de la textualidad en sus diferentes niveles: microestructural

y macroestructural: relaciones léxicas, referenciales y causales, y
desarrollo temático.
• El análisis de la discursividad también en sus diferentes niveles,
el cual está íntimamente relacionado con la Situación de Enun-
ciación: heterogeneidad y polifonía (discurso referido, ironía,
sobrentendidos), modalidades y actos de discurso, tipos de se-
cuencias argumentativas (deductiva, inductiva, dialéctica, por
valores), conectores pragmáticos.
2.2.2 Propuesta programática para el desarrollo de estrate

gias de comprensión y de producción de textos27
En esta propuesta programática se integran dos orientaciones en rela-

ción con los efectos de la Intervención Pedagógica en el incremento de las
habilidades para un mejor procesamiento del texto: por un lado, se conside-
ra aquella orientación en la que se busca el desarrollo de estrategias
77
metacognitivas independientemente del contenido para lograr la identifica-

ción de ideas principales y la realización de resúmenes apropiados; por otro,
el desarrollo de los conocimientos necesarios sobre los diversos niveles del
texto, para lograr en el lector diversos tipos de inferencias que le permitan
construir la representación adecuada de un texto y lograr así una buena
comprensión del discurso y el aprendizaje de su contenido.
Partimos del hecho de que una y otra orientación trabajan con textos
leídos por seres humanos y construidos por seres humanos y que toda cons-
trucción discursiva está basada en una multifuncionalidad de niveles que
interactúan entre ellos y ocurren de manera simultánea en la dinámica signi-
ficativa del texto. Por ello nuestra perspectiva es Discursiva, Relacional e
Interactiva. Discursiva porque destaca el papel del lenguaje como discurso
(dimensión intersubjetiva) en el proceso de conceptualización semántica y
de construcción de los esquemas mentales y por ello a través de la com-
prensión del funcionamiento discursivo, busca el enriquecimiento de los es-
quemas del lector en relación con los niveles del texto; Relacional porque
integra los niveles textuales (de arriba-abajo-arriba: interniveles) y sus me-
canismos relacionales (intra-nivel); e Interactiva porque por un lado, se basa
en el proceso de comprensión y de producción de textos como un proceso
interactivo (dialógico) de toma en cuenta del otro (lector y autor del texto),
por otro porque destaca la interacción entre los diversos niveles del texto y
finalmente, porque la práctica pedagógica que promueve es una práctica de
cooperación y de acompañamiento durante el proceso de desarrollo de ha-
bilidades de comprensión y de aprendizaje a partir de los textos y las estra-
tegias discursivas a ellos ligadas. Se considera que el desarrollo de unas
mejores maneras de aprender por parte de los estudiantes, tiene que ver con
la apropiación gradual «casi inconsciente» (por medio de talleres sobre los
niveles textuales, con señalizadores y focalización) de las Estructuras
Discursivas que se despliegan significativa y funcionalmente en la dinámica
del texto. Este desarrollo va a permitir al estudiante apropiarse de los princi-
pios estructurales y relacionales que les facilitarán más adelante el aprendi-
zaje ágil de los contenidos del texto.
78
En esta propuesta Martínez (1985:1997: 2002) ha insistido en la impor-

tancia de establecer un puente coherente entre una Teoría del Discurso y
una Teoría del Aprendizaje, para tomar decisiones procedimentales para
abordar el lenguaje como elemento fundamental para el aprendizaje. La
escuela enseña, según el concepto que tenga acerca de cómo la gente apren-
de. Igualmente enseña el lenguaje según el concepto que tenga de cómo la
gente aprende a categorizar el mundo28. Aquí se asume la propuesta de que
el lenguaje se aprende en las prácticas enunciativas reales en forma de
discursos y que una perspectiva que asuma el lenguaje como discurso para
la enseñanza de la lengua materna podría ser una buena alternativa para el
desarrollo de estrategias que permitan a los estudiantes estar bien armados
para la comprensión de los textos a los que estarán expuestos durante su
proceso escolar y por supuesto para la composición de mejores textos. Ha-
cer conscientes a los estudiantes, de los mecanismos funcionales inscritos
en los discursos», podría incidir en el enriquecimiento de los esquemas lec-
tores acerca de los textos y permitir el acceso a los principios de apropia-
ción y seguramente de generación de conocimientos.
Desde el punto de vista metodológico, se trata de buscar optimizar los
procesos cognitivos de generalización semántica, de reducción y de integra-
ción, a través de la identificación, la selección, el análisis, la relevancia de
las operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles del
texto, y de un texto con otros textos, de destacar el proceso relacional que
se construye en el discurso, proceso que por supuesto no está basado en la
memorización ni en esquemas mentales fijos sino en la utilización funcional
del lenguaje (Martínez 1985/1991, 1994/1997).
El discurso se convierte entonces en la unidad de base para un proyecto
educativo que pretende tanto la calidad como la equidad y es por ello que la
propuesta pedagógica se basa en los textos y en las posibilidades de mejorar el
trabajo con los textos y un trabajo como éste no se puede improvisar; es
necesaria la formación en relación con el Discurso y sus niveles, para que los
talleres propuestos tengan bases teóricas sólidas.
79
2.2.2.1 Principios metodológicos de la propuesta
Una pedagogía discursiva e interactiva se ubica necesariamente en la pers-

pectiva del lenguaje como comunicación discursiva puesto que responde a la
intención de hacer aprender a otro. En una pedagogía de este tipo el aprendiz
es el centro del proceso y el objetivo principal es dirigirlo hacia una autonomía
en el aprendizaje. A partir de condiciones sociales del estudiante, de sus cono-
cimientos, de sus creencias, intereses, necesidades y estrategias, el profesor
determina y selecciona los materiales y metodologías adecuadas para cada
nivel textual. Una pedagogía interactiva se centra en el potencial de aprendi-
zaje de los estudiantes; por eso se parte de la hipótesis de que los estudiantes
pueden aprender a hacer las inferencias apropiadas para cada nivel textual,
las cuales se convertirán en automáticas a medida que transcurre el desarrollo
de estrategias discursivas. Este procedimiento estratégico sobre los niveles
discursivos, posibilitará la aprehensión automática de las inferencias y la com-
prensión más acertada de los discursos, lo cual preparará mejor al estudiante
para el estudio individual y el aprendizaje a partir de los textos académicos.
Se destaca en esta propuesta interactiva el trabajo en grupo (en clase
particularmente) para posibilitar la confrontación continua y la toma en cuenta
del otro y la importancia de la mirada evaluadora para un aprendizaje co-
operativo, consciente y deliberado que beneficie el desarrollo de mejores
maneras de procesar la información. Se trata de una práctica pedagógica
inscrita en una pedagogía interactiva que busca desarrollar un ambiente
cooperativo en el aula que posibilite la autoevaluación y la confrontación a la
crítica constructiva, que permita al estudiante elevarse mediante un esfuer-
zo intencional propio pero en relación con la ‘mirada evaluadora y construc-
tiva’ de los otros. Una mirada que se irá perfeccionando en todos los estu-
diantes, en la medida en que aumenten las categorías y niveles de análisis
que les posibilite la observación cercana del texto, les permita hacer una
evaluación de la producción lectora o de escritura del otro, pero por supues-
to, con mayores criterios. Se trata entonces de dar herramientas para
una autorregulación grupal: desarrollar habilidades para descubrir
las formas, las modalidades, las secuencias, apropiarlas, adoptarlas,
generalizarlas y aprender a utilizarlas. Dado que se hace énfasis en el
80
proceso de desarrollo de estrategias más que en el mismo producto, el ritmo

aquí es importante, un ritmo adecuado a cada individuo promovido por la
actividad grupal compartida y estimulado por los propios alumnos. Nos apo-
yamos también en la necesidad de establecer una relación permanente en-
tre el proceso de comprensión y el de composición y en la importancia de
reconocer que si bien uno y otro proceso son diferentes, los dos se basan en
la misma unidad: El Discurso Escrito y sus niveles.
Pero, y ¿cómo lograr desarrollar estrategias? La respuesta está relacio-
nada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento, con los modos
de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lo-
grar aprender. Se destaca aquí el carácter constructivo de los esquemas en
el marco de una teoría de la interdiscursividad y del diálogo que busca hacer
a los estudiantes más conscientes de los recursos que la lengua ofrece y que
siempre se actualizan de manera significativa a través de procedimientos
relacionales en los discursos. Todo esto con el fin de permitir en los estu-
diantes un mayor control de sus propios procesos y lograr desarrollar en
ellos criterios analíticos, críticos e intencionales.
La propuesta de práctica pedagógica está centrada en la necesidad de la
toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo
cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una competencia discursiva
que posibilite una lectura relacional no sólo en el interior del texto sino entre
diversos textos, a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar. Todo
esto nos hace pensar en la necesidad de desarrollar estrategias para mejo-
rar competencias analíticas y críticas para lograr una verdadera madurez
discursiva que permita una lectura más relacional que lineal, que permita la
exploración a través de varios textos, que permita reconocer las exigencias
que hacen los nuevos contextos, y las diversas exigencias de comprensión
que hacen las diversas modalidades argumentativas, y que permita además
establecer relaciones y lograr conclusiones.
81
2.2.2.2 Características de la propuesta programática
Martínez (1997:2001) reitera que una de las tareas más difíciles de lo-
grar es el desarrollo real de estrategias de comprensión y de producción
textual ya que la exposición directa del saber sobre los niveles de construc-
ción de los discursos no va a garantizar la apropiación de ese saber y su
conversión en un proceso estratégico que realice cambios en el comporta-
miento del sujeto lector/autor. El desarrollo de una competencia discursiva
supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capaci-
dad para comprender discursos. La capacidad para comprender los discur-
sos supone la adquisición de recursos, de estrategias y de conocimientos, en
fin de competencias que permitan al sujeto operar en el nivel de los discur-
sos. La mayoría de nuestros estudiantes adolecen de estas estrategias por-
que simplemente no se les ha preparado en ellas.
Se parte del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los es-
quemas del lector en el proceso de comprensión; sin embargo, la propuesta
se centra principalmente en un trabajo sistemático sobre los niveles estruc-
turales del texto con el fin de aumentar en el lector los saberes sobre los
diversos recursos textuales en cada nivel. Con esto se busca promover pro-
cesos inferenciales graduales y pertinentes en el proceso de lectura y en el
de estudio de los textos de tipo académico (Martínez 1998b: 2002). En resu-
men, se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la
organización estructural de los textos, desde los recursos de construcción
del texto, para lograr un cambio hacia esquemas mejor informados acerca
de la manera como funcionan los discursos y los diferentes tipos de textos.
La propuesta consiste en hacer evidentes los mecanismos de la construc-
ción arquitectónica de los discursos, para incidir en el mejoramiento de los
procesos de comprensión y de producción textual, en la medida en que se
logre que el lector integre estos nuevos conocimientos a sus esquemas de
conocimiento previo. La experiencia con talleres de lectura y escritura, en
el ámbito universitario, ha demostrado que sí se puede incidir en un cambio
de los esquemas lectores y que para ello es necesaria una intervención
sistemática pues el sólo contexto familiar no permite esta formación de es-
quemas que posibiliten la comprensión de textos expositivos y
82
argumentativos; es necesario reducir la distancia entre el lector y el texto,

mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un pro-
ceso metadiscursivo.
2.2.2.3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo

de estrategias?
Martínez (2003)29 propone una inversión metodológica en relación con

los estudios sobre lenguaje, enla cual el Discurso como unidad y los diversos
modos de organización de Nivel Global son el punto de partida: propone
abordar más tarde las secuencias lineales (Nivel Lineal) y sus interrelaciones
de significado. Propone partir de los géneros discursivos y la diversidad de
situaciones de enunciación y de los tipos de texto para llegar más tarde a los
niveles de la textualidad y la discursividad en el texto:
2.2.2.3.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN

Reconocer que un texto escrito obedece a un contrato de habla particu-
lar y por tanto a una intencionalidad global es un punto de partida fundamen-
tal en el reconocimiento de los géneros discursivos en tanto que prácticas
sociales enunciativas. Reconocer por tanto que el Discurso, oral y escrito,
es también interactivo, puesto que es el producto de una situación de enun-
ciación, es igualmente importante para el desarrollo de estrategias textua-
les. En el texto escrito se crea un escenario discursivo en el que se ponen a
funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos: el Yo, el Tu y el
El (lo enunciado, la voz ajena). La identificación o toma de conciencia de
las voces discursivas en el texto, significa poder identificar por ejemplo, el
papel discursivo que el mismo autor ha asumido como Enunciador (científi-
co, pedagogo, testigo, observador, participante) y que ha asignado al lector
como Enunciatario (alumno, colega, aliado, contrincante) y a la vez la mane-
ra como estos dos protagonistas han sido relacionados con el Tercero o Voz
ajena (objetividad investigativa, aprecio, engrandecimiento, apoyo, sumisión,
contradicción). Significa por tanto poder hacer inferencias sobre las inten-
ciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir, conven-
cer, informar, seducir).
83
El reconocimiento de la situación de enunciación y los enunciadores a

través de las imágenes construidas en el texto ayuda de manera significativa
en el proceso de comprensión del tipo de género discursivo en el que el texto
se inscribe y de la situación enunciativa particular que el género está poniendo
en escena. Sin embargo, hemos notado que por la falta de un entrenamiento
adecuado, el estudiante no reconoce los distanciamientos, los diversos
posicionamientos y las relaciones de fuerza enunciativa que el autor de un
texto está proponiendo y tiende a pensar que el que habla u opina es el que
firma el texto (no identifica por ejemplo el Enunciador que se esconde detrás
de la voz de autoridad, de discriminación o de empatía) (Martínez 2001:2002).
Una de las investigaciones realizadas a nivel universitario, y que se presenta
en este libro (Hernández, Trabajo Experimental 4), corroboró que el Discurso
Referido Indirecto e Indirecto libre utilizado en textos polifónicos de Ciencias
Sociales es difícil de identificar por los estudiantes universitarios. Una inter-
vención pedagógica sobre las diversas modalidades del discurso referido y
particularmente aquellas que son dificultosas mostró que con un entrenamien-
to pertinente se puede realmente incidir positivamente en el mejoramiento de
la comprensión de textos académicos polifónicos. La identificación por parte
del estudiante del tipo de género discursivo, de toda esta dinámica enunciativa
que se construye en el discurso y particularmente en el discurso escrito le
podría permitir hacer un desprendimiento más rápido de la inmediatez del
contexto empírico para realizar el paso tan importante de participante
«involucrado» con el texto a «observador» o «testigo» de su propia produc-
ción, a un mayor control de la comprensión de lo que lee y a la búsqueda
intencional de lo que escribe. Hacer tomar conciencia al estudiante de este
proceso de distanciamiento con el texto que se lee y con el que se escribe
parece ser también un aspecto muy importante en la formación de buenos
lectores y escritores de textos.
En relación con la comprensión de textos y el aprendizaje a partir de los
textos, se ha notado que las estrategias de comprensión desarrolladas a
través de los géneros primarios son un punto de partida importante pero no
son suficientes para la comprensión de los textos académicos del género
pedagógico escolar, y el fracaso en el aprendizaje a partir de textos se hace
84
evidente: el estudiante tiene que leer por lo menos 10 veces el texto y al final
opta por la memorización como última estrategia que le va a resolver el
problema. Los avances tecnológicos nos están enfrentando cada vez más
rápido a una mayor diversidad y a una mayor amalgama de géneros
discursivos. Es entonces importante preparar al estudiante y por supuesto al
profesor para que pueda enfrentar la diversidad de géneros discursivos com-
plejos y poder garantizar el aprendizaje a partir de los diversos textos. Pare-
ce esencial sobre todo hacer tomar conciencia de que las exigencias de
comprensión que se hacen en los géneros primarios son diferentes a las que
se hacen en los secundarios.
Un trabajo sobre las relaciones enunciativas dará entonces como resul-
tado el desarrollo de estrategias sobre la diversidad de los géneros y de las
prácticas enunciativas en ellos inscritas, de los diversos contextos
socioculturales y sobre la aprehensión de un esquema o modelo textual de la
situación de enunciación de los textos. Durante el procesamiento de este
nivel textual se espera entonces que el lector ejecute inferencias enunciativas
que le permitan construirse una imagen del referente del texto, de su autor,
del interlocutor, del propósito del texto, de su finalidad, del tipo de texto, del
espacio donde podría aparecer (en qué tipo de documentos) y de cuando
fue producido. A la adecuada ejecución de tales inferencias se le llamará
Estrategia enunciativa.
2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL.

La toma de conciencia de que existen otros tipos de organizaciones tex-
tuales diferentes a la narrativa se convierte en un aspecto fundamental para
abordar, en el proceso de desarrollo de estrategias para la comprensión de
textos académicos. El estudiante no está siendo preparado para compren-
der estructuras de textos no-narrativos, y las que ha adquirido son importan-
tes pero no parecen ser suficientes, y cuando se enfrenta a otros tipos de
organización discursiva, su estrategia es la memorización de los contenidos
sin entenderlos. Entonces el conocimiento previo de los diversos niveles
textuales y sus modalidades, juega un papel importante en el proceso de
comprensión de textos, en tanto que le permite diferenciar los diversos tipos
85
de textos, y orientarse en la inferencia del tema que éstos tratan. De este

modo, durante la lectura de un texto cuyo tema es expuesto y organizado en
forma de cadenas causales, la activación, empleo y dominio de esta forma
de organización global, guiará la mirada del lector, centrándola en aquellas
secuencias del texto que explicitan relaciones de Causa y Efecto, de Com-
paración o entre categorías de un Proceso. Igualmente, si un lector afronta
la lectura de la Introducción de un Reporte Científico, el reconocimiento de
la función de esta estructura global le conducirá a buscar preferencialmente
la secuencia que explicita el propósito de la investigación. La estrategia
estructural (Meyer, Bonnie y otros, 1980:72-102) suele ser la más pertinente
a seguir para lograr una adecuada comprensión en el nivel superestructural
de los textos.
Los resultados de las investigaciones realizadas por Meyer, Bonnie et al
(1980:72) y por Kintsch W. & Yarbroug (1982) mostraron que hay una
fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en las ha-
bilidades de comprensión textual, es decir, que la existencia o no de estas
formas canónicas de organización en los textos facilita o dificulta la com-
presión. Según estos estudios, el recuerdo de un texto cuyo tema está orga-
nizado globalmente en forma de Problema/solución es mejor que aquel or-
ganizado en forma de Comparación/contraste. Más tarde P. Carrell en
estudios realizados en E.U. en Lengua extranjera pudo constatar que efec-
tivamente la manera como se organizan los Textos Expositivos en términos
de Superestructura (como Comparación, como Problema/Solución, como
Descripción, como Causa/Efecto o como Seriación), tiene incidencia en la
facilitación o no de la comprensión de un contenido. Una de las investiga-
ciones expuestas en este libro (Alvarez, Trabajo Experimental 3), y realiza-
das a nivel universitario ratificó que efectivamente en el nivel universitario
el estudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuando el texto está es-
crito como Problema/solución que cuando lo está en forma de Compara-
ción, de Descripción o Causalidad. Parece ser que en general los textos en
términos de Problema/Solución son menos densos que los construidos en
forma de Comparación; en los primeros se menciona explícitamente la or-
ganización del texto por medio de un marcador mientras que en los segun-
86
dos no aparece y es necesario un esfuerzo mayor por parte del lector. Los
resultados también muestran que con una intervención pedagógica sobre los
modos organizacionales del texto, estructuras, marcas lingüísticas y conectores
lógicos (con funciones retóricas), diagramas de flujo a través de talleres de
análisis, reconstrucción y producción, se puede lograr en los estudiantes
universitarios un mejor rendimiento comprensivo de los textos académicos.
Durante el procesamiento de este nivel se espera que el estudiante infiera la
organización global lógica que el autor ha dado a su texto, lo cual le ayuda a
determinar en gran parte el propósito que en él se despliega y una mejor
apropiación del contenido del texto.
Los tipos de esquemas de información de los Textos Explicativos (pro-
cesos, procesamiento, estructura, funcionamiento, clasificación, adaptación),
también son importantes cuando se quiere lograr el desarrollo de estrategias
que permitan no sólo comprender los textos sino sobre todo aprender de los
textos. Estos esquemas de información son ampliamente utilizados en los
textos académicos. Un trabajo pedagógico para lograr que los estudiantes
realicen inferencias apropiadas en relación con los diferentes tipos de tex-
tos, es decir, que construyan semánticamente el modelo mental de las cate-
gorías que representan un tipo específico de texto, puede indudablemente
ayudar al aprendizaje de contenidos académicos a partir de los textos
(Martínez 1997, 2001, 2002). Poco se ha hecho a nivel experimental en
relación con los Textos Explicativos.
2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD
La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de acción,
resultado de una selección y una ordenación de ideas, y que va a ser desa-
rrollado a través del texto, es uno de los aspectos más importantes en el
proceso de comprensión textual. El reconocimiento de las ideas principales
de base (la microestructura), dará cuenta de la organización macroestructural
del texto y por supuesto de su comprensión. El desarrollo de estrategias
para la identificación y diferenciación de las proposiciones principales de un
texto permitirá al alumno trabajar en el nivel de los procesos adecuados de
síntesis, cuando se eliminan proposiciones secundarias, de generalización,
cuando realizamos la sustitución de una secuencia de conceptos por un con-
87
cepto superordenado que los cubre (Europa, Asia, América, Africa y Oceanía
por la noción más abstracta de continentes), de construcción, cuando una
secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero
que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. En este nivel se
proponen talleres graduales de reconstrucción y análisis dirigidos,
semidirigidos y libres para la identificación de la macroestructura. Teun van
Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado las nociones de
microestructura, macroestructura y macrorreglas.
La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continui-
dad temática a través de relaciones cohesivas entre la información vieja de
una proposición y la información nueva de otra, es también importante para
desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a
través del texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo
activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a través de la
información del texto, estableciendo relaciones entre un término cuyo signi-
ficado depende de otro que se encuentra antes o después en el texto. Es
necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones
referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de elaboración
discursiva que se logra en su construcción. Una de las mayores fallas en la
comprensión textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa
en la que no se busca el referente que está reemplazando el pronombre él o
ella en el mismo texto. Esta falta de estrategia referencial se evidencia
mucho más en la producción del discurso donde el sujeto de la oración es
elidido, y el referente desaparece prácticamente del texto. No hay concien-
cia de la importancia de la continuidad temática en el discurso escrito.
La toma de conciencia igualmente de que el autor de un texto ha hecho
una selección del léxico en razón de su propósito e intención es importante
cuando se quiere hacer ver los puntos de vista que se construyen a través de
los textos. El análisis de las cadenas semánticas en un texto muestra cómo su
producción obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista deter-
minado, el cual se manifiesta mediante el uso de un léxico recurrente y de
términos relacionados entre sí para ampliar el contenido semántico de la cade-
na discursiva, Martínez (2001, 2002).
88
En relación con la comprensión en el nivel macroestructural, un gran

número de investigaciones ha permitido poner en evidencia igualmente que
en el procesamiento de la microestructura, existen ciertas características
especiales de los textos que determinan diferencias en el rendimiento com-
prensivo. Nos referimos específicamente a que el uso o no de ciertos
conectivos (con funciones retóricas), crea diferencias en la comprensión al
nivel macroestructural. Dado que la mayor parte de la escolaridad se hace
a través de textos escritos, los estudiantes deben enfrentarse igualmente a
textos cada vez más densos en su léxico y en su construcción lineal. Una de
las dimensiones de la construcción del texto es precisamente la construc-
ción del tejido semántico en términos de conceptos, el cual se hace a través
de la progresión semántica lineal (léxica y gramatical) y global de estos
contenidos (macroestructural).
Las investigaciones están mostrando que el estudiante tiene problemas
no solamente para establecer las relaciones de significado a través del léxi-
co utilizado en el texto sino también a través de los términos gramaticales
que recuperan las ideas antes o después en el texto y, que además existen
grados diferenciales en la comprensión pero éstos no están relacionados
con el nivel de escolaridad del estudiante. Al estudiante se le dificulta esta-
blecer relaciones de significado fuera de la linearidad de la oración y no está
entrenado para establecer relaciones de significado y de sentido a través de
la dinámica relacional del texto. Es precisamente de este aspecto que trata
una de las investigaciones propuestas en este libro (Castillo, Trabajo Expe-
rimental 1 y Zapata, Trabajo Experimental 2): los estudiantes comprenden
mejor la microestructura (léxica) que la macroestructura y la estrategia
macroestructural o macrorregla más utilizada cuando de inferir la
macroestructura de los Textos expositivos se trata es la Omisión. Se obser-
va en general, que a pesar de los grados diferenciales en la comprensión
según el nivel textual, el nivel de comprensión siempre es muy bajo. Así, el
estudiante no está entrenado para comprender textos escritos y menos tex-
tos académicos escritos y los resultados dan para pensar que esto no cam-
bia a través de la escolaridad (ocurre lo mismo en Educación Básica como
en educación Media (en los colegios evaluados) y los resultados de las prue-
89
bas de Estado muestran que algo similar pasa antes de ingresar a la univer-
sidad (en la mayoría de colegios).
Las investigaciones han mostrado además que la manera como se reali-
ce el desarrollo temático en el texto incide en el proceso de comprensión
(Barletta 2002). Es más fácil de comprender un desarrollo temático lineal o
en escalera que uno mixto. En una investigación realizada con estudiantes
de 8º grado (poco expertos) en Barranquilla, Colombia, se encontró que
cuando en un texto el Tema no coincide con el Sujeto de la oración, esto
constituye una dificultad mayor para el lector poco experto. Las relaciones
distantes entre las referencias, la nominalizacion, la densidad léxica y gra-
matical inciden en una comprensión diferencial entre buenos lectores y lec-
tores menos expertos.
2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD
Hacer tomar conciencia de la manera como el locutor (o narrador ) se
desliza a través de las voces de los sujetos discursivos para mostrar puntos
de vista similares o contradictorios, o simplemente para actualizar en el
enunciado diferentes enunciadores a través de Discursos referidos (Direc-
tos, Indirectos, Indirectos libres) y de secuencias argumentativas específi-
cas (inductivas, deductivas, por valores), es por supuesto uno de los aspec-
tos más importantes de abordar en una intervención pedagógica que busca
hacer de los estudiantes unos interlocutores válidos.
Arnoux y Silvestri (2002) nos advierten que el desconocimiento de las
estrategias argumentativas, sobre todo cuando se acentúa la dimensión polé-
mica, incide tanto en la comprensión como en la producción y el estudiante
durante su escolaridad tiene poca oportunidad de desarrollar estrategias
discursivas ligadas al discurso razonado. En una de las investigaciones del
proyecto que enmarca este libro, se encontró que los estudiantes universita-
rios al leer o componer textos de carácter polifónico, no son conscientes de la
necesidad de representarse a sí mismos en términos de enunciador y de cons-
truir una imagen de enunciatario (del otro) a través del texto (Hernández,
Trabajo Experimental 4). Silvestri (2001) insiste en que en la construcción de
las argumentaciones, los adolescentes muestran habilidades de abstracción y
90
de generalización desarrolladas, propias de las nuevas formas de pensamiento

que pueden adquirirse en este período; sin embargo, no siempre son capa-
ces de ajustar el nivel de generalización adecuado para los requerimientos de
la tarea argumentativa. En el momento de leer o componer textos razonados
tienen muchas dificultades porque simplemente no han sido entrenados para
ello. Tienen todas las condiciones psicobiológicas para hacerlo pero no lo
pueden hacer a nivel discursivo.
La tarea del lector en relación con el nivel de la discursividad será inferir
el tipo de acto discursivo global que se realiza en el texto y los propósitos
que se revelan a través de las diferentes voces y secuencias argumentativas.
Por supuesto, el éxito o el fracaso de la inferencia apropiada en la realiza-
ción de la tarea, dependerá de la disponibilidad o no, en los conocimientos
previos del lector, de los esquemas textuales de alto y bajo nivel en relación
con la situación de enunciación, la polifonía, los modos argumentativos y los
diversos actos de habla. La falta de entrenamiento en esta tarea hará por
tanto que los esquemas de conocimiento previo no sean lo suficientemente
ricos para su realización. Lograr ser conscientes de los diferentes modos
argumentativos expuestos y enfatizados en los textos es alcanzar uno de los
mayores niveles de comprensión discursiva pues implica la elucidación de
los «propósitos ocultos» del autor del texto. Implica además reconocer el
tipo de exigencias de comprensión que el texto hace a un público determina-
do. Aquí se une el nivel enunciativo con las secuencias argumentativas uti-
lizadas en el desarrollo de la discursividad, niveles que por supuesto están
estrechamente relacionados.
2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren?
Resumiremos algunos de los modos de intervención propuestos en otros

libros por Martínez (1985, 1995, 1997, 2001). Las estrategias pedagógicas que
se utilizan en la intervención son diversas y todas tienen que ver con el reco-
nocimiento de la importancia del lenguaje y del logro de mayores niveles de
desarrollo y la incidencia del lenguaje en los procesos de aprendizaje y de
desarrollo personal, lo cual promueve una vinculación del lenguaje no sólo
91
con la vida académica sino también con la vida personal. Las estrategias
pedagógicas enfatizadas son las siguientes (Ver Martínez 2001): Descubri-
miento gradual ‘extraordinario’; Modelado interactivo individual y grupal; Mo-
tivación explicativa; Diversidad de talleres adaptables a diferentes públicos
con objetivos específicos en cada nivel: a) Talleres de sensibilización b) Talle-
res de análisis. c) Talleres de reconstrucción. d) Talleres de producción. e)
Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o textos que implican la recu-
peración de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de
‘choque’ con el propósito de sorprender y buscar la actitud para aprender
estrategias; Modelado cíclico; Volver continuamente a niveles ya vistos.
Materiales. Un programa de intervención pedagógica que busque el de-
sarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una
gran variedad de textos que permitan más tarde generalizar estrategias y ade-
más sean significativos para el público con el que se está trabajando. Los
textos cortos permiten mantener una mayor agilidad, diversidad en clase y
dan la posibilidad de ser representativos para cada nivel de análisis. Los mate-
riales también deben inscribirse en el marco de la comunicación real; las pro-
ducciones de los alumnos y los documentos auténticos orales o escritos se
ajustan activamente a este tipo de pedagogía. Partir de textos Narrativos para
llegar a los Expositivos y Argumentativos puede ser una buena estrategia
para mostrar las diferencias.
Preparación del material. El análisis previo de los materiales es necesa-
rio en una práctica pegagógica basada en la utilización de textos auténticos.
La selección de todo material responderá al nivel de análisis y al tipo de estra-
tegia que se desee desarrollar. La elaboración de un programa que busque el
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura implica proponerse realizar
actividades que involucren una lectura interactiva, analítica y crítica y una
escritura igualmente interactiva e intencional.
Metodología de trabajo. Para que la propuesta tenga éxito, es preciso
crear las condiciones a fin de que el alumno esté en posición de aprendizaje,
desarrolle el deseo de aprender; por ello el profesor debe comprometerlo en
actividades que aumenten al máximo su potencial de aprendizaje. El trabajo
en grupo ha resultado ser una de las actividades que más promueve el apren-
92
dizaje; la situación de colaboración, la retroalimentación que allí se presen-

tan son ideales para la motivación. Esta modalidad permite involucrar al
estudiante en una lectura interactiva, da la oportunidad de hacer pausa y
devolverse, de generar, confrontar y comprobar hipótesis, de compartir los
resultados y estar atentos a la actitud de respuesta del grupo.
Algunos de los principios que subyacen a la práctica pedagógica consis-
ten en hacer experimentar primero el fenómeno de relación semántica y las
posibles fallas en su comprensión o producción; segundo, permitir la con-
ceptualización del fenómeno discursivo antes de nombrarlo y tercero permi-
tir aprehender algunos términos lingüísticos una vez que se ha conceptualizado
el funcionamiento relacional discursivo.

2.2.3 Consideraciones
Después de pasar por la propuesta teórica y pedagógica de un Modelo

discursivo e interactivo relacional no podemos obviar las siguientes conside-
raciones, en relación con la necesidad de la toma de conciencia de un nuevo
concepto de lenguaje y de aprendizaje para lo cual es necesario reconocer
los siguientes postulados:
1. El lenguaje en su realidad social es discurso pues éste es el resultado de
relaciones intersubjetivas organizadas a través de prácticas sociales que
actualizan situaciones de enunciación apropiadas. Se hace necesario un
cambio de actitud hacia el lenguaje: el Lenguaje como actividad enunciativa
es Discurso. La comunicación discursiva es la característica natural del
lenguaje humano. Una teoría de la enunciación (de tipo dialógico) podría ser
la base fundamental para una teoría del discurso.
2. Es necesario establecer pronto una relación más estrecha entre una teoría
del discurso y una teoría del aprendizaje. Según el concepto que tenemos de
la manera como la gente aprende el lenguaje así lo enseñamos; admitamos
que aprendemos a hablar a través de géneros discursivos que se actualizan
en prácticas sociales enunciativas. El léxico que utilizamos, las formas
sintácticas que privilegiamos y las formas organizativas que tomará nuestro
enunciado están ligadas a un género discursivo específico y a una situación
93
de enunciación inmediata particular. Desarrollar estrategias para aprender a

partir de los textos implica abordar el lenguaje como discurso; la educación
institucional, lo sabemos, se transmite a través de textos; aún en el caso de
los medios audiovisuales y de la Internet, hay textos escritos. El Lenguaje
como discurso es una alternativa para ofrecer al estudiante el acceso al
aprendizaje a partir de los textos.
3. Es necesario además tomar en consideración la importancia del Lenguaje
escrito en la adquisición de procesos cognitivos más elaborados (Vygotski).
En efecto, las exigencias que hace el discurso oral con la presencialidad de
los sujetos y el contexto son diferentes a las que hace el discurso escrito.
Pero necesitamos tomar pronto conciencia de la ‘descontextualización’ y la
‘recontextualización’ que ocurre en el discurso escrito. Este distanciamiento
del que nos habla Vygotski es un aspecto importante en el proceso de com-
prensión y de producción del lenguaje escrito y es lo que posibilita verlo
como una especie de ‘escenario discursivo’ en el que se construyen imáge-
nes del contexto, de los diferentes enunciadores: Ethos, Pathos y Tiers y
una dinámica de fuerzas enunciativas entre ellos (Martínez 2001, 2002). La
construcción interna de la semantización del mundo natural, social y cultural
en la escritura implica una mayor toma de conciencia y una intencionalidad
mayor que la que habría en la oralidad.
4. Tomar conciencia de que cuando escribimos también hacemos un proceso
de comunicación discursiva, de diálogo y contruimos no sólo nuestra ima-
gen, nuestra voz sino que intencionalmente construimos (eso debemos
lograr en los estudiantes) la imagen del otro y del tercero. En un texto escrito
se establece un diálogo con una respuesta anticipada de un interlocutor y se
responde a un enunciado anterior proferido por otros enunciadores en si-
tuaciones previas de enunciación.
5. Necesitamos admitir además que la diversidad de géneros discursivos y de
formas textuales implica una mayor diversidad de estrategias de compren-
sión y que el esquema narrativo previo no es suficiente para la comprensión
de otros tipos de superestructuras. Tenemos que hacer también conocer la
manera como se construyen los textos que utilizan secuencias expositivas,
explicativas y argumentativas. Comprender entre otras cosas que los géne-
ros secundarios (académicos) son más complejos que los géneros primarios
(la conversación cotidiana) e implican niveles de construcción más elabora-
dos ajenos a los esquemas que cotidianamente ha construido el estudiante
y por tanto es necesario hacerlos conscientes y también sistematizarlos para
el manejo inconsciente por parte del estudiante. Que además con el desarro-
llo tecnológico los estudiantes están cada vez más rápidamente expuestos a
una gran diversidad de géneros discursivos e incluso a la amalgama de
géneros y de secuencias discursivas. Que existen diferencias importantes
94
entre la comprensión de textos que privilegian las secuencias narrativas con

los textos que privilegian las secuencias expositivas y argumentativas.
6. Debemos tomar conciencia además de que es diferente el proceso de com-
prensión al de producción y que mientras en el primero se exige un proceso
de análisis y de reducción semántica, en el segundo se exige uno de planifi-
cación y de ampliación semántica, lo cual lleva a procesos complejos y ela-
borados.
7. Tomar conciencia del gran poder del discurso como elemento funcional que
posibilita la construcción de los esquemas mentales es de gran importancia
puesto que es también admitir que es a través del discurso que se puede
modificar y mejorar los esquemas de conocimiento previo que construyen
los estudiantes. Tomar conciencia por supuesto de que el enriquecimiento
de los esquemas previos en relación con los discursos puede tener gran
incidencia en una comprensión significativa y por tanto en el mejoramiento
del rendimiento académico de los estudiantes.
8. Siempre y aún a pesar de la tecnología, el Discurso escrito elaborado será la
base de la educación formal institucionalizada y de la misma tecnología; por
lo tanto es necesario comprenderlo y tomar conciencia de sus altos grados
de elaboración.
9. Y, finalmente, que la misión de una educación formal es mejorar los procesos
de aprendizaje y en estos procesos el lenguaje escrito, el lenguaje como
discurso tiene un papel esencial. No ofrecer a los estudiantes el acceso a los
principios de apropiación del conocimiento y de la manera como se constru-
ye el discurso, se convierte actualmente en una de las formas de discrimina-
ción más poderosas en América Latina por cuanto se niega el acceso al
discurso razonado y a la comunicación argumentada.
95
Capítulo
3 ESTUDIOS PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN TEXTUAL
Un amplio número de investigaciones en el contexto local e internacional

ha venido aportando evidencias de la incidencia de las estructuras y modos
de organización de los textos sobre la comprensión textual. En efecto, desde
la psicología cognitiva y la semántica cognoscitiva estudios llevados a cabo
en diferentes latitudes han confirmado la incidencia de ciertos modos de
establecer vínculos referenciales y causales en el procesamiento local de
secuencias de enunciados. Otros han constatado también la influencia de-
terminante del uso o no de conectivos y/o marcadores retóricos en el proce-
samiento global de un texto.
Por otra parte, estudios experimentales desde diversos contextos peda-
gógicos han confirmado la incidencia de las variables textuales en la com-
prensión, al mostrar que la explicitación, en el aula, de las características de
los textos, mejora el rendimiento comprensivo. Finalmente, evaluaciones
diagnósticas sobre la competencia lectora de escolares colombianos y chile-
nos, llevados a cabo durante la década de los 90 han permitido confirmar la
existencia de grados de desarrollo de la competencia textual, determinados
por los niveles textuales como el microestructural y el macroestructural.
En esta parte abordamos dichos estudios con el propósito de enmarcar
esta investigación en el contexto de las investigaciones experimentales so-
bre la incidencia de factores textuales en la comprensión y sobre la evalua-
ción del rendimiento comprensivo de los escolares. Estos estudios nos per-
mitieron diagnosticar de modo más puntual las diferencias en el rendimiento,

determinadas por tales factores textuales.
Con el propósito de construir este marco de investigaciones, se exponen
en primer lugar aquellos estudios que han investigado la incidencia de los
modos de establecer relaciones referenciales y causales en la comprensión;
en segundo lugar, se abordan aquellos estudios sobre los efectos de la orga-
nización global de los textos en el procesamiento de la información; en ter-
cer lugar, aquellos que desde el contexto educativo han confirmado que la
enseñanza de las formas y modos de estructuración de los textos mejora la
competencia textual; en cuarto lugar se exponen de forma sucinta los resul-
tados de evaluaciones sobre la competencia textual llevadas a cabo en Chile
y en Colombia; por último se presentan los estudios sobre la polifonía
discursiva.
3.1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN
3.1.1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales

en la comprensión
Según los estudios de Hankamer & Sag (1990)30 el procesamiento de las

relaciones anafóricas es diferencial dependiendo de si la relación anafórica
es construida con una elipsis (anáfora superficial) o si es pronominal (aná-
fora profunda).
Los autores sostienen que el procesamiento de las anáforas superficia-
les está influida por los límites de la memoria a corto plazo y se resuelven
atendiendo la estructura superficial del texto en que aparecen. De esta manera
los lectores mantienen en su memoria operativa una representación de la
cláusula procesada más recientemente y acuden a dicha representación
para buscar el posible antecedente. Por el contrario, la comprensión de las
anáforas profundas, como los pronombres, se vale directamente del modelo
mental del sujeto lector y no de la estructura superficial del texto.
En concordancia con las hipótesis de Hankerman & Sag, otros estudios
han buscado comprobar si la representación superficial del texto está impli-
cada en el procesamiento de las anáforas superficiales. Para ello, Garnham
98
(1987) manipuló la distancia entre la anáfora y el antecedente del texto.

Según el modelo de Hankerman & Sag, esta distancia debería tener un
impacto en la resolución de las anáforas superficiales, pero no en las pro-
fundas puesto que, bajo circunstancias normales, una anáfora superficial
debería ser difícil de interpretar si está demasiado lejos de su antecedente.
La hipótesis que subyace, entonces, es que cuanto mayor sea la distancia
entre anáfora y antecedente, más difícil resultará el procesamiento de
la relación anafórica. Con esto en mente, Garnham presentó un ejercicio
de este tipo. Los resultados mostraron que las oraciones que contenían elipsis
verbales se leían más rápidamente cuando el antecedente estaba en la ora-
ción inmediatamente anterior, en comparación con la condición de lejanía.
Igualmente Clark y Sengul (1979)31 intervinieron la distancia entre la
oración que contenía la anáfora y la que contenía el antecedente. Los resul-
tados mostraron que los sujetos identificaban más rápidamente el antece-
dente cuando estaba situado en la oración contigua a la anaforizada, que
cuando estaban separados interoracionalmente. Murphy (1985) obtuvo re-
sultados similares a los de Garnham. En su investigación Murphy les exhibió
a los sujetos 12 historias de ocho líneas donde el antecedente se presentaba
siempre en la línea seis y la anáfora en la línea siete. Manipuló la distancia
haciendo más corta o más larga la oración del antecedente. La tarea de los
lectores consistía en leer las historias y luego responder una pregunta sobre
ellas. De nuevo, los resultados mostraron que la oración que contenía la
anáfora tardaba más en leerse con la condición larga que en la corta.
Sin embargo, otros estudios han confirmado que los lectores algunas
veces acuden a una representación del contenido del texto o a un modelo
mental para procesar una relación referencial construida con una elipsis
(anáfora superficial). Así, Garnham & Oakhill (1987) trabajaron con párra-
fos que tenían una anáfora elíptica, la cual era presentada a los sujetos. Esta
anáfora era lingüísticamente correcta pero podía ser pragmáticamente plau-
sible o no, además la distancia entre la anáfora y el antecedente era igual
tanto en el caso plausible como en el no-plausible. Se comprobó que la
anáfora se leía más rápido cuando era pragmáticamente plausible que
en el caso contrario. Esto pone en evidencia la influencia del contexto
99
pragmático (conocimiento del mundo) en la compresión de una relación

anafórica superficial.
En resumen, estos dos estudios proponen que en el proceso de ligar la
anáfora superficial con su antecedente, los lectores se apoyan tanto en la
representación superficial de la cláusula procesada más recientemente, como
en una representación del contenido del texto.
En contraposición con los anteriores estudios, otros sugieren que más
que la distancia entre la anáfora y su antecedente, es la naturaleza del
material lo que potencia o inhibe la compresión anafórica. Así, siguiendo los
presupuestos teóricos de Halliday acerca de los modos de mantener la co-
hesión lineal, Garrod y Sandford (1982) sugirieron que más que la distancia
entre anáfora y antecedente es el cambio del foco de atención lo que afecta
el procesamiento de la relación anafórica. Estos autores proponen que si el
material que interviene entre la anáfora y el antecedente consigue mantener
al antecedente enfocado, la referencia posterior a tal antecedente será más
fácil, porque la información estará todavía en la MCP. Así que, es la con-
servación de la focalización del antecedente lo que facilita o dificulta
el procesamiento de la anáfora.
En este sentido Whitehead (1982)32 comprobó en dos experimentos que el
efecto de la distancia entre anáfora y antecedente desaparecía cuando el
texto mantenía siempre el antecedente en el foco del discurso. Del mismo
modo, Clifton y Ferreira (1978)33 mostraron que la continuidad referencial es
el factor que permite que se mantenga activado el antecedente y no la distan-
cia. Sus resultados comprobaron que la anáfora se leía más rápidamente cuando
el antecedente era el tema principal del discurso, independientemente de la
distancia entre anáfora y antecedente.
Otro estudio interesante que evaluó la incidencia de los modos de
anaforización fue el trabajo de Garnham y Oakhill (1985). Estudiaron la inci-
dencia de la concordancia de género entre la anáfora y su antecedente. Se-
gún los resultados de esta investigación, cuando el antecedente es discriminable
en función de los indicios de género, el procesamiento de la anáfora es más
rápido que cuando existen palabras que concuerdan en género. En general lo
que encontraron fue que cuando los antecedentes eran de distinto género, la
100
cláusula que contenía la anáfora se leía más rápidamente que cuando los
antecedentes tenían el mismo género. Un ejemplo de esto se puede observar
en las dos siguientes oraciones.
a) Sandra le prestó su bicicleta a María porque ella tenía que ir en tren.

b) Sandra le prestó su bicicleta a Pepe porque ella tenía que ir en tren.
De acuerdo con estos autores a) es leída más lentamente que b). Estos
hallazgos muestran que cuando hay más de un antecedente que concuerda
con el pronombre, la lectura es más lenta ya que el sujeto debe utilizar su
propio conocimiento general de los acontecimientos para resolver la anáfo-
ra. En sentido contrario, la lectura de la oración es más rápida cuando los
sujetos, al examinar las características superficiales del antecedente, como
su género, procesan rápido la anáfora si constatan que el pronombre con-
cuerda en género con un solo antecedente.
Igualmente, el uso de nombres de objetos o nombres propios como ante-
cedentes de una anáfora produce diferencias en el procesamiento de rela-
ciones referenciales. Earnham, Oakhill, Ehrlich y Carreiras (1995) usaron
textos que iban seguidos de una pregunta para obtener dos medidas tempo-
rales: (i) el tiempo de lectura de la cláusula subordinada y (ii) el tiempo de
respuesta a la pregunta posterior. Ellos encontraron efectos del indicio de
género en ambos tipos de frases. Estos efectos fueron similares para ambos
tipos de frases en los tiempos de lectura de la cláusula subordinada. Sin
embargo, en los tiempos de respuesta el efecto de indicio de género fue
considerablemente mayor en las frases relativas a personas que a objetos.
Estos estudios sugieren el uso de una representación superficial como fuen-
te de apoyo para procesar los pronombres.
Otro estudio en relación con este asunto, es el trabajo de Cacciari y otros
(1997:517) quienes también indagaron el efecto del uso diferenciado de indi-
cios morfosintácticos de género en la resolución de las anáforas profundas,
para lo cual se utilizaron palabras epicenas. Los autores partieron de la
premisa de que si el lector se vale de los indicios morfosintácticos durante el
procesamiento de las anáforas, entonces era posible un menor tiempo en la
lectura de una secuencia oracional cuando el género de la anáfora concuer-
101
da con el del antecedente. Así en una secuencia oracional como d) la anáfo-

ra debería ser leída más rápidamente que en c).
c) La víctima del accidente se golpeó la cabeza con la ventana. Él perdió mucha

sangre y se desmayó.
d) La víctima del accidente se golpeó la cabeza con la ventana. Ella perdió
mucha sangre y se desmayó.
Los autores encontraron consistentemente que la concordancia de gé-

nero morfosintáctico tenía un efecto facilitador sobre el tiempo necesario
para asignar un antecedente.
Respecto de la incidencia del género del antecedente de una anáfora,
Cacciari y otros (1997:517) estudiaron también el efecto del uso de sustantivos
epicenos como antecedentes de una anáfora. El estudio se hizo con pala-
bras en italiano que inflexionalmente pueden referir a un individuo macho o
hembra. Los investigadores realizaron cuatro experimentos usando tiempos
de lectura autocontrolados para investigar el proceso de asignación del re-
ferente en oraciones neutras cortas con anáforas cuyos antecedentes eran,
ya sustantivos epicenos, ya sustantivos a los que no era posible asignarles
un género porque el artículo que les precedía estaba apostrofado (v, gr,
L’erede). Los examinadores observaron una ventaja en el apareamiento del
género sintáctico para los sustantivos epicenos cuya anáfora era un nombre
propio, un pronombre, un clítico o un nombre propio en posición catafórica.
Los resultados muestran la importancia que tiene el género morfosintáctico
en el proceso de resolución de una anáfora (Op Cit. 1997: 532).
Una réplica del estudio anterior fue llevado a cabo por Garnham, Oakhill,
Earlich y Carreiras (1995:41) quienes indagaron la incidencia del uso de
pronombres en francés y español en la representación y procesamiento de
relaciones anafóricas. Para lograrlo, los científicos realizaron tres experi-
mentos en español y en francés en los cuales exploraron la interpretación de
pronombres que por la forma eran referencialmente indeterminados o de-
terminados. Ahora bien, dado que los sustantivos en español y francés que
se refieren a objetos, suelen tener géneros gramaticalmente arbitrarios, los
evaluadores fueron capaces de comparar casos en los cuales la determinancia
referencial podría únicamente ser hallada desde la base morfológica. Se
102
encontró una clara incidencia de la estructura morfológica de los pronom-

bres en la interpretación de las relaciones anafóricas (op. Cit.1995:61).
Otro indicio gramatical que ha sido investigado es el efecto de indicios
morfosintácticos de número. Al parecer, el marcador de número es impor-
tante para establecer el vínculo entre antecedente y anáfora debido a su
función de coordinación entre el sujeto y verbo o entre nombre y adjetivo.
Al respecto, Carreiras y Gernsbacher (1991) constataron que la compren-
sión de anáforas plurales encierra una mayor complejidad que las anáforas
en singular. Así, si el pronombre en plural tiene como referente un sintagma
nominal singular, aunque conceptualmente sea plural, el procesamiento de la
anáfora se vuelve más compleja. (v gr., la banda tocó toda la noche. Ellos
estaban agotados al amanecer). Para estos autores una anáfora conceptual
es aquella anáfora que no concuerda en número con el antecedente. Estos
autores hallaron que la anáfora conceptual no provoca dificultades en el
procesamiento; encontraron que las frases que contenían anáforas plurales
se leyeron más rápidamente cuando iban precedidas por nombre colectivos,
eventos múltiples y genéricos, en comparación con aquellas frases que iban
precedidas por miembros individuales, específicos o eventos únicos. Las
anáforas conceptuales no plantean dificultades en su comprensión porque el
lector acude al contenido del modelo mental del mundo que ha ido constru-
yendo durante el procesamiento, en lugar de acudir a la forma superficial
del texto. En un trabajo posterior encontraron que las anáforas plurales
(anáforas cero) tanto cuando estaban precedidas por un antecedente plural
explícito como implícito, tardaban menos en interpretarse como cuando iban
precedidos de antecedentes en singular.
Implicítamente en los estudios anteriores subyace la afirmación de que
las inferencias referenciales deben ser resueltas para que el lector vaya
logrando establecer una coherencia local. Sin embargo, Levine William y
otros (2000) descubrieron que cuando el lector falla en la resolución de una
anáfora, ello no le crea un rompimiento en la coherencia y el lector continúa
leyendo en lugar de invertir tiempo y atención adicional para identificar el
antecedente. Estos evaluadores realizaron seis experimentos en los cuales
sondearon las resolución de anáforas midiendo los tiempos de lectura de
103
oraciones donde el antecedente era un sustantivo específico y su anáfora

uno genérico ( vgr; Torta – Postre) o donde una oración tenía una anáfora
distractora conformada por un sustantivo específico como pastel; en el pri-
mer caso era evidente que tanto antecedente como anáfora tienen una alta
correspondencia mientras que en el segundo no. Los resultados mostraron
que el antecedente no fue identificado en ningún caso.
En general estos estudios muestran que la resolución de una relación
referencial está altamente determinada por las formas que el autor usa para
establecer el vínculo entre anáfora y antecedente. Ya sea que el lector se
valga de la forma superficial de las oraciones o que acuda a sus representa-
ciones mentales inmediatas, o previas, es evidente que los modos de
anaforización influyen en el procesamiento de una secuencia oracional.
Otros estudios han explorado el efecto de los modos de vincular una
relación causal entre secuencias proposicionales. En este sentido una ob-
servación empírica relacionada con este proceso relacional mostró que los
conceptos de la oración inicial, (antecedente) permanecen más activados
en la memoria del lector, en presencia, que en ausencia de conjunciones
causales. Así, los estudios de Millis. K y Just, M (1994) trataron la influen-
cia de los conectivos en la comprensión de una secuencia oracional. Los
resultados de sus cuatro experimentos indican que la presencia de conectivos
causales como porque incrementa el nivel de activación de la primera cláu-
sula cuando tal conjunción está en medio de dos cláusulas.
3.1.2 Efectos de las formas de organización superestructural,

(FOS) en la comprensión y recuerdo del contenido de textos
expositivos
Los estudios acerca de la incidencia de la estructura del texto en la

comprensión han constatado reiterativamente que las Formas de Organiza-
ción Superestructural de los textos afectan tanto la determinación de estra-
tegias como la identificación de las ideas relevantes de un texto, además de
determinar la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer, B. et al 1980;
Britton, B. et al 1982; Kintsch, W & Yarbrough, J 1982; Carrell, P.1984).
Las estructuras textuales típicas de la prosa expositiva revelan los propósi-
104
tos que el autor tiene con el texto y son ampliamente utilizadas en el ámbito
educativo.
Meyer, B.; Brandt, D.M. y Bluth, G. J. (1980)34, indagan sobre el efecto
del uso de estructuras de alto nivel en la comprensión de la organización
expositiva en estudiantes de noveno grado. En este estudio los investigado-
res indagaron si el uso de estructuras de alto nivel facilitaba o dificultaba la
ejecución de la estrategia estructural. Esta estrategia consiste en que el
lector sigue y se apoya en la estructura organizacional del texto para deter-
minar qué es importante recordar del mismo. A través de esta estrategia, el
lector reconoce cuáles estructuras son jerárquicamente más relevantes. Las
identificaciones y reconocimientos son realizados por el lector con la ayuda
de señalizadores o marcadores estructurales explícitos en el texto
(conectores, expresiones retóricas, verbos perlocutivos). Los sujetos fueron
divididos en grupos de lectores buenos, regulares y deficientes. Esto se hizo
de acuerdo con su desempeño en la escala de comprensión de la lectura, el
test de suficiencia Stanford y el test de logros de lectura. Los materiales
comprendían dos párrafos bien organizados de un texto expositivo con es-
tructuras de alto nivel (FOS) como Problema/Solución y Comparación/
Contraste. Además, los párrafos tenían un nivel de lecturabilidad apropiado
para los escolares de noveno grado. De cada tipo de párrafo se escribió una
versión con señaladores y otra sin ellos. Para verificar si los lectores identi-
ficaban la estructura de alto nivel en cada pasaje, se aplicó el procedimiento
de análisis de prosa de Meyer (1975 – 1975b). Los estudiantes leyeron una
versión de cada tipo de párrafo y al término de la lectura procedieron a
escribir sus protocolos (sin la presencia del texto) acerca de todo lo que
podían recordar. A la semana siguiente, nuevamente se les pidió que escri-
bieran lo que recordaban del texto leído, y finalmente se les aplicó un test de
reconocimiento de enunciados contenidos en dicho texto.
Los resultados obtenidos en este estudio muestran que los lectores com-
petentes «se dejan ayudar» por los señalizadores que trae el texto para
identificar la organización estructural del mismo y así anticipar las relacio-
nes entre las distintas ideas, la agrupación de éstas y la identificación de las
más pertinentes. Los lectores competentes utilizan una «estrategia estruc-
105
tural» que representa el carácter activo de su comprensión. Por el contrario,

los lectores menos competentes no reconocen la importancia de los
señalizadores y por tanto utilizan una «estrategia de listado», de tipo frag-
mentario, que da evidencia de que no poseen estrategias que les permitan
realizar un procesamiento activo del texto.
Investigadores de las Universidades de Georgia y del Estado de Arizona,
Britton, Glynn, Penland y Meyer (1982)35 estudiaron, mediante tres experi-
mentos con estudiantes universitarios, de qué manera las características es-
tructurales de un texto hacen exigencias a las capacidades cognitivas de los
lectores para procesar dicho texto. Utilizaron textos técnicos en inglés estándar
(unos con sintaxis sencilla y otros con sintaxis compleja) y algunas versiones
de ellos sin señalizadores, manteniendo en el texto el significado de la relación
estructural implícito, pero modificando sus representaciones estructurales. Los
resultados de este estudio mostraron que los lectores necesitaron menor uso
de sus capacidades cognitivas para leer un texto con sintaxis sencilla que uno
con sintaxis compleja, primero, porque un texto con sintaxis sencilla utiliza
menos oraciones compuestas y complejas que cuando se trata de un texto
con sintaxis compleja, lo cual hace que el primero contenga menor número de
ideas principales (o cláusulas) por oración; y segundo, porque en un texto con
sintaxis simple generalmente se evita el uso de las construcciones de formas
menos frecuentes, como por ejemplo, la voz pasiva.
Así mismo pudo observarse que los lectores requirieron de un menor uso
de sus capacidades cognitivas para procesar los textos técnicos cuando
éstos incluían palabras o frases que les señalaban las ideas importantes, así
como también las relaciones entre estas ideas. Apoyados en Halliday y Hasan
(1976) y en Meyer (1982), se concluye que los señalizadores pueden ayudar
a construir en los lectores representaciones internas (o esquemas) sobre el
contenido textual.
Kintch & Yarbroug (1982)36, realizaron dos experimentos con los cuales
pretendían demostrar que los textos ofrecen al lector una oportunidad de
usar las estrategias retóricas (en ellos expuestas) para la comprensión y que
por lo tanto, serán mejor comprendidos en el nivel global. A partir de un
experimento, exploraron cuatro diferentes estructuras retóricas y en el otro
106
experimento introdujeron más tipos de texto. Los materiales utilizados fue-

ron textos construidos en cuatro formas retóricas: Clasificación, ilustración,
comparación y contraste, y descripciones de procedimientos. Para cada
forma, se escribieron dos textos: un texto estructuralmente simple, y otro,
con una forma estructuralmente compleja. En los instrumentos, las pregun-
tas fueron preparadas para cada texto: la primera, una pregunta tópica, ¿de
qué trata este ensayo/texto?; la segunda pregunta fue diferente para cada
texto; se les pidió afirmar las ideas principales del texto, pero el número de
ideas principales no era siempre el mismo para los diferentes textos, aunque
el promedio de los textos simples y complejos tenía el mismo número de
ideas. Para el conjunto de materiales, la forma retórica fue muy útil tanto
para los textos estructuralmente simples como para los complejos. La es-
tructura retórica fue efectiva pero solamente cuando se usó una prueba de
comprensión sensible a los macroprocesos. De acuerdo con las hipótesis
principales para este trabajo Kintch y Yarbroug confirmaron que «Los suje-
tos fueron más capaces de contestar preguntas sobre el tópico y la idea
principal en los textos que estaban claramente organizados de acuerdo con
una estructura retórica canónica que en los textos con contenido idéntico
pero sin tal organización. De acuerdo con la teoría de Kintsch y van Dijk
(1978), las respuestas a tales preguntas indican principalmente que también
los sujetos fueron capaces de formar las macroestructuras para los textos.
Este hallazgo implica, por lo tanto, que las claves retóricas y la ordenación
canónica que distinguen a las buenas formas de los textos de las malas,
facilita los macroprocesos en la comprensión, presumiblemente porque ellas
permiten el uso exitoso de estrategias retóricas de comprensión, como su-
gerían van Dijk y Kintsch (1983)».
Estos resultados le dan un soporte a la noción de procesos estratégicos
de base en la comprensión. Específicamente, los resultados son consisten-
tes en el sentido de que varias claves retóricas en las buenas versiones de
los textos, evocaron los esquemas retóricos apropiados en los sujetos. Los
sujetos luego usaron estos esquemas para organizar los textos y tuvieron
éxito en hacerlo así, porque los textos concordaban bien con sus esquemas.
Para las malas versiones de los textos, por otra parte, los sujetos tuvieron
107
menos probabilidad de activar los esquemas correctos, porque las claves

estaban ausentes.
Patricia Carrell (1984) retoma los estudios de Meyer en su trabajo «Los
efectos de la organización retórica en lectores del inglés como segunda
lengua» y aborda también el estudio de los efectos FOS, pero esta vez,
Carrell los estudia en el contexto de aprendizaje y comprensión de textos en
inglés como segunda lengua. El trabajo consistió en la realización de un
experimento con 80 sujetos quienes estudiaban inglés como segunda len-
gua. El estudio se llevó a cabo con los estudiantes de la Universidad de
Carbonel del suroriente de Illinois. El propósito de la investigación consistió
en evaluar los efectos que pueden tener las FOS de textos con prosa
expositiva en inglés, en la comprensión de lectura. Cabe aclarar que los
sujetos eran originarios de diferentes naciones y por lo tanto, hablaban dife-
rentes idiomas. De forma más precisa, se pretendía saber si estos grupos de
lectores diversos, poseían el esquema formal apropiado para procesar las
distintas estructuras retóricas, a saber: agrupación, descripción, causalidad,
problema/solución, y comparación /contraste, y si estas estructuras tenían
un impacto diferencial en ellos. Para el propósito del estudio de Carrell, a los
80 sujetos se les asignó al azar, pero equitativamente, una de las cuatro
versiones de un mismo pasaje con información de contenido idéntica, pero
con marcadores explícitos para las ideas y los tipos de discurso que eran
diferentes en cada versión. Así, cada texto fue leído por 20 sujetos. Al tér-
mino de la lectura, éstos realizaron un protocolo a corto plazo (inmediato) y
otro a largo plazo (48 horas después), en los cuales debían incluir todo lo que
recordaran acerca del texto; inmediatamente después del segundo protoco-
lo, se les administraron preguntas para examinar el recuerdo de información
idéntica de cada versión del pasaje.
Los resultados indicaron que los textos representativos de estructuras
discursivas más altamente organizadas como la comparación, la causalidad
y el problema/solución, fueron más fáciles de recordar por los lectores no
nativos del inglés en general, tanto a corto como a largo plazo. Dicho re-
cuerdo se vio reflejado en el reconocimiento y utilización que hicieron los
estudiantes de los mismos tipos discursivos empleados por el autor del texto
108
al momento de organizar sus propios protocolos. De aquí pudo concluirse

entonces, que las variaciones en los tipos discursivos influyen en la cantidad
de información recordada de los textos en prosa por parte de los lectores de
inglés como L2, especialmente, cuando dichos tipos discursivos correspon-
den a los más altamente organizados como la comparación, la causalidad y
el problema/solución.
3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensión

de textos expositivos
Otras investigaciones han explorado el efecto de la explicitación o ense-

ñanza de las estructuras textuales, macroestructura y las Formas de Orga-
nización Superestructural, en el mejoramiento de la comprensión textual y
en la formación y adquisición de estrategias y conocimientos a partir de la
lectura de textos expositivos.
En este sentido los resultados del estudio de Mayer, Richard & Cook
(1988) mostraron que un grupo de estudiantes entrenados en discriminar y
usar las estructuras superestructurales de textos de química logró recordar
y comprender mejor pasajes de un texto de biología, que estudiantes univer-
sitarios quienes estuvieron implicados en actividades no relacionadas. Estos
resultados permiten concluir que el entrenamiento tuvo un efecto
substancialmente positivo en el recuerdo y comprensión de textos científi-
cos organizados en las estructuras de alto nivel, tales como la generaliza-
ción, enumeración, secuencia, clasificación, comparación y contraste.
En el mismo sentido del trabajo de Mayer & Cook, Patricia Carrell
(1984)37, publica un estudio sobre el entrenamiento controlado con 25 estu-
diantes de nivel intermedio de inglés como segunda lengua, con el fin de
contestar al interrogante de si la enseñanza de la estructura textual puede
mejorar la compresión lectora en inglés como segunda lengua. Los grupos
lingüísticos representados por los estudiantes incluyeron chinos, árabes,
malayos, japoneses, indonesios, coreanos, españoles y turcos, de los cuales
14 conformaron el grupo experimental y 11, el grupo de control. Para llevar
a cabo el entrenamiento, cuya duración fue de una semana (con sesiones de
una hora diaria), Carrell se basó en el procedimiento de entrenamiento de
109
Bartlett (1978) e incluyó los cuatro principales tipos de discurso expositivo

de Meyer (1975): Comparación, Problema/solución, Causalidad y agrupa-
ción de descripciones.
En el grupo experimental, un profesor, al comienzo de cada sesión
dirigió la mayor parte de la instrucción dando explicaciones y ejemplos so-
bre las formas de organización típicas de los textos expositivos a nivel de
superestructura, enfatizando en el hecho de que a través de esta enseñanza
se esperaba que los estudiantes mejoraran su comprensión lectora, y tam-
bién, mediante la enseñanza de una estrategia que les permitiera utilizar
dicho conocimiento, se esperaba que recordaran mejor lo que habían leído.
Durante cada sesión, los sujetos trabajaron con un paquete de estudio enfo-
cado en unas actividades determinadas y emplearon textos auténticos,
ilustrativos de cada tipo discursivo, caracterizados por ser cortos y sencillos.
Después de cada instrucción, se les encargó responsabilizarse por su propio
aprendizaje aplicando lo que estaban aprendiendo a todo lo que leyeran has-
ta la siguiente sesión; esto, con el propósito de que los estudiantes utilizaran
la estrategia en contextos diferentes al del salón de clase, sin la asesoría del
profesor. La inclusión de listas de verificación en los paquetes de estudio les
permitió monitorear su propio aprendizaje.
En el entrenamiento recibido por el grupo de control, se utilizaron los
mismos textos; sin embargo, se diferenció del entrenamiento dado al grupo
experimental en tanto que se enfocó en el contenido de los pasajes y en el
desarrollo de operaciones lingüísticas para resolver tareas de lectura y es-
critura. Para evaluar ambos grupos, se administró una evaluación previa y
otra después del entrenamiento, y sólo el grupo experimental tuvo una se-
gunda evaluación posterior (tres semanas después de la primera evaluación
posterior) con el fin de determinar qué tan persistentes eran los efectos del
entrenamiento. Tanto en la evaluación preliminar como en la posterior los
sujetos leyeron dos textos que tenían respectivamente, sólo dos de los cua-
tro tipos de organización discursiva enseñados: la comparación y la agrupa-
ción de descripciones. Después de su lectura, debían escribir un protocolo
de recuerdo inmediato e identificar la organización global del texto contes-
tando una pregunta abierta. Los resultados de este estudio indicaron que la
110
enseñanza explícita de la organización superestructural de textos expositivos

puede efectivamente facilitar tanto la comprensión de lectura en inglés como
segunda lengua, como el recuerdo a corto y a largo plazo de temas principa-
les, subtemas e información de apoyo.
Por su parte, Robert J. Stevens (1988)38 apoyándose en trabajos como
los de Brown & Smiley, 1977; Brown,1981; Goetz y Armbruster, 1981; Baker
& Brown, 1984; Bruce & Rubin, 1981; Myers & Paris, 1978, entre otros,
investigaron la efectividad relativa de los métodos instruccionales para me-
jorar la habilidad en la identificación de las ideas principales de párrafos
expositivos por parte de un grupo de estudiantes de 6º a 11º grado de Cole-
gios del medio oeste de Estados Unidos, quienes estaban cursando una materia
de recuperación en lectura. A estos grupos de estudiantes se les practicó
una preevaluación y post-evaluación. Después de la preevaluación se reali-
zó la intervención pedagógica que consistió en los métodos que incluyeron la
instrucción estratégica, la instrucción de clasificación, la instrucción combi-
nada de estrategia y clasificación y el método de sólo práctica. Para el
propósito de este estudio, la idea principal de un pasaje fue definida como un
resumen relativamente breve y compuesto por una sola oración de la infor-
mación presentada en la mayoría de proposiciones de un pasaje, excluyendo
información trivial o redundante.
Para este estudio se seleccionaron los párrafos expositivos como foco de
interés, puesto que éste es el tipo de párrafo con el que más frecuentemente
se encuentran los estudiantes entre grados 6 y 11 en las lecturas de un área de
contenido. Los párrafos de los textos se construyeron en varias estructuras
retóricas: de tipo descriptivo, comparativo, secuencial y causal, y las diferen-
tes estructuras se utilizaron de tal forma, que con cualquiera de ellas los estu-
diantes pudieran identificar la idea principal de un párrafo. Los párrafos fue-
ron escritos con o sin oraciones temáticas explícitas; durante la intervención,
la presentación de los párrafos avanzó desde los más cortos y fáciles hasta los
más largos y complejos, en una escala de 85 a 160 palabras.
Los resultados de este estudio confirman la hipótesis de que la forma-
ción de estrategias para identificar la idea principal de un párrafo y de estra-
tegias metacognitivas para monitorear su uso en estudiantes de un curso de
111
recuperación en lectura, mejora su habilidad para identificar dicho tipo de

ideas en los párrafos expositivos, sin importar cuál sea su contenido.
En la investigación «Efectos del entrenamiento sobre el esquema es-
tructural y la organización textual en el procesamiento de la prosa expositiva»,
realizada por Brooks y Dansereau (1983) se presenta el desarrollo de dos
experimentos con estudiantes de «college» y de pregrado, con el fin de
medir los efectos del entrenamiento en el uso del esquema estructural como
instrumento para el procesamiento del texto científico. La hipótesis de la
cual parten estos autores es que el procesamiento del material académico
puede ser facilitado por el esquema formal, ya que éste precisa el conjunto
de categorías de información que un lector instruido necesita conocer acer-
ca de un tema en particular.
En este caso, para ambos experimentos se utilizó un esquema estructu-
ral, el cual fue creado con base en una encuesta aplicada a 30 individuos
pertenecientes a distintos niveles educativos. Dicho esquema precisó las
seis siguientes categorías de conocimiento (DICEOX), que según los suje-
tos encuestados son las que representan su comprensión de una Teoría Cien-
tífica, las cuales esquematizamos en el siguiente cuadro:
Descripción Inventor/ Consecuencias Evidencia Otras teorías Información

historia Extra
Resumen de la Relato breve Resumen de Resumen de Resumen de Categoría

teoría, el cual de la historia cómo la teo- los hechos que teorías sobre abierta sin nin-
incluye fenó- de la teoría, ría ha influido apoyan o refu- los mismos guna informa-
menos, pre- incluyendo en el hombre, tan la teoría, fenómenos y ción relevante
dicciones, ob- nombre(s), fe- incluyendo con experi- que pueden ser que haya sido
servaciones y cha y antece- aplicaciones y mentos y ob- opuestas o si- incluida en las
definiciones dentes creencias servaciones milares cinco catego-
rías a anteriores
En el primer experimento, 31 estudiantes de un curso sobre Técnicas de

Aprendizaje para «College» fueron divididos en dos grupos: el grupo DICEOX
y el grupo de control. El primero recibió seis horas de entrenamiento en
cuanto a varios esquemas estructurales como herramientas para el aprendi-
zaje, y particularmente en cuanto al uso del esquema DICEOX, realizando
prácticas posteriores con pasajes sobre teorías científicas. Por su parte, el
112
segundo grupo fue entrenado en estrategias de apoyo para el aprendizaje,

incluyendo instrucciones y discusiones grupales acerca de técnicas de rela-
jación, estrategias de control afectivo, así como del manejo del tiempo y la
concentración durante el estudio y las evaluaciones. Posteriormente, este
grupo utilizó estas técnicas con los textos de carácter científico, trabajados
en sus clases regulares (Técnicas de Aprendizaje para «College»). Cinco
días después de haber estudiado un pasaje de Geología (Las placas tectónicas)
sin encabezamientos, a ambos grupos se les administró un test de recuerdo
libre a largo plazo.
En el segundo experimento, 81 estudiantes de pregrado matriculados en
un curso de Psicología General, fueron divididos en cuatro grupos: el grupo
de entrenamiento en el esquema DICEOX / texto con organización DICEOX,
el grupo de entrenamiento en esquema DICEOX / texto sin organización
DICEOX, el grupo de control / texto con organización DICEOX y el grupo
de control / texto sin organización DICEOX. Durante casi dos horas, los
dos primeros grupos recibieron una breve clase e información relevante
acerca de las categorías del esquema DICEOX, así como ejemplos sobre el
uso de este esquema al momento de estudiar o de presentar una evaluación.
Por otro lado, los grupos de control recibieron instrucciones, también duran-
te casi dos horas, en cuanto al uso de métodos de estudio «normales» para
ser aplicados durante la sesión de práctica. Durante dicha sesión (dos días
después del entrenamiento) los cuatro grupos estudiaron un pasaje sobre
Geología presentado en dos versiones: una con el esquema DICEOX y otra
sin éste; cada sujeto hizo uso de las técnicas aprendidas en su respectivo
grupo. A los cinco días, se les administró un test de recuerdo libre, seguido
de un test de claves esquemáticas.
A partir de los resultados de ambos experimentos, pudo concluirse que
bajo ciertas condiciones de tiempo, el entrenamiento sobre el esquema es-
tructural aumenta la cantidad de información recordada de un pasaje de
mediana extensión. Particularmente, la duración que se le dio al entrena-
miento en el uso del esquema estructural en el primer experimento resultó
ser benéfico, como también lo fue el uso de las categorías del esquema, a
manera de claves para el recuerdo en el segundo experimento. Así mismo,
113
el texto de la evaluación que fue organizado de acuerdo con un esquema

estructural preestablecido, en comparación con el mismo texto organizado
de un modo alternativo, aumentó el recuerdo del número de ideas principa-
les en las medidas, tanto de recuerdo libre como de recuerdo con claves.
García Madruga, J.A. et al. (1995)39, basándose en las investigaciones
realizadas por van Dijk (1979, 1980), van Dijk y Kintch (1983) y Meyer
(1975,1983) parten de la pregunta de cómo se puede mejorar la compren-
sión de textos y, a través de ella, la adquisición de conocimientos. Para este
propósito, plantean dos tipos de intervención o actuaciones en el marco de la
escuela: (i) intervención sobre el texto, (ii) intervención sobre el sujeto.
La intervención sobre el texto es el conjunto de las técnicas aplicadas
directamente a la organización y presentación del material escrito y su pro-
cesamiento. Estas técnicas a su vez se dividen en dos grupos; primero,
tienen que ver con la modificación de la organización o secuencia general
del discurso, la simplificación léxica y sintáctica, y el uso de conectivos o
fórmulas retóricas; segundo, son aquellos procedimientos que no alteran el
texto pero que se espera que influyan sobre su procesamiento y recuerdo.
Aquí se incluyen los organizadores previos, los títulos, los sumarios, el es-
quema etc. La intervención sobre el sujeto, que es aquella dirección y su-
pervisión del profesor, quien debe enseñarle al estudiante a modificar la
forma de procesar los textos, se relaciona con el aprendizaje y desarrollo de
estrategias para la comprensión y memoria de textos.
De acuerdo con las anteriores definiciones, estos autores desarrollaron
un trabajo experimental que consistió en una intervención centrada en el
desarrollo de dos conjuntos de estrategias: el primero trata de actividades
destinadas a la identificación de ideas principales en el texto, y el segundo se
basa en actividades destinadas a elaborar esquemas a partir de las ideas
principales.
Los sujetos que participaron en el trabajo fueron 90 estudiantes de tercer
curso de bachillerato, pertenecientes a tres grupos escolares de un instituto de
educación media baja de Madrid. El diseño empleado fue el de tres grupos
seleccionados al azar con medidas de pre y post-tratamiento. Todos los suje-
tos recibieron el mismo entrenamiento. En la sesión de pretest, todos los
114
estudiantes realizaron un test de inteligencia verbal y recibieron uno de los

textos experimentales. El programa de intervención fue aplicado por dos de
los investigadores durante cuatro sesiones de 50 minutos cada una, dentro del
horario normal de clases. La secuencia de instrucción consistió, en todos los
casos, en la presentación y descripción de la estrategia mediante instrucción
directa, su posterior modelado por el instructor y ocasiones para realizar prác-
tica guiada de la estrategia.
Los resultados del trabajo experimental demostraron que el programa de
entrenamiento a pesar de su brevedad, produjo, en los sujetos, mejoramien-
to en el recuerdo de las ideas principales de los textos. Los autores de este
estudio manifiestan finalmente, que este tipo de entrenamientos en la toma
de conciencia de la macroestructura por parte de los sujetos mejora la com-
prensión de textos expositivos.
Eduardo Vidal-Abarca (1990), en su trabajo, «Un programa para la en-
señanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos» pre-
senta una investigación que hizo con niños de 5º curso quienes fueron ins-
truidos en la identificación de ideas principales de textos expositivos con las
estructuras retóricas de enumeración y comparación y en la construcción
de la macroestructura textual. Dos grupos de niños fueron entrenados, uno
en instrucción directa y el otro sirvió como grupo de control. Se tomaron
tres tipos de medidas dependientes tras la lectura de diversos textos con un
diseño pretest-postest incluyendo en cada uno de ellos varias pruebas. El
primer tipo de medidas se refería a la captación de ideas principales mien-
tras el segundo y el tercero medían la conciencia de estructura textual y el
recuerdo respectivamente.
Para la instrucción directa, este investigador se ha apoyado en van Dijk
y Kintch(1980), de quienes deduce que: «la meta última de la comprensión
es la formación de la macroestructura textual entendiendo por tal una des-
cripción semántica abstracta del contenido del texto con el fin de posibilitar
una coherencia global del discurso. La construcción de esta macroestructura
textual, se realizaría según este modelo, a partir de la aplicación de unas
macrorreglas (supresión, generalización y construcción) a las proposiciones
individuales del texto, lo cual conduciría a la formación de macroproposiciones
115
de diferente nivel. Además de estas macrorreglas existirían unas

macroestrategias que operarían sobre el conjunto del discurso. Estas
macroestrategias constituirían el componente arriba-abajo (top-down) del
proceso interactivo que ocurre en la comprensión y permitirían al lector
hacer inferencias y anticipaciones acerca de las macroproposiciones proba-
bles del texto. El modelo distingue entre macroestrategias contextuales de-
rivadas de los esquemas de conocimiento del lector y macroestrategias tex-
tuales dentro de las cuales van Dijk y Kintsch citan las señales estructura-
les, las estrategias sintácticas del escritor, los marcadores textuales, les es-
trategias semánticas y las estrategias esquemáticas. La aplicación de estas
macrorreglas y macroestrategias se vería facilitada por unos patrones
organizativos de naturaleza esquemática consistentes en categorías con-
vencionales que proporcionan una estructura al texto considerado como un
todo». También se basa, para otro de los puntos de su entrenamiento, en la
estructura textual o estructura esquemática de la prosa expositiva Meyer
(1975,1985): compilación (con las modalidades de secuencia y enumera-
ción), causación, comparación/contraste, problema/solución y descripción
que proporcionan un mejor recuerdo que otras, debido al grado de interco-
nexión de las ideas que producen en la memoria.
Los resultados mostraron una ejecución significativamente mejor del gru-
po experimental en el postest, con respecto al grupo control, en la mayor parte
de las medidas dependientes. Tras un periodo de seguimiento de varios meses
se aplicaron de nuevo algunas pruebas manteniéndose las mejoras del grupo
experimental. Con estos resultados se confirmaron sus hipótesis y demostra-
ron la eficacia de su programa de instrucción.
De este mismo autor, cabe mencionar las investigaciones de Carriedo y
Alonso (1992) y Vidal-Abarca y Gilabert (1991) orientadas a mejorar las
prácticas pedagógicas de los profesores en la enseñanza de estrategias para
la comprensión y producción de textos. En estos trabajos se hace evidente
la importancia que tienen las diferentes organizaciones retóricas de los tex-
tos académicos para facilitar a los estudiantes un mejor aprendizaje y una
buena redacción de sus textos.
116
3.1.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textual

en el contexto de evaluación
La enseñanza y evaluación de la comprensión textual se ha venido trans-

formando gracias a los avances en diferentes disciplinas afines: los desarro-
llos teóricos sobre la inteligencia, el aprendizaje en contextos multiculturales y
más puntualmente, los estudios sobre niveles discursivos, y sobre los modos
de evaluar la cognición; de igual manera, los estudios sobre los procesos
sicosociales y lingüísticos que inciden en el aprendizaje y desarrollo de la com-
prensión del discurso escrito.
Los avances se llevaron a cabo también en relación con la evaluación de
lenguaje en general, y con la comprensión textual en particular. La nueva
conceptualización asumió la evaluación como una experiencia investigativa y
no como un mero instrumento de control. Así, los modelos de evaluación
terminal dieron paso a los modelos de evaluación continua y sistemática. En
este sentido, se emprendieron proyectos de evaluación de la comprensión
textual y de la competencia comunicativa en escolares chilenos y colombia-
nos. El caso chileno se dio entre 1988 y 1995, bajo el proyecto Fondecyt
realizado en la Universidad Católica de Valparaíso.
En la Universidad Católica de Valparaíso de Chile se desarrolló entre
1988 y 1995, en el marco del Proyecto FONDECYT, un trabajo de evalua-
ción de las Estrategias de Comprensión, realizado por Mariane Peronard,
Luis A. Gómez Maker y Giovanny Parodi. En este trabajo los investigado-
res evaluaron alumnos de educación básica y media, buscando conocer las
estrategias puestas en práctica por ellos al momento de efectuar una lectu-
ra. En general en este proyecto se estudiaron los niveles y estrategias de
comprensión a partir de preguntas abiertas que exigían al lector hacer uso
de inferencias para identificar relaciones léxicas, causales, referenciales y
macroestructurales. Se demostró que los alumnos clasificados como bue-
nos lectores obtuvieron niveles más altos de comprensión en las inferencias
de referentes anafóricos pero alcanzaron niveles bajos de comprensión de
relaciones causales léxicas como también en las macroestructurales.
En este mismo proyecto se investigó la relevancia de la variación de la
estructura de un texto en su relación con la comprensión medida por medio
117
de preguntas inferenciales que requieren descubrir la relación causa efecto

entre dos o más oraciones. Se concluye, entonces, que las dificultades pre-
sentadas por los estudiantes obedecen a la falta de conocimiento básico
sobre lo que es un texto escrito, así como lo que significa comprenderlo.
Uno de los resultados importantes de esta investigación fue que los estu-
diantes tienen menos dificultad cuando hacen una inferencia intrapárrafo
que cuando la hacen interpárrafo.
En Colombia se inició toda una década de investigación evaluativa de la
calidad de la educación (años 90)40. En efecto, durante toda la década de los
90 el país educativo experimentó y vivió una constante renovación en rela-
ción con los modelos de evaluación. Debido a diferentes causas, el Estado
se vio en la necesidad de evaluar la calidad de la educación. Esta imperiosa
necesidad dio lugar al nacimiento del Sistema Nacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación (SINECE) al interior del Servicio Nacional de Prue-
bas SNP del ICFES y a la creación, al interior del MEN, del proyecto SA-
BER. Todos estos organismos y grupos generaron un conjunto de pruebas
para evaluar los niveles de logro de los estudiantes a nivel nacional. Se
crearon por primera vez pruebas con referencia a criterio. Casi la totalidad
de las pruebas se centraron en evaluar las áreas de lenguaje y matemáticas.
Durante esta década se elaboraron pruebas sistemáticas que permitie-
ron establecer el lugar de los sujetos en relación con ciertos niveles de cono-
cimiento y competencia de acuerdo con un plan de logros cognitivos, que
supuestamente deberían haber alcanzado. Las pruebas no evaluaron cono-
cimientos sino niveles de logro en relación con la competencia comunicativa
y la textual. Las pruebas crean un contexto de juego e interacción
comunicativa y tareas de comprensión (pruebas SABER, Pruebas de eva-
luación del impacto de la universalización de la primaria y las prue-
bas de competencia básicas del Distrito Capital.
En el caso particular de la comprensión textual, ésta se avaluó a partir de
lecturas interpretativas de situaciones iconográficas, comunicativas y de textos
escritos, preferiblemente de orden literario.En este sentido, la comprensión
no ha dejado de ser, en cierta medida una más de las habilidades
comunicativas a evaluar. Tal vez sea por ello que la evaluación aún se
118
circunscribe principalmente a la comprensión de textos de carácter literario,

y es en este marco que se ha venido dando la evaluación de la comprensión
textual en Colombia.
De acuerdo con los resultados de 1992, se supo que los alumnos no
mostraban en su mayoría haber alcanzado los niveles o logros esperados
para la comprensión textual. Tampoco los resultados de 1997 fueron muy
diferentes de los anteriores. Según éstos, los niños sabían leer en el nivel
literal pero tenían dificultades para hacer inferencias y análisis critico de
los textos. Igualmente, según el Ministerio de Educación Nacional, el SINECE,
el ICFES y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE) en los resultados en comprensión textual se obser-
vó que los niños de 3º, 4º y 5º de primaria comprenden sólo fragmentos de
los textos, y no llegan a identificar el propósito y finalidad comunicativa de
los textos.
En general, después de una década de pruebas, los resultados de las
evaluaciones en lenguaje y en especial en comprensión de lectura muestran
que los estudiantes de básica y media tienen dificultades para inferir relacio-
nes: léxicas, referenciales, macroestructurales, lógicas y argumentativas.
También los resultados de la recién modificada Prueba de Estado muestran
que la mayoría de los estudiantes del calendario B presentan un alto nivel en
la identificación de las funciones de los elementos de un texto, pero exhiben
un bajo nivel para inferir el sentido global de los textos, es decir, que no
logran inferir el asunto o la macroestructura de los textos.
A diferencia de las pruebas realizadas en el panorama nacional, la presen-
te investigación se centra en la evaluación del rendimiento comprensivo de
textos expositivos y argumentativos a través de preguntas abiertas, siguiendo
el modelo tradicional de preguntas de comprensión de lectura, ya que al pare-
cer las escuelas no han modificado los modos de evaluar la comprensión.
3.1.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos
Las investigaciones relacionadas con la comprensión y producción de

textos argumentativos de carácter polifónico son novedosas. Destacamos
119
particularmente los hallazgos de Arnoux, E., Nogueira, S. y Silvestri, Adriana,

expuestos en «La escritura producida a partir de la lectura de textos
polifónicos: Evaluación del desempeño de grupos con diferente entre-
namiento escolar previo» (2001). Las investigadoras buscaban medir la
comprensión y la producción escrita de una población estudiantil seleccio-
nada, a partir de la lectura de un texto polifónico que hacía uso del discurso
referido en estilo directo e indirecto. Ellas buscaban además delimitar las
dificultades estadísticamente más significativas y diseñar propuestas
didácticas destinadas a ejercitar las operaciones requeridas para alcanzar
un desempeño satisfactorio en el nivel de escritura. La investigación se
llevó a cabo en la ciudad de Buenos Aires, en cuatro instituciones educati-
vas con características pedagógicas distintas; dos de ellas ofrecían un alto
grado de exigencia a los estudiantes en las prácticas de lectura y escritura
de textos complejos (Grupo 1) y otras dos instituciones tenían un nivel esco-
lar estándar (Grupo 2). En la prueba participaron 160 estudiantes que cursa-
ban el último año del ciclo secundario en la ciudad de Buenos Aires.
Una primera parte de la prueba evaluaba la comprensión a partir de un
cuestionario de selección múltiple que contemplaba preguntas relacionadas
con aspectos micro y macroestructurales, así como factores enunciativos
tales como la atribución de un enunciado a su fuente o la interpretación de
relaciones entre puntos de vista alternativos. Una segunda parte de la prue-
ba evaluaba la producción escrita. Se plantearon dos consignas: una condu-
cía a la producción de un texto que expusiera la confrontación de dos pers-
pectivas no coincidentes sobre un mismo problema y la otra pedía definir un
concepto complejo para cuya respuesta se debían integrar dos nociones
antitéticas en un mismo núcleo. La investigación total se realizó en dos eta-
pas a partir de los resultados de la prueba; una primera etapa se centró en la
parte de comprensión y una segunda en la producción escrita, confrontando
posteriormente los resultados de las dos partes de la prueba. Los resultados
generales de esta prueba muestran que el desempeño global en el cuestio-
nario de selección múltiple fue superior en los alumnos del grupo 1 y que
además, la diferencia es bastante significativa, pues las frecuencias en el
Grupo 2 estuvieron por debajo de la media. En la prueba de producción
120
escrita se advirtió también que un alto porcentaje de estudiantes del Grupo 2

no logró contestar una de las preguntas, mientras que en el grupo 1, esta
dificultad fue casi inexistente.
A partir del análisis de los resultados en el nivel de comprensión y en el
nivel de producción escrita, y teniendo en cuenta los distintos niveles de
estructuración del texto, las investigadoras pudieron encontrar las relaciones
que existen entre la lectura y la escritura y considerar que la capacidad de
recuperación y activación de las ideas pertinentes de un texto en relación con
el tema propuesto, incide en el desempeño escrito. Es decir, que una buena
comprensión textual facilita una producción escrita más exitosa. Con estas
consideraciones en mente, las conclusiones fueron:
1. La construcción de una representación semántica adecuada durante

la lectura está relacionada con el dominio de operaciones de
textualización, y éstas tienen que ver con la organización global de un
texto escrito que dé cuenta de posiciones opuestas.
2. El desconocimiento de estrategias argumentativas, especialmente de
carácter polémico, afecta la comprensión y la producción escrita.
3. La capacidad de confrontar opiniones es básica en la construcción de
textos argumentativos propios.
4. El desconocimiento del manejo de otras voces en la construcción de
un discurso propio hace que la base argumentativa de un discurso
propio sea el juicio apreciativo personal.
5. La incapacidad para construir textos autónomos con enunciados de
apertura y de cierre, para vincular adecuadamente la ideas presenta-
das en el texto, y, para construir párrafos coherentes con una ade-
cuada puntuación, ocasiona bloqueo en la escritura.
6. Factores pedagógicos institucionales inciden en el desarrollo de es-
trategias lectoras y escritoras que provocan deficiencias universita-
rias.
121
Capítulo
4 EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS
OTRAS CONSIDERACIONES
TEÓRICO - METODOLÓGICAS
En este apartado se abordan las operaciones mentales de orden psicoló-
gico y discursivo tales como la inferencia, la memorización y la generaliza-
ción. Se discerta además sobre los recursos almacenados en las memorias
del lector y los aportados por el texto. En el primer caso nos referimos a los
conocimientos previos del lector, en todas sus formas de esquematización y
en el segundo a los recursos de orden lingüístico, textual y pragmático em-
pleados en el texto. Estos recursos proveen la información necesaria para el
buen funcionamiento de las operaciones mentales durante el procesamiento
del discurso. Así los recursos aportados por los conocimientos previos del
lector y los niveles organizacionales del texto cumplen una función de so-
porte sobre el cual se ejecutan inferencias, se memorizan, seleccionan y
generalizan contenidos.
4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS
4.1.1 La inferencia
La inferencia es un subproceso mental transversal cuya función es pro-

ducir conjuntos de representaciones mentales en el lector (Gutiérrez Calvo
1999: 231). Estas representaciones son construidas antes y durante el pro-
cesamiento del texto, a partir de la aplicación de las redes de conocimiento
previo general del lector a las indicaciones explicitadas por los enunciados
del texto. Estas representaciones mentales son posibles porque los sujetos
lectores están normalmente equipados para generar conocimiento y poder
así conectar y elaborar contenidos conceptuales (mentales) e informativos
(externos).
La inferencia es un proceso mental que conjuntamente con la memoriza-
ción y la generalización rigen el proceso de comprensión textual. En particu-
lar, la inferencia es jalonada por dos necesidades diferentes y complementa-
rias del sujeto lector. Éste al enfrentar la lectura de un texto, siente la nece-
sidad de dar o encontrar coherencia local y global al texto. Esta necesidad
dispara un mecanismo que de forma rápida va disponiendo de la informa-
ción relevante. Este mecanismo parece ser automático (op cit. 232). La
segunda es la necesidad del lector de cumplir metas durante y después de la
lectura, tales como explicar por qué ocurren los hechos mencionados en el
texto.
La inferencia, de acuerdo con su génesis tiene un carácter constructivo.
Esta característica constructiva es esencial para el proceso de Compren-
sión del Discurso puesto que el lenguaje en uso, tanto hablado como escrito
es ambiguo y fragmentario. En efecto, en el proceso de la enunciación, el
locutor no expresa explícitamente toda la información en el texto. En conse-
cuencia, el lector tiene que inferir contenidos ausentes. Así, el lector logra
asignar a los elementos explícitos del texto la interpretación más adecuada
al contexto. Gracias a la inferencia de los contenidos ausentes, el lector
cubre los vacíos informativos y logra así enlazar las distintas partes del texto
(Op cit. 233).
Las inferencias cumplen la función de completar constructivamente el
mensaje leído mediante la edición de elementos semánticos no explícitos pero
consistentes con la dinámica enunciativa y con los conocimientos previos del
lector. En este sentido, se advierte que las inferencias se apoyan en procesos
constructivos y representacionales, es decir, en la edición de contenidos
semánticos y la activación de conocimientos previos.
Por otra parte, durante los procesos inferenciales participan dos compo-
nentes: un componente de actuación transitoria y otro de representación
124
duradera (Singer 1994 en Op cit: 233). Así, al procesar los enunciados, la

primera operación semántica es el acceso al significado de las relaciones en
la memoria; al percibir el texto se activa la representación semántica de los
signos grafofonémicos previamente almacenados. Esta activación es tran-
sitoria (op cit: 234) y multivariada, ya que varios significados son activados
conjuntamente. Estos significados proceden tanto del texto como de los co-
nocimientos previos del lector.
Dado este último hecho, se infiere que la ejecución de las inferencias
está determinada tanto por las características estructurales del texto como
por la disponibilidad de los conocimientos previos. Así, cuando las represen-
taciones de guiones, o esquemas o estructuras globales del texto están bien
o mal delimitadas en el lector y en el texto respectivamente, aquellas se
convierten en fuentes facilitadoras o inhibitorias de la inferencia. Un ejem-
plo lo constituye la constatación de que el conocimiento del nivel superior
sobre la información principal frente a la información secundaria en los tex-
tos se debe en gran medida a que la primera es objeto de mayor actividad
inferencial reconstructiva que la segunda.
Se ha identificado una gran cantidad de inferencias realizadas durante el
proceso de comprensión lectora. Sin embargo, en la presente investigación
abordamos sólo las inferencias conectivas y elaborativas. Las primeras sir-
ven para darle cohesión a la información y las segundas completan
constructivamente la información recibida/leída.
«Las inferencias conectivas son necesarias para establecer la coheren-
cia local (para nosotros cohesión lineal), es decir, que vinculan
semánticamente una unidad lingüística a otra anterior. Dentro de las
inferencias conectivas algunas tienen una entidad lingüística/textual especí-
fica que las activa, como las anáforas (el camión... el vehículo) o las refe-
rencias pronominales (el, ella, este). Otras inferencias conectivas implican
el establecimiento de algún tipo de relación causal entre dos partes del tex-
to; (...) de nuevo, algunas tienen una entidad lingüística/textual específica
que activa este tipo de inferencia de tales relaciones; un ejemplo, son las
conectivas causales (por lo tanto, por eso, etc,). Las inferencias conectivas
se producen durante el procesamiento discursivo». (op. Cit.: 234-237). En
125
nuestra opinión estas inferencias son las encargadas de inferir el tejido tex-
tual (la textualidad) de un discurso.
Las inferencias elaborativas son necesarias para establecer la coherencia
entre los enunciados de un texto. Son básicamente predicciones generadas a
partir de información previa sobre elementos que pueden estar incorporados
en partes posteriores del texto, es decir, sirven para predecir sucesos basados
en el conocimiento previo. En nuestra opinión son las encargadas de inferir el
tejido discursivo (la discursividad) del género o tipo de texto que se lee.
Teniendo en cuenta estas características de la inferencia y de su papel
constructivo en la comprensión del texto, se hace evidente que en la elabora-
ción de una evaluación de la comprensión textual es necesario construir textos
cuyas secuencias proposicionales contengan entidades lingüísticas textuales y
marcadores de enlaces de forma que induzcan a inferencias conectivas. Así,
una prueba de lectura deberá incluir textos con formas lingüísticas/textuales
que desencadenen inferencias que de hecho puedan realizar los sujetos lecto-
res. Y, además, que se construya una organización global del texto coherente,
de manera que facilite inferencias elaborativas.
En la presente investigación se escogió incluir materiales con caracterís-
ticas inductoras. De esta forma se puede evaluar la incidencia de la estruc-
tura textual en la facilitación o no de inferencias léxicas, referenciales y
causales. Según Gutiérrez Calvo y Castillo (1996, Op, cit: 237) la
complementación de oraciones y la formulación de preguntas que permitan
recoger o expresar inferencias, es un método adecuado para lograr evaluar
procesos de comprensión textual.
4.1.2 La memorización41
La memorización es el proceso mediante el cual el cerebro humano co-

difica, almacena y recupera las consecuencias de lo que construye en sus
interacciones objetivas, discursivas y socioculturales. Aunque la memoriza-
ción se puede concebir como una propiedad de la sicología humana, también
se le puede definir desde las neurociencias como un conjunto de sistemas
neurocognitivos.
126
Desde el modelo de Atkinson y Shiffrin (1983:21-59)42 se propone

que los componentes estructurales de la memoria son: el Registro Sen-
sorial, (RS) La Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria a Largo
Plazo (MLP). Así, estos autores conciben la memorización como el
proceso de codificación, almacenamiento y recuperación de la informa-
ción. Estos son los tres procesos básicos de las memorias. La codifica-
ción es el proceso que consiste en alterar selectivamente la informa-
ción de la MCP y/o añadir algo a ella como consecuencia de una bús-
queda en la MLP, búsqueda que consiste en utilizar asociaciones
preexistentes. El resultado es una representación que pasa a ser alma-
cenada en MLP. El almacenamiento es el proceso por el cual a la repre-
sentación anterior se le asigna un lugar en un sistema particular, depen-
diendo de las características del tipo de información que dicha repre-
sentación contiene. La recuperación es el proceso de acceso a la infor-
mación almacenada, el cual puede ser automático o controlado.
La Memoria a Corto Plazo es la memoria en funcionamiento del
sujeto, es la encargada de recibir las palabras, oraciones o secuencias
de oraciones seleccionadas por el registro sensorial y también por la
MLP. En la MCP la información se desvanece y se pierde totalmente al
cabo de un período de 30 segundos, pero gracias a un subproceso de
apoyo llamado repaso, se puede mantener una cantidad limitada de
información tanto tiempo como desee el sujeto (Op.Cit:24)
La Memoria a Largo Plazo es un depósito permanente de información
transferida de la MCP. La transferencia se entiende como proceso de
copiado de la información representada en la MCP, sin que dicha repre-
sentación se desplace de una memoria a otra. En esta memoria descan-
san un gran número de huellas o de copias de información, cada una de
las cuales puede ser parcial o completa. Así, un proceso de comprensión
de una unidad de información puede fallar, debido a que en el proceso de
búsqueda de copias compatibles con la unidad que está siendo procesada,
solo se recupere un pequeño número de copias y ninguna de ellas sea lo
suficientemente completa para orientar la comprensión.
127
La parcialidad o la completud de información pueden ser debidas a pro-

blemas inherentes al proceso de memorización como por ejemplo: una redu-
cida amplitud individual de la memoria, interferencias en el momento de
codificación de la información o la naturaleza misma y calidad de las
interacciones del sujeto. Puede ocurrir que en una interacción de tipo peda-
gógico el modelo didáctico discursivo no llegue a ser suficientemente cohe-
rente, produciendo codificación fragmentada de unidades de información
que necesariamente deben estar integradas.
El hecho más relevante para entender el papel de la memorización en los
procesos de la compresión de textos escritos estriba en el control que el
sujeto tiene durante estos procesos. En efecto, se ha mostrado que el sujeto
lector hace pausas cuando las cargas de información que está procesando
son grandes y que estas pausas son el resultado de la activación de proce-
sos de decodificación, almacenamiento y recuperación en la memoria (Just
& Carpenter). La cantidad de información transferida de la MCP a la MLP
varia gracias a estos procesos de control.
Así mismo, Schunk (1997) postula que los procesos de control que dirigen
el procesamiento de la información en MCP son: el repaso, la predicción, la
verificación y las actividades metacognoscitivas. Plantea que estos procesos
son los que los individuos seleccionan para sus objetivos y para la información
pertinente para planes e intenciones. El repaso, el acto de repetir la informa-
ción (en voz alta o en silencio), puede mantener la información en la memoria
de trabajo indefinidamente y mejora el recuerdo. Este proceso es de vital
importancia durante el proceso lector porque permite mejorar potencialmente
la comprensión de los textos43.
Schunk también plantea otro hecho relevante del papel de la memoria en
la comprensión: «... la representación del conocimiento en la memoria a
largo plazo depende de la frecuencia y la contigüidad. Mientras más nos
topemos con una idea, más fuerte será su representación en la memoria.
Más aún, dos experiencias inmediatas tienden a quedar vinculadas en la
memoria, de manera que al recordar una, la otra también se activa. Así, la
información en la MLP está representada en estructuras asociativas...»
128
Estas dos condiciones determinantes son debidas posiblemente a la cons-

tante repetición de un patrón de conducta. Así, un sujeto que está imbuido
frecuentemente en interacciones verbales como comprensión y producción
de textos, posiblemente tendrá en su MLP una memoria semántica y textual
bastante enriquecida, la cual le facilitará su desempeño en estas interacciones.
Sin embargo, como se mencionó en la introducción, se han detectado aún
graves falencias en los desempeños de los escolares en este tipo de
interacción discursiva, a pesar de que la lectura y la producción de escritos
son actividades constantes en la vida escolar.
Ahora bien, dado que estas dos condiciones son determinantes en la
construcción permanente de una representación en la MLP y que ésta juga-
rá un papel durante el proceso de comprensión de un texto, es importante
que el texto en tanto que estructura relacional de sentido contenga las ca-
racterísticas de frecuencia e inmediatez para así contribuir al buen funcio-
namiento de la memorización. Esto se logra cuando en el texto a través de
los mecanismos de la cohesión lineal, explicita, por medio de la reiteración,
la co-ocurrencia y la referencia, las relaciones referenciales, léxicas,
proposicionales y lógicas. Igualmente la contigüidad entre unidades de sen-
tido en el texto es un factor que contribuye al proceso de formación de
representaciones proposicionales tales como la microestructura y la
macroestructura.
La contribución que los procesos de la memoria hacen a la evaluación de
la comprensión de textos escritos es la de reforzar la perspectiva textual de
esta investigación, puesto que se ha evidenciado que el texto como tal puede
ser determinante tanto en los procesos de recuperación como en la codifica-
ción de saberes previos. Por eso, nos pareció importante tener en cuenta que
puesto que en la Memoria a Corto Plazo la información se desvanece en un
período no menor de 30 segundos, era importante crear un limite de extensión
de los textos para la prueba de evaluación. Se trataba de facilitar la compren-
sión, al evitar la interferencia causada por las múltiples informaciones usual-
mente presentes en textos muy extensos, y que además tratan simultánea-
mente varias temáticas.
129
En vista de que tanto el acceso como la codificación de las representa-

ciones de MLP están determinados por la frecuencia y la contigüidad, se
decidió aplicar textos que tuvieran estas condiciones. También decidimos
que durante la prueba los sujetos, tuvieran al frente los textos de lectura
durante la resolución de las preguntas. De esta forma se posibilitaba el
proceso de repaso, y los sujetos podían tener control sobre el procesamiento
de la información.
4.1.3 La generalización
La generalización es una operación semántica indispensable en la com-

prensión, dado su carácter de condensación puesto que es realmente un
proceso de abstracción y de formulación de nuevos enunciados. Es eviden-
te que durante el proceso de lectura el sujeto, para comprender no necesita
recordar literalmente todo lo leído previamente. Esto no es posible, como
vimos en el apartado anterior, dada la capacidad de carga de la Memoria a
Corto Plazo. Así, la generalización es una operación lógica y cognitiva que
viene en auxilio del sujeto lector. Pero también es el proceso mental que, de
acuerdo con el modelo de Kintsch y van Dijk, interviene transversalmente
en las macro-operaciones y en el modelo discursivo interactivo: es precisa-
mente la acción cognitiva central que durante los sucesivos intercambios
verbales de los sujetos produce y organiza las experiencias en esquemas
discursivos.
En resumen, la generalización es un proceso básico en la comprensión
puesto que gracias a ella el sujeto lector además de reducir la información,
puede dar un orden a los datos. El papel más importante de la generalización
se evidencia en la inferencia de la macroestructura de los textos.
4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Tomando en cuenta la concepción de texto ya expuesta, se infiere que

en un texto se construye la imagen de un lector activo en tanto que sujeto
discursivo con un conocimiento previo de las estructuras (de origen
discursivo) de lo social, cultural y con conocimientos generales y específi-
130
cos del mundo. Además vimos que el lector tendrá que hacer uso de accio-
nes intencionales, premeditadas y organizadas para, en interacción con el
texto, recuperar, inferir e interpretar los tipos de relaciones y contenidos
esparcidos en los diferentes niveles textuales. Esta compleja actividad es
desarrollada por el lector a través de un proceso interactivo de naturaleza
intersubjetiva (el texto ha sido construido por otro con una intención), me-
diante el cual se construye el sentido del texto. Durante este proceso, el
lector confronta la información textual con sus conocimientos previos, los
cuales le orientan en la selección, integración y jerarquización de los conte-
nidos del texto para su comprensión. Es por ello que consideramos impor-
tante conocer acerca de los diferentes tipos de conocimientos previos que
tiene el lector y que pueden incidir en el proceso de comprensión.
¿Cuáles son los conocimientos previos del lector que se consideran como
parte esencial del proceso y que sirven de apoyo para organizar y orientar la
comprensión? La respuesta se encuentra en los estudios de la psicología
del discurso, la psicología cognitiva, la inteligencia artificial y la semántica
cognoscitiva.
Al respecto, existen varias teorías que han logrado construir bases
conceptuales que describen y explican cuáles son los tipos de conocimien-
tos previos con que un sujeto lector se enfrenta a un texto y cómo estos
interactúan para ayudar al lector a construir el significado del texto o le
ayudan a construir los conocimientos en general.
4.2.1 Los esquemas
La primera forma de conocimiento previo es explicada por la teoría de los

esquemas, la cual se ha venido alimentando de los aportes de la psicología
cognitiva y la inteligencia artificial. Esta teoría fundamentalmente propone que
los conocimientos previos del lector inciden en los procesos de inferencia e
interpretación de un texto (Martínez, 1991:1992:1997:15-19). Inicialmente, Bartlett
(1932) explicaba que la memoria está compuesta por esquemas que son pro-
ducto de construcciones dinámicas donde la comprensión que un individuo lo-
graba era generada por la interacción del texto, el contexto y su conocimiento
131
del mundo. Según Bartlett gracias a los esquemas recordamos más fácilmente
la globalidad de una historia que sus detalles.
Rumelhart (1980: 38-40) sostiene que « todo el conocimiento que un hom-
bre ha construido en su vida está empaquetado en unidades llamadas esque-
mas». Estos son paquetes estructurados de conocimientos en los cuales hay
información sobre cómo el conocimiento puede ser utilizado. Es así como los
esquemas comprenden modos de acción aplicables en distintos ámbitos espe-
cíficos. Estos paquetes estructuran datos que representan conceptos genéri-
cos y se localizan en la MLP (Op.Cit: 34). Los conceptos genéricos son
fundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y conceptos, todos
producto de la interacción que el sujeto enfrenta con la realidad natural y
social. (Op.Cit: 40). De aquí se sigue que los esquemas se convierten en
teorías privadas acerca de la Realidad (Loc.Cit).
Es así como los esquemas son especies de formatos o matrices semánticas
o abstracciones esquematizadas de situaciones, conceptos, eventos, secuen-
cias de eventos, acciones y secuencias de acciones, que terminan convir-
tiéndose en mecanismos para reconocer e interpretar igualmente la reali-
dad. Es pertinente recordar que para Martínez todos estos esquemas son
conceptualizaciones que se han logrado a través del uso funcional del len-
guaje en las interacciones verbales y a través del proceso de semantización
del mundo ontológico, natural y social que se realiza en la interacción de los
enunciados (1991).
Dado que las situaciones, eventos y objetos de la realidad son multivariados,
los esquemas contienen variaciones y valores diferenciales que pueden ser
conectados y/o asociados con las diferentes y posibles formas de manifes-
tación de la realidad social y natural. Estas variaciones de esquemas pue-
den estar incrustadas las unas en las otras. Estas diferentes variables de un
mismo esquema constituyen redes de subesquemas, las cuales a través de
diferentes procesos se asocian para construir una interpretación de aquellos
fenómenos de la realidad que se presentan en el horizonte del sujeto. Es así
como, tanto para Rumelhart como para otros investigadores de las ciencias
de la cognición, los esquemas se constituyen en los principales bloques cons-
tructores del conocimiento (Op.Cit: 33).
132
Según Rumelhart, desde las décadas de los 70 y los 80 las ciencias de la

cognición se han concentrado en estudiar la naturaleza de los esquemas, mar-
cos, scripts y planes y su papel en el procesamiento de la información. Los
esquemas funcionan en forma de red interactiva, de marcos conceptuales que
incorporan, además, conceptos acerca de la manera como éstos pueden ser
utilizados. De una manera más simple «los esquemas son paquetes de cono-
cimiento estructurado, provisionalmente estables, que orientan la compren-
sión y la búsqueda de nueva información, es decir, permiten el movimiento
mental de lo conocido hacia lo desconocido. Este proceso es posible porque
los esquemas de conocimiento previo inciden en los procesos mentales de la
inferencia y de la interpretación del texto» (en Martínez 1991:1997); por ello
es tan importante el enriquecimiento de los esquemas previos del lector acer-
ca de los textos.
Los esquemas se transforman y modifican en la medida en que el sujeto
tiene nuevos conocimientos y por ende nuevas experiencias. Este proceso
de transformación de los esquemas en los sujetos, se da contrastándolos,
evaluándolos o reafirmándolos según sea el caso. Por tanto, el proceso de
conocimiento es dinámico y de permanente transformación de los esque-
mas conceptuales frente a nuevas experiencias de las vivencias de cada
sujeto. Entonces, los esquemas permiten al individuo inferir sobre otras po-
sibles situaciones, aunque no hayan sido vividas por él, a partir de una situa-
ción en particular.
Ahora bien, es importante aclarar que la noción de esquema ha permitido
la generación de otras nociones, las cuales fundamentalmente son extensio-
nes, y explicaciones específicas de ella misma. Todas ellas dan cuenta básica-
mente de cómo están configurados y se activan los conocimientos que tene-
mos sobre los eventos del mundo natural y social, y de cómo están organiza-
dos culturalmente los espacios, o de cómo están organizados semánticamente
y canónicamente los textos. Entre otras nociones o formatos de conocimiento
previo están los marcos, los escenarios, los planes, los guiones, la memoria
episódica, y los esquemas textuales. Dada la importancia de estas otras nocio-
nes para comprender el proceso lector se explican brevemente sus presu-
puestos teóricos.
133
4.2.2 Los marcos
Una segunda forma de conocimiento previo está constituida por los

«frames» o ‘marcos’ (Minsky 1975 en Martínez 1991:1997:16) los cuales
son estructuras típicas de los espacios y de como éstos mismos se organi-
zan. Un ejemplo sería la forma canónica de un baño, dentro del cual se
espera que haya por lo menos una ducha y un lavamanos. Este tipo de
esquema permite al sujeto no sólo reconocer espacios sino usarlos y mo-
verse adecuadamente en ellos. Del mismo modo siguiendo la propuesta de
Minsky, Anderson y Armbruster (1982) (en Vidal y otros 1991:32) desa-
rrollaron la noción de Marco Textual. «El marco textual es una estructura
textual compleja y específica para distintos contenidos. Los marcos textua-
les toman su forma dependiendo del tipo de contenido y disciplina. Original-
mente estos marcos son formas textuales genéricas propias de cada disci-
plina. Así por ejemplo un área como la biología, estructura y comunica su
saber a partir de conceptos genéricos como <<Sistemas>>, <<Estructu-
ras>> y <<Procesos>>, o la sociología a partir de conceptos como <<Cul-
tura>>, <<Grupos>> y <<Sociedades>>»(Vidal y otros 1991:32-33), Martínez
(1985, 1991).
Ahora bien, estos conceptos genéricos tienen una serie de característi-
cas que se asocian a un área de conocimiento más específico. Así, por
ejemplo, cuando el autor de un texto tiene que desarrollar una unidad temá-
tica como «El Sistema Circulatorio» se verá abocado a exponer el asunto
formando unidades temáticas menores que expliquen su Localización, Fun-
ciones, Partes, Funcionamiento, Problemas y Soluciones del sistema circu-
latorio. Del mismo modo cuando el sujeto lector aborda un texto cuya uni-
dad temática es acerca de la Cultura MAYA esperará que el texto le pro-
porcione información sobre sus Costumbres, Lengua, Artes y
Tecnologías.(Loc cit).
Entonces, ¿qué relevancia tiene la noción de marco textual en el proceso
lector? Su importancia radica en que orientará el proceso de comprensión
del lector en tanto que le permitirá reconocer y ubicar las unidades temáti-
cas globales del texto como también orientarse adecuadamente para bus-
134
car información de su interés (ver en Martínez 1985:2001 la organización

superestructural de los Textos Expositivos/Explicativos).
4.2.3 Los guiones- scripts
Una tercera forma de conocimiento previo es el guión, desarrollada por

Schank y Abelson (1987 en Martínez 1991: 1997:17). Éste es usualmente
«una secuencia típica de acciones que hacen parte de una situación global»
(Op cit: 17). Por ejemplo, «la presentación de una conferencia». Durante la
puesta en escena de esta situación de comunicación se espera que se lleven
a cabo una serie de acciones secuenciales tales como: la presentación del
conferencista, exposición, preguntas del auditorio, etc. La importancia del
guión radica en que orienta al sujeto en la comprensión e interpretación de
situaciones, ya sea que estas ocurran en la vida práctica o estén escenificadas
en un texto escrito.
La existencia de tales guiones en la memoria del lector puede también
llegar a interferir y desviar la interpretación correcta de una situación global
descrita, narrada o explicada en un texto. Así, por ejemplo, un texto puede
estar haciendo referencia a un tipo de ritual mágico religioso del cual el lector
desconoce sus secuencias de acciones específicas, pero el lector puede cono-
cer otras similares que le permitirán comprender adecuadamente o
inadecuadamente la situación. La adecuación o la inadecuación dependerá de
cuanta similitud haya entre el guión de entrada y el guión esquema del lector.
4.2.4. Memoria semántica y episódica
Una cuarta forma de conocimiento previo, la constituyen la memoria

episódica y la memoria semántica desarrolladas por Tulving, E en 1966
(Sebastian M 1983:235-278). Éstas son formas de la memoria a largo plazo.
La memoria episódica consiste en la información sobre un acontecimiento o
episodio fechado temporalmente o sobre la localización espacial de un evento
experimentado personalmente. La memoria semántica consiste en el cono-
cimiento de palabras y conceptos y de las propiedades de las palabras y sus
interrelaciones.
135
Específicamente, la información episódica de una palabra se refiere a la

información sobre el acontecimiento del que la palabra es el elemento cen-
tral, mientras que la información semántica sobre la palabra es totalmente
independiente de la aparición de dicha palabra en una situación concreta.
En resumen, la memoria episódica relaciona el texto fuente con el tipo de
acontecimiento, evento o suceso del cual él hace referencia y la memoria
semántica relaciona el texto fuente con los conceptos y/o propiedades que
él evoca.
En razón de esta caracterización de la memoria episódica se hace eviden-
te que su importancia en el proceso lector radica en que ella proveerá infor-
mación para reconocer los eventos (que un texto enuncia) los participantes y
el medio circundante (que el texto configura). Por lo tanto, la principal función
de la memoria episódica y semántica es suministrar un conjunto organizado de
datos para que los esquemas, guiones y marcos se activen.
Del mismo modo como se interrogó sobre los tipos de conocimiento pre-
vio, la pregunta ahora es, ¿cuáles son las estrategias de comprensión textual
que el lector usa para lograr sus metas de lectura?
4.2.5 Estrategias de comprensión
Ordinariamente el lector hace uso de dos tipos diferentes de estrategias

correlacionadas en su funcionalidad. Las primeras son las estrategias
cognitivas que sirven al lector para ejecutar operaciones mentales tales como
la inferencia, la predicción, la clasificación y la generalización. Las segun-
das son las estrategias metacognitivas que facilitan la orientación, control y
evaluación del proceso de comprensión textual. Durante el proceso lector
los conocimientos previos son confrontados con los de la información en-
trante para la comprensión de los enunciados y para generar la construcción
de nuevos conocimientos. En la presente investigación se asume como es-
trategias cognitivas las macro – operaciones o macrorreglas puesto que la
aplicación de ellas implica generalizar y jerarquizar la información para de
allí inferir la macroestructura de los textos. A este tipo de estrategia le
llamaremos Macroestructural.
136
En vista de que en este trabajo la evaluación del rendimiento comprensi-

vo de los sujetos se hace por medio de preguntas abiertas, se asumen las
estrategias procedimentales44 como los modos de composición de las res-
puestas a tales tipos de preguntas.
4.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO
Si bien el lector se enfrenta al texto «armado» de sus esquemas de cono-

cimiento previo, en el momento de la lectura un buen lector siempre intenta
construir la representación de dicho texto no sólo desde sus conocimientos
previos sino también desde la estructura que el autor del texto ha propuesto.
Ninguna teoría seria sobre la comprensión puede dejar de reconocer la im-
portancia que los niveles jerárquicos de los textos tienen en el proceso de
comprensión. Según la investigaciones sobre comprensión de textos, el lec-
tor recuerda más fácilmente las ideas o contenidos semánticos más impor-
tantes del texto, los cuales ocupan posiciones jerárquicas más altas. El lec-
tor no puede recordar todas las proposiciones que componen el texto, no
puede reproducir toda la secuencia organizacional y superficial del texto. El
lector elimina «ruidos» (repeticiones, referencias y sustituciones) y selec-
ciona información para reconstruir mentalmente el texto basándose en un
grupo de proposiciones que representarían el significado del texto y consti-
tuyen lo que se denomina la microestructura del texto (van Dijk y Kintsch
1978). A partir de las proposiciones que conforman la microestructura, el
lector realiza operaciones de generalización semántica del discurso, que le
permiten identificar la macroproposición que engloba el contenido del texto
y es así como construye la macroestructura o la representación semántica
del significado global del texto. De la misma manera, un buen lector reco-
noce el género discursivo que se le propone e identifica tanto las intenciones
y propósitos generales del género, como la organización superestructural
que se está privilegiando en el texto. Así, un lector al abordar un texto lo
puede reconocer como un informe científico, un relato, un chiste, una rece-
ta, una novela.
El conocimiento previo de la textualidad juega un papel importante en el
proceso lector en tanto que permiten al lector, en primer lugar, diferenciar
137
tipos de textos, en segundo lugar orientarse en la inferencia del asunto o asun-

tos que el texto trata y, en tercer lugar, procesar información localmente.
Sin embargo, es importante aclarar que este tipo de conocimiento sobre
la textualidad, usualmente tiene dos fuentes que lo generan: (i) la experien-
cia cotidiana y no necesariamente consciente del sujeto lector con los tex-
tos, y (ii) la experiencia escolar supuestamente concientizadora y construc-
tora de tales conocimientos. Es sabido sin embargo, que los lectores esco-
lares carecen de un conocimiento estructurado de la manera como se cons-
truyen los textos y que esta deficiencia cognitiva les pone en desventaja en
el momento de comprender profunda y globalmente los contenidos y saberes
abordados en los textos.
De acuerdo con estudios sobre la incidencia de la estructura del texto en
la comprensión, se ha constatado reiterativamente que las formas de orga-
nización superestructural afectan tanto la determinación de estrategias como
la identificación de las ideas relevantes de un texto, además de determinar
la exigencia de capacidades cognitivas (Meyer, B y otros 1980; Britton, B
y otros 1982; Kintsch, W & Yarbrough, J 1982; Carrell, P.1984). Del mis-
mo modo, otras investigaciones, más específicamente los resultados de los
estudios hechos por Meyer, B.; Brandt, D.M y Bluth, G. J. mostraron que
hay una fuerte incidencia de la naturaleza de la superestructura del texto en
las habilidades de comprensión textual de estudiantes (en este caso de no-
veno grado). Como ya vimos en un capítulo anterior, estos investigadores
lograron determinar la importancia del uso de la superestructura en la elec-
ción, por parte de los estudiantes de una estrategia organizacional (estructu-
ral) para recordar la información. De otra parte, Peronard y otros (1996)
evaluaron la comprensión de textos expositivos y argumentativos en escola-
res chilenos. Los resultados mostraron que los estudiantes tienen problemas
para inferir relaciones referenciales y causales en el nivel microestructural,
como también evidenciaron un bajo nivel en la inferencia de la
macroestructura de estos tipos de organización textual.
En conclusión, todos estos estudios son una muestra de que la compren-
sión textual de los textos expositivos, explicativos y argumentativos está
mediada por niveles textuales, por formas de organización de la información
138
y recursos lingüístico textuales más elaborados y poco conocidas por los

lectores. Los resultados están mostrando grados diferenciales en la com-
prensión a nivel microestructural, macroestructural y superestructural. Te-
niendo en cuenta estos resultados, es claro que para asumir la evaluación de
la comprensión de un texto escrito es importante tener en cuenta al texto
mismo como fuente determinante de diferencias en el rendimiento com-
prensivo.
Así las cosas, para este estudio se creó una Variable textual que dife-
renciará los textos de los instrumentos de evaluación de acuerdo con grados
de complejidad en la forma como se establece en su interior relaciones
referenciales, léxicas, causales, macroestructurales, como también de acuerdo
con el uso de diferentes estructuras globales, esto es, Formas de Organiza-
ción Superestructural (FOS).
4.3.1 Las variables textuales
4.3.1.1 La densidad textual
La Densidad Textual en este estudio se entiende como la característica

particular que toma el desarrollo de una unidad de sentido o una temática por
medio de secuencias proposicionales y organizativas simples o complejas.
Esta noción proviene de los estudios sobre los textos académicos, los
cuales debido a la necesidad de usar registros más formales, científicos y
objetivos, presentan un uso más frecuente de la nominalizacion (Halliday &
Martín, 1993; en Moss Guilliam y otros 1998: 79-109). Según estos autores
el aspecto más notorio del desarrollo del discurso académico es el alto uso
de nominalizaciones, lo cual genera una densidad léxica mayor a la que se
encuentra en los textos del discurso oral cotidiano o narrativo. Así, los tex-
tos del discurso académico tienen un mayor número de sustantivos y adjeti-
vos y la aparición de los verbos es menos frecuente. Esta manera caracte-
rística de los discursos académicos es llamada por Halliday & Martín, Esti-
lo Ático (Op.cit::80 ).
139
A esta característica de los textos académicos se le suma el hecho de

que los diferentes autores al ejercer su competencia lingüística y textual,
utilizan además recursos lingüísticos más complejos para dar cohesión lineal
y coherencia global a los textos: un mayor número de términos nuevos, de
sinónimos, generalizaciones, superordenadores lejanos y una manera más
compleja de utilizar la co-ocurrencia, relaciones léxicas, referenciales y
causales menos evidentes. Para hacer la referencia o la correfencia se
utiliza más los pronombres relativos que los personales o posesivos, los cua-
les son considerados formas complejas45.
En relación con la anaforización, ya esbozamos anteriormente la exis-
tencia de estudios sobre la incidencia de las relaciones anafóricas en el
procesamiento de la comprensión textual, siendo las anáforas ambiguas, las
distanciadas y las elípticas las que mayor problemas presentan al lector en
la identificación del término referido por una anáfora. También en el mismo
apartado, se plantea igualmente la existencia de estudios sobre la incidencia
de los modos de establecer relaciones causales en la comprensión.
Otros estudios como los de Kintsch & Yarbroug han constatado que las
formas de organización superestructural de los textos afectan tanto la de-
terminación de estrategias como la identificación de las ideas relevantes de
un texto. También se dijo que Meyer, B.; Brandt, D.M y Bluth, G. J. mostra-
ron que hay una fuerte incidencia de la naturaleza de las superestructuras
del texto en las habilidades de comprensión textual de estudiantes de nove-
no grado.
En resumen, diferentes estudios muestran que en los diferentes niveles de
estructuración de los textos, los autores cuentan con diferentes recursos para
configurar sus textos, pero el uso reiterativo de unos y otros recursos produce
formas simples o complejas de exponer o desarrollar una unidad temática.
4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE

Se consideran textos con densidad simple aquellos textos que estable-
cen la cohesión léxica mediante el uso reiterativo de repeticiones y sinonimias,
la cohesión gramatical a través de la referencia cercana con pronombres
personales, demostrativos y posesivos, y la cohesión causal con el uso ex-
140
plícito de marcadores tales como (por eso, debido a ello, etc.) y, además
donde el antecedente y el consecuente están en el mismo párrafo. También
se consideran con densidad textual simple aquellos textos que mantienen el
desarrollo temático mediante el uso de marcadores textuales y explicitan
funciones retóricas tales como: en primer lugar, sin, embargo, porque, etc; y,
además mencionan las ideas principales a través de oraciones temáticas.
4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA

Se consideran textos con densidad compleja los que establecen la cohe-
sión léxica mediante el uso reiterativo de generalizaciones y
superordenadores, la cohesión gramatical a través de la referencia lejana
con pronombres demostrativos o relativos, con el uso de sustituciones y
elipsis y, la cohesión causal sin el uso de marcadores explícitos de marcado-
res tales como (por eso, debido a ello, etc.) y, además donde antecedente y
consecuente se encuentran en diferentes párrafos. También se consideran
con densidad textual compleja aquellos textos que mantienen el desarrollo
temático sin uso explícito de marcadores textuales, que evidencian las fun-
ciones retóricas tales como: en primer lugar, sin embargo, porque, etc, y no
explicitan las ideas principales a través de oraciones temáticas.
Es claro que no siempre todas estas características están presentes si-
multáneamente en el texto y es probable que unas aparezcan y otras no.
Así, corresponde al evaluador identificar en un texto, según el tipo de géne-
ro discursivo y el público al que va dirigido, el criterio apropiado para clasi-
ficarlo como simple o complejo según el mayor o menor número convergen-
te de tales características.
4.3.1.2 Los discursos académicos y los modos de organización

privilegiados
En concordancia con la perspectiva discursiva e interactiva de la com-

prensión y producción del discurso escrito (Martínez 1985: 1991) acudimos
en este apartado a los planteamientos de Bajtin (1982: 248-293) a propósito
de los géneros discursivos. En general, los géneros discursivos son formas
141
típicas que toman los enunciados que pertenecen a ciertos dominios de la

praxis humana. Según Bajtin, cada círculo de la actividad humana construye
sus propios tipos de enunciados. Enunciados cuya naturaleza, formas de uso
y modos de organización son producto y reflejo de las especificidades y
propósitos de cada una de las diversas formas de interacción humana.
No obstante, cada esfera de la praxis humana se ha venido desarrollando
y complicando cada vez más; del mismo modo, los géneros discursivos de
cada círculo, por efecto, se han especializado en función de las necesidades y
requerimientos sociales que la comunicación cultural ha ido demandando a
través de la historia. Tal es el caso de los discursos escritos que surgen cuan-
do las condiciones sociales de la comunicación cultural se volvieron más com-
plejas y organizadas. Así, aparecieron géneros discursivos nuevos como el
científico y el periodístico. Géneros que se requerían para agilizar la circula-
ción de la información, exponer nuevas visiones del mundo y mantener el
desarrollo global de la sociedad.
Los géneros discursivos son pues, formas típicas (convencionales) de
textos que pertenecen a ciertos círculos de la praxis humana. Tal es el caso
de la política, la cual como forma de interacción humana y bajo la necesidad
de regular el comportamiento de los ciudadanos, creó formas de enunciados
especializados como los textos jurídicos, legislativos, contractuales, edictos,
comunicados, decretos y otros. Cada uno de estos tipos de enunciados se ha
ido diferenciando uno del otro en la medida en que las formas de hacer y
ejercer la política se han venido desarrollando.
Otro ejemplo de una clase de práctica humana que ha formado sus propios
tipos de enunciados es la educación. Usualmente, la forma, estilo y
estructuración de los textos pertenecientes a esta forma de interacción huma-
na se deben a la necesidad social, cultural e ideológica de construir y reprodu-
cir saberes. En este campo, aparecen tipos de enunciados como el didáctico,
el retórico, el procedimental, los cuales tenían como propósito comunicativo la
exposición del conocimiento y el desarrollo de modos de persuasión.
Históricamente tres tipos de secuencias de enunciados han sido los que
mayormente han ido ocupando un lugar preferencial en los géneros
discursivos: la prosa narrativa en el género literario, la expositiva y explica-
142
tiva en el género académico y científico y la argumentativa en el género

jurídico y publicitario.
Ahora bien, dado que las interacciones sociales se dan en el marco de la
praxis enunciativa, la especialización de las prácticas sociales se pondrá en
evidencia a través de géneros discursivos más elaborados y complejos. Si
bien los géneros discursivos privilegian una secuencia organizativa particu-
lar, también estas secuencias pueden aparecer simultáneamente en un mis-
mo género: por ejemplo la publicidad utiliza secuencias narrativas, expositivas,
descriptivas y argumentativas en un mismo texto. Es entonces una necesi-
dad que los educandos accedan y dominen preferencialmente los tipos de
textos que privilegian los modos de organización mencionados: narrativo,
expositivo, explicativo y argumentativo. Dado que en esta investigación se
privilegiaron las dificultades para la comprensión de los textos académicos,
son las secuencias expositivas, explicativas y argumentativas las que retu-
vieron nuestra atención. Sin embargo, las investigaciones realizadas con
prosa narrativa, desde la psicología cognitiva, la semántica cognitiva y la
evaluación educativa, fueron un punto de partida importante para nuestro
trabajo. La investigación aquí realizada sobre los textos o secuencias
expositivas y argumentativas permitieron completar el cuadro investigativo
y comprobar si algunas de las tesis probadas en los estudios con las narrati-
vas, eran también válidas para las expositivas y argumentativas.
4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVA

Se consideran textos con prosa expositiva todos aquellos textos que en
el tratamiento de la información definen, describen, comparan, explican re-
laciones, valoran, clasifican y presentan hipótesis acerca de conceptos refe-
ridos a eventos. Una segunda característica en relación con las estructuras
formales, es que entran en este rango todos aquellos textos que presentan
tipos de combinaciones de secuencias superestructurales tales como: pro-
blema/solución, descripción/seriación/ordenación, comparación/contraste y
causalidad. De igual manera se consideran los marcos textuales de los tex-
tos académicos en términos de categorías de eventos y sus constituyentes
como por ejemplo: Un texto cuyo evento es un Proceso contiene secuencias
143
de categorías como material (o sustancia), transformación, Estado 1, Esta-

do 2, causa de cambio, condiciones).
Las formas de organización globales (superestructuras) de los textos
académicos, en consonancia con los estudios de Meyer B. Et al (1980),
Kintsch & Yarbroug (1982) se acogen aquí como categorías de organiza-
ción global para la prosa expositiva, la descripción, la causalidad, la compa-
ración y el problema/solución. De acuerdo con estudios anteriores donde
estas estructuras fueron fuente de diferencias en el rendimiento comprensi-
vo, en el presente estudio la detección de este tipo de diferencias tomó un
valor exploratorio y no predecible. Para ello, aquí se clasifican en términos
de Densidad Textual. Así, tendrán una densidad textual simple aquellas es-
tructuras globales que contengan marcadores retóricos y/o cuyo desarrollo
temático sea monotemático.
a) Descripción
Esta forma de organización consiste en la clasificación, en la identifica-
ción, en la enumeración y en la secuencia o colección de hechos, objetos,
rasgos, fechas, sucesos, detalles, componentes relacionados, etc. Meyer,
B.(1975) llama a esta forma colección, término utilizado tambien por Carrel,
P.(1983) en sus trabajos las FOS en lengua extranjera. En una secuencia
descriptiva se utilizan términos como: primero, segundo, por ejemplo, lista de
hechos, lista de características, una serie de fases..., una serie de pasos...,
las etapas, los estudios, en primer lugar, en segundo lugar, etc.
b) Problema/solución
Esta forma de organización consiste en el planteamiento y desarrollo de un
problema y la presentación de una o varias soluciones a ese problema. Es una
forma similar a la de la causalidad pues se da en la medida que existe un
antecedente y un consecuente. Sin embargo, la diferencia está en que aquí el
antecedente está íntimamente ligado con la solución del problema o el conse-
cuente planteado. En secuencias de este tipo se utilizan términos o expresio-
nes relativos al problema: el problema, la pregunta, la necesidad de prevenir, el
problema planteado. Términos relativos a la solución: para solucionar este
problema, la solución es.., la respuesta es, para resolver la cuestión.
144
c) Causalidad
Esta forma de organización consiste en una relación entre ideas antece-
dentes e ideas consecuentes, estableciéndose una cadena en la que se plan-
tean unas causas con sus consecuencias o ideas en las que se ve el efecto
de aquellas. Esta relación es llamada causa - efecto. En secuencias donde
se implica la causalidad se utilizan términos relacionados como: la causa
de.., tiene como resultado..., en efecto..., el desencadenante de..., el factor
responsable..., son originadas por..
d) Comparación
Esta forma de organización superestructural se caracteriza por la com-
paración, semejanza, diferencia o contraste entre las mismas ideas. En una
secuencia comparativa se observan términos como: en comparación con ,
en contraste con..., por el contrario..., semejante a, en lugar de, al igual que,
sin embargo, con respecto a, por otra parte, mientras que, igual que, mayor
que, menor que, en comparación.
4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA

Un texto que privilegia la prosa argumentativa es un texto en el que se
hacen aseveraciones (tesis), se sustenta, se fundamenta, se ejemplariza, se
apoya una idea o conjunto de ideas, con la intención de convencer, persuadir o
defender un punto de vista, una tesis o una opinión. Además, tales acciones
están organizadas en secuencias estructurales globales como: la introducción
de una opinión, la tesis o punto de vista, una justificación o argumentación y la
conclusión. La construcción argumentativa en un texto revela la búsqueda
intencional de la adhesión del enunciatario o lector imaginario a la tesis u
opiniones presentadas por el enunciador en el texto.
La Prosa Argumentativa tendrá generalmente la siguiente organización
global:
a) La tesis/opinión o punto de vista

Es la parte del texto donde se expone o presenta la tesis, opinión o punto de
vista sobre un punto controversial que un Enunciador quiere defender, susten-
tar o hacer pasar como válida, aceptable, verosímil, ética o conveniente.
145
b) La argumentación
Es la parte de la estructura global que contiene las razones, los motivos,
reflexiones o argumentos que el autor despliega para sustentar, defender o
validar la tesis, el punto de vista u opinión antes esbozada en la introducción.
En esta parte la secuencia argumentativa se acompaña a veces del uso de
marcadores retóricos como: por eso, así que, entonces, no obstante.
c) La conclusión
Es la parte en que se construye una conclusión acorde y lógicamente
derivada de la argumentación anterior. En esta parte la secuencia conclusiva
de la argumentación se acompaña a veces del uso de marcadores retóricos
como: en fin, en resumen, en conclusión, así las cosas, entonces, por eso.
4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVAS POLIFÓNICAS

Uno de los aspectos de la discursividad tiene que ver con la Polifonía o la
manera como en los enunciados de los textos se representan de manera
simultánea dos Enunciadores, dos voces. La polifonía se evidencia general-
mente en textos con carácter argumentativo o polémico en cuyos enuncia-
dos se establecen procesos de intertextualidad discursiva con otros discur-
sos de otros momentos, es decir, que se lleva a cabo un deslizamiento de los
discursos de otros en el discurso actual. Este deslizamiento de enunciados
y enunciadores en el Enunciado Actual (contexto narrativo actual) se reali-
za a través de diversas estrategias discursivas como:
a) La ironía
Es una estrategia, más de carácter discursivo, a menudo utilizada para
establecer un distanciamiento entre el Enunciador (Yo) con un Tiers o Voz
ajena (EL) o el Enunciatario (TU). Cuando se ironiza se crea en el enuncia-
do una relación de fuerza enunciativa entre el Yo (Enunciador 1) actual que
retoma los enunciados de otro anterior (Enunciador 0) con una actitud de
burla o rechazo, con el fin de significar precisamente lo contrario de lo que
el otro dijo. Generalmente está acompañado de una entonación particular.
Así, a través de un solo enunciado se vislumbran dos sentidos (uno positivo
y otro negativo) con dos voces diferentes y a menudo contradictorias.
146
b) Palabras entre comillas

Es un recurso que se utiliza también para establecer un distanciamiento
entre dos momentos de Enunciación (M 1: el actual – M0: anterior) y dos
Enunciadores (E1: El que dice lo que otro dijo y E0: el o los otros que dije-
ron). Las palabras entre comillas utilizadas en un enunciado indican que «no
soy yo quien lo dice», es «otro el que lo dice» y con ello se pretende dismi-
nuir la responsabilidad de lo dicho.
c) La negación
Cuando en un enunciado se utiliza una negación se establece inmediata-
mente una relación semántica con otro Enunciador y su enunciado cuyo
sentido es una afirmación de lo que el actual niega. En la negación está
sobreentendida la afirmación de otro Enunciador. Cuando se utiliza la nega-
ción, a nivel enunciativo se actualizan simultáneamente dos Enunciadores:
un E1 que orienta el enunciado hacia la negación y el E0 que lo había orien-
tado hacia la afirmación.
d) El Discurso referido
Es una de las estrategias discursivas que ponen en evidencia la naturale-
za dialógica del discurso pues a través del Discurso Referido se transmite
las palabras de otro (un Tiers, EL), tratando de mantener la autonomía del
discurso actual. «El discurso referido es el discurso dentro del discurso, un
discurso acerca del discurso» (Bahktine 1929:1977). Retomar las palabras
de otro implica el establecimientos de fuerzas sociales y de relaciones
enunciativas entre dos discursos y dos enunciadores en el enunciado actual.
Las modalidades de Discurso referido representan los tipos de
distanciamientos que se establecen entre los enunciadores de los dos Dis-
cursos: E0 del Referido y E1 del que Refiere.
El fenómeno de integración o deslizamiento de las palabras de otro en el
enunciado actual implica una Tonalidad apreciativa y se presenta a través
de tres estilos de discurso referido con diversas modalidades. Somos cons-
cientes de que existen más modalidades de las propuestas aquí, pero para
los objetivos de nuestro trabajo hicimos una identificación de las más comu-
nes y procedimos a categorizarlas para construir el instrumento de análisis y
147
poder operativizarlas para efectos del trabajo experimental. Presentamos

entonces las siguientes:
1) Discurso Directo (DD): Este estilo es el más marcado en el discur-

so escrito; se caracteriza por el hecho de que discrimina claramente las dos
situaciones de enunciación. Las comillas son la marca ortográfica más fre-
cuente en este estilo discursivo, ellas son un indicador de los límites entre un
enunciado y otro, en muchos casos le anteceden los dos puntos. Algunas de
sus modalidades son:
o Aquellas precedidas de un verbo introductorio de habla y del signo «:», tal
como decir, expresar, etc.
Ejemplo*.: «Uno de los pioneros en contra de este modelo globalizador es el
francés José Bové quien dice: «quieren hacer del mundo un gran super-
mercado»».
o Aquellas donde los ‘dos puntos’ y el verbo introductorio de habla se ubican
al final del enunciado.
Ejemplo.*: «No soy una experta en el tema de la globalización, pero he podido
ilustrarme a través de la lectura de diversos artículos periodísticos por lo
que puedo decir que no estoy de acuerdo con ella ya que: «... es una
amenaza, un proyecto de dominación que contiene pocas bondades y nu-
merosas perversiones» como lo afirman los antiglobalizadores del siglo XXI.»
2) Discurso Indirecto (DI): Este estilo en algunos casos ofrece mar-

cas u operadores de discurso referido que permiten, de alguna manera, de-
limitar enunciados e identificar diferentes voces puestas en escena como
sucede en el DD. Aparecen algunos operadores de discurso tales como «x
estima que...», «según x ...», «x opina...» o «... sugiere x» en este caso ya
no acompañados de las comillas como en DD.
Algunas de sus modalidades son:
o Aquella que se construye bajo la forma de una subordinada completiva pre-
sentada por un verbo introductorio de habla del tipo decir seguido por la
conjunción «que».
Ejemplo.*: «El Papa Juan Pablo II afirma que se trata de un paso más del
capitalismo, pues se palpa la desigualdad en todos sus niveles y el medio
ambiente se deteriora con más rapidez.»
o Aquel que se construye también bajo la forma de una subordinada completiva
presentada por un verbo introductorio de habla del mismo tipo, seguido por
148
interrogativos directos tales como: si, cuándo, dónde, quién , cuál, etc.
Ejemplo.*: «El Papa se pregunta si esta medida económica es tan buena en-
tonces por qué ha generado unas diferencias económicas cada vez mayo-
res, entre los países.»
o Aquella construcción donde la conjunción «que» o los interrogativos di-
rectos desaparecen, pero en su lugar aparece una marca introductoria de
habla acompañada de su correspondiente enunciador, «... según X».
Ejemplo.*: «La globalización debe ser acabada ya que el mundo no puede ser
dominado por unos pocos, de acuerdo con la opinión del Papa.»
3) Discurso indirecto Libre (DIL): En este estilo puede ocurrir que

no aparezca ninguna marca formal, que un enunciador externo sea desliza-
do en el enunciado autorial sin dejar huella. Un estilo discursivo con estas
características ofrece dificultades por lo que se requiere acudir a informa-
ciones extratextuales, o a contradicciones internas en el enunciado para
identificarlo. Para referir las palabras de otro en estilo indirecto libre, el
enunciador debe reformular lo que desea referir. Quien refiere debe repro-
ducir más o menos fielmente, cambiando los verbos, las personas, y utilizan-
do las expresiones referenciales y deícticas, de acuerdo con el punto de
vista que quiera hacer pasar a través del enunciado proferido.
Algunas de sus modalidades son:
o Aquella en que además de ocultar las marcas tipográficas y mostrar límites

difusos entre los enunciados el enunciador introduce algunos giros
discursivos.
Ejemplo.*: «Se han creado grupos en contra de la globalización que viajan
por todo el mundo pronunciando su voz de descontento y rechazo, y bus-
cando la manera de que entendamos que la globalización planteada de
esta forma no beneficia sino a los países más fuertes económicamente.»
o Aquella donde la negación y/o la conjunción «pero» o «sino» aparecen insi-
nuando la presencia de un tercer enunciador, autor de un enunciado opuesto.
Ejemplo.*: «...se anuncia que se puede repetir un Mayo del 68 dado que no se
escucha a los manifestantes antiglobalizadores... y no se sabe realmente
cuál será el desenlace final.»
«La globalización se presenta como un proceso económico inevitable, pero
no es así, es importante darse cuenta que se trata de un proceso político
dirigido.»
«...tal es el caso de Colombia que no puede tomar ninguna decisión autó-
noma, sino que siempre recibe ordenes de los Estados Unidos, así como
149
todos los países latinoamericanos.»

o Aquel enunciado de un tercero que se infiltra en el enunciado inicial, utili-
zando las comillas de distancia como marca tipográfica, dado que no aparece
ningún otro indicio de que ese enunciado pertenezca a ese tercer enunciador.
Ejemplo.*: «...los países más ricos se vuelven más ricos y los pobres más po-
bres, pues tendrían que adquirir maquinarias de altas tecnologías, abrir
nuevos mercados, bajar sus costos y mejorar la calidad de sus productos
para poder competir con los «grandes monstruos mundiales.»
o Aquel enunciado caracterizado por la utilización de predicativos verbales
que remiten inmediatamente a un enunciador en primera persona.
Ejemplo.*: «otro elemento que considero ha abierto paso a la globalización
son las políticas establecidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI)
y la liberación de mercados con los cuales se ha pretendido que los países
reduzcan sus costos y abran sus fronteras permitiendo la entrada y salida
de los productos».
4.4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL
En Colombia, el significado y el propósito de la evaluación del lenguaje

consistía en ejercer un mecanismo de control de los aprendizajes y del ren-
dimiento de los estudiantes. Así, en los 60 en las pruebas de lenguaje se
incluían preguntas que permitían verificar la posesión de contenidos por par-
te del estudiante. Se concebía la evaluación del lenguaje como la verifica-
ción del recuerdo y aplicación de reglas gramaticales tanto en el habla como
en la escritura. Las pruebas de lenguaje, en el panorama nacional, básica-
mente evaluaron durante las décadas de los 60 y los 70 el dominio de la
lengua en tanto que conocimiento de un sistema de reglas de carácter
morfológico, sintáctico, fonético y fonológico. También se evaluaba el domi-
nio literario a través del recuerdo del nombre de escuelas literarias, autores,
obras y fechas. Durante estas décadas la evaluación de la comprensión de
lectura no estuvo presente más que como un ejercicio transversal durante la
resolución de las preguntas. Se creía que el bajo desempeño se debía, entre
otras cosas, a las deficiencias de los estudiantes en la comprensión. Sin
embargo, la comprensión como habilidad no era evaluada como tal, escasa-
mente se abordaba de manera tangencial en preguntas de análisis crítico de
obras literarias.
150
Sin embargo, en la década de los 80 se inició la evaluación del lenguaje

centrado en la la lengua como competencia comunicativa, entendida la len-
gua como el instrumento de comunicación del pensamiento y del conoci-
miento. La evaluación de la comprensión de lectura se abordó en una prue-
ba de Aptitud Verbal en la cual se evaluaba la amplitud y precisión del
vocabulario, el razonamiento verbal (analogías) y la comprensión de textos
escritos (en su mayoría literarios y/o argumentativos). En términos genera-
les, las preguntas de comprensión de textos escritos buscaban medir la ha-
bilidad y destreza del estudiante para relacionar y comparar las ideas de un
texto, reconociendo sus diferencias, semejanzas y formas de enlace lógico.
También se buscaba detectar la destreza en la utilización «correcta» de
palabras en concordancia con las ideas del texto. Además, se evaluaba la
comprensión de un párrafo, texto corto o fragmento a partir del reconoci-
miento de las ideas principales y secundarias.
Durante los 60, al considerarse la lengua como la capacidad de hablar y
escribir correctamente y la lectura como la habilidad para decodificar el
significado de los textos, las pruebas de lenguaje se focalizaron en medir
conocimientos gramaticales. Así la evaluación del lenguaje se hizo a través
de pruebas objetivas. Según este modelo de evaluación las pruebas objeti-
vas eran la mejor manera de dar cuenta, de forma acertada y verdadera de
la capacidad lingüística de los educandos. Este tipo de pruebas determinaba
diferencias entre los individuos a partir de un patrón único considerado como
válido para toda la población. En el caso del lenguaje, el patrón único era el
conocimiento del uso correcto de las reglas gramaticales y ortográficas.
Según este modelo los logros o fracasos del evaluado dependían de sus
aptitudes intrasíquicas. También este modelo consideraba el fracaso como
producto de la ausencia de conocimientos y aptitudes.
Sin embargo, en vista de la estrecha relación existente entre enfoque,
método y evaluación, durante finales de los 80 y todos los 90 se produjeron
cambios en la conceptualización de la evaluación y, por consiguiente, en los
modos de evaluar. El cambio se debió a los avances en disciplinas como la
psicología cognitiva, cultural y experimental, la lingüística y la sociología.
Fundamentalmente estas disciplinas produjeron un desplazamiento concep-
151
tual en cuanto a lo que se entendía por cognición, inteligencia, lenguaje y

competencias.
De acuerdo con los avances de la psicología cognitiva, la inteligencia ya
no fue considerada como una «metáfora de la posesión de capacidades
mentales» (Torrado Cristina, 1998). Por tanto, establecer diferencias en las
variaciones cognitivas entre los sujetos, partiendo de factores biológicos o
intrasíquicos no es ya pertinente ni real, puesto que se descubre que el desa-
rrollo de la actividad cognitiva está íntimamente ligada al contexto específi-
co en que se desenvuelve el sujeto y a la naturaleza de las tareas a que él
está acostumbrado o culturalmente sometido. Esto llevó a entender que era
la actuación el único espacio en el cual se podía observar y evaluar al sujeto,
en la medida en que éste utilizaba sus conocimientos y estrategias para
solucionar problemas de índole cotidiano o académico. Así, en el caso del
lenguaje, la actuación lingüística se tomó como la instancia que permitía
evaluar, en contextos comunicativos coloquiales y académicos, los niveles
de desarrollo de las competencias alusivas a la lengua como son la compe-
tencia comunicativa y textual.
En este modelo de evaluación, la competencia no es evaluable directa-
mente sino deducible de la actuación del sujeto durante la solución de tareas
específicas y la resolución de problemas comunicativos, de acuerdo con un
contexto y una situación de comunicación dada. De este modo, la compe-
tencia comunicativa y textual se podía evaluar, dependiendo de las caracte-
rísticas y condiciones que imponen el contexto y una situación particular.
Así, se logra identificar en qué etapas de desarrollo de la competencia está
el sujeto. En esta medida la valoración de la actuación del sujeto se hace
sobre la relación entre el grado de desarrollo detectado y el grado de desa-
rrollo esperado para cada grado de escolaridad.
En esta nueva conceptualización de evaluación de la comprensión de
lectura se proponen tres niveles de desarrollo de la comprensión textual en
los cuales se busca ubicar a los estudiantes:
Nivel A. Comprensión localizada del texto. Aquí el lector construye una
representación semántica de la superficie textual, la cual es en cierto modo
fragmentaria. Esto es, que el lector comprende partes de información con-
152
tenida en el texto pero no logra interrelacionar las partes para formarse una
representación global del sentido del texto.
Nivel B. Comprensión de macroproposiciones, en tránsito hacia una com-
prensión global del texto. El lector construye una representación semántica
global del texto, es decir, que logra además de comprender la información
contenida en el texto, relacionar las partes relevantes del mismo, y descar-
tar las recurrentes e irrelevantes.
Nivel C. Comprensión Global del texto. El lector logra construirse una
interpretación global del texto a través de la correlación con información
proveniente de otros textos. El lector logra identificar no sólo el tema del
texto sino también lo que se dice del tema en las distintas unidades que
componen el texto.
En relación con esta escala de valoración de las actuaciones de los sujetos,

en las investigaciones aquí presentadas (1 y 2) estos niveles se corresponden
con los niveles textuales evaluados, a saber, nivel microestructural, nivel
macroestructural, nivel superestructural. En coherencia con esta nueva con-
ceptualización de evaluación de la comprensión textual se acogió entonces
esta reciente visión en la medida en que concebimos la evaluación de la lectu-
ra como un asunto de carácter parcial y como un acontecimiento continuo.
Por lo tanto, en las investigaciones mencionadas (1 y 2) se buscó un acerca-
miento parcial al problema de detectar diferencias en la comprensión textual,
determinadas por variables textuales. Al mismo tiempo se le asumió como un
acto complementario, que al unirse con un continuo investigativo, espera ir
completando el cuadro que permita no sólo explicar las causas de los proble-
mas de comprensión de los educandos sino desarrollar pruebas más equitati-
vas y ajustadas a la realidad de los nuevos enfoques y métodos de enseñanza
y de evaluación de la comprensión textual como competencia discursiva.
Por lo anterior, aquí la evaluación se asume como investigación y no
como mecanismo de identificación de meras falencias o como marcador de
la calidad de la educación. Así las cosas, en este trabajo, a los sujetos no se
les ubica de acuerdo con una escala de lectores eficientes y/o mediocres.
Por el contrario, se quiere, además de diagnosticar los niveles de desarrollo,
153
detectar también si las variaciones en tales niveles de desarrollo son motiva-

das por las diferencias entre las variables textuales y/o por los modos de
comprender de los escolares. En este sentido, en la presente investigación
no se evaluó lo que los alumnos saben sino lo que ellos comprenden en
cada nivel textual y cómo llegan a comprender y a dar cuenta de lo
que comprendieron. En consecuencia, el instrumento de evaluación no se
elaboró con referencia a una norma46 sino con referencia a un conjunto de
hipótesis, es decir, con referencia a una teoría. Se decidió entonces que las
preguntas estuviesen orientadas hacia la comprensión y no hacia los conoci-
mientos. Sin embargo, dada la necesidad de elaborar un instrumento de
evaluación que se apoyara en textos auténticos y modos de preguntar cohe-
rentes con lo que pasa en el aula, se utilizaron también preguntas como las
que tradicionalmente han campeado en la escuela: por eso se preguntó por
ideas principales, y se pidió la elaboración de resúmenes.
4.4.1 Criterios de evaluación de la comprensión textual
Tomando en cuenta los objetivos de esta investigación y la concepción

de evaluación que le subyace, era evidente y necesario crear criterios de
evaluación cualitativo-descriptivos y no sólo criterios cuantitativos. Por otra
parte, en vista de que esta investigación además de evaluar el rendimiento
comprensivo de los escolares, también buscaba explorar las estrategias de
comprensión y los modos de respuesta, se crearon criterios para clasificar
las respuestas en dos tipos de estrategias: las estrategias macroestructurales
y las escriturales. Respecto de las primeras éstas son de carácter mental y
consisten en reducir la información a través de la aplicación de las
macrorreglas. Las segundas son estrategias procedimentales acerca de los
modos de construir respuestas por escrito a preguntas de comprensión tex-
tual.
Así, las respuestas se ubican bajo criterios cualitativo–descriptivos tales
como: Adecuado, Impreciso, Insuficiente, Inadecuado. Al mismo tiempo, a
través de un análisis macroestructural de las respuestas (de parte del
evaluador) se busca detectar la aplicación o no de las macrorreglas como
154
indicadores de la estrategia macroestructural. Para lograrlo, se acoge las

operaciones mentales de reducción de la información o macrorreglas como
parámetros para explorar rasgos de aplicación de este tipo de reglas en las
respuestas. (veáse tabla 1).
4.4.1. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural
Criterios Cualitativos. Se asumen como criterios cualitativos aquellos que

sirven como parámetros para clasificar las respuestas de los sujetos de
acuerdo con su grado de precisión en relación con la respuesta esperada y
la propuesta del texto. Los siguientes son criterios cualitativos de evaluación
de la comprensión al nivel microestructural:
Muy Adecuado. La respuesta alcanza un grado de precisión con la res-
puesta esperada, lo que propone el texto o se puede inferir de él.
Adecuado. La respuesta contiene la información esperada y guarda un
grado de precisión aceptable pero menor que el anterior debido a la inclu-
sión de términos o frases que oscurecen la precisión.
Imprecisa. La respuesta no alcanza un grado de precisión aceptable en
relación con la respuesta esperada por la convergencia de otras informacio-
nes que no guardan relación directa con la respuesta esperada. Ordinaria-
mente el sujeto agrega mucha más información de la necesaria, convirtien-
do la respuesta en un azar.
Insuficiente. La respuesta no alcanza un grado de precisión porque fal-
tan elementos de información. El sujeto construye en parte la respuesta
esperada pero omite información relevante y pertinente.
Inadecuada. La respuesta no es la esperada porque la información cons-
truida no se acerca ni por imprecisión ni por insuficiencia a la respuesta
esperada aunque contenga informaciones textuales.
Criterios de clasificación de los modos de respuesta. Con base en
los resultados del pilotaje se propone los siguientes criterios:
Literalidad: La respuesta está compuesta por oraciones tomadas de la
superficie textual del texto fuente.
155
Paráfrasis: La respuesta está compuesta por oraciones que repiten el

mismo sentido del texto original pero que no hacen parte de su estructura
superficial. Hay utilización de la sinonimia y/o la generalización.
Interpretación: La respuesta está construida con oraciones provenien-
tes del conocimiento previo del lector y no del texto fuente. La respuesta
construye otro sentido no esperado del texto.
Construcción: Dada la complejidad y/o la naturaleza de la pregunta el
sujeto produce una oración o secuencia de oraciones que generalizan o re-
sumen la información contenida en el texto leído.
La Tabla No. 1 muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para

evaluar las inferencias a nivel microestructural en las experiencias 1 y 2.
Evaluación Muy adecuada Adecuada Imprecisa Inadecuada

Respuestas
LITERAL
PARÁFRASIS
INTERPRETACIÓN
CONSTRUCCIÓN
Tabla No.1
4.4.1.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural

En la tabla No 2 aparecen los criterios cualitativos tenidos en cuenta
para evaluar el rendimiento comprensivo en el nivel macroestructural en las
experiencias 1, 2 ,3 y 4.
CUALIFICACIÓN CARACTERÍSTICAS
MUY ADECUADO Proposiciones que contienen la idea o ideas principales en for
ma superordenada o agrupada con la misma estructura retórica
del texto base, a saber: Problema/Solución, Comparación, Des
cripción, Causalidad.
156
ADECUADO Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen las ideas

principales y que reproduce la función retórica principal del
texto.
MÁS / MENOS Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen sólo una
ADECUADO idea principal y excluyen otra y que reproduce una función retó-
rica principal del texto base.
INADECUADO Proposiciones copiadas o parafraseadas que contienen ideas de
segundo nivel (aclaración/ejemplo) y no reproducen la función
retórica del texto base. Además, proposiciones que contienen
interpretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto
base.
Tabla No.2
4.4.1. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales

(experiencias 1 y 2)
Como se observa en la tabla 3, las respuestas se clasificaron a través de

la convergencia entre cualificación y la aplicación de las macrorreglas.
Debido a que estas últimas ya fueron definidas en el apartado 2.1.2.1 no se
hace aquí una descripción de ellas. Sin embargo, la macroestrategia ELI-
MINACIÓN merece una explicación ya que ésta no es considerada en la
propuesta de van Dijk. En este trabajo se la postula como estrategia dado
que se observó su aplicación durante la prueba de pilotaje. Esta macrorregla
es prácticamente lo opuesto a la macrorregla de la Omisión. En efecto, en
muchas ocasiones el estudiante lector ante la necesidad de tener que redu-
cir la información para elaborar un resumen del texto omite información, al
parecer, arbitrariamente, y aquella información restante la selecciona para
construir su respuesta.
Así, la quinta macrorregla (ELIMINACIÓN) es la omisión de informa-
ción relevante debido a una no claridad y falta de comprensión o identifica-
ción de las macroproposiciones del texto. El sujeto selecciona la informa-
ción remanente producto de la operación de eliminación.
LA ELIMINACIÓN. Se asume como regla de eliminación cuando la
proposición construida es producto de la omisión de la información relevan-
te, siendo la proposición más bien el remanente de la omisión de las
macroproposiciones.
157
CUALIFICACIÓN MACRORREGLAS CARACTERISTICAS

MUY ADECUADO Construcción - Generalización Selecciona la información
importante e identifica la
superestructura del texto.
ADECUADO Omisión – Selección (E.1) Omite la información que no
Omisión Positiva (E.2) es relevante
MAS/MENOS Omisión Positiva – Omisión Recupera información perti-
ADECUADO Negativa (E. 2) nente pero al mismo tiempo
Eliminación (E.1) omite el complemento de ésta.
INADECUADO Omisión Negativa (E.2) Omite la información pertinente
o Eliminación (E.1)
Tabla No.3
4.4.1. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales

de resumen (experiencias 1, 2 y 3)
Por otro lado, también se creó una plantilla que pretendía recoger los mo-
dos de construir respuestas escritas a preguntas de comprensión de lectura.
La Tabla 4 muestra los estilos de composición de resúmenes por parte de los
evaluados. Esta plantilla fue producto del análisis de otros estudios (Castañeda
y otros 1999, Jurado Fabio y otros 1998) y del análisis de los resultados de una
prueba de pilotaje ejecutada previamente.
CUALIFICACIÓN Y UBICACIÓN DE RESÚMENES
MODOS DE RESUMIR CARACTERÍSTICAS

COPIADO El resumen contiene oraciones del texto fuente y ninguna de ellas
LOCAL es una idea principal.
COPIADO El resumen está compuesto de oraciones del texto fuente, las cuales son
GLOBAL ideas principales.
SEUDO El resumen tiene una combinación de oraciones textuales organizadas
PARÁFRASIS en orden diferente al texto fuente, además contiene oraciones que
expresan las mismas ideas de textos pero con algunos palabras
modificadas por sinonimia.
PARÁFRASIS El resumen está conformado por oraciones que son paráfrasis del texto
fuente.
COMENTARIO El resumen contiene oraciones que son interpretaciones, explicaciones,
opiniones, comentarios y/o reacciones personales del lector frente al
texto fuente. Puede incluir proposiciones relevantes de forma completa
y/o parcial.
Tabla No.4
158
4.4.1.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso

referido en el proceso de comprensión (experiencia 4)
Para la evaluación de los textos argumentativos de carácter polifóni-
co se tuvo en cuenta la clasificación de las modalidades más utilizadas en
cada Estilo del Discurso Referido y se cualificó en términos de correcto o
incorrecto en relación con la identificación o no de la voz enunciativa.
Estilos de Discurso Características Correcto Incorrecto

Referido
Discurso Directo (DD) 1. V de Habla al inicio de
Enunciado: dice: «...»
2. V de Habla al final de Enunciado
Discurso Indirecto (DI) 3. Uso conjunción «que»
4. Marca Introductoria (según...)
Discurso Indirecto 5. Giros discursivos
(DIL) 6. Comillas de distancia
7. Negación: Pero... sino...
Tabla No. 5
4.4.1. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso

referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4)
Para la evaluación de la producción de textos argumentativos de carác-

ter polifónico se creó una plantilla que toma en consideración las modalida-
des anteriores, cuya utilización se evalúa en términos de adecuación como
lo muestra la siguiente tabla:
Cualif./Modalidades D Directo Discurso Indirecto Discurso Indirecto Libre

VHI+que Subd+que Marca intr Giros Disc Comillas Neg
Adecuado
+/- Adecuado
No Adecuado
No Uso
Tabla No. 6
En el marco conceptual de este trabajo se explican las bases teóricas

que sustentan los criterios de evaluación considerados para la evaluación de
159
los instrumentos. La técnica utilizada fue el cuestionario de pregunta cerra-

da y abierta para evaluar y categorizar la comprensión y la producción de
los estudiantes. En la evaluación de la pregunta de producción se utilizaron
los siguientes criterios cualitativo-descriptivos: uso adecuado, uso más o
menos adecuado, uso no adecuado y no uso los cuales se describen en
la siguiente tabla.
CUALIFICACIÓN CARACTERÍSTICAS
USO ADECUADO Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan estruc-
turas adecuadas o pertinencia en la construcción del sentido del texto.
USO MAS O MENOS Construcciones textuales o enunciados que indican o expresan, en
ADECUADO forma parcial, estructuras adecuadas o pertinencia en la construc-
ción del sentido del texto.
USO NO ADECUADO Construcciones textuales inapropiadas o enunciados no pertinentes en
la construcción del sentido del texto.
NO USO Construcciones textuales o enunciados requeridos en la formula-
ción de un buen texto que no aparecen en la producción.
Tabla No. 7
160
PARTE
II TRABAJOS
EXPERIMENTALES
161
Capítulo
5 OBJETIVOS
El propósito general de las investigaciones de tipo experimental y

seudoexperimental como las que en este libro se proponen era validar con
bases empíricas el trabajo teórico y pedagógico (de carácter cualitativo)
que se había venido realizando desde 1984 sobre el Mejoramiento de estra-
tegias para la comprensión de los textos académicos, en la Universidad del
Valle (Martínez 1985:1992:1997:2001:2002), y por supuesto incidir en su pro-
ceso de mejoramiento para la realización de una práctica pedagógica, teóri-
ca y empíricamente bien fundamentada.
Los objetivos que orientaron los diversos trabajos experimentales que se
mencionarán en el apartado siguiente buscaban, por un lado, verificar si
efectivamente la organización del texto incide en los procesos de compren-
sión de los estudiantes y por otro, comprobar si una práctica pedagógica
pertinente sobre los niveles del texto puede incidir en un mejoramiento en la
comprensión de los textos académicos de carácter expositivo y argumentativo.
Para abordar estos objetivos generales partimos de la toma en cuenta de
tres variables textuales: tipo de texto, la organización estructural del texto, y
la densidad textual; y una variable dependiente el Rendimiento en la com-
prensión y las estrategias utilizadas para comprender. El estudio tanto de la
incidencia de la organización estructural del texto en la comprensión como
el de una intervención pedagógica para su mejoramiento, se basa en los
objetivos específicos que orientaron los trabajos experimentales de la pre-
sente investigación:
1. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales

(micro, macro), la densidad textual (simple/compleja) y los modos de
organización superestructural (Descripción, Comparación, Causalidad,
Problema/Solución), tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la
comprensión de Textos Expositivos en estudiantes de grados 10 y 11
(Educación Media) de cinco colegios oficiales de Cali «positivamente
discriminados».
2. Verificar si hay diferencias en la comprensión de la Superestructura de
Textos Expositivos con la de Textos Argumentativos (opinión, argumen-
tación y conclusión) en estos mismos grados de escolaridad.
3. Identificar el tipo de estrategias lectoras comúnmente utilizadas por es-
tudiantes de grados 10 y 11 para extraer la información del texto. (Tra-
bajo Experimental 1).
4. Verificar si factores textuales como los diversos niveles estructurales
(micro, macro), la densidad textual (simple/compleja) y los modos de
organización superestructural (Descripción, Comparación, Causalidad,
Problema/Solución), tienen incidencia diferencial en el rendimiento de la
comprensión de Textos Expositivos en estudiantes de 6, 7 y 8 (Educa-
ción Básica) de los mismos cinco colegios «positivamente discrimina-
dos».
5. Identificar cuál es el tipo de estrategia lectora comúnmente utilizada por
estudiantes de estos grados escolares (6, 7 y 8) para recuperar la infor-
mación de textos expositivos. (Trabajo Experimental 2).
6. Verificar si a nivel universitario hay una incidencia diferencial de las
diferentes Formas de Organización Superestructural de Textos Expositivos
(Descripción, Comparación, Causalidad, Problema/Solución), en la com-
prensión de estudiantes de diferentes semestres y de diferentes áreas
disciplinarias.
7. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervención pedagógica sobre
las organizaciones superestructurales «más difíciles», basada en el pro-
cesamiento activo del Texto Expositivo, en un grupo de estudiantes uni-
versitarios de diferentes semestres y áreas disciplinarias (Trabajo
seudoexperimental 3)
164
8. Verificar si existe un efecto diferencial de los diferentes estilos del Dis-

curso Referido (Directo, Indirecto, Indirecto Libre) y las modalidades
más típicas en los Textos Argumentativos de carácter Polifónico, en la
comprensión de estudiantes universitarios de diferentes semestres y de
diferentes áreas disciplinarias.
9. Evaluar la eficacia de una propuesta de intervención pedagógica (entre
dos pruebas), basada en el procesamiento activo del Nivel de Situación
de Enunciación de textos argumentativos polifónicos, para facilitar la
comprensión y producción de las estrategias discursivas «más difíciles»,
en un grupo de estudiantes universitarios de diferentes semestres y áreas
disciplinarias (Trabajo seudoexperimental 4).
10.Proponer diseños de evaluación cualitativa de los diversos niveles y tipos
de textos tanto para la comprensión como para la producción.
11. Proponer diseños de intervención pedagógica sobre niveles textuales par-
ticulares, que faciliten la activación de inferencias pertinentes y promue-
van el enriquecimiento de los conocimientos previos del lector/autor acerca
de los niveles textuales y las inferencias relacionadas.
165
Capítulo
6 TRABAJOS
EXPERIMENTALES 1 Y 2
6.1 HIPÓTESIS
Los estudios sobre el procesamiento del discurso escrito han mostrado

que las diferentes características estructurales que componen un texto exi-
gen de los lectores, diferentes estrategias, operaciones y recursos cognitivos
y que, por lo tanto, es predecible que también tales características textuales
generen desigualdades en el rendimiento comprensivo de los lectores. De
este modo, se presume que el tipo de texto, los niveles microestructural,
macroestructural y superestructural, como también los modos de significar
de los textos (simple y compleja) producirán diferencias en la comprensión
de estudiantes de Educación Media y Básica evaluados a través de pruebas
abiertas de comprensión textual. Se presume además que durante la escola-
ridad los estudiantes han desarrollado modos de comprender los textos que
les permiten hacer un acercamiento diferencial para el procesamiento de la
información y su apropiación.
6.2 MÉTODO
6.2.1 Muestra
Trabajo Experimental 1
En este experimento participaron 236 estudiantes de 9º y 11º de Bachille-
rato (Educación Media) de cinco colegios oficiales de la Ciudad de Cali (sec-
tor popular); la edad de los estudiantes oscilaba entre los 15 y 18 años: 143
participaron en dos pruebas para evaluar la comprensión de Textos Expositivos
y 93 en una tercera prueba que evaluaba la comprensión de Textos
Argumentativos. Los educandos seleccionados fueron clasificados en dos
grupos, dependiendo de su rendimiento académico en Lengua Materna, Ma-
temáticas y Ciencias (en opinión de los docentes de los colegios). Se constitu-
yeron entonces dos subgrupos: el primero conformado por estudiantes con
Buen Rendimiento y el segundo por estudiantes con Bajo Rendimiento.
En este experimento participaron 150 estudiantes de 6º, 7º y 8º grado
(Educación Básica) de los mismos cinco colegios oficiales de la Ciudad de
Cali (sector popular) para el Trabajo Experimental 1. La edad media oscilaba
entre los 10 y los 14 años. Los estudiantes se seleccionaron en relación con
su rendimiento académico en Lengua Materna, Matemáticas y Ciencias a lo
largo de los años de escolaridad. La selección estuvo a cargo de los profeso-
res directores de curso de cada institución. Se formaron dos grupos de estu-
diantes por cada grado de escolaridad: los del primer grupo fueron clasifica-
dos como aquellos que obtenían buenas notas (EBN) y los del segundo fueron
clasificados como aquellos que obtenían malas notas ( EMN). De cada uno
de los grados se escogieron 10 sujetos de los cuales 5 eran EBN y 5 eran
EMN. Se escogieron 15 estudiantes (EBN) y 15 (EMN) para un total parcial
de 30 por cada colegio y un total final de 150 participantes. Todos los estudian-
tes participaron en las dos pruebas para evaluar la comprensión de Textos
expositivos. No se hizo prueba con Textos Argumentativos.
6.2.2 Diseño y operativización de variables
6.2.2.1 Diseño
Para esta investigación diagnóstica se diseñaron tres pruebas y una en-

cuesta. Las pruebas estuvieron centradas en la interacción conjunta de tres
168
componentes de la arquitectura textual. El primero de ellos fue el Tipo de

Organización textual, el cual se dividió en dos modalidades: Expositiva y
Argumentativa. El segundo estuvo constituido por los Niveles Textuales,
en sus tres modalidades a saber: nivel microestructural, nivel macroestructural
y nivel superestructural. El último componente, la Densidad textual, se en-
tendió como la variable que da cuenta del nivel de simplicidad o complejidad
de un texto. Estos tres componentes constituyeron lo que llamaremos varia-
bles textuales.
6.2.2.2 Operativización de variables
En el diseño de este trabajo experimental se consideran las siguientes

variables:
Variables Independientes:
o El Tipo de Texto (Expositivo y Argumentativo);
o Los Niveles Estructurales como a) el Microestructural con las categorías
Léxica, Referencial, y Causal; b) el Macroestructural y c) el Superestructural
con las categorías Descriptiva, Causativa, Comparativa, Problema/Solución
(en Texto Expositivo) y Opinión, argumentación y conclusión (en Texto
Argumentativo).
o La Densidad Textual (Simple y Compleja)
Las variables Dependientes:

o El rendimiento en la comprensión
o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas)
o La Estrategia de Escritura
Una variable adicional (relacionada con las características académicas

de la muestra):
o Grado de escolaridad (10º y 11º)
o Rendimiento académico
o Colegio
Para clasificar, evaluar y categorizar las repuestas a las preguntas de

comprensión de los estudiantes se crearon dos tipos de criterios evaluativos,
un criterio para las preguntas de nivel micro estructural y otro criterio para
las preguntas del nivel macroestructural. La tabla 1 del Capítulo 3 (Instru-
169
mento de Análisis) muestra los criterios que se tuvieron en cuenta para

evaluar las inferencias a nivel microestructural (Literal, Paráfrasis, Inter-
pretación, Construcción). En este trabajo se consideraron como respuestas
correctamente contestadas aquellas cualificadas como Muy adecuadas y
Adecuadas. Y respuestas mal contestadas las respuestas catalogadas como
Imprecisas, Insuficientes o Inadacuadas. Por tal razón, cuando se hacían
los promedios de rendimiento porcentual en las pruebas aplicadas, sólo se
tomaron en cuenta las respuestas valoradas como ADECUADAS.
Para evaluar las respuestas de los estudiantes en el nivel macroestructural
se crearon criterios relacionados con los tipos de respuestas: Muy Adecua-
da cuando las proposiciones que contienen la idea o ideas principales en
forma superordenada o agrupada coinciden con la misma estructura retóri-
ca del texto base, como por ejemplo problema/solución; Adecuada cuan-
do las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen las ideas principa-
les y reproducen la función retórica principal del texto; Más o Menos Ade-
cuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas contienen una
idea principal, excluyen otra y reproducen una función retórica principal del
texto base; Inadecuada cuando las proposiciones copiadas o parafraseadas
contienen ideas de segundo nivel (aclaración/ejemplo) y no reproducen la
función retórica del texto base. Además, las proposiciones contienen inter-
pretaciones personales de detalles y/o ejemplos del texto base.
Además de estos criterios, su aplicación se hizo en correlación con la
búsqueda e identificación de la aplicación de las macro operaciones. La tabla
3 muestra la correlación. Esta plantilla ayudó a identificar los modos de com-
prender o reconstruir la macroestructura por parte de los sujetos evaluados.
La tabla 3 del Capítulo 3 exhibe los tipos de valoración cualitativa empleados
para valorar y ubicar los resúmenes escritos por los sujetos evaluados y sus
características. Se tuvieron en cuenta las macrorreglas de Construcción, Ge-
neralización, Selección, Omisión (Eliminación). Ver tabla 3.
Para evaluar la estrategia escritural se identificaron los modos: copiado
local, copiado global, seudoparáfrasis, paráfrasis y comentario (ver tabla 4).
170
6.2.2.1 Diseño
En este trabajo experimental se utilizaron las mismas dos pruebas rela-

cionadas con los textos expositivos: Prueba 1. Nivel Microestructural, Prue-
ba 2: Nivel Macroestructural y Superestructural. De igual forma, las prue-
bas estuvieron centradas en la interacción conjunta de tres componentes de
la arquitectura textual: los Niveles textuales (Microestructural,
Macroestructural, Superestructural), y la Densidad textual (Simple/Com-
pleja). No se hizo prueba con Textos argumentativos.
Variables Independientes:
o Los Niveles Estructurales del Texto Expositivo
a) Microestructural con las categorías Léxica, Referencial, y Causal;
b) Macroestructural
c) Superestructural. Las diversas Formas de Organización de los Textos
Expositivos: Descriptiva, Causativa, Comparativa, Problema/Solución
d) Densidad Textual (Simple y Compleja)
Las variables Dependientes:

o El rendimiento en la comprensión o modos de respuesta más utilizados:
Copia literal, Interpretación, Paráfrasis y Construcción.
o Las Estrategias Macroestructurales (macrorreglas: Construcción- Generali-
zación, Omisión Positiva – Selección, Omisión positiva - Omisión negativa.
Una variable adicional explicativa (características académicas de la

muestra):
o Grado de escolaridad (6º, 7º y 8º)
o Rendimiento académico: EBN y EMN
o Colegio (5 colegios oficiales con DPBR)
Cada uno de los textos que buscaba evaluar la microestructura fue selec-
cionado o modificado teniendo en cuenta tres criterios: 1) Cada texto debería
tener relaciones de cohesión que involucraran los tres niveles microestructurales
171
a saber: léxico, referencial, y causal; 2) No podía ser muy extenso y 3) Las

temáticas deberían ser diferentes en cada uno. Las preguntas también fueron
diseñadas de acuerdo con un criterio de selección de simple o compleja de-
pendiendo de si las relaciones de cohesión estaban explícitas o implícitas en el
texto base; por ejemplo, una pregunta que buscaba reconocer un referente
personal cercano era considerada simple, mientras aquella que buscaba reco-
nocer un referente relativo que no tenía un grado de cercanía explícito era
considerada compleja.
Para la segunda prueba, cada texto buscaba evaluar la macroestructura
mediante preguntas abiertas que exigían identificar las ideas principales de un
texto y hacer el resumen del mismo. Los textos y preguntas se seleccionaron
con la condición de que sus temáticas se desarrollaran en las cuatro Formas
de Organización Superestructural (FOS) de los textos expositivos; además
por cada FOS (problema/solución, comparación, descripción y causalidad) se
presentaron dos versiones(textos de Densidad Simple y textos de Densidad
Compleja). La Densidad Simple/ Compleja fue determinada por el uso de
marcadores (Simple) en los textos. Cuando los marcadores no aparecían ex-
plícitos se consideraba que el texto tenía una Densidad Compleja.
De acuerdo con el grado de precisión de los participantes en el momento
de responder las preguntas del nivel microestructural, se crearon los siguien-
tes criterios cualitativos de evaluación (Ver tablas 1, 2 y 3 en Capítulo 4): Muy
Adecuado cuando el grado de precisión es tal que la respuesta es la esperada
y está clara la propuesta que presenta el texto; Adecuado cuando la respues-
ta presenta la información esperada pero no hay el mismo grado de precisión
que el que se presenta en el anterior; tal vez se deba a inclusión de términos
que no permiten ver con claridad la respuesta; Imprecisa cuando el partici-
pante adorna la respuesta con información que no le permite precisar con
claridad. El sujeto sabe que en lo que escribe está la respuesta pero no lo
puede precisar; Insuficiente cuando la respuesta elaborada tiene datos que
ayudan a dar la información que se requiere pero se omite parte de dicha
información que es importante, por lo tanto, la respuesta queda incompleta;
Inadecuada cuando a pesar de que el estudiante usa información del texto,
ésta no tiene relación con la respuesta esperada. Existen casos en los cuales
172
la respuesta se da por un comentario de lo que al participante le parece es la

respuesta.
Para la clasificación de los modos de respuesta se tuvieron en cuenta los
siguientes criterios: Copia literal cuando la respuesta tiene oraciones fiel-
mente copiadas de la estructura superficial del texto base; Interpretación
cuando la respuesta está construida con oraciones provenientes del conoci-
miento previo del lector. La respuesta construye otro sentido no esperado
del texto; Paráfrasis cuando las respuestas tienen el mismo sentido del
texto base pero no se encuentran en su estructura superficial. El lector
hace interpretación personal de la información con la cual construye la res-
puesta. Esta respuesta puede contener información literal presentada en un
orden sintáctico-semántico diferente al del texto original, puede ser una
literalidad con algunas transformaciones sintácticas (nominalización); man-
tiene una literalidad pero hace algunos cambios de unos términos por otros
en una relación de sinonimia; finalmente el lector logra construir con otras
palabras el mismo sentido del texto; Construcción cuando las respuestas
muestran que hay una generalización de la información contenida en el tex-
to. En esta generalización el participante construye respuestas con caracte-
rísticas diferentes a las del texto base en su estructura superficial, lo cual
indica que los niveles de abstracción son más elevados. El lector aplica
macrorreglas y entonces amplía la información, reduce y generaliza para
sintetizar la información contenida en el texto.
Los criterios de cualificación de los resúmenes son utilizados para eva-
luar los dos niveles textuales ya que existe una relación entre la cualifica-
ción y la macrorregla por un lado, y la cualificación y la estructura textual
por el otro. Entonces, para la evaluación de los resúmenes se elaboró la
siguiente plantilla:
173
PLANTILLA PARA LA CUALIFICACION Y UBICACIÓN DE RESÚMENES

CUALIFICACIÓN MACRORREGLA CARACTERISTICAS
DE LA MACRORREGLA
Muy Adecuado Construcción- Selecciona la información importante e
Generalización identifica la superestructura del texto.
Adecuado Omisión Positiva Omite la información que no es relevante.
Mas o menos Omisión positiva/ Recupera información pertinente pero al
adecuado Omisión negativa mismo tiempo omite el complemento de ésta.
Inadecuado Omisión Negativa Omite la información que es relevante
Tabla No. 8
6.2.3 Material
Las pruebas fueron agrupadas en la modalidad de una revista llamada

«Envíciate a Ciencia Cierta» (realizada en el marco de la investigación
por Castillo Luis Carlos), la cual sirvió de contextualizador de los textos de
la prueba. Cada prueba incluía una revista y un cuadernillo (ver Anexo 1).
En la Revista se encontraban los textos de lectura y en el cuadernillo las
preguntas y ejercicios de comprensión textual. Tanto la revista como el cua-
dernillo estaban organizados con textos y preguntas abiertas para evaluar,
por niveles, la comprensión textual de los estudiantes. Para realizar el Tra-
bajo Experimental 1 se construyeron tres pruebas: Dos con textos expositivos
y una con textos argumentativos. En el Trabajo Experimental 2 se utilizaron
solamente las dos pruebas con textos expositivos.
El juego de revista y cuadernillo de la Prueba 1 se diseñó para evaluar el
rendimiento comprensivo del nivel microestructural en textos expositivos.
La revista agrupaba 13 textos cortos. La variable Densidad textual se intro-
dujo a través de la inclusión de textos que exigieran al lector hacer Inferencias
Referenciales, Léxicas y Causales, en las dos modalidades de Densidad, a
saber: Simple y Compleja. El Cuadernillo contenía 47 preguntas: 24 para
Inferencia Referencial (12 para la Simple y 12 para la Compleja), 13 para la
Inferencia Léxica (7S y 6C), 10 para la Inferencia Causal (5S y 5C). Se
esperaba que con el carácter abierto de la pregunta se pudiera identificar
las estrategias escriturales de los evaluados. Según nuestra concepción de
evaluación, la pregunta abierta era en su momento la mejor manera de eva-
174
luar el rendimiento comprensivo desde la observación y análisis del desem-

peño del estudiante.
El conjunto de Revista y Cuadernillo de la Prueba 2 se diseñó para evaluar
el rendimiento comprensivo del nivel macroestructural y detectar diferencias
marcadas por la Densidad Textual (Simple Compleja) o por las Formas de
Organización Superestructural (FOS) de los Textos Expositivos: Causalidad,
Problema/Solución Descripción y Comparación. Por cada FOS (4) se presen-
taron dos versiones: una con Densidad Simple y otra con Densidad Compleja,
para un total de 8 textos con temas diferentes y 15 preguntas de las cuales
sólo se valoraron 8 en su mayoría relacionadas con la elaboración de un resu-
men. La evaluación del resumen se hizo en relación con el contenido, con el
fin de identificar el logro de la inferencia macroestructural y además saber
cuál de las FOS había facilitado más la comprensión o retención del tema del
texto. Con el resumen se buscaba además identificar el tipo de macrorregla
utilizada. Con respecto al cuadernillo de preguntas y ejercicios de la segunda
prueba, se recreó una situación problemática en la cual el sujeto evaluado
entraba a ser parte interactiva en la resolución del problema. Con este proce-
dimiento se pretendía crear un contexto situado con el fin de recrear un
ambiente lúdico para activar la competencia textual del estudiante.
La Prueba 3 (Trabajo Experimental 1) se diseñó para evaluar el rendi-
miento comprensivo de Textos Argumentativos. Esta prueba evaluaba de
manera simultánea los tres niveles textuales: Macro, Micro y Superestructural
(opinión, argumento y conclusión). Esto se hizo dadas las características y
ventajas que ofrecían los textos escogidos para agrupar preguntas de los tres
niveles. Así, la revista de esta prueba se armó con 4 textos. El cuadernillo
incluyó 38 preguntas, de las cuales 23 preguntas buscaban evaluar la inferen-
cia en el nivel microestructural y 15 en el nivel macro y superestructural.
6.2.4 Procedimiento
Las pruebas fueron aplicadas con un intervalo de una semana entre cada
prueba para un total de tres semanas. Los sujetos de los diferentes grados
175
resolvieron la prueba en cada uno de sus colegios en un tiempo previamente

determinado para cada una, según la latencia de la prueba, es decir, el tiempo
calculado entre lectura y tiempo de reacción para responder a la pregunta.
Para ello, se hizo un cálculo aproximado teniendo en cuenta la extensión de los
textos (determinado por el número de palabras), su densidad textual (a los
complejos se les otorgó mayor tiempo para la lectura y las respuestas) y el
número y tipo de preguntas. De este modo, se le asignaron los siguientes
tiempos: Así, para la prueba 1 que evaluaba el nivel de comprensión
microestructural con textos expositivos se asignó un tiempo de 90 minutos,
para la prueba 2 que evaluaba el nivel macroestructural con textos expositivos
se dispuso un tiempo de 60 minutos y finalmente, para la prueba 3 que evalua-
ba todos los niveles textuales conjuntamente con textos argumentativos se
dispuso un tiempo de 120 minutos. En razón de que tanto la evaluación del
rendimiento comprensivo como los modos de comprender se exploraron me-
diante preguntas abiertas, la composición escrita de las respuestas se cons-
tituyó en la evidencia física de la comprensión adecuada o inadecuada de los
sujetos lectores, como también de sus estrategias de lectura. Las respuestas
fueron valoradas manualmente. Para ello, se dispuso de una tabla de res-
puestas esperadas por cada pregunta y las respuestas fueron calificadas de
acuerdo con la respuesta esperada y con los criterios de evaluación ya cita-
dos. A continuación, se presentan dos ejemplos de textos con preguntas y
respuestas, evaluadas y ponderadas en este trabajo experimental.
El texto la HERÁLDICA de la prueba 1 evaluaba la comprensión a nivel
microestructural en la Relación Referencial de Textos expositivos y para ello
se formularon tres preguntas. Aquí referimos sólo una de las preguntas, la
respuesta esperada y la respuesta de un alumno de grado 11:
LA HERÁLDICA
Desde tiempos bíblicos, pueblos, familias y tribus u otros grupos de personas han
adoptado animales como símbolos particulares en sus emblemas. Al estudio de éstos se
le llama heráldica. En un principio distinguían los bandos de la batalla, pero luego se
utilizaron para señalar propiedad o como signo de honor. A menudo se elegían animales
para domarlos, a veces por alguna cualidad, como el valor del león, o por el juego de
palabras en el nombre.
176
Pregunta:
En relación con el texto, ¿Qué es la heráldica?
Respuesta esperada Repuesta estudiante

Es el estudio de los emblemas Es el estudio de grupos de personas o pue-
blos que utilizaron animales como símbolos
de sus emblemas (sic).
Esta pregunta fue catalogada como Compleja. En este caso podemos

ver que la valoración de compleja se determina por la Densidad Textual que
caracteriza la construcción del texto y no por la pregunta. En efecto, obsér-
vese que la oración que expresa la definición contiene un pronombre de-
mostrativo (éstos) en el sintagma nominal y otro pronombre (indirecto) en el
sintagma verbal, quedando así la definición de Heráldica construida en un
ambiente de referencialidad y aunque su referente (emblemas) está bastan-
te cercano, esta manera de definir por denominación (al final), parece difi-
cultar más la labor de aprehensión del referente.
La respuesta del estudiante puede ser calificada como UNA COPIA
LITERAL IMPRECISA. Dado que la respuesta contiene al final de la ora-
ción subordinada la expresión emblemas, la cual hacía parte de la informa-
ción esperada y que el sujeto la escribió textual y estratégicamente como
perteneciente a la expresión «es el estudio de», la respuesta fue valorada
como imprecisa. Esto en tanto que el estudiante respondió elaborando una
definición. Como estrategia de escritura se le asignó la literalidad. Así,
descriptivamente la respuesta es expresada como: Una copia textual que
no logra de modo preciso inferir la relación referencial que se reque-
ría para comprender la definición expuesta por el texto.
Otro ejemplo está constituido por los modos de respuesta que se emplea-
ron para la valoración de los resúmenes (Macroestructura) de los estudian-
tes, prueba No 2. El texto fue catalogado como Expositivo, de Densidad
textual Simple y con la forma de Organización Superestructural, Proble-
ma- Solución. Veamos un ejemplo:
177
PRODUCCIÓN DE AGUA POTABLE
La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminación y al

efecto del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en ésta, plantean la
inquietud de cómo hacer para potabilizar el agua sin añadir cloro y ésta se pueda beber
sin contraer la disentería o la fiebre tifoidea.
Los franceses han perfeccionado un ingenioso método de «ozonización», es decir, lavar
el agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado; pero como
limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enferme-
dades, entonces se hace la ozonización. Este método consiste en aprovechar las propie-
dades oxidantes de los átomos de oxígeno liberados al formarse el Ozono. Los átomos
convierten cualquier metal duro en un montón de escamas que se desmoronan. Esto
mismo puede ocurrir con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de
moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con las moléculas de oxígeno y
entonces dejan de ser letales.
• Propuesta: Elabore un resumen del texto
• Respuesta esperada47: El texto la producción de agua potable expone la

problemática de potabilizar el agua sin añadirle cloro y evitar el sabor des-
agradable que éste produce. La solución es la ozonización, método francés
que consiste en lavar el agua con aire. Mediante la oxidación los átomos de
oxígeno cambian la estructura de las moléculas orgánicas de los virus y
bacterias del agua, desmoronándolas para que dejen de ser letales. Este
método no causa sabor desagradable en el agua potable como sí ocurre con
el cloro.
• Resumen del estudiante: «El agua de hoy ya no es la misma de antes pues

ahora se le agrega un montón de químicos que son perjudiciales para la
salud». (sic).
Una respuesta como la anterior muestra que el lector se aparta de la

propuesta de sentido del texto fuente y hace prevalecer su posición o punto
de vista del asunto, pues la respuesta del estudiante insiste en que el cloro es
perjudicial para la salud cuando el problema es que si bien el cloro sí potabiliza
el agua, deja un sabor desagradable. La regla utilizada es la ELIMINA-
CIÓN (en la medida en que se omitió información relevante: el sabor
desagradable del cloro).
178
Una vez las respuestas fueron valoradas manualmente, los resultados se

introdujeron al computador y se procesaron porcentualmente y
estadísticamente a través de los programas Excell 97 y SPSS 9.0.
El procedimiento que se utilizó en este Trabajo Experimental fue el mis-

mo que en el Trabajo Experimental 1. Las respuestas también fueron eva-
luadas manualmente. Se tomó una tabla de respuestas esperadas por cada
pregunta y su correspondiente valoración, según los criterios mencionados
anteriormente. Veamos un ejemplo del Nivel Microestructural:
UNA RED PARA ORIENTARSE

La Tierra tiene forma casi esférica. Si imaginamos cortarla por la mitad obtene-
mos dos semiesferas, llamadas hemisferios. La línea ideal del corte se llama
Ecuador, mientras que la cima de cada una de las semiesferas(45) toman el nombre
de polos geográficos: Polo norte se llama a aquello que en el mapamundi y en
las representaciones planas de la tierra se encuentra arriba. El Polo sur es el
punto opuesto. El hemisferio en el cual está el Polo norte se llama boreal ( o
septentrional), el del sur se llama austral (o meridional)(46).
En los mapamundi y en los mapas geográficos los territorios aparecen cubiertos de
una especie de red (47). Es el plano geográfico, un sistema de referencia utilizado
para indicar la posición (47) de cualquier lugar (una ciudad, un lago, una montaña) en
la superficie terrestre. Las líneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los
meridianos y los paralelos. Los meridianos recorren la superficie terrestre en dirección
norte - sur describiendo semicircunferencias que unen los dos polos del planeta. Los
paralelos (49) son al contrario, circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada
vez más pequeños a medida que se aproximan a los polos. Cada meridiano se cruza con
un paralelo en un solo punto y determina la posición de un lugar en el planeta.
179
PREGUNTA RESPUESTA RESPUESTA CUALIFICACION

ESPERADA DEL ESTUDIANTE
45. De acuerdo con el La cima de cada una «Son territorios Literal inadecuada
texto ¿qué son los de las semiesferas aparecen cubiertos de
polos geográficos? o hemisferios una especie de red»
46. Según el texto, el Meridional «Septentrional el sur Literal imprecisa
meridiano austral es se llama austral o
lo mismo que: meridiano»
47. ¿Qué es un plano Los territorios que «Es un sistema de Literal insuficiente
geográfico? aparecen cubiertos referencia utilizado
de una especie de red para indicar posición»
y son sistemas de
referencia utilizados
para indicar la posición
de cualquier lugar en
la tierra.
49 Según el texto Los paralelos «Se aproximan los Literal muy adecuada
¿cómo se llaman las paralelos
circunferencias
paralelas a la línea
ecuatorial?
Tabla No. 9
En las respuestas hay COPIA LITERAL porque el estudiante copia

frases textuales y las calificaciones variarán según el grado de precisión
con el cual el estudiante se acerca a la respuesta esperada. En la inadecua-
da ubicó la palabra «geográfico» y respondió lo que estaba inmediatamente
después, es decir, no usó la información del texto; en la imprecisa ubicó toda
la información en la que creía estaba la respuesta pero adicionando infor-
mación innecesaria; en la insuficiente omitió parte de la información que se
requería y en la muy adecuada encontró la respuesta indicada y la completó
con información pertinente. Veamos un ejemplo de la evaluación del nivel
macroestructural de un texto presentado como DESCRIPTIVO SIMPLE:
180
LOS MEDIOS
Cuando ocurre algo muy importante, como puede ser un suceso político o deportivo
que interesa a una gran cantidad de personas, se da a conocer por los medios de comu-
nicación.
La prensa es uno de los medios de comunicación. Es el medio de comunicación más
antiguo de todos. Lo forman los periódicos y las revistas. Estos transmiten la informa-
ción a través del lenguaje escrito. La prensa se publica diaria, semanal y mensualmente.
Otro medio de comunicación es la radio que transmite la información a través de la
palabra hablada. Hay distintas emisoras de radio, como la cadena Caracol , RCN o Radio
Net en las que podemos escuchar los programas informativos, musicales, etc.
Un tercer medio de comunicación importante es la televisión. La televisión es el medio
de comunicación más reciente. Utiliza la palabra hablada y la imagen, lo que nos permite
escuchar una información al mismo tiempo que podemos ver las imágenes representa-
tivas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que más se utiliza de todos los que
se han señalado anteriormente.
Ante la indicación de elaborar un resumen del texto, el estudiante escri-

bió lo siguiente:
«Cuando ocurre algo muy importante como puede ser un suceso político o
deportivo. Otro medio de comunicación es la radio que permite la informa-
ción por la palabra»
Esta producción fue evaluada como Inadecuada y la macrorregla em-
pleada fue catalogada como OMISIÓN NEGATIVA. Primero el estudiante
omitió las proposiciones esenciales y aunque identificó alguno de los ele-
mentos, el reumen no fue suficiente y finalmente no logró identificar la es-
tructura del texto.
La respuesta adecuada esperada sería:
«Cuando ocurre un suceso de gran importancia es comunicado a las demás
personas a través de los distintos medios como son: la prensa, la radio y la
televisión.»
181
6.3 RESULTADOS
Trabajo Experimental 1: Educación Media
Análisis
Una vez que todas las respuestas fueron evaluadas, se procedió a proce-
sarlas tanto porcentual como estadísticamente. Para ello se empleó el progra-
ma SPSS 9.0. Los datos fueron introducidos en el programa de forma tal que
permitieran hacer los siguientes tipos de análisis: (i) Un análisis porcentual y
estadístico del rendimiento comprensivo por cada nivel textual determinado
por la certeza de los sujetos en la inferencia de relaciones referenciales,
causales, léxicas y macroestructurales; (ii) Un análisis estadístico entre la
certeza en la inferencia de relaciones referenciales, causales, léxicas y
macroestructurales con respecto a la variable densidad textual. (iii) Un análi-
sis estadístico entre variables textuales y las características de la población: a
saber, colegios, grados de escolaridad y rendimiento académico.
Dada la existencia de varias preguntas para evaluar una misma catego-
ría microestructural, se debió proceder a deducir la Media Proporcional de
cada caso para hacer los análisis mencionados. Este fue el caso de las
categorías microestructurales de la referencia simple y compleja, para las
cuales se elaboraron 24 preguntas (12 para la forma simple y 12 para la
compleja) en el caso de los textos expositivos (prueba 1) y, 13 preguntas
referenciales (7 simples y 6 complejas) en el caso de los textos
argumentativos. El mismo procedimiento se realizó cuando había más de
tres preguntas para una misma categoría. De acuerdo con este programa
estadístico las diferencias entre las variables textuales: Nivel y Densidad y
la variable población versus las variables textuales serán estadísticamente
significativas cuando en la prueba de significancia ocurra P =/< 0.05.
Textos Expositivos
o Rendimiento en la comprensión de Textos expositivos en el Nivel

Microestructural.
En concordancia con la tabla 10 podemos decir que el nivel de compren-
sión de los textos expositivos evaluados en el nivel microestructural alcanzó
182
un rango Medio, puesto que el 55.5% de los sujetos lograron responder ade-
cuadamente las preguntas sobre relaciones referenciales, léxicas y causales,
es decir, que solamente la mitad de la población evaluada logró establecer y
recuperar las Relaciones referenciales, léxicas y causales articuladas al inte-
rior de los textos expositivos evaluados. De este modo podemos ubicar el nivel
de rendimiento en la comprensión de la microestructura en un rango Medio.
Se puso en evidencia que los estudiantes realizaron más fácilmente la Infe-
rencia léxica tanto en la Simple como en la Compleja y que en relación con las
Referenciales y Causales fueron las Simples las que facilitaron la compren-
sión (67.4% vs 36.1%, 60.4% vs 32.8%), con un mayor porcentaje en la
Referencial. Los bajos puntajes en las referenciales y causales complejas
evidencian que los lectores tuvieron problemas para comprender la informa-
ción cuando estas relaciones microestructurales aparecían en textos con Den-
sidad Compleja.
REFERENCIAL LEXICAL CAUSAL
SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA
LITERAL 67,40% 36,13% 62,67% 61,56% 60,41% 32,87%
PARAFRASIS 0,23% 0,19% 1,70% 1,32% 1,87% 1,71%
INTERPRETACION 0,00% 0,00% 0,10% 0,60% 0,13% 0,27%
CONSTRUCCION 0,22% 0,05% 0,19% 0,10% 0,98% 2,67% PROMEDIO
TOTAL 67,85% 36,37% 64,66% 63,58% 63,39% 37,52% 55,56%
Tabla No. 10
Para determinar si los vínculos ponderados como simples y complejos

generaban diferencias en la comprensión, se aplicó una prueba estadística
comparativa. Según esta prueba solamente la comparación entre simple/
complejo de la Relación referencial arrojó diferencias estadísticamente
significativas (p= 0.000) mientras que los léxicos fueron casi idénticos (p=
0.0749) y los causales no alcanzaron a establecer diferencias(p=0.704). La
relación léxica no establece diferencias significativas entre Simple y Com-
pleja.
Observamos en la Tabla No.11 que la mayoría de las respuestas del
Nivel Microestructural se encuentran en el rango Copia Literal y obtuvie-
ron en la mayoría de los casos una calificación de Muy Adecuado, en
especial la Referencial simple (64,87%) y la Léxica tanto simple como com-
183
pleja. En relación con la Causal se presenta una dispersión en la calificación

tanto en la simple como en la compleja. Estos resultados nos evidencian un
mejor rendimiento en el procesamiento de la inferencia referencial y léxica
que en la causal y que además, ésta se facilita cuando el texto tiene una
construcción con Densidad Simple.
LITERAL REFERENCIAL LEXICA CAUSAL
SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA
Muy Adecuado 64,87% 32,11% 53,01% 57,21% 35,90% 17,96%

Adecuado 2,53% 4,02% 9,67% 4,35% 24,51% 14,92%
Impreciso 7,60% 19,20% 13,83% 14,28% 15,55% 19,98%
Insuficiente 2,20% 5,98% 3,96% 0,86% 9,31% 22,59%
Inadecuado 18,23% 34,49% 9,80% 16,87% 6,32% 10,09%
Tabla No. 11
En la Tabla No.12 podemos observar el comportamiento de la Copia

Literal en relación con los Grados de Escolaridad y la Densidad Simple/
Compleja. Llamamos la atención sobre la manera como los grados de esco-
laridad se comportaron en el rendimiento de cada una de las relaciones
microestructurales en la respuesta calificada como Copia Literal, Muy
Adecuada. Los resultados nos muestran que existe un rendimiento gradual
progresivo a medida que el grado escolar es mayor. Así, en todos los niveles
Microestructurales el mayor aporte es realizado por los estudiantes de gra-
do 11, le siguen los de 10 y finalmente los de 9. Sin embargo, las diferencias
no son muy grandes, y por ello consideramos que el grado escolar es ligera-
mente significativo. Observamos una dispersión en la comprensión de la
Causalidad entre Literal Adecuado e Impreciso. En esta última,
sorprendentemente son los de 11 los que tienen un mayor puntaje, mientras
que en la respuesta Adecuada su puntaje es menor lo cual nos hace pensar
que posiblemente hubo otro factor que incidió en el procesamiento. Desta-
camos sin embargo que en las respuestas de la Causal, si bien están más
dispersas, son los rangos Muy adecuado y adecuado los que obtienen
mejor puntaje en la Simple. En la Compleja la dispersión es mayor.
184
COPIA Grados Literal Literal Literal Literal Literal NR

LITERAL Muy Adecuado Impreciso Insuficiente Inadecuado
Adecuado
Referencia Noveno 39 3 3 45
Simple Décimo 43 6 49 1
Undécimo 44 1 3 48
Referencia Noveno 13 4 28 45
Compleja Décimo 20 9 21 50
Undécimo 24 6 18 48
Léxica Noveno 33 3 4 2 42 3
Simple Décimo 38 3 4 1 2 48 1
Undécimo 40 4 1 3 48
Léxica Noveno 28 3 11 42 3
Compleja Décimo 37 1 2 10 50
Undécimo 43 1 4 48
Causal Noveno 4 18 17 2 3 44 1
Simple Décimo 4 18 21 5 48 1
Undécimo 8 14 21 3 46 2
Causal Noveno 9 10 2 14 7 42 3
Compleja Décimo 17 12 4 11 3 47 3
Undécimo 18 11 3 10 4 46 2
Tabla No.12
Se constató que la variable explicativa Colegios no produjo diferencias

significativas en el rendimiento de la comprensión de los Textos expositivos
en el nivel microestructural; por el contrario, la variable adicional Rendi-
miento Académico sí generó un comportamiento diferencial en la compren-
sión. En cinco de las seis categorías microestructurales evaluadas la prueba
comparativa entre estudiantes catalogados como de Alto Rendimiento Aca-
démico y Bajo Rendimiento Académico mostró que P<0.05, donde siempre
los estudiantes de Alto Rendimiento lograron más respuestas adecuadas
que los escolares con Bajo Rendimiento Académico. Según estos últimos
resultados podemos afirmar que a nivel de Educación Media, la variable
rendimiento académico está incidiendo en la comprensión de la
microestructura léxica, referencial y causal.
185
REFERENCIAL LEXICA CAUSAL

Simple Complejo Simple Compleja Simple Compleja
A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO A LTO BAJO
Muy
Adecuado 67 59 44 13 64 47 62 46 11 5 28 16
Adecuado 6 1 1 26 25 19 14
Impreciso 4 7 12 4 8 2 3 25 34 6 3
Insuficiente 2 3 7 28
Inadecuado 1 11 17 50 7 3 22 5 6 6 8
Tabla No.13
o Rendimiento en la comprensión de textos expositivos en el Nivel

Macroestructural.
La tabla No.14 exhibe los resultados de la prueba 2 que evaluaba a
través de resúmenes la comprensión o recuperación de las ideas principa-
les. En general se observa que el nivel de comprensión de la macroestructura
alcanzó un promedio porcentual de 31.6%. Es decir, que podemos ubicar el
nivel de rendimiento en la comprensión macroestructural de los textos
expositivos evaluados, en el rango Bajo.
Descripción Problema / Solución Comparación Casualidad

Cualificación Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja
Muy Adecuado 1.5% 0.0% 0.8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.8% 3.0%
Adecuado 71.2% 34.8% 49.2% 12.9% 23.5% 17.4% 35.6% 2.3%
(+/-)Adecuado 18.9% 27.3% 26.5% 67.4% 67.4% 60.6% 59.8% 41.7%
Inadecuado 7.6% 36.4% 22.0% 18.9% 9.1% 22.0% 3.8% 53.0%
No Respondió 0.8% 1.5% 1.5% 0.8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
Tabla No. 14
SIMPLE COMPLEJA PROMEDIO

DESCRIPCION 72,7 34,8 53,7
PROBLEMA SOLUCION 50.0 12,9 31,4
COMPARACION 23,5 17,4 20,4 PROMEDIO TOTAL
CAUSALIDAD 36.4 5,3 20.8 31,6
Tabla No.15
186
Observamos que la mayor parte de las respuestas se encuentran entre

las calificaciones de Adecuado, Más o menos adecuado e Inadecuado.
La clasificación de los textos en simples y complejos mostró que en aque-
llos con Densidad Textual Simple los sujetos evaluados lograron un mejor
desempeño (Calificación Adecuado) que con los textos clasificados de Den-
sidad Compleja (Tabla No.15). Sin embargo, nos sorprendió encontrar que
las respuestas en la categoría Adecuada tienen un promedio de 45 cuando
el texto está en Densidad Simple contra 17 cuando es Complejo, mientras
en la respuesta +/- Adecuada está más repartido, pues el promedio es de
43 en la comprensión de texto Simple contra 49 en el Complejo; como ve-
mos, este rango es ligeramente superior en la Compleja; en la Inadecuada
no hay diferencia. Consideramos que el promedio en la Adecuada es signi-
ficativo en relación con una mejor comprensión de la Densidad Simple.
Observemos qué tipo de organización superestructural está involucrado
en estas diferencias. Los resultados nos muestran que en la evaluación de
Adecuado la FOS Descripción fue la Forma de Organización
Superestructural (FOS) a partir de la cual los sujetos evaluados lograron en
mayor número de aciertos de las ideas principales (71% en Simple y 35%
en Compleja). Le sigue en mejor comprensión la FOS Problema/Solución
(49% en S y 13 en C), pero no es realmente significativo. Así entonces, las
FOS más difíciles de comprender son la Causalidad (36% en S, 2% en C y
la Comparación (23S/17c).
Se observa en el rango de +/- Adecuado, un comportamiento peculiar en
relación con la FOS Comparación, pues el porcentaje es ligeramente mayor
tanto en la Simple como en la Compleja (67 y 61%) y en la FOS Problema/
Solución un mayor porcentaje en la Compleja (67%). En cambio, en el mismo
rango de calificación la Causalidad Simple fue mejor inferida que la corres-
pondiente Compleja. Esto puede indicar que los lectores logran identificar
fragmentos importantes de la macroestructura pero al parecer no alcanzan a
ponerlos todos en relación lógica. Esto nos lleva a pensar que parte del pro-
blema para los lectores radica en mejorar la aplicación de estrategias de
integración de la información relevante en una sola macroproposición pre-
cisa y concreta. Los resultados muestran entonces, que los estudiantes de
187
Educación Media evaluados comprenden mejor un Texto expositivo en forma

de Descripción que uno en forma de Causalidad. Los resultados parecen
evidenciar que en proceso de comprensión actual estos estudiantes están tam-
bién cercanos de la identificación de la estructura de textos en forma de Pro-
blema/Solución y ligeramente de los de Comparación. Sin embargo, los
resultados no son suficientemente significativos.
Los resultados comparativos para analizar la posible incidencia de las
variables académicas adicionales muestran que los resultados de la FOS
Descripción Simple están bastante dispersos entre los grados de escolari-
dad (Tabla No.16). Sin embargo, encontramos que esta FOS Descripción
fue mejor comprendida por los estudiantes de grado 10 tanto en la Simple
como en la Compleja (calificación Adecuado). El mismo grupo tuvo un mejor
comportamiento en las FOS Comparación y Causalidad (calificación +/-
Adecuado, Simple y Compleja). En la FOS Problema/Solución son los estu-
diantes de 11 quienes presentan un mejor rendimiento. Recordemos que la
mayoría de las respuestas de estas FOS se encuentran en el rango Adecua-
do (Simple) y +/- Adecuado (Compleja). Estos resultados parecen eviden-
ciar un proceso activo y diferencial de las diferentes FOS.
Grados Descripción Problema/Solución Comparación Causalidad %

Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja
9º 31 10 18 2 7 6 14 1 27.5%
10º 35 18 22 8 14 8 18 2 33.9%
11º 30 18 25 7 10 9 16 0 34.2%
Total 96 46 65 17 31 23 48 3 31.2%
Tabla No. 16
Se observó que los sujetos catalogados como Estudiantes con un Alto

Rendimiento Académico histórico(ARA) lograron construir un mayor nú-
mero de resúmenes adecuados que los estudiantes catalogados como de
Bajo Rendimiento Académico (BRA). No obstante, sólo en tres de las ocho
categorías macroestructurales evaluadas los sujetos ARA produjeron dife-
rencias estadísticamente significativas sobre la comprensión, puesto que en
188
tales casos P<0.05. Coincidencialmente, fue sobre la comprensión de la

macroestructura de los textos con densidad compleja que los estudiantes
con ARA lograron inferir en mayor número las ideas principales.
En relación con el uso de las macrorreglas, fue evidente que la Omisión
y la Eliminación son las más utilizadas frente a la Generalización y la
Construcción. A su turno las estrategias más empleadas en el momento de
construir resúmenes fueron la Seudoparáfrasis, seguida de las Copias
Locales y Globales. Se advirtió un aumento en el uso de la estrategia Co-
mentario cuando los resúmenes correspondían a textos con densidad tex-
tual compleja.
Textos Argumentativos
En este apartado exponemos los resultados obtenidos en la prueba 3 la

cual evaluaba el rendimiento comprensivo de textos argumentativos en sus
tres niveles estructurales y en relación con su densidad textual. Por ello, los
resultados se irán exhibiendo por los niveles textuales evaluados, comparan-
do si la variable densidad textual produjo diferencias significativas en el
rendimiento comprensivo de los escolares.
o Rendimiento en la comprensión de textos argumentativos en el

Nivel Microestructural.
De acuerdo con la tabla No.17 podemos afirmar que el nivel de los suje-
tos evaluados en la comprensión de textos argumentativos en el nivel
microestructural fue Medio. El 66.4% de los estudiantes evaluados logró
resolver adecuadamente las preguntas que buscaban que el estudiante/lec-
tor hiciera la inferencia de las relaciones referenciales, léxicas y causales
dispersas en los diferentes textos empleados. Estos resultados nos permitie-
ron ubicar el desempeño del Nivel Microestructural de la comprensión de
Textos Argumentativos en el rango Medio, el mismo rango en el mismo
nivel en los Textos Expositivos.
189
Modo de Cualificacion REFERENCIAL LEXICAL CAUSAL

Respuesta SIM PLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA SIMPLE COMPLEJA
LIT ERAL Muy Adecuado 57,0% 78,5% 40,9% 24,7% 44,1% 55,9%
Adecuado 12,9% 1,1% 23,7% 26,9% 7,5% 4,3%
Impreciso 22,6% 15,1% 20,4% 8,6% 16,1%
Insuficiente 7,5% 1,1% 2,2%
Inadecuado 2,2% 65,0% 12,9% 5,4% 14,0%
Adecuado 3,2% 3,2%
PARAFRASIS Impreciso 5,4% 1,1% 2,2%
Adecuado 7,5 2,2% 1,1%
INTERPRET ACIÓN Inadecuado 4,3 3,2% 22,6% 4,3%
CONSTRUCCION Inadecuado 3,2
Tabla No.17
Los resultados expuestos muestran en general que el rendimiento de la

comprensión de textos argumentativos se realiza a través de la Copia literal,
y además, que estos porcentajes se inscriben en los rangos evaluativos de
Muy adecuado y Adecuado. El Nivel microestructural mejor comprendido
es la Referencia tanto Simple como Compleja con un sorprendente porcen-
taje más elevado en la segunda (78.5%). Le sigue en mejor comprensión la
Relación Causal, también mejor comprendida cuando es Compleja (56%).
La Relación Léxica parece presentar un menor rendimiento en la compren-
sión de los textos argumentativos.
Según los resultados, la variable Rendimiento Académico estableció dife-
rencias en el rendimiento comprensivo, pues los Estudiantes con Nivel Alto
fueron los que acertaron mejor en las respuestas (calificación Adecuadas) de
los Niveles Microestructurales con mejor comportamiento (Referencia Sim-
ple/Compleja, Léxica Simple y Causal Simple/Compleja). Por el contrario, en
ninguno de los casos la categoría académica Colegios y Grados de escolari-
dad establecieron diferencias significativas sobre la comprensión.
Las estrategias de escritura más utilizadas para responder a preguntas
de comprensión fue la Literal.
o Resultados en la comprensión de textos argumentativos

en el Nivel Macroestructural.
Se observa en la tabla No.18 que el rendimiento a este nivel fue bastante

bajo (17.9% ). En esta prueba los estudiantes debían identificar las proposi-
190
ciones que expresaban la OPINION, ARGUMENTOS Y CONCLUSIÓN

del autor o articulados en el texto. Según los resultados la recuperación y
captación de los argumentos fue mejor que en las otras dos categorías.
CUALIFICACIÓN OPINIÓN ARGUMENTACIÓN CONCLUSIÓN PROMEDIO
No contestó 1.1% 5.4% 0.0% 2,16%

Adecuadas 8.6% 32.3% 12.9% 17.9%
Más/ menos adecuada 23.7% 22.6% 19.4% 14.9%
Inadecuadas 66.7% 39.8% 67.7% 58.06%
Tabla No.18
Los resultados nos permiten afirmar que el rendimiento en la compren-

sión de la macroestructura de los dos tipos de textos fue muy diferente, pues
la recuperación de las ideas principales se efectuó de manera más acertada
y en mayor porcentaje en los Textos Expositivos que en los Textos
Argumentativos (31.6% vrs 17.9%). En los argumentativos el mayor núme-
ro de respuestas Adecuadas se encuentra en la categoría Argumentación.
Nos llamó la atención que el Comentario fue la estrategia de escritura más
utilizada en esta prueba (55.4%).
Trabajo Experimental 2 : Educación Básica

Las respuestas evaluadas fueron procesadas tanto porcentual como
estadísticamente; para ello se empleó el programa SPSS 8.0. Los datos
fueron introducidos en el programa de forma tal que permitieran hacer los
siguientes tipos de análisis:
1) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo por cada
nivel estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de
relaciones referenciales, causales, léxicas y macroestructurales.
2) Un análisis estadístico entre la certeza en la inferencia de relaciones
referenciales, causales, léxicas y macroestructurales con respecto a la varia-
ble densidad textual.
3) Un análisis estadístico comparativo entre variables textuales y las caracte-
rísticas de la población a saber, colegios, grados de escolaridad y rendimien-
to académico.
191
4) Una descripción porcentual de las estrategias de escritura más notablemen-

te utilizadas en la construcción de las respuestas.
5) Una descripción de las estrategias macroestructurales o macrorreglas más
empleadas en las preguntas del nivel macroestructural.
6) Un análisis porcentual y estadístico del rendimiento comprensivo del nivel
estructural determinado por la certeza de los sujetos en la inferencia de
relaciones superestructurales.
En vista de la existencia de varias preguntas para evaluar una misma
categoría Microestructural, se tuvo que hacer la Moda de cada caso con el
fin de realizar los análisis correspondientes. Este fue el caso de las catego-
rías microestructurales de la Referencia simple y compleja, para las cuales
se elaboraron 17 preguntas (8 para la forma simple y 9 para la compleja y,
17 preguntas referenciales (9 simples y 8 complejas) y 15 preguntas causales
(7 simples y 8 complejas) en el caso de la prueba 1. El mismo procedimien-
to se realizó cuando había más de tres preguntas para una misma categoría.
Análisis
Teniendo en cuenta que las preguntas abiertas de un texto exigían del
lector una elaboración de respuestas escritas del mismo tipo (responder a
cuestionamientos, elaborar resúmenes), estas respuestas se constituían en
el material mediante el cual los sujetos lectores explicitaban la estrategia de
comprensión utilizada y a partir de este material se realizó la evaluación.
Las respuestas fueron evaluadas manualmente. Se tomó una tabla de res-
puestas esperadas por cada pregunta y su correspondiente valoración, se-
gún los criterios mencionados en la metodología.
Los resultados obtenidos después de la aplicación de la prueba muestran
que efectivamente hay muchas dificultades en la comprensión de los distin-
tos niveles textuales en los textos expositivos. Mostraremos solamente una
síntesis de los resultados más significativos en este experimento realizado
en Educación Básica.
Nivel Microestructural
o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Referenciales

Una vez realizadas las pruebas paramétricas, se constató que las variables
Densidad textual, Colegio y Rendimiento académico no arrojaron resultados
192
significativos. Presentaremos entonces de manera resumida, en un cuadro, el

comportamiento de la variante Referencia en relación con los diversos grados
de escolaridad (6º, 7º y 8º) y la Densidad Textual.
Referencial
Modo de respuesta Sexto Séptimo Octavo
Simple Compleja Simple Compleja Simple Compleja
42 46 44 47 45 45
Copia Literal
85,71% 92,00% 88,00% 94,00% 90,00% 90,00%
7 3 6 3 4 4
Interpretación
14,29% 6,00% 12,00% 6,00% 8,00% 8,00%
Paráfrasis
1 1 1
Construcción
2,00% 2,00% 2,00%
Número total estudiantes 49 50 50 50 50 50
No responden 1
Tabla No.19
Podemos observar que en los tres grados de escolaridad la Copia literal

es el modo de respuesta más utilizado y aparece bastante repartido entre la
Densidad Compleja y la Simple. Sin embargo, podemos observar que el
porcentaje es ligeramente mayor cuando la respuesta tiene que ver con
textos de Densidad Compleja especialmente en los grados 6 y 7. Este resul-
tado es inversamente proporcional con un incremento en la Interpretación
con Densidad Simple en los mismos grados.
Los resultados no dejaron de sorprendernos por cuanto la estrategia Co-
pia Literal con Densidad Simple y Compleja que fue la más utilizada, estaba
dentro del rango cualitativo de Inadecuada. Esto por supuesto nos induce a
pensar que si bien los estudiantes leen el texto y utilizan la copia literal para dar
cuenta de él, tienen dificultades para establecer las relaciones de significado
referenciales, aún en la Densidad Textual Simple, y por tanto no pueden rea-
lizar la inferencia referencial adecuada.
193
o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones Léxicas

Lexical
M odo de respuesta S exto Séptim o O cta vo
S imp le Comp le ja Simp le Comp le ja Simp le Comple ja
21 35 29 34 39 41
Copia Literal
5 6,7 6% 71,43% 63,04% 68,00% 83 ,67% 82 ,00%
13 13 17 16 10 7
Interpretación
3 5,1 4% 35,14% 45,95% 43,24% 27 ,03% 18 ,92%
3 1 2
C on str ucción 8 ,11% 2,0 4% 4,00%
Paráfra sis
Núm ero total estu diantes 37 49 46 50 49 50

No respon den 13 1 4 1
Tabla No.20
En la comprensión de las Relaciones léxicas, encontramos una mayor

repartición entre la Copia Literal y la Interpretación, siendo la Copia
Literal la de mayor uso en todos los grados de escolaridad en la variante de
Densidad Compleja; de manera inversa en la modalidad de Interpretación,
la variante Densidad Simple es la más utilizada.
L exical Co m pleja - Co pia Literal
60,00% 52,00%
48,98%
50,00%
40,00%
28,00%
30,00% 24,00%
20,00%
20,00% 12,00%
8,16%
10,00% 4,08% 8,10% 4,00% 4,00%
2,04% 2,00%
0,00%
Sexto Séptimo O ctavo
M uy adecuada Adecuada Im prec is a Ins uficiente Inadec uada
Gráfico No.1
En relación con los grados de escolaridad encontramos que la respuesta

más utilizada, la Copia Literal, tanto en la Densidad Compleja como Simple
en relación con la Inferencia Léxica, tiene un mejor comportamiento en 8º
grado pues 52% de las respuestas fueron calificadas como Muy adecua-
das; le sigue el 7º grado. El 6º grado es el que mayores dificultades presen-
ta en la comprensión léxica pues su rendimiento está relacionado con una
194
calificación Inadecuada. Observamos sin embargo, con relación a 8º, que a

pesar de haber obtenido un mayor puntaje, su comportamiento apenas supe-
ra la media.
En lo que tiene que ver con la interpretación, la segunda respuesta más
utilizada, obtuvo una calificación entre el rango Adecuado y Muy Adecua-
do tanto en los grados 6 y 7, este último con mejor comportamiento. Esto
está mostrando una orientación de los de 8º hacia la copia literal y de los de
6º y 7º a la interpretación. Los resultados muestran además que la mayoría
de los que obtuvieron estas calificaciones, con respecto a la Densidad com-
pleja, se encontraban en el rango de Estudiantes con buenas notas (EBN),
lo cual significa una ligera incidencia del rendimiento académico en las res-
puestas.
L e x ic a l S im p le - In te r p re t a c ió n
2 5 ,0 0 %
1 9 ,5 6 %
2 0 ,0 0 %
1 3 ,5 1 %
1 5 ,0 0 %
1 0 ,8 1 %
1 0 ,0 0 % 8 ,1 6 %
6 ,5 2 % 6 ,5 2 % 6 ,1 2 %
5 ,4 0 % Causal
5 ,4 0 % 4 ,3 4 %
5 ,0 0 % 4 ,0 8 %
Modo de respuesta Sexto Séptimo Octavo 2 ,0 4 %
Simple
0 ,0 0 % Compleja Simple Compleja Simple Compleja
41 38 S ex to 39 38 S é p tim o 39 38 O c ta vo
Copia Literal
83,67% 79,17% 78,00% 76,00% 78,00% 76,00%
8M u y a d ec u 8
ada A d ec11
uada Im p12
r ec is a In s8u f ic ien te 9In a d e c u a d a
Interpretación
16,33% 16,67% 22,00% 24,00% 16,00% 18,00%
Paráfrasis Gráfica No.2
2 3 3
Construcción
4,17%
o Rendimiento en la comprensión de6,00% 6,00%
las Relaciones Causales
Número total estudiantes 49 48 50 50 50 50
No responden 1 2
Tabla No.21
195
El rendimiento en relación con la inferencia causal, muestra una disper-

sión en la Copia Literal, tanto en la Densidad Simple y Compleja como en
los tres grados de escolaridad; aquí también, la Copia es el modo de res-
puesta más utilizado. Lo mismo sucede en la Interpretación, segunda res-
puesta más utilizada, con un pequeño aumento en 7º. En este tipo de infe-
rencia encontramos el uso de la Construcción como modo de respuesta,
pero no es realmente significativo.
En relación con los grados de escolaridad nuevamente nos sorprende-
mos con los resultados, pues en todos los grados , las respuestas en las tres
modalidades se encuentran en el rango de lo Insuficiente y lo Inadecuado.
La interpretación, segundo modo de respuesta más empleado, obtiene su
mayor número en 7º grado, pero dichas respuestas son calificadas como
imprecisas en su mayoría. Así, los estudiantes de estos grados y colegios
tienen muchas dificultades para realizar la inferencia causal en un texto
expositivo.
Nivel Macroestructural
o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones

Macroestructurales
Por medio del análisis de la Macroestructura, otro nivel textual que inter-
viene en este trabajo, se busca establecer cuáles son las macrorreglas más
empleadas por los sujetos investigados; se busca además observar si la
macrorregla utilizada tiene relación con el nivel académico en el cual se
encuentran clasificados (EBN y EMN) y si hay alguna incidencia de la
densidad de los textos (simple y compleja) en el tipo de macrorregla em-
pleada por los participantes.
Las macrorreglas que se utilizaron tal como se describió en la metodolo-
gía, fueron OMISIÓN NEGATIVA cuando la macroproposiciones emplea-
das por los sujetos son inadecuadas, OMISION POSITIVA/ NEGATIVA
cuando la mitad de la cláusula es adecuada y la otra mitad es inadecuada,
OMISIÓN POSITIVA/SELECCIÓN cuando las macroproposiciones em-
pleadas son adecuadas y finalmente la CONSTRUCCIÓN/GENERALI-
196
ZACION cuando las macroproposiciones empleadas por los sujetos son

Muy Adecuadas.
Los estudiantes de los diferentes grados respondieron 8 preguntas que
requerían el resumen de cada uno de los textos. Si multiplicamos el número
de respuestas por los 50 participantes de cada uno de los grados, tenemos
un total de 400 respuestas de las cuales 200 son simples y 200 son comple-
jas en cada grado. Para este análisis se sumaron todas las respuestas dadas
por los participantes para identificar en cada una de ellas la macrorregla que
fue empleada por cada participante.
o Uso de las macrorreglas según la densidad del texto en los tres

grados de escolaridad
Sexto Séptimo Octavo

Macrorreglas
110 118 89 129 89 111
Omisión negativa
62,50% 64,84% 50,00% 70,49% 49,17% 57,81%
Tabla
Omisión positiva No.22
/ negativa
61 61 70 50 69 72
34,66% 33,52% 39,33% 27,32% 38,12% 37,50%
5 3 19 4 21 9
Omisión positiva / Selección
2,84% 1,65% 10,67% 2,19% 11,60% 4,69%
En la Tabla No.22 podemos notar que la franja relacionada con una Cons-
2
Construcción / Generalización
1,10%
trucción/Generalización Muy adecuada está prácticamente vacía; la eva-
Número total de respuestas por grado 176 182 178 183 181 192
Respuestas luación
faltantes de la producción
24 18 del resumen
22 muestra
17 que
19 sólo 2
8 estudiantes de 8º
realizaron esta operación cognitiva cuando el texto propuesto tenía una Den-
sidad Simple. El siguiente rango positivo sería la operación de Omisión posi-
tiva/Selección cuyo comportamiento sigue siendo bajo aunque 7 ºy 8º mues-
tran un incremento en la Densidad Simple (11% y 12 %).
197
MACROESTRUCTURA
Macrorreglas Buen Rendimiento Rendimiento deficiente
Simple Compleja Simple Compleja
123 155 165 203
Omisión negativa
44,89% 55,96% 63,22% 72,50%
114 107 86 76
Omisión positiva / negativa
41,61% 38,63% 32,95% 27,14%
36 15 9 1
Omisión positiva / Selección
13,14% 5,42% 3,45% 0,36%
1 1
Construcción / Generalización
0,36% 0,38%
Número total de respuestas por grado 274 277 261 280
Respuestas faltantes 26 23 39 20
Tabla No.23
Estos resultados parecen estar más relacionados con EBN. Sin embar-
go, los resultados siguen siendo desalentadores pues encontramos que las
franjas de rango negativo (Omisión negativa y Omisión positiva/negati-
va) son las de mayor uso. Estas franjas representan precisamente el uso
inapropiado de la macrorregla para la construcción de un resumen: los gra-
dos 6 y 7 muestran una mayor dificultad que el 8º; sin embargo, la diferencia
de comportamiento entre ellos no es significativa en esta franja. Nos parece
significativa la dispersión de las respuestas en las cuatro franjas en 8º grado,
lo cual nos lleva a pensar en un ligero avance en el proceso de inferencia de
la macroestructura.
Nivel Superestructural
o Rendimiento en la comprensión de las diversas Formas de Orga-

nización
Tal como se explicó en el Instrumento de Análisis, para evaluar cómo fue

la comprensión de las diferentes FOS se entregó a los participantes 8 textos
expositivos organizados según la densidad de los mismos; por tanto se presen-
taron dos textos con estructura Descriptiva, dos textos con estructura Com-
parativa, dos textos con estructura de Problema-solución y dos textos con
estructura Causal, de los cuales uno era simple y el otro complejo.
En cada una de las preguntas formuladas se buscaba que mediante el
resumen los participantes identificaran la FOS de cada texto. Dicha identi-
198
ficación se cualificó con los criterios Muy adecuado, Adecuado, Más o Menos
adecuado (+/- adecuado) e Inadecuado, establecidos para ello.
A continuación sabremos cómo fue la comprensión de las FOS en los
diferentes grados de escolaridad de los colegios en los cuales aplicamos las
pruebas.
o Rendimiento en la comprensión de las Relaciones

Superestructurales en los tres grados de escolaridad
FOS Sexto Séptimo Octavo

Descripción 68 i,30+/- 67i,30 +/- 53i,30+/-,16ad 76i,23+/- 50i, 40+/-,10ad 52i,43+/-
Problema/Solución 69i,30+/- 79i,20 +/- 58i,31+/- 75i,20+/- 64i,27+/- 63i,31+/-
Causalidad 4 5i,47+/- 38i,57+/- 36i,60+/- 54i,41+/- 30i,55+/- 44i,50+/-
Comparación 69i,31+/- 76i,24 52i,35+/-12ad 75i,25+/- 53i,29,18ad 71,26
Tabla No.24
Este cuadro, no convencional, intenta mostrar de manera simultánea los

resultados de las Diversas Formas de Organización Superestructural de los
textos expositivos en los tres grados de escolaridad, en relación con la va-
riante Densidad Simple/Compleja y Calificación. Una vez más los resulta-
dos son preocupantes por cuanto los estudiantes no muestran competencia
en la comprensión de las diversas FOS; el rendimiento en la comprensión
del texto en forma de Descripción, de Problema/Solución y de Comparación
en Densidad Simple es similar, las respuestas en su mayoría están en el
rango de Inadecuadas, con una proporción de aproximadamente la mitad
en el rango de Más o Menos adecuada. Hay un comportamiento ligera-
mente superior en 7º y 8º que presentaron algunas respuestas adecuadas en
Descripción y Comparación Simple y en +/- Adecuada en Causalidad Sim-
ple (7º y 8º); podríamos pensar que los resultados evidencian un proceso de
mejor comprensión en los grados más altos, pero el número es demasiado
pequeño para ser significativo. Cuando el texto está con Densidad Comple-
ja, por supuesto el rendimiento se reduce en comparación con la Simple, a
excepción de 6º con Causalidad compleja.
199
Aunque los resultados de la comprensión de Textos organizados en for-

ma de Causalidad tampoco son alentadores, sí se observa un mejor rendi-
miento en relación con las otras FOS, pues el número de Inadecuadas es
menor que el de las +/- Adecuadas tanto en Simple como en Compleja (a
excepción de 7º grado en Compleja). Consideramos que no es relevante
hacer el comentario en relación con el Rendimiento Académico de los estu-
diantes pues no tuvo incidencia diferencial en la comprensión.
Gráficas No. 3 y 4
En la densidad compleja los EBN comprenden mejor la causalidad

seguida por la descripción, problema solución y finalmente la comparación. Causalidad Si
100%
La causalidad presenta el porcentaje más alto de respuestas adecuadas, lo 90%

80%
70%
cual permite inferir que puede ser la más fácil de comprender; por el contra- 60% 55,56%
50% 4
rio la comparación la más difícil de comprender. 40% 31,94%
30%
20% 12,50%
10%
0%
6.4 DISCUSIÓN Buen rendimiento

Inadecuado +/- adecuado Adec
En este apartado empezaremos analizando las implicaciones de los re-

sultados obtenidos en las pruebas de comprensión de los niveles del texto
expositivo, donde se esperaba que al leer el escrito, los estudiantes realiza-
ran las inferencias relacionadas con cada uno de los niveles estructurales
del texto expositivo: micro, macro y superestructural. De igual forma se
esperaba que los diferentes niveles estructurales tuvieran diferente inciden-
cia según el grado de escolaridad o la experiencia académica del estudiante
y además, que la densidad textual, permitiera reflejar los avances significa-
tivos en la comprensión acertada de los textos expositivos no sólo entre
200
estudiantes de diferentes grados escolares sino también entre estudiantes

con mejor o menor rendimiento. Se buscaba además identificar el tipo de
macrorregla utilizada por los estudiantes en el momento de dar cuenta de la
comprensión del texto a través de un resumen. Una hipótesis implícita era
que a medida que los estudiantes avanzaban en su escolaridad los tipos de
macrorreglas y la precisión en las respuestas también serían más acertadas.
Era también nuestro interés verificar si las formas de organización caracte-
rísticas de los Textos expositivos tenían incidencia en el mejor o menor pro-
cesamiento de la información del texto y si esto variaba según la densidad
textual y la experiencia escolar. En la Experiencia 1 teníamos interés en
saber si el tipo de texto tenía también una incidencia diferencial en la com-
prensión de estudiantes de Educación Media.
En el Nivel Microestructural, los resultados nos permitieron observar
que a nivel global existe un grado diferencial en la comprensión, pues mien-
tras en Educación Básica el rendimiento fue muy Bajo, en Educación Media
se calificó apenas como Medio. En EB la mayoría de las respuestas se
encuentran en el rango de Inadecuadas, mientras en EM, por el contrario,
la mayoría están en el rango de Muy Adecuadas y Adecuadas. Sin em-
bargo, entre los niveles de un mismo bloque escolar (EB/EM) no siempre
los grados escolares mostraron esta característica y si bien en algunos mo-
mentos se puede atribuir un mejor rendimiento a un grado escolar particular,
los resultados no son realmente significativos.
Pudimos comprobar que la mayor parte de los estudiantes tanto de Bási-
ca como de Media utilizan la Copia Literal como modo de respuesta, es
decir, que no hay ninguna diferencia en la estrategia de comprensión utiliza-
da por un estudiante de 6º y uno de 11º aún si sus respuestas son más
acertadas. Este mismo procedimiento se utiliza tanto con la inferencia
referencial y léxica como con la causal. Los resultados muestran igualmen-
te que la inferencia mejor realizada es la Léxica pues en la EB fue la que
obtuvo un mejor rendimiento con respecto a las otras, tanto en la Simple
como en la Compleja con un rango de Muy Adecuada. En EM, si bien la
relación Referencial muestra un mayor rendimiento en la inferencia simple
(67% S / 36% C), la relación Léxica provoca una buena inferencia tanto en
201
la simple como en la compleja (63%/62%). Los resultados muestran una

gradualidad en la comprensión según los niveles escolares, pues en los re-
sultados significativos se ven involucrados los estudiantes pertenecientes a
los grados de escolaridad más elevados (8º, 10º y 11º); sin embargo, estos
resultados parecen depender más del Rendimiento Académico de los estu-
diantes en cada uno de los bloques escolares, es decir, que los resultados
mostraron claramente una incidencia más significativa de aquellos estudian-
tes catalogados como de Nivel Alto o Buenas Notas en el resultado positivo
de la variable estudiada.
En relación con los textos Argumentativos (sólo en EM), se pudo com-
probar que el nivel de comprensión de la microestructura es menor que el
mismo nivel en los textos Expositivos, pero que se realizó mejor la inferencia
Referencial que la Causal y la Léxica en los Argumentativos. Esto por su-
puesto refuerza nuestra hipótesis en relación con la incidencia del tipo de
texto en el rendimiento comprensivo de los lectores y la necesidad de un
trabajo sistemático sobre otros tipos de textos diferentes al Narrativo.
Estos resultados tienen por supuesto implicaciones más profundas: no
hay realmente una buena comprensión de los textos expositivos y aún a
nivel microestructural, donde según algunos, las inferencias son automáti-
cas, los estudiantes no logran hacer la inferencia cuando se trata de textos
expositivos y argumentativos. Estamos seguros de que los resultados hubie-
ran sido mejores con textos narrativos. Persiste además una mejor com-
prensión de la referencia léxica pero se muestra un bajo rendimiento en la
inferencia causal y referencial (esta última sobre todo en Básica). Los estu-
diantes de bachillerato tienen grandes dificultades para realizar la inferen-
cia causal que se establece entre las proposiciones que construyen la
textualidad de los textos expositivos.
En el Nivel Macroestructural, promediado como Bajo en los dos bloques
escolares (EB y EM), los resultados muestran que la macrorregla más utili-
zada para la comprensión de los textos expositivos es la omisión negativa
y la eliminación, lo cual indica que los estudiantes no saben deducir la
macroestructura del texto. En EB, sólo algunos (de BR) utilizaron la regla
omisión/selección cuando la inferencia estaba relacionada con una
202
macroestructura simple. Esto puede traducirse en términos de que la elabo-

ración de los resúmenes de los diferentes escritos apuntan a la misma Copia
Literal que mencionamos antes, desconociendo la forma de organización
estructural del texto ya sea en una forma simple o en una compleja.
En cuanto a la Superestructura se presenta mucha diversidad; así en EB
la FOS Causal (Simple/Compleja) obtuvo un mayor número de respuestas
Más o Menos Adecuadas lo cual indica que en este nivel es la más fácil de
comprender y por el contrario la FOS Problema/Solución es la más difícil.
Hubo una ligera incidencia del grado escolar pero es más significativo el
Rendimiento Académico Alto. En EM la FOS Descripción Simple obtuvo
el mejor rendimiento en la respuesta Adecuada. Sin embargo, observamos
una gran dispersión en las FOS, Problema/Solución (Compleja), Compara-
ción (S/C) y Causalidad (Simple) en la respuesta Más o Menos Adecuada.
No podemos ocultar que los resultados están lejos de ser alentadores,
pues éstos se hallan en un rango medio y bajo. Los problemas de compren-
sión textual persisten en todos los niveles de escolaridad y el avance en los
grados de escolaridad no está ayudando a resolver el problema en relación
con la comprensión de los textos académicos, pues aún en los últimos nive-
les de Educación Media y a nivel universitario se siguen presentando pro-
blemas de comprensión de los textos expositivos.
Entonces, de acuerdo con nuestra hipótesis de trabajo, en este contexto
de estudiantes discriminados positivamente, (a nivel de la Básica) podemos
decir que existe relación entre los modos de organización y la densidad del
texto y los modos de comprender ya que a medida que cada forma de orga-
nización textual se hace más compleja, disminuyen las posibilidades de obte-
ner buenos resultados y mejores niveles de comprensión. Por el contrario,
en el trabajo llevado a cabo en Educación Media, en las mismas institucio-
nes, el rendimiento comprensivo de los estudiantes evaluados fue diferente
dependiendo de las variables textuales: nivel estructural y en ocasiones la
densidad textual. Sin embargo, es importante señalar que los resultados tam-
bién muestran que la diferencia es más sistemática cuando en el reconoci-
miento de la microestructura y la macroestructura textual los estudiantes de
Desempeño Académico Alto comprenden la densidad compleja, pues lo
203
hacen mejor que los de Desempeño Bajo. Con respecto a la historia acadé-
mica (Grados de escolaridad) las diferencias se mostraron menos sistemá-
ticas, lo cual nos lleva a pensar que la edad y la experiencia no está incidien-
do en un mejoramiento de los procesos de comprensión de textos expositivos
y por tanto se hace necesario un trabajo de enseñanza sistemática de estos
niveles y variables.
De otro lado, las respuestas obtenidas en los resultados apuntan a la
tendencia que hay en la educación tradicional a privilegiar la Copia Literal.
Los educandos se han especializado en copiar los apartes que contienen las
respuestas y el sistema educativo ha avalado ese modo de responder ya sea
por un desconocimiento de nuevas estrategias o por el cumplimiento de
programas académicos establecidos a nivel nacional, o por la misma falta de
preparación de los maestros.
204
Capítulo
7 TRABAJO
EXPERIMENTAL 3
7.1 HIPÓTESIS
La primera hipótesis que se planteó en este experimento es que el diseño
de un programa de intervención pedagógica para la comprensión de Textos
Expositivos y sus diferentes Formas de Organización Superestructural (des-
cripción, comparación, causalidad y problema/solución), centrado en el desa-
rrollo de un proceso activo e intencional y en la enseñanza a través de talleres
inspirados en la perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del len-
guaje, podría incidir en el mejoramiento de la comprensión de los textos aca-
démicos en estudiantes universitarios.
La segunda era corroborar si había incidencia de las diferentes FOS de
Textos Expositivos en la comprensión textual y grados diferenciales de com-
prensión de estas modalidades en estudiantes universitarios. La prueba ini-
cial que se diseñó buscaba precisamente identificar cuál de las FOS facilita-
ba la comprensión o por el contrario cuál era más difícil de comprender por
los estudiantes universitarios. La intervención pedagógica pretendía incidir
en una mejor comprensión de aquellas FOS difíciles de comprender, las
cuales estaban haciendo mayores exigencias de procesamiento cognitivo a
los estudiantes.
La tercera hipótesis consistía en verificar si el programa propuesto y el
uso de señalizadores previos como ayuda incidían en una mejor identifica-
205
ción y comprensión de las FOS «difíciles» de los textos expositivos. Para

este fin se implementó el programa de intervención y se hizo una prueba de
evaluación.
7.2 MÉTODO
7.2.1 Muestra
En este Trabajo experimental participaron 20 estudiantes universitarios
(60% del primer semestre), de ambos sexos y cuyas edades oscilaban entre
los 16 y 27 años. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la ma-
teria de ESPAÑOL EXTRACURRICULAR y pertenecían a diferentes
programas de estudio (salud, ingeniería y humanidades/ artes) de la Univer-
sidad del Valle de la ciudad de Cali/Colombia. El grupo seleccionado tenía,
por la diversidad de programas académicos (programas representativos por
su alto número de estudiantes) y por la experiencia académica (diferentes
semestres), características muy heterogéneas, lo cual nos permitía abordar
un trabajo representativo. Al comenzar el semestre, el grupo tuvo 25 estu-
diantes de los cuales sólo 20 fueron seleccionados, pues estuvieron presen-
tes en todas las etapas del trabajo experimental.
La Universidad del Valle es una entidad de educación superior del sector
oficial, ubicada en la Ciudad de Cali, y es considerada como el centro univer-
sitario más importante del sur occidente Colombiano. La Universidad del Va-
lle ofrece programas académicos en las áreas de salud, ingeniería, ciencias
exactas, ciencias sociales y económicas, humanidades y artes con una dura-
ción entre 8 y 12 semestres. Los ciclos de estudio son semestrales y en los
primeros ciclos o ciclos de fundamentación, todos los estudiantes deben cur-
sar la materia de Español Extracurricular para mejorar la producción y la
comprensión de los textos.
7.2.2.1 Diseño
El diseño empleado es de tipo seudo-experimental y longitudinal con ca-
racterísticas heterogéneas pero representativo; con medidas pre y
206
postratamiento y una intervención pedagógica entre ellas.

Para la realización de este experimento se diseñó un sondeo con la fina-
lidad de conocer las preferencias lectoras de los estudiantes universitarios.
Se diseñó y aplicó un pilotaje con el fin de poner a prueba los textos escogi-
dos y los tipos de preguntas. Estos dos procedimientos se realizaron con un
grupo diferente al grupo experimental.
El trabajo anterior sirvió para diseñar la Prueba Inicial del Experimento
centrada en la interacción de dos variables textuales: el nivel Superestructural/
Macroestructural (Causalidad, Problema/Solución, Comparación y Descrip-
ción) de los textos expositivos. Los resultados de la prueba inicial permitieron
sentar las bases para el diseño del programa de intervención pedagógica ba-
sado en talleres, desde la perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza
del lenguaje, para la búsqueda de un procesamiento activo y significativo del
texto. En la intervención se hizo especial énfasis en aquellas formas de orga-
nización superestructural que mostraron ser de difícil comprensión para los
estudiantes.
Se diseñó una Prueba Final para evaluar la incidencia del programa de
intervención pedagógica y los diferentes tipos de ayudas intratextuales
(señalizadores, marcadores para especificar la superestructura del texto)
en el mejoramiento de la comprensión de los textos expositivos en estudian-
tes universitarios.

Variables Cualitativas Independientes
a. Formas de Organización Superestructural
Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por el
tipo de organización superestructural que tenía el texto: Descripción, Pro-
blema/Solución, Causalidad y Comparación.
b. Tipos de ayuda
Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa
de intervención pedagógica impartido por el mismo instructor y estaban
inmersos en una orientación pedagógica de tipo discursivo e interactivo. Se
acudió a una búsqueda de comparación gradual entre diversos tipos de Or-
207
ganización Superestructural con ayudas intratextuales (señalizadores, mar-

cadores para especificar la superestructura del texto) para facilitar el pro-
ceso de reconocimiento de las distintas variantes superestructurales de los
textos expositivos.
Otras variables independientes consideradas:

Las siguientes variables no son precisamente objeto de estudio, aunque
se tuvieron en cuenta para hacer una mejor descripción de este grupo de
estudiantes:
Programa académico. Niveles de la variable: Salud, Ingeniería y Hu-
manidades/Artes.
Experiencia académica. Niveles de la variable: Primero, Segundo -
Cuarto, Quinto - Décimo.
Temática. Niveles de la variable: Tema 1, Tema 2, Tema 3 y Tema 4.
Los niveles de esta variable corresponden a un tema diferente para cada
prueba.
Variable Dependiente
a. Comprensión textual.
Medida en escala ordinal (cualitativa). En esta variable se tuvieron en
cuenta las siguientes escalas: 1. Inadecuada, 2. Más o Menos Adecuado, 3.
Adecuado, 4. Muy Adecuado.
La evaluación de la comprensión se realizó a partir de la técnica utiliza-
da por Meyer (1975) y Carrell (1983) basadas en la medición del recuerdo
de las ideas principales y las estructuras retóricas de los textos: EL RESU-
MEN. En la producción de los resúmenes, los estudiantes debían hacer ex-
plícita la Forma de Organización Superestructural (FOS) de cada texto, uti-
lizando las marcas textuales correspondientes, con base en el desarrollo de
la Macroestructura del texto y haciendo uso de las Macrorreglas. Recorde-
mos que la producción del Texto Resumen por parte del lector (estudiante),
como antes se mencionó, se realiza por la aplicación de las macrorreglas
propuestas por van DijK, (1978), para lo cual se suprime la información
poco relevante del texto y se construye e integra la información de otra
manera, con base en las proposiciones del texto base, se las organiza
208
jerárquicamente y se elabora una síntesis.

En efecto, para clasificar, evaluar y categorizar los resúmenes producidos
por los estudiantes para cada texto/tema de las pruebas inicial y final se pro-
pusieron criterios cualitativos descriptivos (escala cualitativa de la variable
dependiente Comprensión Textual), tales como: MUY ADECUADO, ADECUA-
DO, MÁS O MENOS ADECUADO e INADECUADO. La rejilla de evaluación de
los resúmenes utilizada en este experimento es la misma que se diseñó y
utilizó en los Trabajos Experimentales 1 y 2.
7.2.3 Material
Con base en los resultados del sondeo sobre las preferencias de los estu-
diantes, se escogieron ocho temáticas diferentes para la elaboración de los
textos: cuatro para la prueba Inicial y 4 para la Final. Los temas de tipo
científico, ecológico, tecnológico y social se elaboraron por información ob-
tenida en fuentes como Internet, Revistas y libros. Así en la Prueba ini-
cial: Tema 1. El conflicto armado en Colombia, Tema 2. El ascenso a
las ciudades, Tema 3. El lenguaje secreto de las células, Tema 4. Pre-
servando la esencia de la vida. En la Prueba Final: Tema 5. La Cons-
titución de los Estados Unidos de América, Tema 6. ¿Qué es la tecnolo-
gía?, Tema 7. La Pérdida de agua en el cuerpo, Tema 8. ¿Qué es
Internet?
Cada temática fue organizada en cada una de las cuatro formas
superestructurales: DESCRIPCIÓN, PROBLEMA/SOLUCIÓN, CAUSALIDAD Y
COMPARACIÓN. Los textos que conformaban los diferentes tipos de se-
cuencias eran cortos y se construyeron utilizando de 150 a 250 palabras. Se
construyeron en total 32 textos expositivos: 16 para la Prueba diagnóstica
con cuatro temas y cuatro organizaciones diferentes (4 x 4) y 16 con para la
Prueba final con otros cuatro temas en las cuatro organizaciones
superestructurales, como lo muestra la siguiente tabla:
209
Prueba Inicial TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TEMA 4

DESCRIPCIÓN 1 5 9 13
PROB/SOLUC 2 6 10 14
CAUSALIDAD 3 7 11 15
Prueba Final TEMA 5 TEMA 6 TEMA 7 TEMA 8
PROB/SOLUC 18 22 26 30
CAUSALIDAD 19 23 27 31
Tabla No.25
Cada uno de los sujetos recibió cuatro textos con diferente Temática y
diferente FOS tanto para la Prueba Inicial como para la Prueba Final. Cada
prueba estuvo diseñada para que el estudiante leyera el texto que se le
entregaba y luego elaborara un resumen de 10 líneas en un tiempo aproxi-
mado entre 4 y 8 minutos, según la extensión del texto leído. El estudiante
siempre tuvo el texto presente como soporte para la producción escrita. El
resumen debía dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura)
como de la superestructura del mismo. La Prueba Final se hizo después de
un Trabajo de Intervención Pedagógica.
7.2.4 Procedimiento
La realización del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicación de
la Prueba Inicial con cuatro textos (cuatro temas distintos y en cuatro FOS
diferentes cada uno) para cada estudiante para identificar el grado de dificul-
tad en la comprensión de las diferentes organizaciones textuales; Fase 2: In-
tervención de Programa Instruccional (Discursivo e Interactivo), para todos
los sujetos, basado en las FOS «difíciles» y con ayuda de Marcas lingüísticas
en los textos; Fase 3: Aplicación de la Prueba Final (Evaluación) para verifi-
car la incidencia de una intervención pedagógica «informada» sobre las ca-
racterísticas de la organización superestructural de los textos en el mejora-
miento de la comprensión textual.
Fase 1. Para aplicar la Prueba Inicial, primero se dividió, de manera
aleatoria, el grupo de estudiantes en cuatro subgrupos de cinco estudiantes.
210
A cada subgrupo se le asignaron las cuatro FOS; por cada temática, es

decir, cada subgrupo de estudiantes leyó las cuatro temáticas diferentes con
cada FOS, así, ningún estudiante repitió tema, ni forma de organización.
Segundo, la instrucción para el estudiante fue la de leer el texto en un tiempo
de cuatro a ocho minutos de acuerdo con la extensión del mismo. Tercero,
según la instrucción para la prueba, los estudiantes realizaron una produc-
ción escrita o resumen (de 10 líneas como máximo) acerca de lo leído en el
texto en el tiempo previamente estipulado. Cabe observar que siempre el
estudiante tuvo el texto presente como soporte para la producción escrita.
Este resumen debía dar cuenta tanto del contenido del texto (macroestructura)
como de la superestructura del mismo. Esta prueba se aplicó al grupo de
estudiantes en la primera semana de iniciación del curso de Español
Extracurricular en el que los estudiantes estaban matriculados.
Fase 2. El programa de intervención pedagógica hizo parte del programa
del curso de Español Extracurricular para el grupo de estudiantes partici-
pantes en la investigación. Este programa estaba orientado desde una pers-
pectiva discursiva e interactiva de la enseñanza del lenguaje y contemplaba
aspectos relacionados e interdependientes en la composición y comprensión
de textos. Los aspectos trabajados se ubicaban en los niveles estructurales
del texto propuestos por Martínez (1985:1995:1997:2001): Situación de Enun-
ciación, Microestructura, Macroestructura y Superestructura. El nivel tra-
bajado en la intervención de esta investigación fue el Superestructural y
hacía parte del tercer módulo del curso.
La duración académica del curso se distribuyó de acuerdo con el núme-
ro de módulos, dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles.
La intervención se realizó en dos sesiones de tres horas cada una, en dos
días diferentes. Estas sesiones se dividieron a su vez en varias fases, con
una duración de hora y media cada una. Durante la primera sesión se desa-
rrollaron las fases de sensibilización, de inducción y de explicitación de las
categorías superestructurales. En la segunda sesión, se llevó a cabo la fase
de consolidación de las categorías superestructurales en dos etapas una de
análisis y otra de producción.
211
La primera sesión tuvo en cuenta las siguientes fases:
a. Fase de Sensibilización
Consistió en motivar a los estudiantes a partir del texto narrativo, para
después pasar a las formas de organización de la información del texto
expositivo. La estrategia utilizada era la de hacer inferir a los mismos estu-
diantes la organización estructural canónica de los textos narrativos. Para
tal fin se utilizaron preguntas como por ejemplo, ¿qué tipo de texto es este
texto?, ¿Por qué lo reconocen como una narración o un relato? ¿Cuáles son
los términos o frases que les permite identificarlo como una narración?
La actividad realizada en esta fase fue la de entregar a los estudiantes
tres textos narrativos escritos y mediante una puesta en común y haciendo
uso de acetatos se permitió que los estudiantes fueran identificando la es-
tructura específica de los textos narrativos:
DIAGRAMA DE LA SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
NARRACIÓN
HISTORIA
TEMA
Escenario Acción o Trama Resolución Evaluación
Esta fase sirvió de apoyo para el refuerzo del esquema de la Superes-

tructura Narrativa en el que se explicitó la organización del texto relato y
sirvió como punto de partida para el reconocimiento de la existencia de
otras posibles Organizaciones Superestructurales de textos.
b. Fase de Inducción
Consistió en crear un espacio para que los estudiantes hicieran el reco-
nocimiento de las cuatro formas de organización superestructural a través
de cuatro textos expositivos. El objetivo era inducir a los estudiantes en la
212
identificación de las estructuras características de los textos expositivos y

permitir un proceso de aprendizaje consciente y de orden deductivo de estas
FOS. La estrategia de comprensión utilizada fue la identificación de la es-
tructura del texto expositivo a través de preguntas que orientaban hacia el
reconocimiento de marcas lingüísticas o palabras que tipifican los textos en
una forma de organización superestructural particular. Por ejemplo, una or-
ganización correspondiente a la forma de causa – efecto utilizara términos
como la causa de ... y se deduce que...
Las actividades para esta fase de inducción de las categorías
superestructurales, se realizaron a través de un trabajo colectivo en el que
se permitió la participación de los estudiantes con sus dudas y aciertos y se
mantuvo el diálogo permanente con ellos de tal manera que identificaran y
se hicieran explícitas las categorías. Se retomó la estructura de la narración
para establecer la diferencia con el texto expositivo.
Se hizo la presentación de los textos en acetatos en un primer momento.
Esta presentación estuvo guiada por la profesora, quien mostraba y trabaja-
ba cada texto con el grupo en una puesta en común. Los textos se entrega-
ron fotocopiados para que se facilitara la lectura y el análisis. Se leyeron los
textos en voz alta, los estudiantes identificaron la macroestructura (idea
principal, proposiciones que constituían el contenido) y se realizó el análisis
proposicional de los textos. A continuación, los estudiantes hicieron el ejer-
cicio de identificar cómo estaba organizada la información. Por ejemplo,
expresaron que en uno de los textos «había enumeración y que por lo tanto
era una descripción» y así mismo se procedió con las otras formas. Esto
facilitó la comprensión del nivel superestructural de los textos sin explicitar
una teoría específica al respecto. También se permitió a los estudiantes que
identificaran las dificultades que tenían al leer por no saber reconocer la
organización del texto. Los estudiantes expresaron el desconocimiento de
cada una de las formas, a pesar de identificarlas, incitados por el método
propuesto en la intervención pedagógica, pero ellos no tenían conciencia de
lo que estaban reconociendo en el texto. En este momento, se inició el pro-
ceso inferencial de las FOS y se pasó a la fase de explicitación de las cate-
gorías superestructurales.
213
Texto «Preservando la esencia de la vida»
Superestructura en forma de Descripción
TEMA
El agua como elemento esencial se está agotando
ASPECTOS
1.Incremento del 2.Se elevará el valor 3.La agricultura 4.Será más

costo del agua de los alimentos obligada a reducir difícil cubrir
su utilización y la demanda
tendrá que utilizar de agua
otra
Competencia por el agua
Superestructura en forma de Problemas/Solución
PROBLEMA
La reducción del suministro de agua
EFECTOS SOLUCIONES
Competencia por el agua

Reducir costos económicos y ambientales
para construcción de represas y depósitos
Incremento de costo del agua
Disminución de los alimentos

Hacer uso adecuado del agua
Guerra por el agua
Vigilar su estado de pureza
Reducción de tierras cultivadas
214
Superestructura en forma de Causalidad

ANTECEDENTES CONSECUENTES
Incremento de costo de agua y de La demanda mundial de agua será

alimentos mayor y más difícil
Problemas de agricultores Los costos económicos y ambientales
Disminución de alimentos mayores
Superestructura en forma de Comparación
VISIÓN 1 VISIÓN 2
Antes Ahora
Anteriormente Las economías de Hoy los países de estos

Asia, África y América latina, no continentes tienen que competir
tenían problema para el por el agua para abastecer sus
abastecimiento de agua industrias
c. Fase de Explicitación
Durante la fase de explicitación de las categorías superestructurales en la
cual se pretendía un aprendizaje consciente, se guió a los estudiantes hacia la
conceptualización y caracterización de cuatro Formas de Organización
215
Superestructural a saber, Descripción, Problema / Solución, Causalidad y

Comparación/ Contraste. Es pertinente destacar que esta actividad se realizó
mostrando al grupo, a través del subrayado (señalizadores), los marcadores y/
o conectores lógicos propios de cada una de las Formas de Organización
Superestructural, con el propósito de que adquirieran habilidades para su re-
conocimiento al momento del proceso de comprensión. Las actividades desa-
rrolladas en esta fase estuvieron centradas en talleres de análisis en los cuales
los estudiantes, por parejas, exploraban los textos mediante preguntas que los
condujeran a reconocer los marcadores retóricos, o señalizadores que pueden
inducir a la identificación de cada FOS (Ver Anexo 3).
Con este procedimiento de señalización se pretendía que los estudiantes
hicieran conciencia acerca de las formas de organización de un texto
expositivo. En tercer lugar, se procedió a enseñarles los esquemas que re-
presentan cada una de las formas de organización superestructural es decir,
cómo se organiza la información de acuerdo con cada tipo de superestruc-
tura, para ampliar su conocimiento y su comprensión. Esto permitió a los
estudiantes confrontar los textos con cada esquema haciéndose explícito el
concepto de cada categoría. Se procedió a indicarles los marcadores utiliza-
dos en las cuatro formas de organización, y posteriormente se analizaron los
textos en los cuales se utilizaron estos marcadores que constituían las for-
mas superestructurales, para explicitar aun más la noción de estas catego-
rías. Con esto se logró que los estudiantes identificaran y definieran las
cuatro FOS.
Por último, se entregó a los estudiantes una fotocopia del texto «Los
Superpetroleros» (Véase en Anexo A Texto) sin subrayado, se les pidió que
identificaran la macroestructura y las formas de organización superestructural
de este texto. Ellos debían identificar las marcas o señales que les indicaban
en el texto una o varias formas de organización. A continuación, en una
puesta en común guiada y en un trabajo compartido se analizó el texto con
base en preguntas acerca del contenido, su macroestructura y las formas de
organización de la información, llevando a los estudiantes a identificar las
formas superestructurales del texto a través de los diferentes marcadores
de cada superestructura.
216
Es en este momento del proceso pedagógico cuando los estudiantes to-

man conciencia de que las FOS pueden ser utilizadas por el autor según su
intención ya que el texto de los Superpetroleros utiliza una Superestructura
General de Problema/Solución que amalgama secuencias de Descripción,
Causalidad y Comparación.
La segunda sesión tuvo en cuenta las siguientes fases:
a. Fase de Consolidación
Consistió en el afianzamiento del aprendizaje de las formas de organiza-
ción superestructural, FOS, en dos etapas, una de análisis y otra de produc-
ción. El objetivo en esta fase era consolidar y afianzar aquellos conocimientos
adquiridos en las fases anteriores a través de talleres de análisis y de produc-
ción. Para afianzar y consolidar lo aprendido en la primera parte de esta inter-
vención se puso a prueba el conocimiento de los estudiantes, quienes realiza-
ron un análisis de cinco textos con los cuales utilizarían las estrategias de
comprensión que en las actividades anteriores habían sido ya ejercitadas.
1) Etapa de Análisis
Los estudiantes realizaron el análisis de varios textos siguiendo la con-
signa de determinar una situación de enunciación para cada texto (lo cual
les ayudaría en el proceso de análisis y de comprensión de los textos); de
expresar la intención del autor; de asignar a cada texto un título; de identifi-
car y reconocer las FOS teniendo en cuenta el contenido del texto, la
macroestructura (idea principal y proposiciones básicas); de reconocimien-
to de los marcadores superestructurales o señales para determinar la forma
retórica correspondiente para cada texto. Con lo anterior, pudieron compro-
bar el nivel de aprendizaje que ellos mismos habian logrado acerca de estas
superestructuras.
El procedimiento fue llevado a cabo así: primero, los estudiantes recibie-
ron un taller de análisis en hojas fotocopiadas. Se realizó la lectura silencio-
sa de todo el taller incluyendo los textos; segundo, los estudiantes realizaron
un análisis individual del taller; tercero, se procedió a una puesta en común
217
con los textos en acetatos para realizar el análisis colectivamente, así, iden-
tificaban sus aciertos y sus errores. Realizaron preguntas acerca de la orga-
nización de la información y expresaron sus descubrimientos en los textos
de las frases o palabras que les indicaron la superestructura de los textos.
(Véase Anexo 3: Taller de Intervención)
Para la etapa de producción, los estudiantes desarrollaron un taller de
reconstrucción y de producción de textos expositivos con lo que pusieron a
prueba sus conocimientos acerca de las formas de organización de los tex-
tos expositivos.
2) Etapa de Producción
Consistió en la reconstrucción de textos breves y en la producción de un
texto expositivo. El objetivo era lograr consolidar el aprendizaje de las FOS
en el proceso de producción, lo cual implicaba la construcción de un texto
teniendo en cuenta las categorías superestructurales que ya habían aprendi-
do. Los estudiantes participaron de una práctica guiada o sea que activaron
los esquemas aprehendidos para la reconstrucción y construcción de los
textos de acuerdo con las categorías. El procedimiento se llevó a cabo con
un taller individual en el cual se les daba la instrucción de reconstruir los
textos con las marcas lingüísticas que les determinaban la superestructura
de cada texto. Para el taller de producción la consigna estaba basada en un
esquema de macroestructura sobre el tema del «Tráfico en las grandes
ciudades». Siguiendo el esquema propuesto en la instrucción del taller los
estudiantes construyeron un texto en el cual tuvieron en cuenta la organiza-
ción de la información para asignarle a su producción una superestructura
específica. Finalmente, se hizo una puesta en común con el propósito de
evaluar lo aprendido y aclarar las dudas e interrogantes sobre las categorías
de organización global del texto.
Ejemplo de Taller propuesto
1. Actividad de Reconstrucción
Reconstruya los textos con base en las siguientes pautas: (i) la identificación de la situación de
enunciación específica y la intención del autor, (ii) la organización de la información orientada por
las marcas o señales que se utilizan en el texto, (iii) el tipo de superestructura propuesta en el texto
218
Texto 1 «El ornitorrinco tiene las siguientes «Texto Original» El ornitorrinco tiene las
características _______________es un ma- siguientes características: primero es un mamí-
mífero - sus crías se alimentan de la leche de la fero, sus crías se alimentan de la leche de la
madre - ________________tiene cuerpo y madre, segundo, tiene cuerpo y cola de castor
cola de castor - el cuerpo peludo y la cola - el cuerpo peludo y la cola plana - tercero,
plana - _________________tiene pico de tiene pico de pato y pies palmeados, y cuarto,
pato y pies palmeados, y pone huevos, como las aves.
__________________ pone huevos, como
las aves. «Superestructura: Descripción
Texto 2 «La vida existe sobre la tierra desde Texto Original» La vida existe sobre la tierra
hace millones de años. Todos los organismos desde hace millones de años. Todos los orga-
vivos están formados por células, ya sea una o nismos vivos están formados por células, ya
muchas. _______________ las células están sea una o muchas. A su vez, las células están
formadas por orgánulos y estructuras, que es- formadas por orgánulos y estructuras, que es-
tán____________ hechos por moléculas; es-
tán por su parte hechos por moléculas; estas
tas moléculas están constituidas por
moléculas están constituidas por elementos.Los
elementos.Los elementos para la vida
elementos para la vida son varios: los más im-
______________: los más importantes son
carbono, oxigeno y nitrógeno.» portantes son carbono, oxígeno y nitrógeno.»
Superestructura: Descripción
Texto 3 Las comarcas de la Comunidad Valen- Texto Original «Las comarcas de la Comuni-
ciana se pueden _______________________: dad Valenciana se pueden dividir en dos grupos
comarcas litorales y comarcas del interior. distintos: comarcas litorales y comarcas d el
Las diferencias entre estos dos grupos de co- interior. Las diferencias entre estos dos grupos
marcas son varias.____________________, de comarcas son varias. En primer lugar, la
la densidad de la población es distinta en am- densidad de la población es distinta en ambos
bos grupos. Las comarcas están densamente
grupos. Las comarcas están densamente po-
pobladas, es decir, hay muchos habitantes en
bladas, es decir, hay muchos habitantes en rela-
relación a la extensión de terreno que ocupa.
ción a la extensión de terreno que ocupa. Las
Las comarcas del interior, sin embargo, están
poco pobladas, es decir, hay pocos habitantes comarcas del interior, sin embargo, están poco
con la extensión que ocupan. pobladas, es decir, hay pocos habitantes con la
_____________________ se refiere a la ri- extensión que ocupan.Una segunda diferencia
queza económica. Mientras que las comarcas se refiere a la riqueza económica. Mientras que
del litoral tienen una mayor riqueza debido al las comarcas del litoral tienen una mayor ri-
turismo, la industria y la agricultura, las co- queza debido al turismo, la industria y la agri-
marcas del interior tienen menor riqueza eco- cultura, las comarcas del interior tienen me-
nómica. Naturalmente hay excepciones, así nor riqueza económica. Naturalmente hay ex-
hay poblaciones del interior con gran desarro- cepciones, así hay poblaciones del interior con
llo económico, como Alcoy o Elda, entre gran desarrollo económico, como Alcoy o Elda,
otras.___________________________ con- entre otras.Una tercera diferencia, consiste en
siste en la lengua. Mientras que la práctica de la lengua. Mientras que la práctica de la totali-
la totalidad de las comarcas litorales habla el dad de las comarcas litorales habla el valencia-
valenciano, una parte considerable de las cono, una parte considerable de las comarcas del
marcas del interior hablan el castellano. interior hablan el castellano. Superestructura:
Comparación
Textos tomados de CARRIEDO LÓPEZ, N. Textos tomados de CARRIEDO LÓPEZ, N. Y

ALONSO TAPIA, J. (1994) Cómo enseñar a comprender un texto. Un programa para ense-
ñar al profesorado estrategias para entresar la Comprensión Lectora. Ediciones de La Uni-
versidad Autónoma de Madrid, España.
219
2. TALLER DE PRODUCCIÓN
Según el plan o macroestructura propuesta a continuación cuyo tema es
«El Tráfico en las grandes ciudades», realice un texto, definiendo el pro-
pósito del mismo y un público a quien se le escribe. De acuerdo con el
propósito, organice la información y determine el tipo de superestructura de
este texto. (20mm)
1. Introducción
2. El intenso tráfico y la desorganización de las ciudades modernas causa graves

problemas a los ciudadanos
3. crea nerviosismo
4. la gente pelea en las calles
5. se producen grandes enfermedades
6. El continuo ruido del tráfico contribuye a la aparición e intensificación de
agotamientos nerviosos
7. Los gases de los tubos de escape de los vehículos parecen ser causas
desencadenantes del cáncer
8. produce suciedad
9. las ropas tendidas se ensucian rápidamente
10. los monumentos y los parques se deterioran
11. causa grandes pérdidas de tiempo
12. los empleados que viven lejos con frecuencia llegan a su trabajo con una hora de
retraso
13. el tráfico se convierte en una barrera física y psicológica para visitar amigos y
parientes
14. y para llegar a los lugares de diversión
15. Se pueden y se deben tomar serias medidas
16. Es necesario construir calles en las cuales no haya bloqueo de automóviles
17. Construyendo vías circunvalares con sus conexiones
18. Respetando los planes reguladores del tráfico
19. la indisciplina de los ciudadanos debe ser penalizada con fuertes multas sobre
todo en lugares de no estacionamiento
20. los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el tráfico en las
horas pico
21. los medios de transporte masivo deben ser oficiales para evitar la guerra del
centavo y ganar en rapidez
22. el tráfico debe ser eliminado en los centros históricos y culturales
23. Conclusión
(Tomado de Seminario Taller Discurso Escrito de la Profesora María Cristina Martínez, 2000)
Fase 3. La Prueba Final hizo parte de la evaluación del Módulo de Inter-

vención Pedagógica sobre las FOS de los textos expositivos, en su Etapa de
Producción. Para esta prueba se aplicó el mismo procedimiento que se uti-
lizó en la Prueba Inicial. Recordemos que los textos utilizados en esta Prue-
220
ba eran diferentes a los utilizados tanto en la Prueba Inicial como en el

proceso de intervención pedagógica.
7.3 RESULTADOS
El análisis de los resultados se obtuvo utilizando el programa estadístico

SPSS. 9 de la Universidad de Stanford utilizado también en los Experimen-
tos 1 y 2 de este libro. El programa permitió por un lado hacer el análisis
porcentual y estadístico del Rendimiento comprensivo de cuatro formas de
organización de los textos texpositivos: Causalidad, Problema/Solución, Des-
cripción y Comparación., y por otro establecer la relación con otras varia-
bles como la experiencia académica y el tipo de carrera. La evaluación de
los resúmenes se hizo manualmente teniendo en cuenta los criterios ya ex-
puestos en el apartado de Instrumentos.
Los resultados muestran, en primer lugar, que las diferentes Formas de
Organización Superestructural de textos expositivos en lengua castellana ge-
neraron los mismos niveles diferenciales de comprensión en un grupo de estu-
diantes de la Universidad del Valle, que aquellos obtenidos en trabajos en
lengua inglesa (L1y L2) realizados por las investigadoras Bonnie Meyer y
Patricia Carrell. Es decir que el problema no es de lengua sino de Discurso.
En segundo lugar, que las FOS Descripción, Causalidad y Comparación
causaron mayor dificultad al grupo de la Universidad del Valle al inferir la
macroestructura de textos expositivos, y la FOS Problema/Solución fue la
que presentó menor dificultad.
P R O B L E M A S O L U C IO N
60
50
50 45
40
30
30 25
20
20 15
10
10 5
0
Inad ec uad o M as o meno s ad ec uad o A d ec uad o M uy ad ec uad o
C u a l i f i c a c i ón
S e rie 1 S e rie 2
Te n d e n c ia P ru e b a 1 Te n d e n c ia P ru e b a 2
Gráfica No.5
221
En tercer lugar, que de acuerdo con la caracterización del grupo de estu-

diantes de la Universidad del Valle, quienes pertenecían a diferentes progra-
mas académicos y a distinta experiencia académica, no se observó una
marcada influencia de estos factores sobre la comprensión de las FOS de
textos expositivos, lo cual significa que el desarrollo de estrategias de com-
prensión y producción textual amerita un trabajo sistemático que no se ad-
quiere ni con la lectura de los textos de las disciplinas, ni con la experiencia
educativa ni con la edad. Se hace necesario un trabajo significativo en rela-
ción con los niveles del texto.
En cuarto lugar, la explicitación de manera gradual de las diversas FOS de
textos expositivos en lengua castellana a partir de una intervención pedagógi-
ca orientada desde una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza
del lenguaje logró un impacto favorable en el mejoramiento de los niveles de
comprensión textual del grupo de estudiantes de la Universidad del Valle. En
efecto, particularmente en los resultados de la prueba final se observó que la
FOS de Problema/solución conserva el nivel de comprensión de la prueba
inicial. En las FOS de Descripción, Causalidad y Comparación se vio un nota-
ble mejoramiento de la comprensión al momento de inferir la macroestructura
de los textos expositivos en este grupo de estudiantes. El incremento de estos
niveles puede verse reflejado en la siguiente descripción con respecto a los
resultados de la prueba diagnóstica antes de la intervención pedagógica:
Para la FOS Descripción el incremento del porcentaje fue de un 70% en
los criterios de cualificación de adecuado y muy adecuado.
D E S C R IP C IÓ N
60
50
50
40
40 35
30
30
20
20 15
10
10
0
0
In a d e c u a d o M as o m enos adec uado A dec uado M uy adec uado
C u a l i f i c a c i ón
P rueba 1 Pr ueba 2 Te n d e n c ia P r u e b a 1 Te n d e n c i a P r u e b a 2
Gráfica No.6
222
Para las FOS Causalidad y Comparación se observó un incremento en el

porcentaje del 70% en los criterios de cualificación de adecuado y muy
adecuado.
C A US A LI D A D
50
40
40 35 35
Porcentaje
30
30
20 20 20
20
10
0
0
Inadec uado Mas o menos A dec uado Muy adec uado
adec uado
C u alif icació n
Pr ueba 1 Pr ueba 2 Tendenc ia Pr ueba 1 Tendenc ia Pr ueba 2
Gráfica No.7
COMPARACIÓN
45 40
40 35 35
35 30 30
30
25 20
20
15 10
10
5 0
0
Inadec uado Mas o menos adecuado Adecuado Muy adecuado
C ua l i f i c a c i ón
Prueba 1 Prueba 2
Tendencia Prueba 1 Tendencia Prueba 2
Gráfica No.8
Así, de estos resultados se puede concluir que el reconocimiento de una

manera consciente de las FOS de textos expositivos en lengua castellana
mejora los niveles de comprensión textual.
En quinto lugar, al comparar los resultados de esta investigación con los
que obtuvo Meyer(1980) en sus investigaciones con grupos de estudiantes
de lengua inglesa, L1, se constató que el recuerdo del contenido de los tex-
tos es más fácil en la forma Problema/solución, mientras que para la forma
223
Comparación se presenta una mayor dificultad. De acuerdo con lo anterior,

se observa que existe similitud en los resultados, tanto en el grupo de lengua
inglesa como en el grupo de estudiantes implicados en este estudio en esas
dos FOS.
Siguiendo en el terreno de las comparaciones se pudo observar que en
las investigaciones de Patricia Carrell(1984) con estudiantes de L2, la for-
ma Problema/solución fue mas fácil de recordar, mientras que la forma
Descripción presentó mayor dificultad.
7.4 DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en relación con la comprensión del Nivel

Superestructural parecen confirmar la hipótesis de la incidencia de los di-
versos tipos de organización superestructural en el rendimiento de la com-
prensión en diversos niveles de escolaridad. La investigación realizada a
nivel universitario corroboró que cuando un Texto Expositivo está organiza-
do en forma de Problema/Solución, se facilita más la comprensión de su
contenido que cuando está organizado en forma de Descripción, Causa/
Efecto o Comparación. Parece que los estudiantes tienen que hacer un
mayor gasto cognitivo cuando el contenido de un Texto expositivo está or-
ganizado en forma de Descripción: esta organización se convierte en una de
las más difíciles para su comprensión seguramente porque sus contenidos
no están fácilmente relacionados entre sí, por tanto se presentan más aisla-
dos unos de otros y además, si bien es una secuencia muy utilizada en los
Textos narrativos, no ha sido suficientemente estudiada como Superestruc-
tura en relación con los Textos Académicos. Estos resultados corroboran la
investigación realizada por Patricia Carrel en Lengua Inglesa.
Es posible que cuando en los textos académicos universitarios se utiliza
la FOS Comparación y la Causalidad, se hace elisión de las marcas forma-
les para poner en evidencia la superestructura, es decir, que los textos son
más densos que los utilizados en Bachillerato y por tanto hacen una mayor
exigencia cognitiva al lector. Por el contrario, todo parece indicar que los
textos expositivos organizados en forma de Problema/Solución siempre han
224
estado marcadamente explícitos lo cual hace que la aprehensión del esque-

ma sea más recurrente. Los otros textos no presentan procedimientos explí-
citos que faciliten su aprehensión y puede ser que al contrario, se traten de
evitar, lo cual incide en una dificultad para su reconocimiento.
Al comparar los resultados con los de Educación Media observamos que
es precisamente la FOS Descripción la que obtuvo un mejor rendimiento
seguida de la FOS Problema/Solución. Esta contradicción nos hace pensar
que puede haber una incidencia del tipo de contenido expuesto en el texto.
En Educación Media los contenidos pueden estar aún relacionados con ob-
jetos concretos y más cercanos a la experiencia cotidiana de los estudian-
tes. A esto se añade que la descripción, aunque hace parte de una de las
variantes de los textos expositivos, es bastante utilizada como secuencia
organizacional en los textos narrativos. A nivel universitario, la FOS des-
cripción pasa a ser la Organización Superestructural de todo un texto y por
tanto es más elaborada y compleja y los contenidos no sólo están menos
ligados con la experiencia cotidiana del estudiante sino que están menos
ligados entre sí.
Consideramos sin embargo, que es necesario establecer parámetros más
finos para poder identificar la diferencia entre los grados de escolaridad. Tal
vez el uso de los mismos textos y con el mismo instructor puede ayudar a
identificar mejor lo que sucede entre uno y otro nivel. Por otra parte la
implementación del mismo programa instruccional podría dar cuenta real-
mente de las diversas exigencias cognitivas ligadas a los niveles de escola-
ridad o a la edad.
Los resultados obtenidos en la evaluación final, después de la interven-
ción pedagógica realizada al grupo de estudiantes universitarios, confirman
que aunque la naturaleza de las FOS produce niveles diferenciales en la
comprensión, estas diferencias se redujeron con la apropiación de esque-
mas de alto nivel, a partir de un modelo pedagógico que hizo énfasis en la
explicitación de las características retóricas de las FOS. En otras palabras,
que el reconocimiento de las diferentes Formas de Organización
Superestructural de los Textos Expositivos mejoró en los estudiantes la infe-
rencia de la macroestructura en esta clase de textos.
225
Por otra parte, está investigación logra constatar que la comprensión

textual, como una forma de interacción verbal, no sólo es fruto de un proce-
so interactivo entre esquemas del lector y el texto, sino que también esta
clase de interacción cuando es guiada por el docente a través de un modelo
pedagógico discursivo interactivo con talleres, potencia en el estudiante la
construcción de esquemas de orden discursivo, los cuales a su vez mejoran
la competencia estratégica textual de los educandos.
Por consiguiente, se puede recomendar, primero, que la enseñanza de la
lengua materna puede realizarse desde una orientación pedagógica discursiva
del lenguaje e interactiva del aprendizaje que permita en los estudiantes de
cualquier nivel de escolaridad apropiarse de las estructuras textuales para
una mejor adquisición del conocimiento. Para ello se debe iniciar un entre-
namiento a partir de aquellas Formas de Organización Superestructural que
ofrecen un menor grado de dificultad a los estudiantes y posteriormente,
abordar aquellas que presentan mayor dificultad explicitando las marcas
discursivas que caracterizan cada una de las Formas de Organización
Superestructural. Segundo, es importante destacar que se debe utilizar esta
estrategia de señalización de las marcas discursivas con textos que perte-
nezcan a conocimientos de dominio específico, o que estén relacionados
con el área de conocimiento en el cual están inscritos los estudiantes univer-
sitarios, lo cual puede mejorar su comprensión y un mayor nivel en la adqui-
sición del saber.
Finalmente, con respecto a otras investigaciones, este trabajo logra mos-
trar que en coherencia con los trabajos de Meyer, B; Brand, D; Bluth, G.
(1980) y de Kintsch y Yarbrough (1982) que los textos con estructuras retó-
ricas bien estructuradas y explicitadas a través de marcadores retóricos
facilitan tanto la formación de la macroestructura al interior del texto como
su inferencia por parte del lector. Por lo tanto, es menester que las pruebas
y/o textos con los cuales se evalúe y se enseñe a comprender textos
expositivos sean «sensibles en la revelación de la estructura retórica de los
textos». (Kintsch y Yarbrough ,1982).
226
Capítulo
8 TRABAJO
EXPERIMENTAL 4
8.1 HIPÓTESIS
La primera hipótesis que se planteó en este experimento era si el Rendi-

miento comprensivo de Textos argumentativos escritos de tipo polifónico
tenía que ver con los diferentes grados de exigencia que el Discurso Refe-
rido hace al lector, según los Estilos (Directo, Indirecto, Indirecto Libre) y
sus variables. La prueba inicial que se diseñó buscaba identificar cuál de los
Estilos de Discurso Referido incidía en una mayor dificultad para la com-
prensión del texto argumentativo.
La segunda hipótesis es que una intervención pedagógica sobre los Tex-
tos Argumentativos de tipo polifónico, con Discurso Referido, centrada en
el desarrollo de un proceso activo e intencional, daría lugar a un mejora-
miento de la comprensión y producción de este tipo de textos. Y además,
que la utilización de ayudas a través de talleres con explicitación del uso de
marcadores de las voces enunciativas, serían un gran apoyo para conducir a
los estudiantes a procesos de generalización para la realización más acerta-
da de la inferencia. La Prueba Final de esta Experiencia busca evaluar los
efectos de dicha intervención en una mayor eficacia tanto en la compren-
sión como en la producción de textos argumentativos de carácter polifónico.
227
8.2 MÉTODO
8.2.1 Muestra
El grupo experimental inicial (en primera prueba) estuvo conformado
por 29 estudiantes de ambos sexos cuyas edades oscilaban entre los 17 y los
45 años de edad. Los estudiantes seleccionados estaban inscritos en la ma-
teria ESPAÑOL EXTRACURRICULAR pero pertenecían a 8 planes de
estudio diferentes y estaban en semestres diferentes en el momento en el
que se llevó a cabo este trabajo. Por motivos prácticos, en relación con el
semestre cursado, se agruparon así: en un primer grupo se ubicaron todos
aquellos estudiantes matriculados en primer semestre, en un segundo grupo
todos aquellos matriculados en séptimo, octavo y noveno semestre y en un
último y tercer grupo estudiantes matriculados en décimo, undécimo y en
duodécimo semestre. En relación con los planes de estudio se agruparon en
cuatro grupos así: en administración 11 estudiantes, en contaduría 7 estu-
diantes, en matemáticas 7 estudiantes y en otros planes 4 estudiantes. Y en
relación con la edad resultaron tres grupos, a saber: 7 estudiantes menores
de 20 años de edad, 12 entre 20 y 30 años y 9 mayores de 30 años de edad.
El total de sujetos participantes en todo el proceso fue de 28. La docente
encargada del curso fue la investigadora misma, profesora de la Escuela de
Ciencias del Lenguaje de la Universidaddel Valle.
8.2.2.1 Diseño
Esta es una investigación de tipo seudo-experimental con grupo com-
pacto. Su diseño y procedimiento consistió, por un lado, en la definición y
diseño de las pruebas inicial y final, a partir de la selección de textos perio-
dísticos, polifónicos, los cuales se caracterizaban por utilizar diferentes vo-
ces en los distintos estilos discursivos: directo, indirecto e indirecto libre. Las
pruebas estaban centradas en la interacción de tres variables textuales: el
Tipo de Texto (Argumentativo) y el Nivel Enunciativo con los Estilos de
Discurso Referido. Cada estudiante del grupo que participó en la investiga-
ción presentó las pruebas en forma individual. En cada prueba estos estu-
228
diantes debían leer un texto para posteriormente resolver un cuestionario

que contenía preguntas cerradas y abiertas, de comprensión y de produc-
ción escrita, siguiendo las instrucciones dadas en cada una de ellas.
El diseño y aplicación de la Prueba Inicial buscaba determinar el grado
de competencia en la comprensión y producción de textos argumentativos
polifónicos desde el uso del Discurso referido en sus diferentes estilos y
variables.
A partir de los resultados de la Prueba Inicial se procedió a hacer el diseño
de un programa de intervención pedagógica basado en talleres, desde una
perspectiva (discursiva e interactiva) para la búsqueda del procesamiento activo
y significativo del texto. Durante todo el semestre se hizo un trabajo general
por Niveles del Texto con el fin de desarrollar el manejo intencional tanto de la
comprensión como de la producción de textos y en el caso concreto de la
unidad experimental, la comprensión y producción intencional de un buen tex-
to argumentativo sustentado desde la polifonía del discurso. En la intervención
pedagógica se focalizó el Nivel Enunciativo del Texto y el Estilo de Discurso
Referido que de acuerdo con los resultados fue más difícil de comprender por
los estudiantes. La Instrucción tuvo las características de un taller de lectura
y escritura con fundamentos teóricos pues se realizó integrando teoría y prác-
tica desde la comprensión y la producción escrita de textos argumentativos
polifónicos a partir del uso del discurso referido.
Se diseñó una Prueba Final para verificar la incidencia del programa de
intervención pedagógica y las ayudas en el mejoramiento de la comprensión
y producción de los textos argumentativos de carácter polifónico.
Variables Cualitativas Independientes
a. La Situación de Enunciación
Los niveles de esta variable independiente estaban determinados por las
diferentes tonalidades del Nivel Enunciativo (Intencional, Predictiva y
Apreciativa):
o Relación Enunciador – Enunciatario (Enunciados opuestos)
229
o Relación Enunciador- Lo Enunciado/Referente (Posicionamiento de voz)

o Relación Enunciador-Enunciador /él mismo (Intención del enunciador).
b. El Discurso Referido
Esta variable se refiere a los diferentes Estilos de Discurso Referido por
medio de las cuales se realizan, en el Nivel Enunciativo, las relaciones de
fuerza entre las diferentes voces que se construyen en el texto argumentativo
polifónico. Se identifican tres Estilos de Discurso Referido: Discurso Direc-
to (DD), Discurso Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Cada
Estilo tiene sus niveles de variable relacionados con las forma típicas que
toma el estilo, así:
o Discurso Directo:
Verbo introductorio de habla + : y «...» al inicio del Enunciado
Marca al final del enunciado
o Discurso Indirecto:
VIH+ conjunción «que»,
Marca Introductoria (según X...),
o Discurso Indirecto Libre:
Giros discursivos,
Comillas de distancia,
Negación
Predicativos verbales
b. Tipo de ayuda
Todos los sujetos de la prueba estuvieron expuestos al mismo programa
de intervención pedagógica impartido por el mismo instructor y fueron ex-
puestos a una orientación pedagógica que tenía como objetivo el procesa-
miento activo e intencional de la comprensión y producción del texto. Se
acudió particularmente al Género periodístico por ser uno de los géneros
que más utiliza el Discurso Referido y sus variantes más complejas. El pro-
grama se realizó enfatizando en el Estilo de Discurso Referido considerado
más difícil de comprender en razón de la complejidad textual y discursiva
que expone. En los talleres se utilizó la técnica de señalización o subraya-
do de los marcadores de voces para la identificación de la Voz ajena y del
proceso de intertextualidad dinámica que se realiza en el discurso.
230
Otras variables independientes consideradas, en el procedimiento:
c. Plan de Estudios. Niveles de la variable: Administración, Contaduría, Mate-

máticas, otros planes.
d. Experiencia académica. Niveles de la variable: de Primero , Séptimo a Nove-
no, Décimo a Duodécimo semestre organizados en 4 subgrupos.
e. Edad. Niveles de la variable: Menores de 20 años, entre 20 y 30 años y
mayores de 30 años.
Variable Dependiente
a. Comprensión Textual y Discursiva

Para valorar Comprensión Textual y Discursiva en las dos pruebas (Ini-
cial y Final) de las variables independientes, Situación de Enunciación y
Discurso Referido, la respuestas se valoraron en dos categorías bien defini-
das: Correcto e Incorrecto.
b. Producción Escrita Textual y Discursiva

Para valorar esta variable se tuvieron en cuenta criterios cualitativo-
descriptivos en las siguientes escalas: 1. Uso Adecuado, 2. Más o Menos
Adecuado, 3. Uso No Adecuado y 4. No Uso.
8.2.3 Material
La prueba inicial se diseñó a partir del uso de un texto argumentativo
«auténtico», de mediana extensión, perteneciente al Género periodístico y
caracterizado por el uso recurrente de diferentes estilos de Discurso Refe-
rido. El texto trataba una temática de gran difusión en Colombia y por tanto
ésta hacía parte de los conocimientos compartidos de los estudiantes. La
prueba constaba de dos partes: una primera de 9 preguntas cerradas (selec-
ción múltiple) que buscaban evaluar la comprensión del texto. Estas pregun-
tas estaban orientadas a determinar la situación de enunciación en la que
estaba construido el texto y a identificar las diferentes voces puestas en él,
en los tres diferentes estilos discursivos: Discurso Directo (DD), Discurso
Indirecto (DI) y Discurso Indirecto Libre (DIL). Una segunda parte de la
prueba constaba de una pregunta presentada en formato de pregunta abier-
ta que buscaba evaluar la producción escrita de los estudiantes; se les pedía
231
construir su propio texto de opinión a partir de la información recibida en el

texto base y de su propio conocimiento previo y posición frente al tema.
Durante el proceso de Intervención pedagógica se utilizó el libro Estra-
tegias de Lectura y Escritura de Textos: Perspectivas teóricas y talle-
res (en la versión policopiada anterior a la publicación) de Martínez Maria
Cristina (publicado en 2002) y se complementó con textos auténticos toma-
dos de diferentes fuentes tales como revistas o libros académicos de las
áreas profesionales de los estudiantes. En el Módulo de Intervención Peda-
gógica de nuestro experimento se enfatizó en la Situación de Enunciación,
las fuerzas enunciativas, los enunciadores y las voces y particularmente la
Voz ajena a través del estudio del Discurso Referido y sus estilos discursivos:
Directo, Indirecto e Indirecto Libre. Se hizo énfasis por supuesto en el estilo
que, según los resultados de la Prueba Inicial, presentaba mayor compleji-
dad y por tanto era más difícil de comprender por los estudiantes.
La prueba final se diseñó siguiendo los mismos parámetros de la Prueba
Inicial y tenía como propósito evaluar la incidencia de la Intervención peda-
gógica sobre el Discurso Referido en Textos argumentativos de carácter
polifónico. Esta prueba también tenía dos partes: una de comprensión y una
de producción escrita.
8.2.4 Procedimiento
La realización del experimento se hizo en tres Fases: Fase 1: Aplicación,
a todos los estudiantes del curso, de la Prueba Inicial con un texto
argumentativo polifónico perteneciente al género periodístico, para identifi-
car el grado de dificultad en la comprensión y en la producción que ofrecen
los diversos Estilos de Discurso Referido; Fase 2: Proceso de implementación
del Programa de Intervención (desde la perspectiva Discursiva e Interactiva),
para todos los sujetos, basado en el Nivel Enunciativo y el énfasis en el
Estilo de Discurso Referido más «Dificultoso»; Fase 3: Aplicación de la
Prueba Final (Evaluación) para verificar la incidencia de una intervención
pedagógica «bien informada», sobre las características del Nivel de Situa-
ción de Enunciación y los diversos Estilos del Discurso Referido, y, desde
una perspectiva que busca el procesamiento activo y significativo del texto.
232
Fase 1. La Prueba Inicial se aplicó el primer día del curso. Como intro-
ducción la docente hizo una ilustración del trabajo investigativo a desarrollar
durante el semestre, con el propósito de justificar la aplicación de la prueba
dentro del ambiente propicio y con la seriedad que se requería. Se distribuyó
el texto a cada uno de los estudiantes, asignando un tiempo límite de 15
minutos para su lectura individual y, posteriormente se distribuyó el cuestio-
nario de preguntas bajo la consigna de leer su totalidad antes de empezar a
responder y remitirse al texto base cada vez que fuese necesario. Para la
resolución del cuestionario no se dio tiempo límite con el objetivo de que
pudieran abordarlo siguiendo ritmos y formas de trabajo individuales sin la
presión del tiempo. Su duración osciló entre 30 y 45 minutos, teniendo en
cuenta el tiempo de entrega entre el primer estudiante y el último.
Fase 2. El programa de intervención pedagógica hizo parte del programa
del curso de Español Extracurricular para el grupo de estudiantes partici-
pantes en la investigación (segundo semestre 2001). La Instructora de la
Unidad sobre la Situación de Enunciación era la misma profesora del curso.
Este programa estaba orientado desde una perspectiva discursiva e interactiva
de la enseñanza del lenguaje y contemplaba aspectos relacionados e
interdependientes en la composición y comprensión de textos argumentativos
enfatizando el nivel Situación de Situación de Enunciación, las diferentes
voces y relaciones enunciativas que caracterizarían los Textos
argumentativos de tipo polifónico. Los aspectos trabajados en todo el pro-
grama del semestre estaban relacionados con los niveles estructurales del
texto desde una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje como la
plantea Martínez (1985, 1997, 2001, 2002) de la cual se deriva un modelo
pedagógico discursivo e interactivo de la comprensión y la producción del
texto escrito, en general. La duración académica del curso fue de 15 sema-
nas (15 sesiones de tres horas cada una) que se distribuyeron en módulos.
dependiendo de la complejidad de cada uno de los niveles. La Intervención
sobre la Situación de Enunciación se abordó de manera cíclica durante todo
el semestre. Al inicio de Temática generalmente se incluían varias etapas,
con una duración de hora y media cada una: 1. Contextualización y motiva-
ción, 2. Presentación y explicitación, 3. Ejercitación en la Comprensión ac-
233
tiva, 4. Ejercitación en la producción escrita intencional.

A partir del análisis de los resultados de la prueba diagnóstica se estable-
ce la necesidad de instruir a los estudiantes sobre aspectos relacionados con
todos los aspectos de la situación de enunciación en la que se construye el
texto y sobre el manejo del discurso referido en los tres diferentes estilos
discursivos y algunas de sus modalidades de presentación: (i) Discurso
Directo: Marca al inicio del enunciado, Marca al final del enunciado; (ii)
Discurso Indirecto: Verbo introductorio de haba + «que», Verbo introductorio
de habla + interrogativo directo, Verbo introductorio de habla al final; Dis-
curso Indirecto Libre: Presentación con giros discursivos, Presentación
con «negación» – «pero» – «sino», Presentación con comillas de distancia,
Presentación con predicativos verbales.
La planeación de la intervención se llevó a cabo siguiendo una metodolo-
gía de integración de teoría y práctica, haciendo un mayor énfasis en la
modalidad de taller con el fin de mostrar la dinámica discursiva que se teje y
construye en el Texto, así este sea escrito, y buscando por supuesto en el
estudiante la realización de un procesamiento cognitivo activo e intencional.
El trabajo total se realizó siguiendo cuatro etapas:
1. Etapa de Contextualización y motivación
2. Etapa de Presentación y Explicitación
3. Etapa de ejercitación de los aspectos relevantes a tener en cuenta en el
manejo de los textos polifónicos desde la comprensión.
4. Etapa de ejercitación en la producción escrita, relacionada con los aspectos
considerados en la instrucción en la segunda fase.
La primera parte de la intervención tuvo en cuenta la Situación de Enun-

ciación.
a. Etapa de contextualización y motivación

Se buscó ubicar a los estudiantes en la visión discursiva e interactiva del
lenguaje y en la dimensión dialógica de la construcción de los sujetos y de la
significación. Con esta dinámica de sensibilización se esperaba crear con-
ciencia de la dinámica de los textos orales y escritos y de la necesidad de
relacionarse con los textos desde una posición analítica, crítica e intencio-
nal. Además se buscó ir ganando motivación e interés, mostrando a los
234
estudiantes cada vez un nuevo aspecto de la organización de los textos,

hasta el momento desconocido por ellos. En esta fase la utilización de la
ilustración, el modelo o la ejemplificación fue la estrategia más utilizada
para mostrar cómo en cada acto enunciado en un texto escrito se presentan
una dinámica de por lo menos dos enunciadores distintos y se establecen
unas relaciones de fuerzas entre ellos. Se realizaron actividades utilizando
por ejemplo una misma imagen que conduce a discursos diferentes depen-
diendo de su enunciador y punto de vista frente a una situación ilustrada o
representada, y construcción de textos a partir de una misma situación de
enunciación, modificando su enunciatario.
b. Etapa de presentación y ejercitación controlada desde la com-

prensión
Para esta fase se utilizó la grabación como recurso didáctico. Un com-
pendio de textos orales de diferente tipo fue presentado para identificar en
ellos su enunciador y su enunciatario (en términos de sujetos discursivos).
Posteriormente se utilizó el texto escrito corto, de diferentes géneros
discursivos, para identificar, además de su enunciador y enunciatario, otros
aspectos relacionados con las fuerzas establecidas entre los enunciadores
puestos en la escena de cada texto: la tonalidad de expresión o registro de
lengua (amistoso, solemne, rebuscado, formal, oficial, etc.), su relación con
lo que enuncia (de apropiación, de crítica, de acuerdo, de ironía, etc.), su
intención con el texto (informar, convencer, persuadir, seducir, proponer, etc.),
la organización semántica (sentido) y sintáctica (estructura), su relación con
el lector o enunciatario al que se dirige (focalizado en el Yo, en el Tú o en El
(referido)). Para facilitar la realización de este ejercicio se diseñó una tabla
en la que se discriminaba cada aspecto para así consignar la información de
los diferentes textos.
c. Etapa de producción escrita

Teniendo como base textos modelo trabajados en la fase de presenta-
ción y ejercitación para la comprensión, esta fase se centra en la recons-
trucción y producción de textos escritos a partir, inicialmente, de consignas
235
puntuales relacionadas con los elementos pertinentes explicitados a través

del ejemplo. Se trata aquí de encontrar los elementos útiles trasferibles de la
comprensión a la escritura así como sus diferenciaciones. Posteriormente,
en el nivel de argumentación y manejo del discurso referido, se realiza la
producción escrita a partir de consignas temáticas de consenso grupal y
discutidas en el curso. En esta fase, se buscó incitar a la producción de un
discurso propio, poniendo en práctica lo trabajado desde la comprensión. Se
llevaron a cabo tareas de reconstrucción y producción escrita siguiendo
consignas que podían hacer variar la situación enunciada, su enunciador, su
enunciatario o algunos de los aspectos relacionados con las fuerzas
enunciativas que se establecían entre ellos.
La segunda parte tuvo en cuenta la organización argumentativa y la

polifonía desde el uso del Discurso ajeno en el texto.
Para acceder al reconocimiento del uso de voces ajenas como recurso
argumentativo en la construcción de textos polifónicos desde el discurso
referido en esta etapa se trabajó, básicamente a través de la ejemplificación.
Se inició haciendo claridad del concepto de argumentación y de las diferen-
tes técnicas que rigen el poder persuasivo de un texto de este tipo. Se hizo
énfasis en la importancia de la relación que el Enunciador (YO) establece
con la voz ajena (EL) para incidir en el Enunciatario (TU). Es decir, que se
recurrió a la tonalidad apreciativa para construir una tonalidad predictiva.
Este procedimiento se llevó a cabo siguiendo las mismas etapas del aparta-
do anterior.
a. Etapa de contextualización y motivación

En esta etapa se mostró la necesidad de fortalecer el desarrollo de las
ideas con argumentos, se crea la expectativa y el deseo de acceder a un
conocimiento que capacite para argumentar no sólo en el ámbito académi-
co sino también en el cotidiano. La escogencia de un modo argumentativo
particular puede ser la clave para lograr el efecto deseado en el enunciatario
que se tiene en mente.
236
b. Etapa de presentación y ejercitación desde la comprensión

La presentación de este nivel se hizo desde la puesta en práctica del
discurso mismo. Ubicados en parejas o en grupos de tres estudiantes se
asignaron temáticas para ser representadas. Ellos debían construir diálogos
representativos de una situación de enunciación sugerida y sus compañeros
debían interpretarla y explicitarla. Algunas de las situaciones representadas
fueron las siguientes:
o Estudiante explica a profesor la razón por la cual no se presentó al examen

final.
o Hijo explica a su padre el por qué de su bajo rendimiento académico.
o Vendedor intenta convencer a comprador de la importancia de adquirir su
producto.
o Hija intenta persuadir a su madre de que su novio es el mejor hombre del
mundo.
o Conductor argumenta infracción a policía de tránsito.
Después de escuchar a dos grupos por temática se abrió discusión en

relación con los argumentos expuestos para intentar determinar las estrate-
gias argumentativas que fueran más persuasivas. Esta actividad sirvió de
punto de partida para la presentación de algunas de estas técnicas
argumentativas: Inducción, Deducción, Razonamiento Causal, Argumenta-
ción por Valores, Razonamiento Dialéctico para focalizar, finalmente, la aten-
ción en el uso del discurso referido o discurso ajeno (Los modos de argu-
mentar, Unidad 5, Estrategias...en Martínez 2002).
c. Ejercitación controlada
Estos modos de razonamiento en la argumentación se retomaron en la
práctica a través de ejercicios de reconocimiento, en textos de diversa índo-
le, de las diferentes estrategias argumentativas utilizadas en cada uno de
ellos. También se quiso mostrar en esta serie de ejercicios la manera como
una misma situación puede ser orientada de forma diferente, de acuerdo
con la ideología e intención del enunciador del texto, a través de la utilización
de organizaciones textuales distintas y de la escogencia de modos de argu-
mentación variados.
237
Con el propósito de afianzar este conocimiento se recurrió a la ayuda

audiovisual como recurso pedagógico. Durante una sesión se trabajó con la
película «Cuestión de Honor» (con Jack Nicholson y Tom Cruise). Esta pelí-
cula fue escogida por tener como fundamento principal la defensa de dos
acusados de asesinato, en un caso poco claro. Esta defensa requería de una
búsqueda profunda de evidencias que permitieran demostrar la inocencia de
los acusados; por esta razón la película se convierte en un buen ejemplo de
despliegue de argumentos. Al mismo tiempo se convierte en una herramienta
útil para presentar desde la práctica la pertinencia del uso del discurso ajeno o
referido en la construcción de discursos de sustentación, basados necesaria-
mente en hechos o evidencias.
Trabajo previo y posterior a la película. Antes de la actividad misma de la
película se hace anticipación de la temática general y de los posibles argu-
mentos a ser utilizados por la defensa y por su oponente, haciendo énfasis
en el uso del discurso referido. Este preámbulo sirve de síntesis de las estra-
tegias argumentativas presentadas con anterioridad. Así mismo se hace un
cierre en plenaria para discutir la temática planteada en la película y los
diferentes recursos argumentativos presentados, así como su forma de pre-
sentación.
La tercera parte tuvo en cuenta el Discurso Referido como estrategia en

la organización argumentativa de los textos.
a. Presentación
Se hizo especial énfasis en el género periodístico por ser rico en presen-
tación de enunciadores diversos, en cuyas voces se apoyan o sustentan
hechos o posiciones que el periodista quiere presentar. La característica
polifónica de este género discursivo requiere, para su comprensión y pro-
ducción, del conocimiento de aquellas formas discursivas que lo constitu-
yen. Se requiere hacer diferenciación entre el discurso presentado en forma
directa y el Discurso Referido y, además, conocer los diferentes estilos en
que puede aparecer este último: Estilo Discursivo Directo (DD), el Estilo
Discursivo Indirecto (DI) y el Estilo Discursivo Indirecto libre (DIL). Los
estilos pueden variar, desde formas consideradas menos complejas hasta
238
aquellas más complejas, de acuerdo con el grado de identificación de los

límites de los enunciados puestos en el texto y de acuerdo con las relaciones
de fuerza enunciativa que en el texto se creen para inducir a un punto de
vista particular.
b. Actividad de presentación
Para introducir estos aspectos se llevó a cabo una actividad de comuni-
cación escrita. Los estudiantes se organizaron en parejas y uno de los par-
ticipantes recibió una nota en la que se presentaba una situación de enuncia-
ción que debía ser leída y reportada por escrito a su compañero. Posterior-
mente se hizo una puesta en común de las diferentes formas en las que fue
reportada la información presentada en la nota. Esta actividad sirvió para
mostrar que de hecho se reporta de diferentes maneras y, a partir de ahí,
formalizar las diferencias entre el Estilo Discursivo Directo y el Estilo
Discursivo Indirecto así como entre algunas de sus diversas formas de pre-
sentación.
c. Ejercitación controlada desde la comprensión

Primera Etapa: Discurso Directo – Discurso Indirecto
Se hizo claridad y explicitación de estos dos estilos discursivos a partir de
la revisión de un taller sobre el análisis de la polifonía, a partir del discurso
referido, realizado por Martínez (2001), «La carrera femenina» y de otro
realizado por la docente a cargo de la investigación, del texto periodístico
«Un supersalmón nada contra la corriente ecologista» escrito por los redac-
tores de «The Wall Street Journal», Jill Carroll y Jorge O. Laucirica. La
revisión del análisis de estos textos modelo tenía el propósito de mostrar, a
través del ejemplo, el funcionamiento del discurso referido como estrategia
discursiva y poner a consideración la relevancia de su uso.
También se realizaron ejercicios de clase para analizar la polifonía, en el
discurso referido, en otros textos de temáticas actuales y de interés para los
participantes. Algunos de ellos trabajados previamente en el aula desde otro
nivel de análisis. Así mismo se llevaron a cabo ejercicios de identificación y
subrayado de voces puestas en estilo directo y en estilo indirecto en diferen-
tes textos.
239
Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre

En esta etapa se realizaron ejercicios de identificación de enunciados
presentados en el texto con características distintas a los estilos directo o
indirecto. Además se motivó y guió a los estudiantes a reconocer las carac-
terísticas de presentación de los enunciados puestos en este estilo discursivo
a partir del análisis comparativo con los estilos directo e indirecto.
d. Ejercitación controlada desde la Producción

Primera Etapa: Discurso Directo – Discurso Indirecto
o Extracción y transformación de enunciados puestos en un texto en estilo
directo a estilo indirecto y/o viceversa.
o Construcción de textos que reportan situaciones sucedidas con anteriori-
dad en estos dos diferentes estilos discursivos.
Segunda Etapa: Discurso Indirecto Libre

o Transformación de enunciados puestos en estilo directo y/o estilo indirecto
a estilo indirecto libre.
o Construcción de textos polifónicos cortos, a partir del uso del discurso refe-
rido en estilo indirecto libre relacionadas con temáticas discutidas y trabaja-
das en el aula a través del contacto con diferentes textos periodísticos au-
ténticos.
o Integración de estrategias argumentativas y discurso referido: realización de
un trabajo escrito, en parejas, a partir de la película «Cuestión de Honor».
Este trabajo debía estar orientado a identificar y presentar, a partir de la
referencia textual, los usos del discurso referido en sus variados estilos (DD
– DI – DIL), utilizados en la película como recurso argumentativo en asocia-
ción con las secuencias argumentativas expuestas en la película.
Fase 3. Al finalizar el curso los estudiantes conocían la estructura de la

prueba final, sabían que debían dar cuenta de la comprensión de un texto
argumentativo polifónico a partir del uso del discurso referido en sus dife-
rentes estilos discursivos y debían realizar una producción escrita intencio-
nal de un texto de opinión polifónico de estas mismas características y rela-
cionarlo con la temática presentada en el texto base. Se acordó seleccionar
con anticipación una temática de actualidad y relevante para el área profe-
sional de la mayoría de los miembros del grupo, estudiantes de administra-
ción y contaduría, llegando a un acuerdo sobre el tema de La Globalización.
240
Se pretendía que los estudiantes pudieran informarse antes de la prueba,

dentro y fuera del aula acerca de esta problemática mundial.
En el aula se abordaron cuatro textos (Ver Anexo 4), dos en pro y dos en
contra de este modelo económico. Se buscó que los estudiantes tuvieran
información equilibrada de ambas posiciones, en el intento de no sesgar la
opinión sino más bien de brindar los elementos necesarios para que ellos
construyeran su propia posición, conciente y fundamentada en opiniones de
analistas conocedores de la problemática, de sus orígenes, efectos o
implicaciones.
Para la prueba misma se seleccionó el texto de género periodístico titu-
lado «G-8: traumas y promesas», cuya temática correspondía a la acordada
y comentada en el aula, «La Globalización». El texto de la Prueba Final
superaba en extensión, aunque no excedidamente, al texto de la prueba
inicial. Esta prueba, al igual que la inicial, constaba de dos partes: una prime-
ra de diez preguntas cerradas, de selección múltiple, orientadas a determi-
nar las ideas globales presentadas en el texto, en relación con la Situación
de Enunciación en la que se construye el texto y en relación con el uso del
discurso referido en sus diferentes estilos y modalidades. Una segunda par-
te de la prueba constaba de una pregunta abierta la cual pedía construir un
texto que diera cuenta de su visión personal frente a la globalización econó-
mica, teniendo como base el texto de la prueba, los trabajados en el aula y
otros textos a los cuales por su interés individual hubieran tenido acceso.
Esta prueba debía evidenciar la incidencia de la intervención en el desarrollo
de competencias para interactuar con este tipo de textos exitosamente tanto
en su nivel de comprensión y como en el de producción escrita.
241
8.3 RESULTADOS
8.3.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción

de comprensión
Los resultados de la Prueba Inicial sirvieron para validar la hipótesis de
que la comprensión de textos argumentativos polifónicos, en relación con el
discurso referido, causa grados de dificultad diferencial en la comprensión,
según la complejidad enunciativa y textual aún para los estudiantes universi-
tarios, por cuanto estas modalidades del discurso argumentativo son poco
abordadas en las prácticas académicas. En efecto, una mayoría representa-
tiva de los estudiantes del experimento mostró dificultad para comprender la
manera como se construye la Situación de enunciación de un texto y la
manera como se presentan diversas voces para sustentar los planteamien-
tos que se hacen en el discurso. Así, los estilos de Discurso Referido en los
que se presenta el discurso ajeno marcan diferencias apreciables en grados
de dificultad: mientras que el Discurso Directo fue comprendido sin mayor
dificultad (salvo en la modalidad de marca al final del enunciado), la dificul-
tad se incrementó cuando de la comprensión del Estilo Indirecto se trataba
y se hizo más evidente para la comprensión del Estilo Indirecto Libre.
Discurso Referido - Comprensión
1 0,862 0,897
0,8 0,655 0,69
0,6
0,345 0,31
0,4
0,138 0,103
0,2
0
Marca al inicio de Uso de Giros Comillas de
E (DD) conjunción discursivos(DIL) distancia(DIL)
"que"(DI)
Incorrecta Correcta
Gráfico No.9
242

de producción escrita
La evaluación de la Producción de la Prueba Inicial mostró que no hay
indicios de que los estudiantes hagan un uso conciente de estrategias para la
producción de un texto de opinión, o del conocimiento mínimo de los
parámetros que regulan estructural y significativamente al texto argumentativo
polifónico. Los textos se fundamentaron básicamente a partir de:
Se presenta Opinión personal (acusaciones severas sin presentar eviden-
cias o argumentos que las sustenten)
Se asume conocimiento compartido con su Enunciatario en relación con el
texto base.
Se hace apropiación de la voz del autor del texto base sin reconocimiento
debido.
Se realizan generalizaciones amplias no justificadas.
Gráfico No.10
8.3.1.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fase

de comprensión
Los resultados de esta prueba mostraron que el dominio de la manera
como se construye el discurso propio, a partir de la utilización del discurso
ajeno en sus diversos estilos discursivos y modalidades de presentación, se
convierte en una estrategia de acceso a la comprensión de textos
argumentativos polifónicos. Instruir en este sentido es ofrecer a los estu-
diantes la posibilidad de adquirir el conocimiento necesario para construir
243
textos intencionales, sustentados desde la razón a partir de voces válidas

socialmente.
Queda de igual forma comprobado que en la construcción de este tipo de
texto argumentativo se debe partir de la identificación de la situación de
enunciación concreta y de las diversas fuerzas enunciativas que se contruyen
en el texto. Esto implica procesos de distanciamiento del contexto inmedia-
to los cuales exigen el manejo de operaciones mentales más complejas.
96,00%
100,00% 85,00% 89,00% 89,00%
80,00%
60,00%
40,00%
14,80% 11,10% 11,00%
20,00% 3,70%
0,00%
Marca al inicio de E Uso de conjunción Giros Comillas de
(DD) "que"(DI) discursivos(DIL) distancia(DIL)
Incorrecta Correcta
Gráfico No.11
8.3.1.4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fase

de producción escrita
De acuerdo con los resultados de esta prueba final podría decirse que
una mayoría significativa de los estudiantes logró adquirir las estrategias
necesarias para construir textos argumentativos polifónicos a partir del uso
del discurso referido. Los estudiantes construyeron textos coherentes y bien
fundamentados, haciendo un uso adecuado de los aspectos relacionados
con la situación de enunciación y con el discurso referido. Es de resaltar que
un porcentaje apreciable de los participantes en este estudio ya hizo, en esta
prueba, uso adecuado del discurso ajeno en aquellas modalidades conside-
radas de mayor complejidad en su construcción como es el caso del Estilo
Directo en su modalidad de marca al final del enunciado y el Estilo Indirecto
Libre en sus diferentes modalidades. Este hecho es considerado un logro
significativo dado que este estilo discursivo está enmarcado con una serie
de características que lo hacen más complejo que los demás estilos.
244
Sin embargo, debemos mencionar que no todas las modalidades de pre-

sentación de este estilo fueron puestas en uso por los estudiantes con la mis-
ma frecuencia y rigurosidad; la modalidad usada con mayor frecuencia y en
forma más adecuada fue aquella donde aparece el enunciador autorial
modalizando el enunciado ajeno, provocando un giro discursivo a ese enun-
ciado. En segundo lugar, los estudiantes recurrieron a aquella modalidad don-
de la negación o el uso de la conjunción «pero» o «sino» aparecen para
aprobar o rechazar aquellos enunciados ajenos. La modalidad menos utilizada
fue la de los Predicativos verbales: Al respecto nos planteamos un interrogan-
te sobre el grado de manejo que los estudiantes lograron adquirir durante la
intervención. ¿Harán los estudiantes un mejor y más frecuente uso de este
estilo si en la intervención se hace un mayor énfasis? ¿O simplemente no
sintieron la necesidad de utilizar la modalidad dado que la relación de fuerza
enunciativa que esta modalidad representa no era parte de la intención del
estudiante? Quedan aún muchos interrogantes por despejar en relación con la
interacción y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en
Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciación, entre el tipo
de actitud y como la actitud se puede identificar a través de la construcción de
la textualidad y de la discursivad en el Discurso global.
Discurso referido - Producción
100,0% 92,9%
90,0%
85,7%
80,0%
71,4%
70,0%
60,7% 60,7% 60,7%
60,0% 53,6%
50,0%
46,4%
50,0% 42,9%
39,3% 39,3% 35,7%
40,0%
35,7% 35,7%
28,6%
30,0%
20,0% 1 4, 3% 14,3%
7,1% 7,1%
10,0% 3,6% 3, 6% 3, 6% 3, 6%
0,0%
Mar ca al i nici o de Mar ca al f i nal de Uso de conj unci ón V intr od. + V intr od. al f i nal de Gi r os Comi l las de Pr edi cati vos Negaci ón per o-
E(DD) E(DD) " que" (DI) Inter r ogati vo(DI) E(DI) discur sivos(DIL) distancia(DIL) ver bal es(DIL) sino(DIL)
Uso adecuado Uso +/ - adecuado Uso no adecuado No uso
Gráfico No.12
245
8.3.2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicial

y Prueba Final
Para determinar si existió un cambio estadísticamente significativo entre
los resultados de la prueba inicial y la final se realizó una prueba no
paramétrica llamada Prueba de Signos. Esta prueba calcula un estadísti-
co48 que compara los resultados en ambas pruebas para cada estudiante en
todas las variables.
8.3.2.1 Fase de Comprensión

En el nivel Situación de Enunciación las variables Relación Enunciador–
Lo Referido (posicionamiento de voz) y Relación Enunciado–Enunciatario
(enunciados opuestos) el cambio entre la prueba inicial y final fue
estadísticamente significativo, mostrando que la mayoría de los estudiantes
obtuvieron mejores resultados en la prueba final. Sin embargo en la variable
Relación Enunciador–El mismo (intención del enunciador) el cambio no fue
estadísticamente significativo; La mayoría de los estudiantes obtuvieron el
mismo resultado en ambas pruebas.
Situación de Enunciación - Comprensión
Variables Comparación Nº Estudiantes Significancia Decisiòn
Mejor prueba inicial 1
Posicionamiento de voz Mejor prueba final 16 0,000 Diferentes
Iguales 9
Intención del enunciador Mejor prueba final 8 0,227 Iguales
Iguales 16
Enunciados opuestos Mejor prueba final 20 0,000 Diferentes
Iguales 6
Tabla No. 26
En el nivel de discurso referido la variable Discurso Indirecto en su

modalidad Verbo introductorio de habla + «que» y discurso Indirecto Libre
en sus modalidades Giro discursivo y Comillas de distancia hubo un cambio
estadísticamente significativo entre los resultados de la prueba inicial y la
prueba final. Se obtuvo un mejor comportamiento en los resultados de la
prueba final, lo cual indica que la intervención pedagógica tuvo una inciden-
cia favorable en los estudiantes en el nivel de comprensión. En la variable
246
Discurso Directo en su modalidad de Marca al inicio del enunciado no se

presentó un cambio significativo.
La diferencia favorablemente apreciable en los resultados de la prueba
final con relación a la inicial, en el manejo de la mayoría de las variables en los
niveles de Situación de Enunciación y Discurso Referido, deja ver que el pe-
riodo de intervención pedagógica sirvió para hacer conscientes a los estudian-
tes participantes de esta investigación de la importancia de tener en cuenta
aspectos enunciativos y argumentativos, a partir del uso de voces ajenas en el
proceso de comprensión de un texto escrito de carácter polémico.
Variables Comparación Nº EstudiantesSignificancia Decisiòn
Marca al inicio del enunciado Mejor prueba final 1 1,000 Iguales
Iguales 25
Verbo introductorio de habla +que Mejor prueba final 17 0,000 Diferentes
Iguales 10
Comillas de distancia Mejor prueba final 17 0,010 Diferentes
Iguales 8
Giro discursivo Mejor prueba final 21 0,000 Diferentes
Iguales 6
Tabla No.27
9.3.2.2 Fase de Producción

La Explicitación de la situación de enunciación en la prueba final fue
favorablemente significativa con relación a la prueba inicial en las tres va-
riables contempladas: Relación Enunciador-El mismo (intención), Relación
Enunciador-Referente (posicionamiento de voz) y Relación Enunciador-
Enunciatario (enunciados opuestos). La mayoría de los estudiantes logró
desarrollar estrategias discursivas en el manejo de los aspectos relaciona-
dos con la construcción de la situación de enunciación en la producción de
un texto argumentativo polifónico propio.
247
Situación de Enunciación - Producción

Variables Comparación Nº Estudiantes Significancia Decisiòn
Posicionamiento de voz Mejor prueba final 21 0,000 Diferentes
Iguales 6
Intención del enunciador Mejor prueba final 22 0,000 Diferentes
Iguales 5
Enunciados opuestos Mejor prueba final 19 0,000 Diferentes
Iguales 9
Tabla No.28
Los resultados del uso del discurso referido en el estilo directo (DD)
en las dos modalidades de presentación trabajadas durante la intervención,
marca al inicio del enunciado y marca al final del enunciado, fueron
significativamente mejores para la mayoría de los estudiantes en la prueba
final. En el uso del discurso indirecto (DI) la modalidad verbo introductorio
de habla + «que» mostró, de igual manera, resultados favorables en la prue-
ba final. No fue este el caso para las modalidades verbo introductorio de
habla más interrogativo y verbo introductorio de habla al final del enunciado.
En estas dos modalidades no se evidenciaron cambios significativos en una
mayoría representativa de los estudiantes. En el caso del uso del discurso
referido en estilo indirecto libre (DIL) tres de las cuatro modalidades: giros
discursivos, negación-pero-sino y comillas de distancia, mostraron resulta-
dos favorables en la prueba final. Solamente la modalidad predicativos ver-
bales mantuvo igual sus resultados en la prueba inicial y la prueba final.
Se destaca el uso de la segunda modalidad dado que ésta es de uso
menos frecuente e implica una elaboración más compleja, más exigente en
sus procesos mentales. En el caso del discurso indirecto los resultados mues-
tran que la mayoría de los estudiantes tenía claridad del uso de la modalidad
verbo introductorio de habla + «que» como la modalidad representativa de
este estilo discursivo. Una mayoría representativa construyó sus textos ha-
ciendo uso de diferentes voces y seleccionando el estilo o la modalidad de
su posibilidad discursiva de acuerdo con su intención en el texto.
248
Discurso Referido - Producción

Variables Comparación Nº Est. Significancia Decisión
Marca al inicio del enunciado Mejor prueba final 17 0,000 Diferentes
Iguales 11
Marca al final del enunciado Mejor prueba final 17 0,001 Diferentes
Iguales 11
Verbo introductorio de habla +que Mejor prueba final 13 0,007 Diferentes
Iguales 13
Verbo introd. de habla interrogativo Mejor prueba final 8 0,109 Iguales
Iguales 18
Giro discursivo Mejor prueba final 18 0,000 Diferentes
Iguales 10
Verbo introd. de habla al final Mejor prueba final 4 0,125 Iguales
Iguales 24
Negación - pero - sino Mejor prueba final 15 0,001 Diferentes
Iguales 12
Comillas de distancia Mejor prueba final 11 0,001 Diferentes
Iguales 17
Predicativos verbales Mejor prueba final 2 5,000 Iguales
Iguales 26
Tabla No.29
8.3.3 Revisión de la influencia de las variables programa

académico, experiencia académica y edad del estudiante
Se realizó también una prueba de independencia para determinar si se
daban cambios estadísticamente significativos entre los resultados de la prue-
ba inicial y la prueba final originados en variables relacionadas con progra-
ma académico, experiencia académica y edad de los estudiantes. Se hizo el
cálculo estadístico con cada una de estas variables relacionadas con las
variables dependientes en los niveles de comprensión y de producción y se
encontró que en todos los casos no había suficiente evidencia para decir que
las variaciones de estas variables independientes incidieran en las produc-
ciones de los estudiantes.
8.4 DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en la Prueba Inicial parecen confirmar nuestra

primera hipótesis en relación con la incidencia de las diversas variables del
249
Discurso Referido en grados diferenciales en la comprensión de textos

argumentativos polifónicos. En efecto, encontramos que la comprensión del
Estilo Directo causa menor dificultad que la del Indirecto, y que el estilo más
difícil de comprender es el Indirecto libre, lo cual significaría que los recur-
sos cognitivos exigidos al lector por este último son mayores que los exigi-
dos por el primero y el segundo, y por supuesto las inferencias con respecto
a la identificación de otras voces son mínimas. El estudiante universitario
tiene entonces dificultades para identificar la bivocalidad en el estilo Indi-
recto libre, en razón de los mecanismos de solapamiento y la mayor comple-
jidad estructural que este estilo conlleva.
En relación con el Estilo Directo encontramos que cuando la marca que
indica esta modalidad se encuentra al final del enunciado, la identificación
de la Voz ajena resulta más difícil que cuando la marca está al inicio. Esto
indica que el distanciamiento en el desarrollo textual puede también incidir
en la facilidad o dificultad de la comprensión .
Los resultados nos permitieron observar que en general los estudiantes
universitarios tenían poco conocimiento acerca de las diversas modalidades
de discurso referido y de su uso como estrategia para la construcción de
textos argumentativos polifónicos. Tampoco eran conscientes de los
parámetros que regulan sintáctica y semánticamente el texto argumentativo
polifónico. Por supuesto tampoco a nivel enunciativo podían identificar la
bivocalidad del Discurso referido.
En relación con la prueba escrita no se encontró que los estudiantes
tuvieran buen control sobre el texto que producen, es decir, no se asumen
como sujetos discursivos Enunciatarios en relación con toda la dinámica
enunciativa, y esto se observa a través de varias constataciones: (i) los
escritos adolecen de intencionalidad en relación con la representación del
Enunciatario. Consideramos que esta ausencia de intencionalidad supone
un apoyo mayor en el conocimiento compartido con el posible lector del
texto (la docente), por ello había información que no presentaban explícita-
mente, lo cual indica una dependencia del contexto de clase y del conoci-
miento compartido con la docente. Supone además la influencia de la inme-
diatez y la poca conciencia que se tiene de la nueva exigencia de distancia-
250
miento que el paso al escrito exige; (ii) por otra parte, se percibe un uso
frecuente de afirmaciones sin un desarrollo argumentativo que sustente ta-
les afirmaciones, la mayoría de ellas se apoyan en opiniones personales; (iii)
de igual manera encontramos una tendencia a hacer acusaciones y agresio-
nes directas «gratuitas», pues no se presentaban datos o testimonios u otra
forma de sustento para apoyar dicha acusación; (iv) los resultados mues-
tran además que existe un mecanismo inconsciente de apropiación perma-
nente de la voz ajena, no existe mucha delimitación en relación con las
palabras que otro dijo: (v) se observa además el uso de generalizaciones
muy amplias sin análisis, ni justificación.
Los resultados de la prueba final validaron el programa de intervención
pedagógica en el que se buscaba entrenar a los estudiantes en el procesa-
miento activo del discurso en todos sus niveles. Se hizo especial énfasis en el
trio Enunciativo de Martínez y en el nivel de la discursividad para la identifica-
ción de las relaciones de sentido entre las diferentes voces enunciativas y los
diferentes recursos textuales que el español ofrece para su realización. Las
ayudas utilizadas en el programa, como señalizadores, marcas explícitas,
modalización de la voz, ejemplificación, a través de diferentes talleres mostra-
ron su eficacia dado que precisamente el Discurso Indirecto Libre fue el más
utilizado por los estudiantes en la prueba final escrita. Los resultados en esta
prueba final muestran que la modalidad más utilizada en el estilo indirecto libre
(DIL) fue el giro discursivo, considerado como el que representa una
modalización de encubrimiento entre la voz ajena y la del autor. Le siguió en
frecuencia de uso la negación: pero – sino. La modalidad menos utilizada de
este mismo estilo discursivo (DIL) fue aquella en la que se recurre a
predicativos verbales. Este resultado nos advierte de la necesidad de haberla
trabajado con un mayor énfasis durante el período de intervención.
Los resultados mostraron además que los estudiantes fácilmente se apro-
piaron de los recursos sintáctico-semánticos de las distintas modalidades y
además tomaron conciencia de las relaciones de sentido entre las diversas
voces enunciativas que el uso de una determinada modalidad implicaba.
Los estudiantes mostraron haber tomado conciencia de la importancia del
Discurso Referido en textos de opinión y del sentido que tomaban las moda-
251
lidades pues representaban diferentes grados de interacción entre los dos
Enunciadores (el del discurso autorial y el del ajeno). El trabajo sobre la
dinámica enunciativa en los textos escritos mostró la necesidad de toma de
distancia del contexto inmediato para la construcción de una representación
en la que se realizan diferentes relaciones de fuerza entre los sujetos
discursivos puestos en el discurso. Reconocer la manera como funciona el
Discurso Referido como recurso argumentativo les dio la posibilidad de se-
leccionar el estilo y la modalidad de su posibilidad o preferencia discursiva
para ganar la adhesión de un enunciatario individual o colectivo, de acuerdo
con la intención en el texto por ellos producido.
Tal y como sucedió en los experimentos anteriores, las variables pro-
grama académico, experiencia académica y edad del estudiante no tu-
vieron incidencia en las producciones finales de los estudiantes. Sin embar-
go, consideramos al igual que con los otros niveles que si se realiza el mismo
programa de intervención pedagógica en Educación Media y Universitaria,
se puede encontrar una diferencia en la comprensión y producción de los
estudiantes, dada la experiencia académica. El problema es que los resulta-
dos están mostrando que los estudiantes no tienen conocimiento previo al
respecto, por ello es tan difícil que construyan textos argumentativos y les
es más difícil aún poder identificar las voces y diferenciar su propia voz de
la voz ajen y la estrategia más utilizada en este caso es la Apropiación de las
palabras de otro.
Reconocemos que hay aún muchas limitaciones en relación con la siste-
matización, identificación de parámetros y evaluación en relación con la
polifonía discursiva, pero este es un primer intento y en ese sentido lo consi-
deramos pionero, pues la polifonía ha sido poco trabajada y menos aún hasta
el momento son pocos los trabajos desde la perspectiva experimental.
Somos conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo, pues existen
muchas otras modalidades en relación con otros tipos de textos, hicimos una
escogencia y clasificación de las que consideramos son más utilizadas en el
Texto argumentativo de carácter polifónico. Una vez identificadas procedi-
mos a mirar sus características para poder operativizarlas como variables en
un trabajo experimental como el que aquí realizamos.
Nuestro interés por supuesto era además validar la orientación discursiva
e interactiva de la intervención pedagógica, la cual se fundamenta en la
búsqueda de un procesamiento activo de las relaciones de significado en el
nivel de la textualidad y de las relaciones de sentido en el nivel de la
discursividad, y en la búsqueda de toma de conciencia de la dinámica
enunciativa que se realiza en todo texto escrito.
Quedan aún muchos interrogantes por despejar en relación con la
interacción y los mecanismos de distanciamiento que se establecen entre en
Enunciador 1 y un Enunciador 0 de otro momento de enunciación, entre el tipo
de actitud y como la actitud se puede identificar a través de la construcción de
la textualidad y de la discursivad en el Género Discursivo. Entre el quiebre
que se establece entre el uso del Discurso Referido en la oralidad y su uso en
la escritura. Esto hará parte de otro trabajo.
Capítulo
9 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
o Una de las hipótesis implícitas en nuestro trabajo era que la comprensión

textual en Textos Expositivos y Argumentativos es diferencial y que es-
tos grados diferenciales de la comprensión estaban en relación con los
grados de escolaridad, es decir, que un nivel estructural alto sería com-
prendido mejor por estudiantes de un nivel escolar superior que por los
de un nivel escolar inferior; así, la inferencia macroestructural podría ser
mejor realizada por estudiantes de niveles escolares superiores que por
los de niveles escolares inferiores, y la inferencia léxica tendría un buen
rendimiento en los grados de escolaridad inferiores. Sin embargo, los
resultados obtenidos en las experiencias 1 y 2 contradicen esta hipótesis,
y dicha contradicción es preocupante, pues los estudiantes de Educación
Media no mostraron un mejor rendimiento que los de Educación Básica
en las inferencias supuestamente más complejas. En el caso de las
inferencias más fáciles, tanto los de EM como los de EB mostraron un
rendimiento similar. Los resultados muestran que tanto los estudiantes
de EM como de EB comprenden mejor la microestructura que la
macroestructura y que aún en la microestructura el nivel de compren-
sión es bajo. De igual manera la variable densidad textual Simple/Com-
pleja, tampoco mostró una diferencia significativa.
o Se esperaba que los conocimientos previos de los estudiantes ligados a
un mayor grado de escolaridad los hubiese preparado para una mejor
comprensión de los niveles textuales de los textos expositivos, pero los
resultados muestran que ni la mayor edad, ni la mayor experiencia esco-
lar contribuyen a mejorar la comprensión de los textos expositivos.
o Nuestra hipótesis implicaba además que a medida que se avanzaba en la

escolaridad los estudiantes desarrollaban mejores estrategias en la com-
prensión y producción de textos y que estas estrategias eran por supues-
to aplicables a la comprensión de textos expositivos y argumentativos.
Los resultados aquí tampoco son alentadores. Los estudiantes utilizan la
copia literal y la omisión como estrategia de reducción de la información
para dar cuenta de lo leído a través de un resumen. Las estrategias
generales sobre comprensión de textos que han desarrollado durante la
escolaridad no los está capacitando para comprender textos expositivos.
Los estudiantes no comprenden los textos expositivos académicos que
leen y estudian porque simplemente no se les ha preparado para hacerlo
y la estrategia que les resuelve el problema es la copia literal y la omisión
y suponemos que la memorización es el mejor recurso ante la falta de
una verdadera comprensión.
o Posiblemente un trabajo sobre comprensión textual en Textos narrativos
hubiera tenido mejores resultados, en razón de la proximidad del esque-
ma narrativo a la experiencia cotidiana de los estudiantes. Los textos
expositivos, por el contrario, hacen mayores exigencias en todos los
niveles textuales porque la información en la mayoría de los casos es
nueva y más abstracta (no es meramente factual), la organización tex-
tual es diferente (no se trata sólo de eventos en el tiempo) y la densidad
textual es más compleja (relaciones lógicas no explícitas). Las inferencias
referenciales, léxicas y causales que comúnmente se realizan de manera
automática en la comprensión de los Textos Narrativos dejan de serlo, y
exigen un mayor gasto cognitivo con los Textos Expositivos y
Argumentativos.
o La Densidad textual Simple/Compleja fue igualmente baja. Esto pone
en evidencia que cuando el estudiante enfrenta un Texto expositivo al
cual no sabe como «aproximarse» acude a la estrategia más segura para
él, el copiado literal y la omisión; igualmente, un Texto expositivo con
Densidad simple le representa el mismo reto que uno con densidad com-
pleja; no puede abordar ni uno ni otro porque simplemente no está prepa-
rado, no conoce su funcionamiento discursivo.
256
o Nos preguntamos si resultados semejantes se hubiesen obtenido en co-

legios «privados» con características semejantes. Estamos seguros de
que los resultados serían parecidos y que aún en colegios de mayor estatus
socio-económico las diferencias con los colegios evaluados no hubieran
sido tan grandes, pues el sistema educativo no está permitiendo preparar
a los estudiantes en la comprensión de textos expositivos y argumentativos,
y se sigue insistiendo en que todas las estrategias que se utilizan en los
narrativos se pueden generalizar fácilmente hacia los expositivos. Aun-
que esto es parcialmente cierto, sabemos ahora que la naturaleza del
texto expositivo hace mayores exigencias al lector y éste no ha sido
suficientemnente entrenado para superarlas. La comprensión de textos
expositivos exige un trabajo estratégico y sistemático sobre los niveles
textuales y las inferencias, ya que éstos implican una mayor inversión
cognitiva para su comprensión.
o Los resultados muestran que si bien el estudiante ha logrado un desa-
rrollo cognitivo que le permitiría hacer inferencias más complejas con
textos expositivos, este nivel cognitivo alcanzado no está siendo
operativizado para la realización de tareas con estos textos; su zona de
desarrollo próximo está «estancada» pues no se le ha mostrado la vía
para hacerlo; la sóla experiencia cotidiana no basta para enfrentarlo a
saberes expositivos más abstractos, a formas de organización discursiva
más elaboradas, que impliquen procesos cognitivos más complejos.
o Ahora bien, creemos que si se hace la misma intervención pedagógica
sobre los niveles de los textos expositivos en todos los grados de escola-
ridad (Básica y Media y Universitaria), seguramente nos enfrentaremos
a grados diferenciales en la comprensión de cada nivel, pues evidente-
mente los desarrollos cognitivos que «están ahí» se han activado para
hacer una comprensión más significativa y elaborada en cada grado.
Nos enfrentaremos a estudiantes con esquemas de conocimiento previo
sobre los textos expositivos, y aquí seguramente la edad y la experiencia
ya tendrían alguna incidencia.
o A este nivel nos interesa destacar el resultado de la intervención pedagó-
gica realizada entre la Prueba Inicial y la Prueba Final de evaluación de
257
la Experiencia 3. Los resultados muestran que efectivamente una inter-

vención pedagógica, basada en el procesamiento activo y significativo
del texto y en la búsqueda de ayudas por medio de talleres de análisis, de
reconstrucción y de producción, con el uso de apoyos estratégicos para
provocar la inferencia estructural adecuada, y, orientada hacia el enri-
quecimiento de los conocimientos previos del lector acerca de las Orga-
nizaciones Superestructurales de los Textos Expositivos, puede efectiva-
mente incidir en un mejoramiento en la comprensión. Los estudiantes
aprenden a utilizar procesos cognitivos más complejos que les permiten
ampliar sus esquemas previos y acercarse mejor a los textos para com-
prenderlos y por supuesto para poder aprender a partir de ellos.
o También consideramos oportuno recomendar un trabajo experimental
con los mismos textos y las mismas FOS para corroborar los resultados
obtenidos. Es importante además realizar el mismo trabajo de Interven-
ción pedagógica tanto en Educación Media como en Universidad para
verificar si persisten los niveles diferenciales en relación con las FOS.
o La Experiencia 4 nos confirmó que efectivamente los diferentes estilos y
modalidades del Discurso Referido tenían efectos diferenciales en la
comprensión de textos argumentativos polifónicos en estudiantes univer-
sitarios. La mayoría de los estudiantes tuvieron dificultades para identifi-
car la bivocalidad del Discurso referido en la modalidad de estilo Indirec-
to libre, donde generalmente se utilizan procedimientos textuales y
discursivos de solapamiento y las limitaciones entre el discurso autorial y
el discurso ajeno están debilitadas. En la producción escrita de los estu-
diantes se encontró que hay poca capacidad representacional pues exis-
te una imposibilidad de distanciamiento con el discurso oral, y esto se
traducía en producciones muy predicativas, en afirmaciones gratuitas y
juicios sin fundamento, que mostraban el poco control que los alumnos
tienen sobre la producción de un discurso razonado escrito; para este
tipo de discurso se hace necesario un proceso más analítico de la mane-
ra como se construyen las diferentes voces en el texto y de la manera
como se presenta el punto de vista y la intención del enunciador con
respecto al Enunciatario y a la voz ajena.
258
o Los resultados en relación con los Textos Expositivos como con los
Argumentativos muestran que para su comprensión y producción, estos
textos requieren de una mayor inversión cognitiva para la cual los estu-
diantes no han sido aún preparados, a pesar de la supuesta maduración
cognitiva alcanzada. Estos resultados también permiten ver la necesidad
de un entrenamiento apropiado para estos tipos de textos, pues presen-
tan construcciones más elaboradas y complejas que difícilmente están al
alcance del estudiante. Una entrenamiento apropiado sobre estos tipos
de textos y sus características, permitiría a los estudiantes fijar la aten-
ción en determinada complejidad discursiva, realizar procesos de selec-
ción, de análisis, de generalización y de síntesis para finalmente condu-
cirlos hacia un mejor desarrollo mental que los prepare para la compren-
sión y producción de textos expositivos y argumentativos razonados.
o Los estudiantes «no saben leer» porque no se les ha enseñado a leer
textos expositivos y argumentativos, y su nivel cognitivo sigue siendo
subutilizado en relación con los textos académicos; la escuela no está
preparando a los estudiantes para hacer frente a tareas más complejas.
En general, los profesores no tienen una formación discursiva suficiente
que facilite su práctica pedagógica; el sistema educativo parece no estar
interesado en la actualización de los maestros y son pocos los que tienen
acceso a ella. Los profesores universitarios de español enfrentan obstá-
culos de parte de la administración. Es frecuente que para hacer algunas
economías financieras se eliminen o se recorten planes y cursos que
estaban comenzando a mostrar resultados interesantes, sobre todo en lo
atienente a formar una actitud distinta frente al lenguaje. Otras veces
son los mismos responsables de programas quienes optan por regresio-
nes inexplicables y eluden el problema de la comprensión del Discurso.
o Por otro lado, siguen existiendo perspectivas sobre la enseñanza del len-
guaje que promueven prácticas pedagógicas espontáneas y sin ninguna
fundamentación teórica. Abordar el problema de la comprensión de tex-
tos es un problema serio y necesita de una práctica pedagógica bien
fundamentada; éste es precisamente el reto que debemos asumir si que-
259
remos formar estudiantes que comprendan lo que leen y además puedan

aprender a partir de lo que leen.
o Esperamos que al finalizar la lectura de este libro de carácter investigativo
y pedagógico, los lectores hayan encontrado en él ideas no sólo para la
evaluación de la comprensión y la producción de los textos expositivos y
argumentativos, sino también posibilidades de cambio hacia una práctica
pedagógica que facilite los procesos de comprensión y producción tex-
tual que conduzca, obviamente, a aprender a partir de los textos acadé-
micos.
260
Capítulo
10 ANEXOS
ANEXO EXPERIENCIAS 1Y2

Algunos ejemplos de textos
Tema 1. La política
T1. LA CONSTITUCION
El mayor problema que enfrentaban los redactores de la Constitución de los Estados

Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Querían crear una
«Unión más perfecta», pero ellos mismos estaban muy lejos de estar unidos frente a
muchos problemas. No estaban de acuerdo en cuanto a la formación del Congreso. Los
que provenían de Estados grandes, querían tener más representantes que los de los
Estados pequeños. Los de los Estados pequeños querían que todos los Estados tuvieran
la misma cantidad de representantes y no estaban de acuerdo con los poderes del nuevo
gobierno central. Los partidarios de un Gobierno Nacional fuerte no querían que se
prolongaran los desórdenes y rebeliones producidos bajo los Artículos de la Confedera-
ción. Los partidarios de los Derechos de los Estados, querían proteger los poderes de los
gobiernos de los estados que los habían enviado a Filadelfia. No se ponían de acuerdo
sobre la esclavitud. Algunos se oponían a ella.
La solución a este problema fue la misma que ha hecho que el gobierno federal de Estados
Unidos funcione desde 1787: el compromiso. Se logra la unidad y se superan las diferen-
cias si cada cual acepta conceder un poco. Por ejemplo, los estados grandes otorgaron el
Senado a los estados pequeños. Los estados pequeños otorgaron la Cámara de Represen-
tantes a los Estados grandes. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de
acuerdo con el cuerpo legislativo ( el Congreso) más fuerte que el creado por los antiguos
artículos de la Confederación y con dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presiden-
cia y las Cortes Federales. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con
un sistema de «controles y balance» entre el presidente, el congreso y las cortes. Los
contrarios a la esclavitud concedieron a los dueños de esclavos que los conservaran. Los
dueños de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un
modo diferente de los ciudadanos libres, en cuanto la representación del Estado en la
Cámara de Representantes.
261
Tema 2. La naturaleza
T.2 EL AGUA
La creciente demanda de agua potable unida al incremento en la contaminación y al efecto

del sabor desagradable que el cloro u otros aditivos causan en ésta, plantean la inquietud
de cómo hacer para potabilizar el agua sin añadir cloro y ésta se pueda beber sin contraer
la disentería o la fiebre tifoidea...
Los franceses has perfeccionado un ingenioso método de «ozonización»,es decir, lavar el
agua con aire. El agua se limpia primero mediante un proceso de filtrado; pero como
limpiar la suciedad no elimina los virus y bacterias que son los que causan las enfermeda-
des, entonces se hace la ozonización. Este método consiste en aprovechar las propieda-
des oxidantes de los átomos de oxígeno liberados al formarse el Ozono. Estos átomos
convierten cualquier metal en un montón de escamas que se desmoronan. Esto mismo
puede ocurrir con los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas
orgánicas: su estructura cambia al combinarse con las moléculas de oxígeno y entonces
dejan de ser letales.
T.3 LA EROSIÓN
La convergencia de varios elementos naturales produce unas transformaciones en el

suelo, a las cuales llamamos erosión. El agua es uno de los elementos naturales capaz de
producir la erosión. En el proceso químico llamado carnicol, las gotas de lluvia se cargan
en la atmósfera de anhídrido carbónico. Éste provoca una reacción química en las rocas
calcáreas, produciendo un material soluble que se va diluyendo. Este proceso hace que se
formen en las rocas, profundas grutas subterráneas ricas en estalactitas y estalagnitas.
También el agua del mar con el movimiento de las olas, cava los contornos de la costa,
transformando así la superficie terrestre. Además bajo la forma de ríos y glaciares, el
agua puede cavar en las montañas profundas hendiduras. Si después, la temperatura
desciende por debajo de los cero grados centígrados, aquella sustancia se convierte en
una cuña capaz de romper rocas durísimas. En estado líquido, este fluido penetra las
fisuras de la piedra y después , al congelarse, aumenta de volumen rajándola.
La temperatura, a veces, por sí sola puede contribuir a la erosión. Esto ocurre cuando
durante el día las rocas de los desiertos con el calor del sol se dilatan; de noche, se enfrían
bruscamente y disminuyen de volumen. Este continuo proceso acaba por desmigajarlas
en finísima arena.
T.4 LOS ASTROS
Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Hay
astros no luminosos, como la Tierra, Marte y la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despe-
jadas. Algunos astros como los planetas, satélites y cometas brillan en el cielo porque
reflejan la luz de una estrella. Por ejemplo, la Luna brilla por las noches porque refleja la
luz del sol.
262
Las estrellas están alejadas unas de otras, los planetas y satélites están más cercanos entre
sí. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre
el sol y la estrella más cercana.
Los astros luminosos son generalmente más grandes que los otros. El sol, que es una
estrella pequeña, tiene un tamaño de veces mayor que los planetas cercanos a él, siendo
1.300.000 veces mayor que la tierra.
T.5 MIGRACIONES
Algunos animales, durante un cierto tiempo, se marchan a otros lugares en los que se
encuentran mejores condiciones para vivir. Esto es lo que se conoce con el nombre de
migraciones. Al cambiar las estaciones cambia el clima y la temperatura. Por eso cuando
llega el frío, muchos animales buscan otros países más cálidos en los cuales puedan criar
sus crías sin peligro. Esta es la causa de que al llegar el invierno, por ejemplo, las cigüeñas
emigren de las partes templadas y emprendan el vuelo hacia otros países más cálidos, en
los que las crías que nacieron durante el verano no sufran condiciones tan duras.
Cuando cambian las estaciones también cambia la cantidad de comida disponible para la
alimentación. Por eso muchos animales como los gorriones emigran buscando lugares
donde tengan comida.
T.6 SUSTANCIAS
Todos los alimentos están formados por sustancias que ayudan a que el organismo
funcione bien.
Las proteínas se pueden encontrar en los alimentos como la carne, los huevos el pescado
o la leche, entre otros. La falta de éstas puede hacer que se produzcan muchas enferme-
dades.
Las grasas están en alimentos como el aceite, los frutos secos y el cerdo. Tomar excesivas
grasas puede producir diversas enfermedades como la obesidad que es causada por
ingerir demasiados alimentos con grasas.
Los hidratos de carbono se encuentran en alimentos como el pan, las patatas, el azúcar y
las frutas frescas. Éstos se necesitan pero no en mucha cantidad.
Es importante para la salud comer alimentos que tengan las sustancias que el cuerpo
necesita para su buen funcionamiento, pero en cantidades adecuadas.
Tema 3. La comunicación
T.7 LOS MEDIOS
Cuando ocurre algo muy importante, como puede ser un suceso político o deportivo que
interesa a una gran cantidad de personas, se da a conocer por los medios de comunicación.
La prensa es uno de los medios de comunicación. Es el medio de comunicación más
antiguo de todos. Lo forman los periódicos y las revistas. Éstos transmiten la informa-
ción a través del lenguaje escrito. La prensa se publica diaria, semanal, quincenal o
263
mensualmente.
Otro medio de comunicación es la radio que transmite la información a través de la palabra
hablada. Hay distintas emisoras de radio, como la cadena Caracol, RCN o Radio Net en
las que podemos escuchar programas informativos, musicales, etc.
Un tercer medio de comunicación importante es la televisión. La televisión es el medio de
comunicación más reciente. Utiliza la palabra hablada y la imagen, lo que nos permite
escuchar una información al mismo tiempo que podemos ver las imágenes representati-
vas de las cosas que han ocurrido. Este es el medio que más se utiliza de todos los que se
han señalado anteriormente.
Tema 4. Geografia
T.8 NEOLÍTICO Y PALEOLÍTICO
Los hombres del Paleolítico vivieron hace miles de años. Estos hombres no vivían en un
lugar fijo, es decir, eran nómadas. Habitaban en cuevas para protegerse del frío y de los
animales y se alimentaban de la caza, la pesca y los frutos silvestres, pero no sabían
cultivar la tierra ni la cría de ganado. Sin embargo, los hombres del neolítico vivieron en
épocas más recientes y su forma de vida era muy distinta. Estos hombres dejaron de ser
nómadas y vivieron en chozas o poblados. Aprendieron a cultivar la tierra y a domesticar
animales.
Los hombres del paleolítico fabricaban cosas muy sencillas. Sus herramientas y armas
estaban hechas de piedra tallada. Se vestían con las pieles de los animales que cazaban . A
diferencia de éstos, los hombres del neolítico fabricaban objetos más complicados. Sus
herramientas y armas estaban mejor hechas, para lo cual pulimentaban la piedra. También
aprendieron a moldear el barro para hacer vasijas y platos y fabricaban sus vestidos con
fibras vegetales.
CUADERNILLO DE RESPUESTAS
Andrés, Bernardo y Camilo son tres estudiantes de un reconocido colegio de la ciudad de Cali
interesados en entender un texto que su profesor de Sociales les había dejado para la clase del
día siguiente. El texto contenía algunos apartes de la constitución de los Estados Unidos.
Los chicos empezaron a preguntarse de qué forma podrían abordar el texto:
ANDRES: «Yo pienso que debemos leer el texto muchas veces»
BERNARDO: «Tal vez esa es la mejor forma que podemos usar para entenderlo.»
CAMILO: «Por el contrario, yo pienso que hay que hacer un resumen del escrito»
ANDRES: «Pero para qué nos sirve un resumen?»
BERNARDO: «Es posible que así podamos identificar lo más importante y saber de qué
trata el texto que el profe nos dejó para estudiar.»
ANDRES: «O.K hagámoslo de esa forma , tal vez es la mejor. Pero, cuál es el primer
paso para hacer un resumen?»
264
CAMILO: «Debemos hacer una lectura cuidadosa subrayando las ideas principales,
párrafo por párrafo.»
BERNARDO: «AH ! Sí, tal como lo dijo el profe de español , las ideas principales son las
que tienen una información importante para el desarrollo del texto.»
ANDRES: «Las importancia de las ideas se determina en relación con las que están a su
alrededor.»
CAMILO: «Se debe escribir sólo lo esencial y el texto debe ser breve.»
BERNARDO: «Entonces teniendo en cuenta todos los aspectos mencionados empecemos
a trabajar el texto sobre la Constitución y así le damos a nuestros compañe
ros pautas para que puedan trabajar los otros que aquí aparecen.»
Tema 1. La política
T1. La Constitución
1. Basándote en el texto anterior , elabora un resumen de éste.
Tema 2. La naturaleza
T.2 El agua
2. Tomando en cuenta lo que nos dice el texto, haz un resumen del mismo
¿Cuál es la solución para obtener agua potable con sabor agradable?
265
SEGUNDA PRUEBA
Textos
Tema I. La naturaleza
T1. EL FAISÁN AUSTRALIANO
El faisán australiano tiene una manera curiosa de incubar sus huevos: no los incuba con el
calor de su cuerpo, sino bajo tierra. Sucede de la siguiente manera: Cuando llega el
momento de la incubación, cava un agujero de un metro de profundidad y lo recubre con
hojas , con hierbas y con ramas. A continuación lo tapa todo con tierra hasta formar un
montículo de un metro de altura aproximadamente, con un pequeño orificio en el centro
de éste. Luego la hembra sube a lo alto del montículo y a través del agujero deposita los
huevos en el interior.
T2. LAS GALÁPAGOS
Ningún lugar en el mundo alberga tantas y tan variadas especies de animales como las
islas Galápagos. Este archipiélago queda en el Océano Pacífico frente a Ecuador a bastan-
te distancia de la costa. El vuelo desde Guayaquil hasta la isla de Santa Cruz dura una
hora.
Estas 19 islas están casi todas deshabitadas. En ellas viven gran cantidad de animales,
muchos de los cuales no existen en ninguna otra parte del globo terráqueo. Los reptiles,
las tortugas y, sobre todo, las aves que las habitan son dóciles y desconocen el miedo.
Cualquier visitante parece allí el hombre invisible. Las tortugas siguen chapoteando en el
barro y las aves construyen sus nidos, juegan con sus crías o se cortejan como si nada ni
nadie hubiera venido a perturbarlas.
T3. EL VOLCÁN , EL MEJOR AMIGO DEL HOMBRE
Antiguamente , muchos pueblos temían y adoraban a los volcanes como semidioses a los
cuales había que apaciguar mediante ofrendas.
Hoy en día, se tiene una visión muy distinta de estas montañas de fuego. Se ha podido
comprobar que sin los volcanes no habría sido posible el nacimiento de la vida en la Tierra.
Gracias a los gases que salían por sus cráteres se fue formando una atmósfera. Las algas
primitivas, que vivían en los océanos, transformaban en oxígeno el anhídrido carbónico
contenido en estos otros gases. Como resultado de este proceso, llamado fotosíntesis, la
atmósfera fue absorbiendo el oxígeno. Pero eso no es todo. Cuando esos gigantes dormidos
despertaban, botaban cenizas y lava. Gracias a los minerales que éstas contienen, se crearon
tierras muy fértiles, como las que actualmente cubren gran parte de nuestro continente.
Las plantas que así pudieron crecer, aumentaron la cantidad de oxígeno de la atmósfera, lo
que hizo posible la vida animal y con ella, la vida del hombre.
266
T4. ÁRBOLES HOY, BIENESTAR MAÑANA
Porque el árbol es el amigo del hombre. Los bosques proporcionan gran parte del oxígeno
que se respira, la madera para múltiples usos y, además, sirven de protección a los
animales y a las fuentes de agua.
Los árboles dan sombra, reducen la fuerza de los vientos, evitan la erosión del suelo y
algunos producen frutos para el hombre y para los animales.
Al plantar árboles se conserva el suelo, la fauna y las aguas ; esta acción asegura un mejor
estar para las generaciones venideras.
Por otra parte, los árboles proporcionan la alegría del paisaje y son fuente de belleza y
salud.
Los árboles son las plantas más notables existentes en la superficie de la tierra.
T5. LOS FACTORES AMBIENTALES Y LA ACLIMATACIÓN
Sea cual sea el medio o el sustrato en el que viven los organismos, en éstos influyen una
serie de variables ambientales que determinan tanto su conducta como su distribución,
tasa de natalidad y mortalidad, movimientos migratorios y diferentes adaptaciones para
poder sobrevivir. En principio cualquier organismo está preparado para hacer frente a las
variaciones ambientales propias de su medio, pero existen unos límites de tolerancia que,
una vez traspasados, pueden provocar su muerte. Estos límites sirven para evitar la
competencia entre determinadas especies parecidas. Ahora bien, si las condiciones del
medio varían paulatinamente ( por ejemplo un lento ascenso de la temperatura), las
especies pueden cambiar sus márgenes de tolerancia: es lo que se conoce como aclima-
tación.
La interacción entre los agentes ambientales y los organismos no es en un solo sentido,
sino que éstos, a su vez, pueden provocar modificaciones ambientales. Esto se refleja,
por ejemplo, en la composición de la atmósfera ( ésta ha ganado oxígeno desde los
orígenes de la Tierra gracias a la vida) o en el enriquecimiento de los suelos debido a la
materia orgánica procedente de seres vivos en descomposición.
T6. LA DEFORESTACIÓN Y LA EROSIÓN DE LOS SUELOS
La tala de árboles es tan antigua como la ganadería y la agricultura; los motivos de ella
tienen que ver con diferentes necesidades: desde la de tierras para la agricultura y la
ganadería , pasando por la de madera para la fabricación de muebles y estructuras , hasta
la de papel que es la causa más extendida actualmente. Para evitar la excesiva deforestación,
bien por la tala excesiva, bien por incendios provocados o naturales, existen diversas
medidas : entre ellas, recuperar la cubierta forestal con plantaciones de árboles autóctonos,
evitar el uso de fertilizantes que empobrecen el sustrato y respetar las zonas frágiles o de
especial importancia ambiental a la hora de hacer obras públicas (construcción de carre-
teras, puentes, diques, etc.)
267
T7. EL AGUJERO DE OZONO
El ozono es un gas presente en las capas altas de la atmósfera , o sea en la estratosfera; el

ozono está encargado de frenar las radiaciones ultravioletas procedentes del sol. Si éstas
llegaran a la biosfera sin pasar por el filtro del ozono, las consecuencias serían muy graves
para la vida: entre ellas, aumento del cáncer de piel, enfermedades oculares, daños en el
sistema inmunológico, cosechas alteradas, disminución de la producción marina por
alteración en la fotosíntesis del plancton, etc.
A partir de los años ochenta del siglo XX se hace pública la disminución de la capa de
ozono, pero no de una forma uniforme, sino drásticamente y en forma de enorme agujero
a la altura de la Antártida. La causa principal es la acumulación de contaminantes con alto
contenido en cloro, los llamados clorofluorocarburos ( CFC) que, al reaccionar con el
ozono, lo destruyen. Los CFC están presentes en líquidos de refrigeración, aerosoles,
líquidos de limpieza de circuitos, materiales aislantes, etc., por lo que su uso tan extendi-
do dificulta una solución fácil al problema.
T8. EL EFECTO INVERNADERO
El efecto invernadero es provocado por gases que dejan pasar la radiación solar de onda
corta, pero que absorben la de onda larga reflejada por la superficie terrestre, radiación
que aparece en forma de calor. Es como si estos gases crearan una campana de cristal
alrededor de la superficie, y en la cual, cuando el Sol incide, todo lo de su interior se
calienta, de ahí el nombre del efecto.
Los gases principales implicados en el efecto son tres: el dióxido de carbono, el metano
y el óxido de nitrógeno. Estos gases se encuentran de forma natural en la atmósfera, pero
su concentración se incrementa considerablemente debido a la quema de combustibles
fósiles y de árboles en el caso del CO2, a una considerable actividad agrícola y ganadera
en el caso del metano y a un residuo industrial en el caso del óxido de nitrógeno.
El aumento de la temperatura por el efecto invernadero puede acarrear más problemas
que ventajas, entre ellos, la fusión de agua retenida en los casquetes polares con los
posibles episodios de inundaciones. Sea como sea, está claro que la solución a este
problema consiste en buscar alternativas energéticas a los combustibles fósiles y evitar
la tala abusiva de árboles, cuya presencia ayudaría, por otra parte, a reducir el efecto del
CO2 en la respiración.
T9. LA PÉRDIDA DE LA BIODIVERSIDAD
La vida se extiende por todo el planeta , por todo tipo de ambiente sin limitación de
clima, de sustratos u otros factores que impidan su asentamiento. Eso sí, los ambientes
condicionan el tipo de organismos que en ellos viven, y las adaptaciones son, por tanto,
múltiples. Esta heterogeneidad de sistemas que se crea provoca una diversidad biológica
mayor cuanto más maduro es el ecosistema. Las adaptaciones influyen en el grado de
evolución de las especies, y la extinción de éstas se ve como un proceso natural a lo largo
del tiempo, simplemente por una mala adaptación al medio. Ahora bien, en la época
actual, la extinción avanza muy rápidamente, desaparecen especies a un ritmo 1.000
268
veces mayor que en épocas pasadas, y la causa la tenemos en el hombre y en su

capacidad de modificar el entorno.
La desaparición de una especie por motivos como la quema de un bosque, la construcción
de un embalse, la competencia de animales domésticos o la modificación del campo en
un sustrato válido sólo para un tipo de cultivo son todas ellas causas que nada tienen que
ver con la selección natural. Y, peor aún, estas desapariciones no dejan sustitutos más
eficientes, sino especies consideradas como «malas hierbas», oportunistas y más resis-
tentes que, muchas veces, originan plagas y provocan importantes pérdidas económicas.
Animales tan espectaculares como la pantera de la nieves, el rorcual azul, el gorila de
montaña, el rinoceronte negro y otros tantos menos conocidos están, hoy en día, en
peligro de extinción, y es evidente que su desaparición no solo importa por su valor
estético, sino científico, ecológico y socio-económico.
T10. ¿QUÉ ES UNA CELULA?

La mayor parte de las células son demasiado pequeñas para verlas a simple vista; son
unidades minúsculas de las cuales están constituidos animales y vegetales. (ººº) Se com-
ponen de protoplasma, que es más que todo agua, con algunas sales, carbohidratos,
proteínas y grasas junto con otros componentes de oxígeno, hidrógeno, nitrógeno y
carbono. Como las de los animales, (ºº) tienen un centro llamado núcleo rodeado de una
sustancia menos densa llamada citoplasma. Sin embargo, en las células vegetales hay
corpúsculos verdes en el citoplasma, llamados cloroplastos, los cuales contienen una
materia colorante verde llamada clorofila. La célula está rodeada de una espesa membrana
o pared material de celulosa. Las células varían mucho en tamaño. Las de los bacterias,
por ejemplo, son demasiado pequeñas para verlas al microscopio ordinario, mientras que
las de las fibras largas de las plantas pueden llegar a tener 40 centímetros de largo.
T11. DISTRIBUCIÓN DE LA ENERGÍA SOLAR
Las variadas condiciones de distribución de la energía solar, resultantes del movimiento

de la Tierra, originan una serie de cambios climáticos a nivel mundial.
La mayor parte del calor en la superficie de la Tierra procede del sol. Parte de la radiación se
refleja, la atmósfera absorbe poco, el agua la absorbe intensamente y el suelo totalmente.
La distribución desigual de la energía solar constituye la base de los movimientos de la
atmósfera y del mar; igualmente influye en la distribución de los seres vivos.
Los organismos han evolucionado de acuerdo con las condiciones climáticas; unos se han
adaptado a vivir en medios de bajas temperaturas, otros a temperaturas altas, y otros a
temperaturas medias...( Introducción a las ciencias 1º, Editorial norma , p. 41)
T12. UNA RED PARA ORIENTARSE
La Tierra tiene forma casi esférica. Si imaginamos cortarla por la mitad obtenemos dos
semiesferas, llamados hemisferios. La línea ideal del corte se llama Ecuador, mientras que
la cima de cada una de las semiesferas toma el nombre de polos geográficos: Polo norte se
llama a aquello que en los mapamundi y en las representaciones planas de la tierra se
269
encuentra arriba. El polo sur es el punto opuesto. El hemisferio en el cual está el polo
norte se llama boreal (o septentrional); el del sur se llama austral ( o meridional).
En los mapamundi y en los mapas geográficos los territorios aparecen cubiertos de una
especie de red. Es el plano geográfico, un sistema de referencia utilizado para indicar la
posición de cualquier lugar (una ciudad, un lago, una montaña) en la superficie terrestre.
Las líneas imaginarias con las cuales es tejida esta red son los meridianos y los paralelos.
Los meridianos recorren la superficie terrestre en dirección norte-sur describiendo
semicircunferencias de igual longitud que unen los dos polos del planeta. Los paralelos
son, al contrario, circunferencias paralelas al ecuador y se vuelven cada vez más pequeños
a medida que se aproximan a los polos. Cada meridiano se cruza con un paralelo en un
solo punto y determina la posición de un lugar en el planeta.
270
ANEXO EXPERIENCIA 3
Muestra de textos de la prueba diagnóstica inicial

Primera prueba
El conflicto armado en colombia

El lenguaje secreto de las células
El ascenso en las ciudades
Preservando la esencia de la vida
Semestre agosto/diciembre 2000

Nombre y apellidos
Plan de estudio
Semestre # edad sexo (f) (m) código
Procedencia escolar
Lee con atención el texto presentado a continuación. (5 minutos)

Después de leer el texto, elabora un resumen de 10 líneas (máximo, 8 m).
El resumen que escribas será leído por tus compañeros de clase que no han leído este texto.
(Encabezamiento e instrucción de la prueba 1)
Tema I: El conflicto armado en colombia

T I-1 - DESCRIPCIÓN
Entre algunos de los aspectos que caracterizan el conflicto de la sociedad colombiana,
desde hace ya cincuenta años, están en primer lugar, que Colombia se ha convertido en
uno de los países más violentos del mundo, con una tasa de homicidios cuatro veces
superior al promedio de Latinoamérica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia
(OPS, 1997).
Un segundo aspecto es que la violencia contribuye al deterioro de la economía y de la
sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por
ende frena el crecimiento de la economía. Esta situación deteriora las bases de la cohesión
social y produce el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes
recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversión social. En la actualidad
puede afirmarse que la economía en términos del PIB deja de crecer entre 1% y 1.5%
anual como consecuencia del conflicto armado.
271
Un tercer aspecto es que el conflicto armado influye también sobre las condiciones
ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos natura-
les. Ejemplos de ello son: la voladura de oleoductos, que atenta contra los ecosistemas,
la calidad de vida de los pobladores y la economía del país, que ha afectado ya 6.000
hectáreas con potencial agrícola y pecuario, 2.600 kilómetros de ríos y quebradas, y
1.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamen-
tos.
T I-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN
La violencia y la inseguridad que afectan a la sociedad colombiana se han convertido en el
principal problema de la vida nacional. Problema que se hace más difícil de resolver si se
analiza la cadena de factores que produce el conflicto armado en Colombia.
Entre ellos tenemos que el conflicto armado ha ubicado a Colombia entre los países más
violentos del mundo. Así mismo, la violencia ha contribuido al deterioro de la economía
y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad
y por ende frena el crecimiento de la economía. Esta situación ha creado el deterioro de las
bases de la cohesión social, y ha producido el desvío de la inversión pública y privada y
la asignación de ingentes recursos para combatir la violencia, en desmedro de la inversión
social.
El conflicto armado influye, además, sobre las condiciones ambientales y en el ordena-
miento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales. Ejemplos de ello son la
voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra la calidad de vida de
los pobladores y la economía del país afectando 6.000 hectáreas con potencial agrícola y
pecuario, 2.600 kilómetros de ríos y quebradas, y 1.600 hectáreas de ciénagas y humedales
en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.
Ante este panorama, el Estado Colombiano, en cabeza de su Presidente, Andrés Pastrana,
ha presentado a la Comunidad Nacional e Internacional, tres principios fundamentales
para dar solución integral al conflicto armado. El primero consiste en abrir negociaciones
sistemáticas con los alzados en armas. El segundo principio, busca implementar el lanza-
miento de una visión participativa de desarrollo, «El Plan Colombia», que se apoyará en
el Fondo de Inversión para la Paz, el cual se nutrirá de los Bonos de Paz, de los aportes
internacionales y los créditos especiales. El tercer y último principio pretende la negocia-
ción de una serie de reformas sociales, políticas y económicas para mejorar la calidad de
vida de los colombianos.
T I-3- CAUSALIDAD
Hoy por hoy Colombia se ubica entre los países más violentos del mundo, con una tasa
de homicidios cuatro veces superior al promedio de Latinoamérica, 16 veces el de
Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997). Colombia ha llegado a esta ubicación debido
al conflicto armado que afecta a la sociedad colombiana desde hace ya cincuenta años.
Problema que se hace más difícil de resolver si se analiza la cadena de consecuencias que
esto produce.
272
Entre las principales consecuencias tenemos que el conflicto armado ha contribuido al

deterioro de la economía y de la sociedad ya que su incidencia aumenta los costos y
disminuye la productividad y por ende frena el crecimiento de la economía. Esta situa-
ción ha creado el deterioro de las bases de la cohesión social, y ha producido el desvío de
la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos para combatir la
violencia, en desmedro de la inversión social.
Otra importante consecuencia del conflicto armado es que influye sobre las condiciones
ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los recursos naturales.
Ejemplos de ello son, la voladura de oleoductos que atenta contra los ecosistemas y contra
la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectando 6.000 hectáreas con
potencial agrícola y pecuario, 2.600 kilómetros de ríos y quebradas, y 1.600 hectáreas de
ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13 departamentos.
TI 1-4 - COMPARACIÓN
A causa del conflicto armado en Colombia el país es catalogado como el de más alto índice
de violencia a nivel mundial y la sociedad colombiana sufre su impacto desde hace más de
cincuenta años. Colombia presenta una tasa de homicidios cuatro veces superior al pro-
medio de Latinoamérica, 16 veces el de Europa, y 60 veces el de Asia (OPS, 1997).
A nivel interno, la violencia ha contribuido al deterioro de la economía y de la sociedad ya
que su incidencia aumenta los costos y disminuye la productividad y por ende frena el
crecimiento de la economía, al igual que produce un deterioro de las bases de la cohesión
social, y el desvío de la inversión pública y privada y la asignación de ingentes recursos
para combatir la violencia, en desmedro de la inversión social.
Por otro lado, el conflicto armado y la insistencia de los grupos armados influye sobre las
condiciones ambientales y en el ordenamiento territorial y por tanto en el uso de los
recursos naturales. Ejemplos de ello son, la voladura de oleoductos que atenta contra los
ecosistemas y contra la calidad de vida de los pobladores y la economía del país afectan-
do 6.000 hectáreas con potencial agrícola y pecuario, 2.600 kilómetros de ríos y quebra-
das, y 1.600 hectáreas de ciénagas y humedales en 70 municipios repartidos en 13
departamentos.
En contraste con todas estas circunstancias y situaciones producidas por el conflicto
armado, el Gobierno Nacional en cabeza de su Presidente y con el apoyo del Congreso
Nacional y de los Estados Unidos de América presenta una política de paz, que se
fundamenta en las negociaciones con los grupos armados, «El Plan Colombia», y una
serie de reformas sociales, políticas y económicas para mejorar la calidad de vida de los
colombianos.
Tema II: el ascenso de las ciudades

T II-1- DESCRIPCIÓN
El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas del mundo se ha más que du-plicado
en los últimos 50 años. En 1950, el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas
urbanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005.
273
Algunas de las situaciones que han causado este ascenso de las ciudades son:
En primer lugar, los países más ricos han experi-mentado un crecimiento urbano muy
rápido porque millones de personas abandonaban el campo en busca de empleo en la
industria.
En segundo lugar, los índices de natalidad de las naciones en desarrollo han estimulado
el crecimiento en las ciudades con respecto a las desarrolladas, haciendo que éstas to-men
la delantera. En 1950, seis de las diez ciudades más grandes del mundo estaban en EUA
y Europa. Para 2015 ninguna lo estará.
La tercera situación es que millones de campesinos aún emigran a las ciudades con la idea
de hacer sus sueños realidad, ya que la urbanización con su resplandor en constante
expansión les ofrece un cambio espectacular de vida; también emigran, porque las ciuda-
des son responsables de una proporción creciente de la economía, debido al comercio
internacional, a su infraestructura superior y al acceso a la tecnología. Pero algunas no
tienen los recursos para el crecimiento de la población. Por tal motivo, la OMS calcula
que cien millones de ni-ños viven en las calles citadinas.
T II-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN
El problema más importante que enfrentan los países del mundo es que no tienen recur-
sos para sostener el crecimiento de sus grandes ciudades debido al aumento de la pobla-
ción. En efecto, el tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas se ha más que
du-plicado en los últimos 50 años y para el año 2000 se habrá cuadruplicado. En 1950,
el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas urbanas. Así, seis de las diez
ciudades más grandes estaban en EE.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estará.
Por esto la ONU pronostica, para el 2005, un incremento del 50% para las ciudades del
tercer mundo.
Entre las situaciones que han contribuido a este problema se pueden citar el abandono de
los campos por millones de personas de los países ricos en busca de empleo en la
industria, el aumento de la natalidad en las ciudades de los países en desarrollo y, la
emigración, en todos los países, a las ciudades con la idea de hacer sus sueños realidad.
Las organizaciones como la ONU y la OMS plantean que la solución a este problema se
puede hallar si las grandes ciudades logran que su economía crezca proporcionalmente, si
se establece un comercio internacional y una infraestructura superior a través del acceso
a la tecnología. Otras de las soluciones que se desprenden de las anteriores es la genera-
ción de empleo, a la vez que se ofrezcan alternativas de capacitación y una buena plani-
ficación de las ciudades. De esta manera, según la OMS, se puede evitar que cien
millones de ni-ños vivan desamparados en las calles citadinas.
T II-3- CAUSALIDAD
El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas se ha más que du-plicado en los
últimos 50 años y para el año 2000 se habrá cuadruplicado. En 1950, el 30 por ciento de
la población mundial vivía en zonas urbanas. Así, seis de las diez ciudades más grandes
estaban en EE.UU. y Europa pero para el 2005 ninguna lo estará. Por esto, la ONU
pronostica, para ese año, un incremento del 50% para las ciudades del tercer mundo.
274
Los factores más importantes de este espectacular ascenso de las metrópolis del mundo
parecen haber tenido su origen en los países desarrollados cuando millones de personas
abandonaron el campo en busca de empleo en la industria creciente.
Estos millones de personas aún emigran a las ciudades con la idea de hacer sus sueños
realidad, ya que la urbanización con su resplandor en constante expansión les promete un
cambio espectacular de vida; también emigran porque las ciudades son responsables de
una proporción creciente de la economía, debido al comercio internacional, a su infraes-
tructura superior y al acceso a la tecnología.
Sin embargo, hoy por hoy, para las naciones en desarrollo la situación es más grave: han
venido teniendo un crecimiento urbano exagerado debido al éxodo rural y al aumento de la
natalidad. Este nuevo factor ha permitido que las ciudades de las naciones en desarrollo
alcancen los primeros lugares en cuanto a superpoblación. Pero algunas de las ciudades de
países en desarrollo no tienen los recursos para el crecimiento de la población, por lo que
muchas personas se encuentran desamparadas. Según la OMS cien millones de ni-ños
viven en las calles citadinas como consecuencia de este hecho.
T II-4- COMPARACIÓN
El tamaño promedio de las cien ur-bes más pobladas del mundo se ha más que du-plicado
en los últimos 50 años. En 1950, el 30 por ciento de la población mundial vivía en zonas
urbanas. La ONU pronostica un incremento del 50 por ciento para el 2005. El resplandor
en constante expansión de las luces citadinas convierte a la urbanización en el cambio más
espectacular en nuestro estilo de vida.
Las situaciones que originaron este rápido aumento han sido diversas. En efecto, mientras
los países más ricos experimentaron un crecimiento urbano muy rápido debido al éxodo
rural cuando millones de personas corrieron en busca de empleo en las industrias euro-
peas y norteamericanas, en las ciudades de los países en desarrollo el aumento de la
población se vio estimulado más por los altos índices de natalidad, que por el abandono
del campo. Es así como las ciudades de los países en desarrollo tomaron los primeros
lugares en cuanto al crecimiento desmesurado. En 1950, seis de las diez ciudades más
grandes estaban en EUA y Europa, en tanto que para el año 2015, las ciudades con mayor
población estarán en los países en desarrollo.
En los países ricos, millones de personas aún emigran a las ciudades con la idea de hacer
sus sueños realidad, ya que su comercio internacional, su infraestructura superior y un
mayor acceso a la tecnología las con-vierte en responsables de una proporción creciente
de la pro-ducción económica. Contrariamente, en algunas de las ciudades de los países en
desarrollo se carece de los recursos necesarios para enfrentar el crecimiento de la pobla-
ción y ofrecer así las mismas oportunidades.
275
Tema III: El lenguaje secreto de las células
T III-1- DESCRIPCIÓN
Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacional
encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del proyec-
to, han logrado descifrar una cuarta parte de las 30 mil millones de unidades que forman
el código de nuestro ADN. Los investigadores planean terminar este proyecto para el
2003. Una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, será más fácil señalar los genes
(en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales para el hombre.
Pero, ¿qué es el ADN, cuál es su estructura y su función, qué lo hace tan importante, y
dónde se le encuentra específicamente?.
La mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser
humano, cuya mayor parte está en el núcleo; el ADN adicional está en las mitocondrias.
Dentro del núcleo, el ADN está distribuido en 23 pa-rtes de paquetes con forma de
bastón llamados cromosomas: un grupo proviene de la madre y el otro del padre. Cada
cromoso-ma contiene una apretada cadena de ADN. Si se ex-tendiera, el ADN en los
cromosomas de una célula mediría más de 2.04 m.
La estructura del ADN es de cuatro subunidades quími-cas o nucleótidos que se empa-
rejan y forman una escalera torcida. Las mutaciones son comunes y en su mayoría
inofensivas, pero un solo error en un nucleótido puede causar problemas si trastorna un
gen crítico. Menos del diez por ciento de nuestro ADN constituye a los genes, algunos
de los otros los regulan o desem-peñan tareas en las funcio-nes del cromosoma.
T III-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN
Uno de los principales problemas que enfrentan los genetistas de hoy día es poder
identificar los nucleótidos que puedan causar problemas de mal formaciones congénitas
y enfermedades hereditarias.
Para los científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacio-
nal encabezado por el gobierno estadounidense y los competidores corporativos del
proyecto, la solución consiste en lograr descifrar las 30 mil millones de unidades que
forman el código de nuestro ADN. Hasta el día de hoy, ellos han logrado descifrar una
cuarta parte.
Los investigadores creen que están a tiempo para terminar el proyecto en el 2003. En
efecto, según los científicos, una vez que el ADN haya sido ordenado en serie, será más
fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen proteínas vitales
para el hombre como también los nucleótidos que puedan trastornar un gen crítico.
Los investigadores creen que la solución a este problema es posible, pues la mayoría de
las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser humano, cuya
mayor parte está en el núcleo.
276
T III-3- CAUSALIDAD
Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, en un esfuerzo internacional
el código de nuestro ADN.
¿Por qué es tan importante para la comunidad internacional y estadounidense el descifrar
el código de nuestro ADN?. Porque una vez que el ADN haya sido ordenado en serie,
será más fácil señalar los genes (en un rango de entre 80 a 100 mil ) que producen
proteínas vitales para el hombre, como también identificar los nucleótidos que puedan
causar problemas de mal formaciones congénitas y enfermedades hereditarias. Estas
dificultades aparecen cuando ocurre un trastorno en un gen critico durante una mutación.
Para los científicos es posible descifrar el Genoma humano a partir de cualquier célula
del cuerpo porque la mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN
para cons-truir un ser humano.
T III-4-COMPARACIÓN
Científicos que trabajan en el Proyecto Genoma Humano, un esfuerzo internacional
el código de nuestro ADN. Los investigadores pretenden terminar este proyecto para el
2003.
La mayoría de las células contienen instrucciones en forma de ADN para cons-truir un ser
humano, cuya mayor parte está en el núcleo.
De otra parte, las investigaciones han permitido establecer muy interesantes similitudes
entre el ser humano y otros seres vivos en cuanto a la composición genética.
Nueve décimas de nuestros genes son idénticas a las de un ratón. (Una congruencia
particularmente agradable para los genetistas pues los ratones de laboratorio se estudian
mejor y son más fáciles de disecar que un humano). Más de un tercio del humilde gusano
nematodo caenorhabditis elegans es compartido por el eminente primate Homo Sapiens
y según nuestros genomas hasta las bacterias son nuestros primos de código genético.
Tema IV : preservando la esencia de la vida

T IV-1- DESCRIPCIÓN
El agua pura, alguna vez considerada un recurso ilimitado, se está convirtiendo en un
artículo escaso y muy valioso. A pesar de que muchos países aún cuentan con el abaste-
cimiento necesario, el continuo agotamiento de pozos y manantiales, el uso indiscrimina-
do y la contaminación reducirán su suministro.
Algunos de las aspectos más importantes de esta reducción serán: en primer lugar, el
incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre la
industria y la agricultura de las economías de Asía, África y América Latina. En segundo
lugar, con más de un tercio de la cosecha mundial cultivada en tierras de irrigación, la
277
guerra de precios por el agua elevará el valor de los alimentos. En tercer lugar, como la
agricultura moderna requiere más agua que ninguna otra actividad (del 70 al 80 por ciento
del uso general) los agricultores se verán obligados a hacer reducciones y tendrán que
buscar nuevas estrategias agrarias.
Finalmente, como los costos económicos y ambientales generan oposición a la construc-
ción de presas, depósitos y acueductos, cada día será más difícil cubrir la demanda
mundial de agua.
T IV-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN
Los efectos más importantes de este problema de reducción del suministro de agua
serán el incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua
entre la industria y la agricultura de las economías de Asía, África y América. Otro
efecto, será el incremento en el precio de los alimentos debido a la guerra de precios por
el agua ya que más un tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigación. Y
un tercer efecto, será la disminución de la cantidad de alimentos debido a que los agricul-
tores tendrán que reducir la cantidad de tierras cultivadas porque la agricultura moderna
requiere más agua que ninguna otra actividad.
Reducir los costos económicos y ambientales en la construcción de presas , depósitos
y acueductos, hacer un uso más adecuado del agua y vigilar su estado de pureza son hoy
día las soluciones más inmediatas para poder seguir cubriendo la demanda mundial de
agua potable.
T IV-3- CAUSALIDAD
Las consecuencias más importantes de la reducción de las fuentes de agua serán: el
incremento de su costo debido a que se intensificará la competencia por el agua entre la
industria y la agricultura de las economías de Asía, África y América. El incremento en
el costo de los alimentos debido a la guerra de precios por el agua ya que más de un
tercio de la cosecha mundial proviene de tierras de irrigación. La disminución de la
cantidad de alimentos debido a que los agricultores tendrán que reducir la cantidad de
tierras cultivadas porque la agricultura moderna requiere más agua que ninguna otra
actividad.
Así las cosas, cada día será más difícil cubrir la demanda mundial de agua potable porque
los costos económicos y ambientales generan oposición a la construcción de presas,
depósitos y acueductos.
278
T IV-4- COMPARACIÓN
Hace algunas décadas, los pozos, los ríos y los manantiales de agua conjuntamente con las
represas, depósitos y acueductos proveían el agua necesaria para cubrir la demanda
mundial de agua potable. A diferencia de épocas anteriores, hoy el agua pura se ha
empezado a volver un recurso limitado, escaso y muy valioso.
Anteriormente, las economías de Asía, África y América Latina no tenían problemas para
abastecer sus nacientes industrias, ni para sostener su agricultura. Hoy en cambio, los
países de estos continentes tienen que competir por el agua para abastecer sus indus-
trias y campos, lo cual ha terminado elevando los costos del agua y reduciendo la
cantidad de alimentos cosechados. Esta situación se produce dado que, a diferencia de
otras épocas, la agricultura moderna requiere de más cantidad de agua a causa del
incremento paulatino de las sequías.
Contrariamente a los antiguos agricultores, los modernos han tenido que reducir las áreas
de tierras cultivables debido a que estos últimos no hacen un uso eficaz del agua, ni
preservan las cuencas, que mantienen el agua en estado puro como antaño lo hacían
nuestros abuelos.
279
Textos de la prueba final

Segunda prueba
• La ¿qué es la tecnología?
• La pérdida de agua en el cuerpo
• ¿Qué es INTERNET?
UNIVERSIDAD DELVALLE
PRUEBA DIAGNÓSTICA FINAL DE COMPRENSIÓN TEXTUAL
ESPAÑOL EXTRACURRICULAR
Profesora: DIA
semestre agosto/diciembre 2000 (2 de diciembre de 2000)
Nombre y apellidos
Plan de estudio
Semestre # edad sexo (f) (m) código
Procedencia escolar
Lee detenidamente el texto presentado a continuación. (5 minutos)

Después de leer el texto, elabora un resumen de 10 líneas como máximo. ( 8 minutos)
El resumen que escribas será leído por tus compañeros de clase.
Tema I: La constitución de los estados unidos de américa

PFT I-1- DESCRIPCIÓN
La constitución de los Estados Unidos es la constitución escrita más antigua del mundo.
Fue escrita en el verano de 1787 y obtuvo las ratificaciones necesarias de nueve (9)
estados en junio de 1788. Este documento sigue constituyendo la norma básica del
gobierno de los Estados Unidos.
El documento que firmaron los delegados el 17 de septiembre de 1787 contiene varios
compromisos importantes. Primero, bajo la constitución propuesta, los estados grandes
reciben más bancas que los pequeños en la Cámara de representantes, mientras que los
estados pequeños reciben la misma cantidad de bancas que los estados grandes en el
senado. Segundo, la constitución exigía un cuerpo legislativo (congreso) más fuerte que
el creado por los antiguos Artículos de la Confederación, y dos nuevas ramas del
gobierno nacional, la Presidencia y las Cortes Federales. Pero también creó un sistema
de «controles y balances» entre las ramas. Tercero, el documento permite a los estados
280
esclavistas conservar a sus esclavos, pero cinco esclavos se contabilizarán como el equi-
valente de sólo tres hombres libres, cuando los estados esclavistas calculen la cantidad de
sus representantes en la Cámara de Representantes.
PFT I-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

El mayor problema que enfrentaban los redactores de la constitución de los Estados
Unidos era que representaban a grupos e intereses muy diferentes. Querían crear «una
Unión más perfecta», pero ellos mismos estaban lejos de estar unidos frente a muchos
problemas. No estaban de acuerdo en cuanto a la formación del Congreso. Los que
provenían de estados grandes, querían tener más representantes que los estados peque-
ños. Los de los estados pequeños, querían que todos los estados tuvieran la misma
cantidad de representantes. No estaban de acuerdo con los poderes del nuevo gobierno
central. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte no querían que se prolongaran los
desórdenes y rebeliones producidos bajo los Artículos de la Confederación. Los parti-
darios de los derechos de los estados querían proteger los poderes de los gobiernos del
estado que los habían enviado a Filadelfia. No se ponían de acuerdo sobre la esclavitud.
Algunos se oponían a ella.
La solución a este problema fue la misma que ha hecho que nuestro gobierno federal
funcione desde 1787: el compromiso. Se logra la unidad y se superan las diferencias, si
cada cual acepta conceder un poco. Por ejemplo, los estados grandes otorgaron el Senado
a los estados pequeños. Los estados pequeños otorgaron la Cámara de Representantes a
los estados grandes. Los contrarios a un gobierno nacional fuerte estaban de acuerdo con
el cuerpo legislativo (el Congreso) más fuerte que el creado por los antiguos Artículos de
la Confederación y con dos nuevas ramas del gobierno nacional, la Presidencia y las
Cortes Federales. Los partidarios de un gobierno nacional fuerte acordaban con un
sistema de «controles y balance» entre el presidente, el Congreso y las Cortes. Los
contrarios a la esclavitud concedieron a los dueños de esclavos que los conservaran. Los
dueños de esclavos acordaron con un sistema que contabilizaba a los esclavos de un
modo diferente de los ciudadanos libres, en cuanto la representación del Estado en la
Cámara de Representantes.
PFT I-3- CAUSALIDAD

Con la ratificación de nueve estados, la constitución se convirtió en la norma básica
oficial para el nuevo gobierno de los Estados Unidos. Una razón por la cual muchos
estados acordaron la constitución, es que creaba dos Cámaras en el Congreso. Los
estados grandes recibirían más bancas en la nueva Cámara de Representantes que los
estados pequeños. Los estados pequeños recibirían las mismas bancas que los grandes
en el nuevo Senado.
Muchos estados querían ratificar la constitución porque contenía un sistema de contro-
les y balances entre las tres ramas del gobierno: La Presidencia, el Congreso y las Cortes.
Esos estados daban al gobierno nacional poderes que antes habían sido suyos. Pero el
gobierno nacional iba a operar bajo una clara definición de sus poderes y con una división
de sus poderes entre las tres ramas.
Un extraño sistema de contabilizar esclavos dio como resultado el acuerdo de más
estados en la constitución. Los estados poseedores de esclavos podían conservarlos.
281
Pero los estados no esclavistas lograron, al menos, una ventaja. Si los dueños de los
esclavos no querían liberarlos y tratarlos como ciudadanos, no podían pretender que se
los reconociera plenamente al calcular la cantidad de representantes que enviarían al
Congreso. ¡Un esclavo se calculaba como las tres quintas partes de una persona para los
cálculos de representación!.
PFT I-4- COMPARACIÓN

Los redactores de la Constitución de los Estados Unidos estaban de acuerdo en varios
puntos, pero discrepaban también en algunos de esos puntos. Todos creían en los
Estados Unidos. La mayoría de ellos habían sido dirigentes en la guerra de la Indepen-
dencia. Les preocupaba que los estados individuales se estuvieran volviendo tan egoístas
y miopes que el término «Unidos» correspondiente al nombre de la nación podía no
ajustarse a la realidad. Pero todos creían posible el auto gobierno, que la gente podía
ponerse de acuerdo en los asuntos que afectaban a todos. En otras palabras, el experi-
mento que comenzó el 4 de julio de 1776 valía la pena ser continuado, aun a costa de
reunirse y debatir en la asfixiante Sala de la Asamblea de la casa de gobierno de
Pennsylvania en el curso del largo y caluroso verano de 1787. Todos admiraban y respe-
taban al hombre que habían elegido como Presidente de la convención, George Washing-
ton.
Pero también, había entre ellos diferencias. Algunos delegados eran granjeros; otros eran
gente de la ciudad. Algunos provenían de estados grandes y otros de estados pequeños.
Algunos eran dueños de esclavos; otros creían que la esclavitud era incorrecta. Algunos
habían llegado a la Convención Constituyente para crear un gobierno nacional fuerte;
otros estaban allí para garantizar que el gobierno de sus respectivos estados no tuviera
que ceder demasiado poder».
Tema II: ¿Qué es la tecnología?

PFT II-1- DESCRIPCIÓN
La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas que buscan
mejorar el nivel de vida del hombre. En su utilización los seres humanos han demostrado
grandes habilidades, destrezas y capacidades.
En primer lugar, tal capacidad ha permitido transformar los materiales naturales del
mundo en máquinas, herramientas y sistemas que hacen más fácil la existencia. Aunque
otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas, sus métodos
permanecen prácticamente invariables.
En segundo lugar, esta habilidad ha servido también para definir nuevas necesidades,
buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidenta-
les. Por ejemplo, el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla
en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en
la actualidad. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar
viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las
matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión.
282
En tercer lugar, dicha destreza ha contribuido al mejoramiento de diseños de nuevos objetos,

definiendo qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. Los diseñadores tienen a su
disposición muchos materiales, métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y
pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Producir algo que funcione bien, cueste
poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente humano.
PFT II-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

Desde tiempos inmemoriales el hombre ha intentado, a través de la ciencia y el arte,
mejorar su nivel de vida. Esta necesidad condujo a los seres humanos a buscar procesos
óptimos de creación y reelaboración de objetos y cosas nuevas. Toda esta situación trajo
a la existencia lo que hoy conocemos como La Tecnología. ¿Pero cómo ha logrado el
hombre solucionar el problema de mejorar su nivel de vida a través de la tecnología?
Una forma de solucionarlo ha sido usando su gran habilidad para transformar los materia-
les naturales del mundo en máquinas, herramientas y sistemas que hacen más fácil la
existencia. Aunque otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herramientas,
sus métodos permanecen prácticamente invariables.
Otra solución a esta problemática consistió en definir nuevas necesidades, buscar la
forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En
este sentido, el descubrimiento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en
cerámica o las rocas en metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la
actualidad.
Una de las dificultades de los científicos ha sido el uso de materiales y máquinas. Esas
limitaciones se han superado gracias a la adecuada aplicación de descubrimientos que ha
permitido mejorar viejos materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la
ciencia y las matemáticas para crear productos tan dispares como un traje de baño y un
avión.
Otra de muchas soluciones para seguir mejorando el nivel de vida es el reto de crear
objetos útiles que empieza por su diseño, por la definición de qué es lo que se quiere, de
cuáles son las necesidades a resolver y qué métodos utilizar. Los diseñadores tienen a su
disposición todo un arsenal de materiales y métodos para llevar sus ideas a la práctica y
pueden realizar su trabajo utilizando computadores. De lo que se trata, entonces, es de
dar una respuesta a las múltiples necesidades de los seres humanos.
PFT II-3- CAUSALIDAD

La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. Las
múltiples necesidades del ser humano le han impuesto el reto de mejorar cada día su nivel
de vida. Como consecuencia el hombre ha desarrollado una gran habilidad para transfor-
mar los materiales naturales del mundo en máquinas, herramientas y sistemas que hacen
más fácil la existencia.
Otro efecto de la tecnología de los seres humanos ha sido la definición de nuevas
necesidades, buscar la forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimien-
tos accidentales. En este sentido, una de las capacidades del hombre como el descubri-
miento del fuego y de su capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en
metal hicieron posible el mundo tal y como lo entendemos en la actualidad.
283
En los últimos siglos, como resultado de esta capacidad de desarrollar el mundo, los
científicos han logrado explicar el porqué del comportamiento de materiales y máquinas.
La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos materiales,
se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas para crear
productos tan dispares como un traje de baño y un avión.
Así mismo, la tecnología ha incidido en el mejoramiento del diseño de nuevos objetos,
gracias a la definición de qué es lo que se quiere y cómo se puede obtener. Los diseñadores
tienen a su disposición muchos materiales, métodos componentes para llevar sus ideas a
la práctica y pueden realizar su trabajo utilizando computadores. Pero producir algo que
funcione bien, cueste poco y sea atractivo para el consumidor es un arte netamente
humano.
PFT II-4- COMPARACIÓN

La tecnología es el conjunto de ciencia y arte que permite crear y utilizar cosas. Su uso y
desarrollo es una cualidad exclusiva de los seres humanos, quienes han tratado de mejorar
cada día su nivel de vida y han mostrado una gran habilidad para transformar los materia-
les naturales del mundo en máquinas, herramientas y sistemas que hacen más fácil la
existencia. Ciertamente, otros animales son capaces de construir cosas y utilizar herra-
mientas pero, a diferencia de los humanos, sus métodos permanecen invariables.
La tecnología de los seres humanos es capaz de definir nuevas necesidades, buscar la
forma de satisfacerlas y sacar partido incluso de los descubrimientos accidentales. En
este sentido, una de las capacidades del hombre como el descubrimiento del fuego y de su
capacidad para transformar la arcilla en cerámica o las rocas en metal hicieron posible el
mundo tal y como lo entendemos en la actualidad. Por el contrario, los animales no tienen
esa capacidad.
En los últimos siglos, otra demostración de esta capacidad de desarrollar el mundo es la de
los científicos que han logrado explicar el por qué del comportamiento de materiales y
máquinas. La adecuada aplicación de estos descubrimientos ha permitido mejorar viejos
materiales, se han inventado otros nuevos y se han empleado la ciencia y las matemáticas
para crear productos tan dispares como un traje de baño y un avión. Por otra parte, no se
ha observado que un animal logre tales avances.
La creación de objetos empieza por su diseño, por la definición de qué es lo que se quiere
y cómo se puede obtener. Los diseñadores tienen a su disposición muchos materiales,
métodos componentes para llevar sus ideas a la práctica y pueden realizar su trabajo
utilizando computadores. Pero producir algo que funcione bien, cueste poco y sea atrac-
tivo para el consumidor es un arte netamente humano. Sin embargo, un animal puede
«aprender» algunas actividades, pero sería imposible que un chimpancé, por ejemplo,
diseñara algún objeto.
284
Tema III: La pérdida de agua en el cuerpo

PFT III-1- DESCRIPCIÓN
A continuación se expondrán algunos de los aspectos de la pérdida de agua corporal. En
primer lugar, los entrenadores atléticos frecuentemente les exigen a sus luchadores,
boxeadores, competidores de judo, de karate, y a los miembros de los equipos de fútbol
perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales específicos.
Estos pesos están considerablemente por debajo del peso normal de los atletas.
En segundo lugar, la pérdida de agua corporal diaria en un individuo de 150 libras es de
tres octavos de galón de agua.
En tercer lugar, la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular,
lo cual limita la capacidad de trabajo. Más específicamente, una pérdida del tres por
ciento de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y, la pérdida del cinco por
ciento, resulta en agotamiento por presión alta. Además, una pérdida del siete por ciento
de agua corporal causa alucinaciones. Pérdidas del diez por ciento o más del agua
corporal causan ataque cardíaco, coma profundo, convulsiones y hasta la muerte si el
atleta no es tratado.
PFT III-2- PROBLEMA/SOLUCIÓN

Un problema serio es que los entrenadores de atletas frecuentemente les exigen a los
luchadores, boxeadores, competidores de judo, de karate y miembros de los equipos de
fútbol perder agua corporal para que de este modo ellos alcancen pesos corporales
específicos. Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal
de los atletas.
Una solución a este problema es que los administradores escolares suspendan a los
entrenadores que exigen a sus atletas perder agua corporal o que se prohíba definitiva-
mente esta práctica. Este paso se debe tomar debido al hecho de que la pérdida de agua
corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de
trabajo. Más específicamente, una pérdida del tres por ciento de agua corporal dificulta el
funcionamiento físico y la pérdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por
presión alta. Una pérdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones.
Las pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal resultan en ataques cardiacos,
coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado será la muerte.
PFT III-3- CAUSALIDAD

Es verdad que los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a sus luchadores, boxea-
dores, competidores de judo, de karate, y a los miembros de los equipos de fútbol perder
agua del cuerpo, para que de este modo ellos conserven pesos corporales específicos.
Estos pesos exigidos están considerablemente más bajos que el peso normal de los
atletas.
Como consecuencia, estos problemas son causados involuntariamente por los entrena-
dores, quienes exigen esta pérdida del peso corporal en estas situaciones. Estas
deshidrataciones ocurren debido al hecho de que la perdida de agua corporal perjudica el
funcionamiento cardio-vascular, lo cual limita la capacidad de trabajo. Más
285
específicamente, una pérdida del tres por ciento del agua del cuerpo dificulta el funciona-
miento físico y la perdida del cinco por ciento resulta en agotamiento por presión alta.
Además, una pérdida del siete por ciento del agua del cuerpo causa alucinaciones. La
pérdidas del diez por ciento o más del agua corporal tiene como consecuencias ataques
cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el resultado será la
muerte.
PFT III-4- COMPARACIÓN

Los entrenadores de atletas frecuentemente exigen a los luchadores, boxeadores, compe-
tidores de judo, de karate y miembros de los equipos de fútbol perder agua corporal para
que de este modo ellos conserven pesos corporales específicos. Estos pesos exigidos
están considerablemente más bajos que el peso normal de los atletas.
En contraste a la acción tomada por parte de los entrenadores, la Asociación Médica
Americana condena fuertemente la pérdida de agua del cuerpo de los atletas debido al
hecho de que la pérdida de agua corporal perjudica el funcionamiento cardio-vascular, lo
cual limita la capacidad de trabajo. Más específicamente, una pérdida del tres por ciento
de agua corporal dificulta el funcionamiento físico y la pérdida del cinco por ciento
resulta en agotamiento por presión alta. Además, una pérdida del siete por ciento de
agua corporal causa alucinaciones. Las pérdidas del diez por ciento o más de agua
corporal causan ataques cardiacos, coma profundo, y convulsiones; si no son tratados, el
resultado será la muerte.
Tema IV: ¿Qué es internet?

PFT IV-1- DESCRIPCIÓN
Sin duda alguna uno de los instrumentos que revolucionó la tecnología de las comunica-
ciones de finales del siglo XX es la Internet. Sin embargo, el conocimiento especializado
de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios.
En primer lugar, desde el punto de vista técnico, Internet es una red global de
computadoras, el sistema abierto más grande del mundo, en el que cualquier computadora
puede comunicarse con otra localizada en cualquier lugar del planeta.
En segundo lugar, desde el punto de vista de las comunicaciones, Internet es un conjunto
de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse entre sí. Así,
todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque utilizan un protoco-
lo, es decir, una serie de reglas y convenciones.
En tercer lugar, desde el punto de vista práctico, Internet es un ambiente de trabajo
cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias.
En cuarto lugar, Internet es una plataforma emergente de medio masivo, pero de un nuevo
tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e individualizados. Para
todo ello, se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico, el cual es un medio
para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que
uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP es un
protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet
286
permite que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se
encuentra en el mismo lugar. Por último, está la World Wide Web que permite acceder a los
recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo.
Finalmente, desde el punto de vista comercial, Internet es una plataforma para la relación
entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicación de software, que usualmente
corre en un PC o en una estación de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y
trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su
software, que administra información para los clientes.PFT IV-2- PROBLEMA/SOLU-
CIÓN
de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. Este
desconocimiento especializado ha generado la problemática de construir una definición
unificada de lo qué es Internet.
La solución a esta problemática consistiría en tener en cuenta cinco de las apreciaciones
más importantes sobre lo que es Internet a saber: una red global de computadoras, un
conjunto de protocolos de comunicación, un ambiente de trabajo cooperativo, una
plataforma emergente de comunicación masiva, una para las relaciones comerciales.
La primera de las apreciaciones considera que el Internet es una red global de computadoras,
el sistema abierto más grande del mundo, porque cualquier computadora puede comuni-
carse con otra localizada en cualquier lugar del mundo.
Otra apreciación asume que la Internet es un conjunto de protocolos de comunicación que
permite a distintos sistemas entenderse entre sí. Por eso, todas las computadoras
interconectadas se pueden entender, ya que utilizan un mismo protocolo, es decir, una
serie de reglas y convenciones.
Por otra parte, también se cree que Internet es un ambiente de trabajo cooperativo
capaz de cubrir inmensas distancias ya que él permite el intercambio de información
entre sujetos de una misma compañía cuyas oficinas no están en un mismo lugar.
Tal vez, la apreciación más popular es aquella que ve a Internet como una plataforma
emergente de medio masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar
mensajes personalizados e individualizados. Para todo ello se utilizan diferentes aplica-
ciones: El Correo Electrónico (E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros.
Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para
intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP, un protocolo que permite enviar
o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar
a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar.
Finalmente, está la World Wide Web que permite acceder a los recursos de Internet de una
manera sencilla en un ambiente interactivo.
Una última apreciación proyecta la Internet como una plataforma para la relación entre
Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicación de software, que corre usualmente en
un PC o en una estación de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con
datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que
administra información para los clientes.
287
PFT IV-3- CAUSALIDAD

de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. La
causa principal de este desconocimiento especializado se ha debido a la existencia de
diferentes tesis. Por eso, no ha sido posible la construcción de una definición unificada de
Internet.
En general, las cinco explicaciones más importantes consideran a Internet, como: una red
global de computadoras, un conjunto de protocolos de comunicación, un ambiente de
trabajo cooperativo, una plataforma emergente de comunicación masiva y una platafor-
ma para las relaciones comerciales.
En efecto, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto más grande del
mundo, porque cualquier computadora puede comunicarse con otra localizada en cual-
quier lugar del planeta. También Internet es un conjunto de protocolos de comunicación
que le permite a distintos sistemas entenderse entre si. Por eso todas las computadoras
interconectadas se pueden entender ya que utilizan un mismo protocolo, es decir, una
serie de reglas y convenciones.
Por otra parte, Internet es un ambiente de trabajo cooperativo capaz de cubrir inmensas
distancias ya que permite el intercambio de información entre sujetos de una misma
compañía cuyas oficinas no están en un mismo lugar.
La descripción más popular de Internet es una plataforma emergente de medio masivo,
pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados e
individualizados. Para todo ello se utilizan diferentes aplicaciones: El Correo Electrónico
(E- Mail) el cual es un medio para comunicarse con otros. Los Newsgroups, los cuales
son grupos de usuarios a los que uno se puede suscribir para intercambiar opiniones o
recibir informaciones. El FTP, un protocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar
de utilizar disquetes. Telnet permite que nos podamos conectar a otro equipo como una
estación de trabajo que no se encuentra en el mismo lugar. Finalmente, está la World Wide
Web que permite acceder a los recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente
interactivo.
Además, Internet se proyecta como una plataforma para la relación entre Cliente/servi-
dor, donde un cliente es una aplicación de software, que corre usualmente en un PC o en
una estación de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y trabajar con datos
provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su software, que administra
información para los clientes.
PFT IV-4- COMPARACIÓN

de lo que es Internet no es tan conocido como lo es su funcionamiento y servicios. En
general existen cinco puntos de vista diferentes que explican lo que es Internet. Desde el
punto de vista técnico, Internet es una red global de computadoras, el sistema abierto más
grande del mundo, en el que cualquier computadora puede comunicarse con otra localiza-
da en cualquier lugar del planeta.
288
En contraste con el punto de vista técnico, el comunicativo ve la Internet como un

conjunto de protocolos de comunicación que permite a distintos sistemas entenderse
entre si. A diferencia del primero, que sólo describe la Internet, la visión comunicativa
también explica que todas las computadoras interconectadas se pueden entender porque
utilizan un protocolo, es decir, una serie de reglas y convenciones.
Por otra parte, desde el punto de vista laboral, Internet es un ambiente de trabajo
cooperativo capaz de cubrir inmensas distancias. A pesar de la brevedad de esta defini-
ción de Internet, ésta explicación resulta más práctica que las dos anteriores.
A diferencia de los puntos de vista anteriores, tal vez el más popular y completo sea el
interactivo. En éste se concibe el Internet como una plataforma emergente de medio
masivo, pero de un nuevo tipo: un medio capaz de intercambiar mensajes personalizados
e individualizados. Mientras que los tres primeros puntos de vista explican lo que es
Internet, el interactivo, además de ello, describe las diferentes plataformas de aplicación
de Internet. Estas son: El Correo Electrónico (E- Mail) el cual es un medio para comuni-
carse con otros. Los Newsgroups, los cuales son grupos de usuarios a los que uno se
puede suscribir para intercambiar opiniones o recibir informaciones. El FTP es un pro-
tocolo que permite enviar o recibir archivos en lugar de utilizar disquetes. Telnet permite
que nos podamos conectar a otro equipo como una estación de trabajo que no se encuen-
tra en el mismo lugar. Finalmente, está la World, Wide, Web que permite acceder a los
recursos de Internet de una manera sencilla en un ambiente interactivo.
Por último, desde el punto de vista comercial, Internet es una plataforma para la relación
entre Cliente/servidor, donde un cliente es una aplicación de software, que corre usual-
mente en un PC o en una estación de trabajo Unix, que le habilita para acceder, ver y
trabajar con datos provistos por un Servidor. El Servidor es una computadora y su
software, que administra información para los clientes. En pocas palabras, estos puntos
de vista se diferencian en la manera como conceptualizan, caracterizan y describen el
instrumento tecnológico más avanzado y conocido del mundo actual: la Internet.
289
ALGUNOS EJEMPLOS DE TEXTOS CON SEÑALIZADORES

UTILIZADOS EN INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
Forma de organización superestructural descripción
Los hidratos de carbono y los lípidos: principios orgánicos que

suministran energía
Los hidratos de carbono -también llamados glúcidos o azúcares- y los lípidos -también
llamados grasas-, constituyen las reservas de energía que tienen las células.
Los glúcidos están formados por carbono, hidrógeno y oxígeno. En un glúcido, por
cada átomo de oxígeno hay dos átomos de hidrógeno. Hay glúcidos de muchos tipos y
casi todos tienen un sabor dulce y arden fácilmente, dando agua y dióxido de carbono y
proporcionando gran cantidad de calor. En la materia viva, la energía que almacenan los
glúcidos no se libera toda de una vez, sino que se va liberando poco a poco en oxigenaciones
lentas y progresivas. Los lípidos son moléculas formadas por carbono, oxígeno e hi-
drógeno, pero proporcionalmente tienen menos oxígeno que los glúcidos.
Cuando el organismo necesita energía, normalmente las primeras sustancias que utiliza
para obtenerla son los hidratos de carbono de que dispone. Sólo cuando los hidratos de
carbono se agotan el organismo utiliza las grasas. Por eso hay muchas grasas que se usan
para producir energía y que se almacenan en el cuerpo.
Forma de organización superestructural causalidad
La gripe
Aunque la gripe se considera una enfermedad benigna, sin duda es una de las afecciones de
tipo infeccioso más extendidas de nuestro tiempo.
Todas las clases de gripe están causadas por virus y todas las epidemias de gripe aparecen
súbitamente, se propagan con gran rapidez y se transmiten por vía respiratoria. Des-
pués de su penetración por vía respiratoria, los virus se fijan en las mucosas de la
garganta, la nariz y la tráquea. Posteriormente pueden extenderse a todo el cuerpo por
vía sanguínea.
El período de incubación de la gripe suele durar unas 48 horas. Después de este período,
aparecen rápidamente los síntomas: malestar general, fuerte dolor de cabeza, fiebre alta,
dolores musculares, etc.
Normalmente los síntomas desaparecen en tres o cinco días, aunque el convaleciente
presenta debilidad general durante bastante tiempo.
Forma de organización superestructural comparación

Los mecanismos propulsores
Si observamos los mecanismos propulsores de un pez o de cualquier otro animal, notare-
mos de inmediato una diferencia básica, en cuanto a sus principios mecánicos, entre
290
animales y máquinas inanimadas. Casi todas las máquinas proporcionan fuerza por
medio de ruedas o barras que giran alrededor de un eje fijo, generalmente a velocidad de
giro constante. Los animales, por el contrario, no admiten la aplicación de este esquema,
ya que todas las partes del cuerpo deben conectarse mediante vasos sanguíneos y ner-
vios, no hay nada que pueda girar libremente alrededor de un eje fijo. Privados del uso de
la rueda y el eje, los animales deben utilizar palancas, logrando el movimiento agitándolas
hacia atrás y hacia adelante. Las palancas son los huesos del esqueleto, unidos mediante
articulaciones lisas, y la fuente de fuerza son los músculos, que mueven las palancas
mediante contracciones.
Forma de organización superestructural de problema/solución
La contaminación
La amenaza de la contaminación, unida a la creciente demanda de agua potable, y el hecho
de que añadir cloro al agua u otros aditivos químicos haga que ésta adquiera su sabor
desagradable, plantea el problema de cómo potabilizar el agua sin añadir cloro para que
pueda beberse sin contraer la disentería o las fiebres tifoideas. Los franceses han encon-
trado solución a este problema al perfeccionar un ingenioso método de «ozonización»,
es decir, de «lavar» el agua con «aire». Primero el agua se limpia mediante un proceso de
filtrado. Pero quitar la suciedad no elimina los virus y bacterias que causan las enferme-
dades. Entonces interviene la ozonización, que consiste en aprovechar las propiedades
oxidantes de los átomos de oxigeno liberados al formarse el ozono. Estos átomos convier-
ten un metal duro en un montón de escamas que se desmoronan. Y lo mismo ocurre con
los virus y bacterias que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su
estructura cambia al combinarse con la molécula de oxigeno, dejando de ser letales.
Los Superpetroleros
Los superpetroleros son los barcos que se dedican a transportar el petróleo a través del
océano. Un superpetrolero de tipo medio tiene una capacidad de carga enorme y su
tamaño es gigantesco. En sus bodegas podría caber un edificio de 100 pisos. Sin embargo,
los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza que es necesario resolver;
los superpetroleros, con frecuencia, vierten el petróleo de su carga en los mares y por ello
la vida del mar y de las costas sufre daños muy graves.
En 1967, un superpetrolero, el Torre Canyon, se rompió en dos frente a las costas de
Inglaterra; el petróleo derramado ocasionó la muerte de 200.000 peces. En el año 1970,
cerca de España, otro supetpetrolero sufrió una explosión y el buque estalló en Ilamas;
los restos del petróleo se mezclaron con la niebla, y días más tarde se precipitó sobre las
costas cercanas una lluvia negra que destruyó la cosecha. Además, el petróleo vertido en
las aguas del océano destruye la vida de las plantas marinas que son muy importantes
para vida de la Tierra, ya que producen el setenta por ciento del oxígeno necesario.
La solución de estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. Los
superpetroleros transportan la mayor parte del petróleo que consumimos y no existe
otra forma de transportarlo. La solución, por el contrario, debe buscarse a través de otras
medidas. En primer lugar, es necesario construir mejores superpetroleros, con mayor
291
fuerza y resistencia. En segundo lugar, los oficiales de estos buques deberían ser entrena-
dos de forma especial para poder manejarlos en situaciones de emergencia como son las
tormentas. La tercera medida es instalar estaciones de control en los lugares por donde los
superpetroleros se aproximan a las costas. Estas estaciones de control podrían actuar de
forma semejante a las torres de control que se usan para los aviones; es decir, las estacio-
nes de control podrían guiar a los superpetroleros en sus movimientos de aproximación
a las costas y puertos.
Respuesta
Problema (Enumeración) solución:

comparación/contraste: soluciones defendidas
PREVENIR LOS ENTRENAR CONSTRUIR INSTALAR ESTACIONES

VERTIDOS OFICIALES BUQUES DE CONTROL
Descripción: causación Comparación/contraste soluciones descartadas
Antecedente Consecuente
VERTIR DAÑAR LA VIDA MARINA PROHIBIR EL USO
Descripción: enumeración
Causación Causación
Antecedente Consecuente Antecedente Consecuente

ROMPERSE MATA PECES Causación DESTROZO
DESTRUYE
V IDA
Descripción Antecedente Consecuente Descripción PLANTAS

EXPLOSIÓN LLUVIA NEGRA
Representación esquemática del texto «SUPERPETROLEROS» (tomado y adaptado de Sánchez,

1988).
292
UNIVERSIDAD DEL VALLE

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE
DEPTO. DE LENGUAS EXTRANJERAS
PRUEBA INICIAL
TEXTO PRUEBA: «LOS MUCHACHOS» (*)

A partir de la lectura del texto «Los muchachos» conteste las preguntas de comprensión y
producción de texto que se formulan a continuación.
I. Comprensión
Seleccione la respuesta que considere más apropiada a las preguntas siguientes:
1. ¿Cuál idea considera que recoge el sentido del texto?
a. Debería haber justicia en el tratamiento que se da a los muertos de los diferentes
bandos en conflicto en Colombia.
b. En diversas regiones de Colombia se encuentran victimas de la violencia.
c. Se puede decir que en Colombia ya no existe la guerrilla dado que ésta desapareció
cuando se iniciaron por el camino del narcotráfico.
d. Todos los hechos de violencia que se suceden en el territorio colombiano son una
muestra clara de que la guerrilla aún existe.
2. El obispo Castrillón da a los guerrilleros el calificativo de:
a. simples narcotraficantes y bandidos
b. agresores
c. muchachos
d. enemigos del Estado
3. La afirmación de que se hace diferenciación entre el calificativo que se da los muertos de la
guerra, dependiendo de a qué grupo pertenecen la hace:
a. el crítico Jorge Child
b. los medios de comunicación
c. el gobierno
d. los grupos armados
e. la opinión pública
(*) Modelo de prueba ARNOUX, E. Et all (2001) La escritura producida a partir de la
lectura de textos polifónicos: Evaluación del desempeño de grupos con diferente entrena-
miento escolar previo. Cátedra UNESCO. Universidad del Valle.
4. ¿Qué ideología podemos identificar detrás de alguien que hace diferenciación en el uso de
adjetivos para hablar de muertos?. «...de asesinatos cuando las victimas pertenecen al
Ejercito y de enemigos dados de baja cuando hacen parte de la guerrilla».
a. De alguien que es consciente de que los derechos humanos se deben respetar.
b. De alguien que está en contra de las acciones guerrilleras
293
c. De alguien que desaprueba todas las acciones de la guerrilla y favorece en todo

sentido las acciones del ejército.
d. De alguien que desaprueba las acciones de la guerrilla pero al mismo tiempo critica las
acciones del ejercito.
5. ¿Quién, según el autor del texto, posee opiniones divergentes de las suyas con relación a
la guerrilla?
a. el gobierno
b. el obispo Castrillón
c. La opinión pública
d. Jorge Child
6. En el párrafo 3, línea 4 el autor utiliza comillas en la palabra «románticos « para:
a. indicar al lector que está utilizando un término no apropiado.
b. resaltar esta característica la cual asigna a estos grupos.
c. recuperar irónicamente las palabras pronunciadas por otra persona.
d. destacar su oposición a calificativos ajenos.
7. ¿De quién es el enunciado en el párrafo 5 que dice que en los montes no hay guerrilleros sino
cuadrillas de bandoleros?.
a. el gobierno
b. el autor
c. los ministros
d. la opinión pública
8. ¿Cuál es la intención del autor al usar el diminutivo soldaditos en el párrafo. 5, línea 7?
a. ganar la solidaridad del lector con este actor del conflicto.
b. menospreciar al ejercito colombiano.
c. mostrar la incapacidad del ejercito para combatir a la guerrilla.
d. mostrar al soldado como un ser débil del cual se está abusando.
9. La expresión «Por eso ...» al inicio del último párrafo hace referencia a:
a. que el interés de la guerrilla hoy no es entrar en la burocracia.
b. que lo que la guerrilla está buscando es obtener el poder.
c. que a la guerrilla como a todo el mundo le gusta el dinero.
d. que los ideales de la guerrilla de hoy no son los mismos de antes.
II. Producción
10. ¿Cuál es su opinión sobre el conflicto armado en Colombia? ¿Se identifica usted con
alguna de las posturas planteadas en el texto?. Argumente, en no menos de diez renglones las
razones que lo/la llevan a tomar esa posición.
294
UNIVERSIDAD DEL VALLE

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ESPAÑOL
FORMATO DE RESPUESTAS PRUEBA DIAGNÓSTICA
TEXTO PRUEBA: «LOS MUCHACHOS»
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

CARRERA: SEMESTRE:
FECHA:
A B C D
295
ANEXO EXPERIENCIA 4
UNIVERSIDAD DEL VALLE CURSO: ESPAÑOL EXTRACURRICULAR

FACULTAD DE HUMANIDADES PROFESORA: F H
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE ESTUDIANTE:
PRUEBA FINAL
A partir de la lectura del texto «G-8 Traumas y Promesas» conteste las preguntas de com-
prensión y producción de texto que se formulan a continuación.
I. Comprensión
Seleccione la respuesta que considere más apropiada a las preguntas siguientes:
1. ¿Cuál es la intención del autor de este texto?
a. Informar sobre los disturbios ocurridos en Génova, Italia como resultado de las
protestas en contra de la Globalización.
b. Dar a conocer su voz de apoyo al G-8 y recriminar a los violentos.
c. Mostrar que las protestas antiglobalizadoras han llevado al G-8 a hacer promesas y
a comprometerse a buscar la forma de que este proyecto beneficie también a los
países más pobres del planeta.
d. Mostrar que el G-8 puede encontrar estrategias que les permitan continuar su pro-
yecto de Globalización, evadiendo y controlando las protestas.
e. Todas las anteriores.
2. La expresión «vandalismo irracional» es puesta entre comillas porque:
a. El autor considera que estas acciones no son racionales.
b. Esta expresión fue pronunciada por otra persona en otro momento y se retoma
dándole una connotación particular.
c. El autor quiere hacer énfasis en el repudio que causan estas acciones.
d. El autor esta de acuerdo en que se combata a sujetos que realizan acciones violentas.
e. Ninguna de las anteriores.
3. La palabra «Esto...» en la primera línea del párrafo titulado «Más que palabras» remite a:
a. El compromiso del G-8 a que la globalización beneficie a todos los ciudadanos y a la
promesa de promover soluciones innovadoras de colaboración.
b. La creación del fondo mundial.
c. La última resolución del grupo de los ocho.
d. Los actos vandálicos en la ciudad de Génova.
e. Ninguna de las anteriores.
4. ¿Quién aportará 1.200 millones de dólares al Fondo Mundial contra el Sida?
a. Los habitantes de Génova.
b. La sociedad civil y el sector privado.
c. Los países más pobres del mundo.
d. Los países quienes tienen deudas con el G-8.
e. El grupo de los ocho.
5. Ante la Resolución de enviar observadores a Oriente Medio, si las partes en conflicto lo
aprueban, la respuesta de Israel es:
a. Expresa su complacencia.
b. Rechaza la medida y dice que sólo aceptará enviados de Europa.
c. No se manifiesta con relación a la Resolución.
d. Rechaza la medida y dice que sólo aceptará enviados de E.U.
e. Acepta y dice que los enviados podrán ser de E.U. o Europa.
6. El autor dice que los daños no son sólo económicos sino psicológicos con base en:
a. El testimonio de Pino Scarameglio.
b. Sus propias observaciones.
c. El testimonio de Carlo Giulini.
d. El testimonio de uno de los heridos detenidos por la policía.
e. El testimonio de Patrizia Boccalero, otra genovesa.
7. A partir de la organización general del texto se podría decir que su enunciador:
a. Se cuestiona y especula sobre la problemática mundial de la globalización.
b. Se plantea como un claro oponente de esta medida económica.
c. Permite al lector reconocerlo como un conocedor de la temática, y lo sustenta a través
de la presentación de diferentes puntos de vista con relación al tema.
d. Se muestra como un desconocedor de la medida económica por lo que requiere de la
presentación de diferentes puntos de vista con relación al tema.
e. No permite al lector construir una imagen que lo represente.
8. ¿A quién se le adjudica un enunciado opuesto al punto de vista del grupo de los 8?
a. A Bernard Koucher, ministro delegado de sanidad de Francia.
b. A los italianos
c. A Patrizia Boccalero
d. A los habitantes de Genova
e. A Carlo Giulini
9. Una idea conclusiva en el texto es que:
a. Concluyó en Génova la cumbre del G-8 con una ciudad maltratada y algunas promesas
b. Al final de la cumbre se hicieron logros tales como condonar 53 millones de dólares de
deudas al G-8.
c. El G-8 empezó a diseñar estrategias para contener la violencia en la próxima cumbre.
d. Los hechos más graves antiglobalizadores sucedieron en Seattle 99.
e. El texto no presenta ideas conclusivas.
II. Producción
11. Con base en este texto y otros a través de los cuales haya usted tenido oportunidad de
informarse sobre esta temática construya un texto que dé cuenta de su visión frente a la
globalización económica.
298
UNIVERSIDAD DEL VALLE CURSO: ESPAÑOL EXTRACURRICULAR

FACULTAD DE HUMANIDADES FORMATO DE RESPUESTAS
FORMATO DE RESPUESTAS
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUJE PROFESORA: F H
TEXTO PRUEBA : «G-8 traumas y promesas»
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

CARRERA: SEMESTRE:
FECHA:
A B C D E
299
Capítulo
11 NOTAS
1
Se entiende aquí como el evento complejo de la producción y comprensión de enunciados en el
marco de una situación de comunicación específica donde la unidad es el enunciado.
2
Martínez propone cuatro aspectos estructurales: la Situación de Enunciación (relaciones de
fuerza enunciativa y puntos de vista), los Modos de Organización Superestructural (las secuencias
preferenciales de los textos: narración, exposición, explicación, argumentación), la Textualidad
o cohesión lineal y sus niveles de naturaleza semántica (microestructural, macroestructural y
Estructura semántica) y la Discursividad o coherencia y sus niveles de naturaleza más pragmática
( polifonía, heterogeneidad, intenciones discursivas, presupuestos y sobreentendidos) muy
complementarios con la Situación de Enunciación.
3
Esta memoria es considerada como parte de la Memoria A Corto Plazo (MCP) según Atkinson
& Shiffrin ( 1968).
4
Estas memorias son ampliadas y definidas conceptualmente en 2.3.2
5
Principalmente aquellas que tienen mayores vínculos (interconexiones) ya sea por correlación
o correferencialidad.
6
Van Dijk, T: La Ciencia del Texto
7
Modelo sugerido por Martínez María Cristina en 1991 en su tesis doctoral (Universidad Paris
XIII)
8
TODOROV T (1981:50) Mikhaïl Bakhtine . Le principe dialogique. Ed.Seuil, Paris
9
Acude a una metáfora bajtiniana.
10
Ver Nivel Enunciativo en Martínez 2002, Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas
teóricas y talleres.
11
Martínez (octubre 2003), Conferencia Perú.
12
Para ella la primera función de los vocativos es explicitar y hacer cómoda la relación social
entre los dos miembros del intercambio verbal. Citado en Orecchioni, 1980, p.205.
13
Bakhtine, M introduce el término de polifonía a partir del estudio de la literatura romanesca el
cual se utiliza en lingüística para analizar los enunciados donde muchas voces se pronuncian
simultáneamente (relación de intertextualidad).
14
Como se verá en la metodología estas estructuras fueron tenidas en la cuenta como categorías
de evaluación del rendimiento del lector en la comprensión de los textos expositivos y
argumentativos en el nivel superestructural.
15
Ibidem.
16
Para mayor ampliación ver Martínez 2001 y 2002.
17
Martínez 1985, 1991, 1997.
18
Ver Martínez 1985, 1997.
19
Propuesta de Martínez (1991), inspirada en Bernstein.
20
Oricchioni caracteriza una proposición objetiva cuando es compatible con hechos verificables
y es susceptible de crear un consenso general o al menos bastante general.
21
Ejemplos tomados y traducidos de Maingueneau, 1998
22
Maingueneau distingue cuatro grados en la distancia que puede tomar el enunciado primario en
la secuencia relatada (1976, p.126:
Máxima: «X llega a pretender que...»·
Media: «X osa decir que ...»
Débil: «Si se cree en eso a X...»
Nula: «según X ...».
23
Transmitir el acto ilocucionario quiere decir que el papel del enunciador principal es de mero
portavoz. Cuando por ejemplo en un aula escolar la profesora informa a sus estudiantes que va a
salir por un momento, pero no les es permitido salir del salón. Ya en su ausencia alguien pregunta
qué fue lo que ella dijo y uno de sus compañeros le dice: «Ella ha dicho que no debemos salir del
salón en su ausencia». Consultar fuerza ilocucionaria en «Speech Acts» de John R. Searle, 1969
o Actos de habla, John R. Searle, 1980).
24
En la cita Ducrot hace referencia a la negación teniendo en cuenta el concepto de negación
desde la teoría Freudiana donde ésta es un compromiso operado por el yo con relación a un ello
y la censura del super-yo.
25
El análisis que Ducrot hace a este tipo de enunciados negativos valida, según Lozano, su tesis,
la cual plantea que ciertas construcciones lingüísticas, en concreto los enunciados negativos
refutativos o polémicos, suponen la introducción de otra voz en el propio discurso, plantea que
ellos son una forma de cita por la que se atribuye a otro enunciador –distinto del responsable de
la negación- una aserción.
26
Entendido en el modo que lo presenta Lozano, 1999, 160: es en cierto modo descalificar,
burlarse, poner en ridículo algo o a alguien, que en este caso es el enunciador de lo que se
pronunció.
27
Esta propuesta programatica que se ha desarrollado durante varios anos ha sido publicada en
Martínez (2002) Estrategias de Lectura y Escritura de Textos. Perspectivas teoricas y talleres.
28
Ver particularmente Martínez 2001, Análisis del discurso y practica pedagógica y Martínez
2002, Estrategias de lectura y escritura de textos.
29
Conferencia sobre «Discurso y Conocimiento: La búsqueda de inferencias apropiadas para la
comprensión del discurso a través de una intervención pedagógica por niveles textuales»
Conferencia Perú, Agosto 2003.
30
Citados por Carreiras, Manuel, Alonso, Ma (1999)
31
Ibidem
32
Ibidem
33
Ibidem
34
«El uso de estructuras de alto nivel en el texto, clave para la comprensión de lectura por
estudiantes de noveno grado»
35
«Efectos de la Estructura Textual en el Uso de la Capacidad Cognitiva durante el Proceso de
Lectura»
36
«El Papel de La Estructura Retórica en La Comprensión Textual»
37
«Facilitando la Lectura en Inglés como Segunda Lengua mediante la Enseñanza de la Estructura
Textual»
38
«Efectos de la Formación de Estrategias para la Identificación de las Ideas Principales de los
Pasajes Expositivos»
39
«Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos».
40
Entre los años 1992, 1995, 1997,1999 el MEN y el SINECE aplicaron paulatinamente en
Colombia pruebas de rendimiento cognitivo y luego de competencias básicas en las áreas lenguaje
y matemáticas en los grados 3°,5°,7° y 9° en todo el país, lo cual se hizo a través de las pruebas
SABER. (MEN- SABER, 1992,1994,1997,1999).
302
41
La mayoría de apuntes y reflexiones de esta parte son una parafrasis de:
Sebastian,M. Victoria. Lecturas de psicología de la Memoria. Introducción Pgs 11 a 20
Especificamente el artículo sobre Memoria Humana: una propuesta sobre le sistema y sus
procesos de control. Atkinson Richard, C.& Shiffrin Richard, M. (1971). Sección 1: Modelos
Multialmacen. Pgs 21- 56. Código M.Forma/control.
42
Ibidem.
43
Para evaluar la aplicación o no de estos procesos de control se incluyó conjuntamente en el
instrumento de evaluación de la comprensión de textos una encuesta al final de la prueba.
44
López G 1999:13-14.
45
Se asumen aquí como complejas los pronombre relativos porque usualmente están involucrados
en oraciones subordinadas mientras que los personales y demostrativos lo están en las oraciones
simples.
46
En cuanto a que no se evalúa lo que el sujeto debería saber comprender o hacer de acuerdo con
su grado de desarrollo o grado de escolaridad.
47
Se aclara que esta es una propuesta específica de respuesta esperada, aludiendo a que el sujeto
haga uso de la Omisión como macro regla y la copia global como estrategia de escritural.
48
Resultado estadístico de análisis de pruebas.
303
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WESTON, A. (1998) Las claves de la Argumentación. Ed. Ariel S.A.. Barcelona
WIDDOWSON, H.G. (1979) Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press, London.
Este libro se terminó de imprimir en La Unidad de Artes Gráficas
de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle
Santiago de Cali, enero 2004

Discurso y Aprendizajemaria Martinez

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Rector Directora General de la Cátedra

Iván Enrique Ramos Calderón UNESCO para la Lectura y la

Coordinadora Sede Puerto Rico

MARIA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS

Autores: María Cristina Martínez S.,

© Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la

Diagramación: Doris Martínez Solís

Derechos reservados a la Cátedra UNESCO MECEAL:LE –

Impreso en el taller de la Unidad de Artes Gráficas de la

Cali, enero de 2004

Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de

mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de

grafía del habla y la conversación, la sociolingüística, la psicología cognitiva,

Este libro es entonces el resultado de reflexiones teóricas sobre lo que

La preocupación por los estudios sobre comprensión de textos y aprendi-

mente comprenden lo que leen y en consecuencia, no aprenden de lo que

cognitivas responsables del proceso de comprensión textual: supresión, se-

tivo posibilite un mayor número de inferencias. Estos investigadores de-

operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de

qué es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la

2 LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO

En esta investigación partimos de dos teorías que dan cuenta de la com-

lector incide en la interpretación de un texto. Esta afirmación fue compro-

lectura gradual que va configurando la temática global y la intención

2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO

El modelo teórico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que el

La microestructura se entiende como una red de proposiciones

soportar. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende de

yan en los conocimientos lingüísticos, cognitivos, estratégicos y generales

porque no descubre su génesis: su base dinámica causal. Solamente, años

2.1.1 Del texto a la microestructura

De acuerdo con el modelo de van Dijk, el texto es procesado

1. El abogado discutió el caso con el juez. Él dijo: « yo enviaré al defendido a

Tomando en la cuenta lo anterior, es probable que el procesamiento ge-

A. Discuten (abogado –juez –caso)

Hasta aquí el proceso es automático y es lo que se conoce como proce-

abogados no mandan a sus defendidos a prisión. Es innegable en este punto

2.1.2 De la microestructura a la macroestructura

Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto plazo (MCP) se hace

por ejemplo, un cuento contaría con estructuras convencionales tales como:

un proceso interactivo, se puede predecir que si los lectores tampoco tienen

2.1.2.1 Las macrorreglas

• Mi hermana es una excelente deportista. Juega bien baloncesto, es una

• Pedro se dirigió hacia su carro, se subió y se fue para Palmira

2.1.2.2 Niveles macroestructurales

En varios ciclos de aplicación de las macrorreglas se podría seleccionar

Es evidente que (iii) es la macroproposición de más alto nivel jerárquico

competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales y

2.1.3 Un problema sin resolver

En el presente modelo hemos constatado la importancia que tienen para

2.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7

La propuesta modélica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza

sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y

acto concebido desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e

que es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa

Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aquí

2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcción

Según Martínez (2001) entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la

Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del

del interlocutor en el texto, sino también la presencia de otros y su propia

o La tonalidad predictiva pone en evidencia la manera como el productor del

testigo, oponente) desde la anticipación de su respuesta.

Estas tonalidades manifiestas en el enunciado ponen en evidencia el jue-

2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento