El error, un medio para enseñar. Jean Pierre Astolfi. Diada Editora. Sevilla 2003 2° ed.
1. Introducción
El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan
antiguo como la enseñanza misma. Sin embargo, nos
encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el
sentido común no deja de repetirnos que sólo dejan de
equivocarse los que no hacen nada... En la mayoría de las
actividades que practican los jóvenes, desde el deporte a los
juegos de ordenador, lo consideran como un desafío, objeto de
apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasión más
de superación. Sin duda porque sienten que aprenden algo más
en cada ocasión en que intentan algo en lo que pueden
equivocarse.
En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de
estrés. Hasta los alumnos que se consideran buenos tienen
miedo de errar, y todos hemos conservado la fuerte impresión de
esos incómodos y torpes momentos pasados frente a la pizarra, o
incluso la de aquellos días en que el lápiz del maestro iba
descendiendo por los parajes de la lista de la clase... ¡en busca
de nuestro nombre! En clase el objetivo prioritario de todos es,
quizá, el de arreglárselas para ir saliendo ileso del tiro cruzado.
¿No estará este sentimiento escolar, tan concreto, relacionado
con la percepción de encontrarse frente a actividades
codificadas, a las que no se encuentra sentido y que no se llegan
a dominar? Muy a menudo los alumnos con dificultades son
incapaces de relacionar con claridad lo que son capaces de hacer
con las calificaciones que obtienen. Sus resultados les parecen
consecuencia de otras variables, que se escapan a su control,
como la mala suerte, lo “inútil” del ejercicio, su horóscopo o,
incluso, el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores a causas
de carácter externo y se sienten víctimas de lo que sucede.
¿Alguna vez se está seguro de haber dado con la respuesta que
se esperaba? A veces algo que parecía fácil nos depara un
resultado decepcionante, y otras algo contestado con gran
dificultad nos sorprende —demasiado tarde— con una respuesta
fácil y conocida... Personalmente guardo algunos recuerdos de
una escolaridad “no tan mala”, donde muchas veces no he
sabido las razones de las notas obtenidas Un año obtuve malos
resultados en Física durante todo el primer trimestre, en que
estábamos tratando con problemas de vasos comunicantes, de
los que no en tendía nada; hasta que un día me di cuenta de que
bastaba, tonta y mecánicamente, continuar un nivel de partida
horizontal cual quiera e igualar lo que fuera sucediendo en las
dos ramas del tubo. En los exámenes del segundo trimestre
obtuve un diez, algo que me sorprendió enormemente,
quedándome el extraño sentimiento de no haber progresado en
absoluto. Hoy día aún no estoy muy seguro de haberme enterado
de todo... Conocí años buenos y otros peores en Historia y en
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Francés, e incluso pasé por la experiencia de ser uno de los
alumnos “malos” del profesor, sin llegar a explicarme estas
diferencias. No creo haber trabajado más o menos unos
años u otros. En resumen, la vida escolar es una “ducha
escocesa”.
En este libro se intenta, en primer lugar, ver qué variados
estatus pueden tener los errores escolares, y cómo sus
efectos pueden reconducirse posteriormente de manera
positiva. Se analizan los fundamentos teóricos sobre los
que basarse, y a continuación se intenta clasificar los
errores según sus causas y orígenes. Pues, lejos de
constituir un fenómeno homogéneo, pueden ser objeto de
un análisis que lleve a construir una tipología. Para
terminar, se cuestiona el modo de comportarse frente a
ellos, intentando frenar el rechazo que provocan, al tiempo
que se evita la permisividad. En efecto, el error parece una
buena forma de analizar modelos pedagógicos; es la piedra
de toque de una mayor profesionalización del trabajo del
enseñante.
2 ¿Qué estatus se da al error en la escuela?
Todo educador sueña con un mundo ideal donde lo que
aprenden los alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les
enseña. La realidad le obliga a aceptar (o al menos a
tolerar) que el mundo es imperfecto, aunque nunca pierde
la esperanza. Hay algo de paraíso perdido en esta búsqueda
de “lo perfecto”, pero también una equivocación sobre qué
es —y qué podría ser— aprender, si se aplica este término
con toda seriedad.
La situación empeora porque se sueña con una escuela
copia de la ciencia (en el sentido amplio del término, sea
cual sea la disciplina de referencia), ciencia en la que no se
deja resquicio alguno al error, gracias al genio y a las
virtudes del “método” de los investigadores. Sin embargo,
hay que revisar este punto de vista, obligados por la
epistemología moderna. Cada vez se ve menos a la ciencia
como el resultado de sucesivas “victorias” de la verdad
sobre el error, y más como la construcción y utilización de
modelos sucesivos. Modelos con su propia visión del
mundo y su “parte de verdad”, y también con “sus puntos
ciegos”. Como dice Edgar Morin, conviene “mostrar
siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del
observador y de las condiciones de la observación, y no
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olvidar que un poco de sabiduría en un campo puede pagarse
con un poco de ignorancia en otro”.
2.1 “La cinta transportadora de los conocimientos”
Esta espontánea aversión al error y el rechazo didáctico que de
ella se desprende, es propia de una determinada representación
del acto de aprender, representación muy extendida entre los
enseñantes, los padres y el sentido común.
¿Adquisiciones “naturales”?
¿Cómo es esta representación? Un mecanismo regular y
progresivo que se pone en marcha al aprender bien. Algo
parecido a una cinta transportadora de conocimientos, que
progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado;
que permite el anclaje del saber en la memoria, sin vuelta atrás
ni desvíos. Si el profesor explica bien, si lleva un buen ritmo, si
elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los alumnos están
atentos y motivados, no debería —normalmente-- haber errores.
Situados en esta perspectiva, hablamos de progresión
pedagógica para describir la sucesión de actividades en clase,
como si la progresión curricular (a cargo del maestro) y la
progresión intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran que ir a
la par. Llegamos a pensar, dentro de esta lógica, que de una
lección a otra, de una semana a otra, e incluso de un curso a
otro, se puede contar con lo que se ha “visto”, con lo que se ha
“hecho”. Como si ver y hacer llevaran naturalmente a
adquisiciones, sobre las que basar, a priori y sin desconfianza
alguna, nuevos aprendizajes.
Siguiendo una línea muy parecida, Samuel Johsua critica lo que
denomina “mito naturalista”, método según el cual se puede
establecer un paralelismo término a término entre el proceso del
descubrimiento científico (en el investigador) y el método
inductivo de adquisición de conocimientos (por el alumno). El
método científico y el método pedagógico serían calcos uno del
otro. Pero tal homología no se cumple, ni en las ciencias ni en
otros campos. El principal obstáculo con que choca este método
es su visión unificadora de las cosas, sin contradicciones ni
problemas; de ahí el adjetivo de “naturalista” que le coloca
Johsua.
La ciencia se aprendería “silenciosamente”, ya que ésta ordena
lo real, del mismo modo en que se habla de un método “natural”
para la lectura. Los aprendizajes son descubrimientos tranquilos,
cómodos, sin aventuras, sin sobresaltos ni pasiones; por ello se
valora en los alumnos cualidades similares, prefiriéndose a los
que trabajan silenciosa y regularmente frente a los que se
arriesgan por caminos alternativos.
Los errores como “fallos” del aprendizaje
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Según esta representación los errores sólo pueden ser
“fallos” de un sistema que no ha funcionado correctamente,
fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchas
maneras convergentes.
La primera es el “síndrome del rotulador rojo”. En el
mismo momento en que se percibe un error, el reflejo casi
pavloviano es subrayar, tachar, materializar la falta en el
cuaderno o en el control. Antes de pararse a pensar en si
tendrá alguna utilidad en términos didácticos, se siente la
incapacidad de actuar de otro modo. Interminables y
agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser
eficaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en
cuenta, y aun así, se sigue perseverando. Siguiendo este
juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el
carácter. Y para qué tanto masoquismo? Debe existir un
sentimiento de obligación ‘moral”; a no ser que tenga algo
que ver con la relajación muscular del profesor. No
prescindimos de la corrección porque es algo que tiene que
ver con nuestra identidad profesional, con la idea de la
acción y de los deberes del enseñante: al menos los
alumnos podrán ver que ‘está corregido”... También puede
tener que ver con el justificable miedo que se siente a la
opinión de los padres y a la Administración si ven que
“dejamos pasar las faltas”.
La segunda percepción, más íntima y penosa, es que los
errores de los alumnos hacen que los profesores duden de sí
mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseñanza
impartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y a
nuestro deseo de explicar, incluso a la ‘esencia” del poder
pedagógico. Por tanto, sienten malestar y despecho cuando
los alumnos cometen esos errores, que se habían tratado de
evitar por todos los medios. El castigo, pues, será reactivo:
si se da una evaluación negativa de los alumnos, ¿no se
siente el profesor también evaluado, devaluado, puesto en
duda su valor profesional y personal? Tanto más cuando el
que sabe minimiza el coste cognitivo del que aprende, ya
que no es consciente de las operaciones mentales que
domina. Volveremos sobre ello. Este aspecto se explica
tanto desde el punto de vista de Piaget como desde los
modelos actuales de la memoria. Lo que ha si do
automatizado ya no ‘cuesta” trabajo, y hay que esforzarse
para recordar el trabajo que le puede costar a otros... Es
usual, mientras se explica, introducir la expresión ‘es fácil”.
Los alumnos crujen los dientes en silencio, esta expresión
es la negación —involuntaria— de su esfuerzo. Preferirían
percibir algo más de comprensión y de empatía hacia las
dificultades que están pasando, y de las que no pueden
desembarazarse. Les gustaría que se les reconociera (y que
se les dijera) lo que sufren en sus ‘trabajos forzados”.
Una tercera percepción es el vértigo que se siente ante la
idea de ‘sumergirse” en la mente de los alumnos. El saber
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establecido tiene su aspecto protector: da respuestas, da
seguridad. Sin embargo, entrar en la “jungla” de las
explicaciones de los alumnos, sacar a la luz todo ese “mineral”
resistente, da miedo, miedo a hundirse sin poder salir a flote.
Nos preocupa lo que pasaría con la programación, ya que es
difícil conjugar la lógica del saber y la lógica de los alumnos.
Ellos nos llevan hacia las arenas movedizas cuando lo que
deseamos es el aire de las montañas. Es más aceptable sonreír,
de buena fe, sobre todo cuando se está frente a una de esas
“perlas” que enriquecerán las antologías del disparate. Pero la
pro cesión va por dentro. Podríamos citar este extracto de las
primeras páginas de La formación del espíritu científico de
Gaston Bachelard:
“Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que
los alumnos no comprenden. Se imaginan qué la mente sigue los
mismos pasos que una lección; que los alumnos pueden hacerse
con una cierta cultura’ silos profesores les imparten la misma
clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una
demostración si se les repite paso a paso”.
Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de Física antes de
interesarse por la historia de las ciencias y la epistemología, se
dio cuenta pronto. Sesenta años después estas frases siguen
vigentes.
La doble negación del error
Se puede comprender que, frente a una situación tan poco re
confortante, los enseñantes eviten en lo posible cruzarse con el
error en su camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo
encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes
simétricas:
— Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como
un reflejo de reafirmación, frente al abismo que se ha descrito.
— Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la
programación, enmascarando quizá alguna culpabilidad latente.
En el primero de los casos el estatus del error es el de “falta,
pecado”, con todas las connotaciones moralizantes asociadas al
término. En el segundo, es el de un fallo de programa. La
primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de
sus esfuerzos de adaptación a la situación didáctica. La segunda
se lo carga al que concibió la programación y a su falta de
capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos.
¿En qué son similares estas dos actitudes? El primer elemento
en común es que el error es lamentable y lamentado, poseyendo
un estatus negativo, al que se busca remedio; aunque los medios
que se ponen en marcha son distintos. El segundo elemento en
común es el de una sobrevaloración de los saberes disciplinares.
Se utilizan como textos intocables que todos deben respetar y
memorizar (incluso cuando se es consciente de que ese texto se
matiza, rectifica, e incluso invalida, de forma periódica, por el
propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son
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objeto de un tratamiento cuadriculado de análisis de la
materia (recordemos las implicaciones de la enseñanza
programada)... pero olvidando por el camino a los alumnos.
Precisamente —y he aquí el tercer elemento en común— el
acto de aprender es igualmente minusvalora do, reducido al
proceso silencioso del “mito naturalista”.
Los modelos subyacentes
El estatus didáctico que se da al error es un buen indicador
del modelo pedagógico utilizado en la clase. Los dos
modelos que subyacen en lo anteriormente escrito han sido
considerados opuestos en los años setenta, pero quizá sólo
sean variantes de una misma forma de relacionarse con el
saber. El primero es el modelo transmisivo, en el que el
alumno que ha cometido un error “ha fallado”. En el
segundo modelo, al que podemos denominar
comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto.
Es cierto que en las secuencias de clase aparentan ser
menos magistrales, puesto que la actividad del alumno se
guía paso a paso, por medio de una serie graduada de
ejercicios y de instrucciones. Es cierto también que se
considera una pedagogía para el éxito, y que se dan los
medios para llegar al comportamiento esperado y para
verificar su obtención ( capaz ahora el alumno de...?). Pero
este segundo modelo, diseñado a partir de la psicología
llamada conductista, está basado en la transferencia al
hombre del condicionamiento animal. No sólo un
condicionamiento “que responda”, al modo de los reflejos
condicionados de Pavlov, sino un condicionamiento
“operativo” como el que desarrollaron James Watson y
Burrhus Skinner. La idea es que siempre es posible hacer
aprender algo (tanto al niño como al animal), por complejo
que sea; con la condición de descomponer su complejidad
en etapas elementales, tan reducidas como sea necesario,
reforzando positivamente cada adquisición parcial con
recompensas y no con castigo.
El problema del conductismo es que nada garantiza que el
comportamiento (externo) se corresponda con el mental
(interno), y más cuando se prohíbe, por método, interesarse
por lo que pasa dentro de la “caja negra”. Ciertamente
permite evitar errores, puesto que toda programación
didáctica, hecha en “pequeños escalones”, está concebida
así para evitarlos. Pero, todo ello a costa de un recorrido
estrechamente guiado y predeterminado, que no tiene en
cuenta la autonomía intelectual que debe adquirir el que
aprende... “cuando se desmonte el andamio”. Por último, el
error conserva su estatus negativo, puesto que se emplea
todo el ingenio y la energía para evitar que aparezca.
2.2 “Vuestros errores me interesan!”
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Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escribían
en su célebre libro La reproducción: “Cuando los profesores
bromean acerca de ‘los disparates’, se olvidan de que estos
fallos del sistema encierran la verdad. Se situaban,
evidentemente, desde la perspectiva sociológica de una escuela
que reproduce las desigualdades sociales, más que desde un
proyecto de aprendizaje. Pero habían percibido claramente, a
través de los errores cotidianos en la escuela, una diferencia
esencial entre los alumnos, y señalaban su significado didáctico.
Los modelos constructivistas, que están adquiriendo un fuerte
desarrollo en estos últimos años, se esfuerzan, contrariamente a
los anteriores, por no eliminar el error y darle un estatus mucho
más positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es
llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se
admite que, como medio para conseguirlo, hay que dejar que
aparezcan —incluso provocarlos— si se quiere llegar a tratarlos
mejor.
El error, Indicador de procesos
En los modelos constructivistas los errores no se consideran
faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son
síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta
el pensamiento de los alumnos. “Vuestros errores me interesan”,
parece pensar el profesor, ya que están en el mismo centro del
proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los
progresos conceptuales que deben obtenerse.
Laurent Viennot realizó la primera tesis en Francia en didáctica
de la Física que trataba del razonamiento espontáneo de los
estudiantes de enseñanzas medias y universidad sobre el
concepto de fuerza. En esta tesis se mostraba, de forma
sorprendente (a partir de entonces, nos hemos ido
acostumbrando...), que hasta un momento avanzado de la vida
universitaria, muchas de las respuestas dadas a preguntas
sencillas eran erróneas. Se pedía a los estudiantes que indicaran
qué fuerzas se ejercen sobre una pelota que acaba de ser
lanzada, tanto en la parte ascendente de la trayectoria, como en
la parte descendente. Como en todos los problemas de Física, se
les indicaba “que no tuvieran en cuenta la resistencia del aire”.
La sorpresa consistía en que cerca del 50% de los estudiantes
describían dos fuerzas cuando la pelota sube, y una sola —la
fuerza de la gravedad— cuando la pelota vuelve a caer. En la
parte ascendente de la trayectoria mencionaban algo que algunos
denominaban “capital de fuerza” o, dicho de otra forma, un
impulso que el lanzador confiere a la pelota y que se almacena
en ella antes de irse gastando en la subida. Aunque
corrientemente se piense así, es falso: en el momento en que la
pelota es lanzada, si se desprecian las fuerzas de rozamiento,
sólo se ejerce una fuerza: la de la gravedad. Entonces, ¿cómo se
puede explicar que la pelota se eleve al principio?
La primera sorpresa era para los mismos estudiantes, ofendidos
por haberse dejado pillar en un problema tan trivial, cuando
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están acostumbrados a salir airosamente de situaciones
mucho más complicadas. Algunos, recuperándose
rápidamente, confesaban (lo relata Laurence Viennot) que
acababan de aprender más física en un cuarto de hora que
en todos los años de estudio de esta disciplina. Este error
no es fruto del azar ni de la falta de atención. Sin saberlo, y
a pesar de todos sus conocimientos académicos de Física (y
de sus calculadoras programables...), los estudiantes han
puesto en marcha “de tacto” la vieja teoría del ímpetus
(dicho de otra manera, del impulso), modelo admitido antes
de Newton y que prevaleció largo tiempo. Estos estudiantes
no sólo se limitaban a constatar, desolados, el carácter
erróneo de su respuesta, sino que aprovechaban la ocasión
para construir un puente entre las leyes y fórmulas que
conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos
denominar “la física de lo cotidiano”. Relacionaban así dos
modos de tratamiento de los datos que hasta ahora
utilizaban de forma separada: el razonamiento físico y el
razonamiento espontáneo.
Vemos ahora como el error adquiere un nuevo estatus: el de
indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos
en juego, que no se tienen en cuenta cuando corregimos
con el rotulador rojo. En lugar de una fijación (“algo
neurótica”) en el distanciamiento de la norma, se trata de
profundizar en la lógica del error y de sacarle partido para
mejorar los aprendizajes.
El error tiene sentido
La idea esencial al considerar el error desde un punto de
vista constructivista, es renunciar a lo que Piaget
denominaba el (noimportaquismo). Por extrañas que
parezcan las respuestas, se trata de buscarles sentido, de
encontrar las operaciones mentales de las que ellas son la
pista. No toda respuesta sorprendente (o irritante) tiene por
qué contener una lógica identificable, puede que
únicamente sea fruto de la ignorancia o de la distracción,
pero si se parte de ese principio, no se puede progresar en
la reflexión. Al mismo tiempo, si había algún significado
oculto, no se puede encontrar. Se pone en marcha un
proceso de cierre simbólico, que da una respuesta
prefabricada, en lugar de proseguir con la investigación.
Como decía Philippe Meirieu a propósito del postulado de
la educabilidad, la nueva actitud no es verdadera con
respecto a la realidad que describe, sino ajustada a las
perspectivas que nos abre. Lo que cambia esta nueva
perspectiva es la postura que se adopta, y las consecuencias
pueden ser muchas.
De ello nos da ejemplo una investigación de Gérard
Vergnaud que analizaba las respuestas de alumnos de
Primaria, a los que se les pedía que ordenaran una serie de
fechas de nacimiento sobre una recta. Como siempre, los
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protocolos obtenidos pueden clasificarse en “bloques” más o
menos parecidos. El significado de un primer bloque parece
claro: los niños representan las fechas de nacimiento de forma
ordenada pero equidistante, sin tener en cuenta intervalos
temporales. Parecen tener en cuenta la dimensión ordinal de los
valores que están clasificando, pero se quedan ahí.
En un segundo bloque las respuestas parecen mucho más
extrañas: son aparentes noimportaquismos. Hasta que (y
recuerdo a Vergnaud relatando sus dudas y el tiempo que tardó
en llegar a esta conclusión) se da cuenta de que se trata de un
intento real, aunque poco afortunado, de tratamiento de los
datos. Tratan aspectos que se les escapan a los niños del grupo
anterior. Si se observa detenidamente el segundo dibujo, nos
daremos cuenta que han dibujado sucesivamente 7 pequeños
segmentos (para representar julio), después 11 (para noviembre),
1 (para enero), y por último, 12 (para diciembre).
La complejidad numérica de estos datos es tal que dejan de lado
los años y los días para fijarse únicamente en los meses: julio,
noviembre, enero, diciembre. No dominan la cuestión del origen
y colocan los segmentos extremo con extremo. No gestionan
correctamente el espacio en la hoja y continúan, en su caso, el
dibujo en la otra línea, siguiendo un grafismo en “serpentín”...
Pero, aunque sus producciones sean empíricas y aproximadas,
están tratando de resolver una dificultad que no había pasado
por la imaginación de los autores del primer bloque. De tal
manera que las producciones más extrañas son las más
evolucionadas; aunque también muestran todo el camino que
queda por recorrer hasta dominar el complejo conjunto de
conceptos que se pone en marcha al «colocar un número en la
recta”.
En resumen: “la destreza consistente en graduar una línea y en
subdividirla en intervalos refleja la síntesis entre puntos y
segmentos, por un lado, y entre distancia al origen y diferencias,
por otro. Se trata de operaciones mentales complejas, que no es
sorprendente que escapen a niños de hasta 13 años y más”.
Abajo se reproducen unos esquemas que indican las etapas
cognitivas de dicha destreza.
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La falta, el fallo de programa y el obstáculo
Hemos podido ver como con los modelos de aprendizaje
constructivistas (que no son uniformes), el error adquiere el
estatus de indicador de tareas intelectuales que los alumnos
van resolviendo y de los obstáculos con que se enfrenta su
pensamiento a la hora de resolverlas. Esto hizo decir a
Michel Sanner: «En pedagogía, si se quiere que la noción
de obstáculo epistemológico sea operativa, no basta con
reconocer el derecho al error, sino que se debe emprender
el camino del conocimiento real del error”. El obstáculo
consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que
se dispone, mientras que el aprendizaje consiste en
construir medios mejor adaptados a la situación. Por ello
podríamos evocar la célebre parábola de «la farola” de
Abraham Kaplan. Un borracho ha perdido la llave de su
casa y la busca, de madrugada, bajo una farola. Un señor
que pasa y le vé le pregunta si está seguro de que la ha
perdido allí. “No, pero éste es el único sitio donde veo
algo”. De manera similar, ¿no son los obstáculos el
resultado de nuestra forma de pensar y actuar allí donde
vemos algo”.
El error se reencuentra aquí con su etimología latina de
“errar” (ir de un lado a otro), en sentido figurado, como
incertidumbre, ignorancia, incluso herejía, pues caer en él
te puede conducir hasta el verdugo... ¿Cómo no «errar”
cuando no se conoce el camino”? Si alguien nos lo enseña,
podríamos evitar errar por un tiempo, pero sabemos que en
cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del
que hasta ahora nos guiaba.
El error, pues, tiene algo que ver con el viaje, del que
Michel Serres decía que es una figura determinante de todo
aprendizaje. Pero, cuidado, se trata de un viaje con todo lo
que conlleva de riesgo, y no sólo de un desplazamiento o
trayecto marcado. Hay que citar el comentario que hacen P.
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Meirieu y M. Develay en Emile, reviensvite... ils sont devenus
fous.
“No basta con hacer el camino al lado del que aprende: el hecho
de que el guía conozca el itinerario no es suficiente para
suprimir los temores que nacen con la contemplación de paisajes
y formas desconocidas. El hecho de que el que está a nuestro
lado nos explique que ya ha recorrido el camino miles de veces,
no disminuye la inquietud que sentimos por no ser capaces de
hacerlo solos. Y llega el momento en que el guía nos deja a
solas con nuestro miedo, donde toda nuestra voluntad se centra
en un gesto imposible, donde sólo se es un pie que no puede
separarse del suelo, una mano que no puede arrancarse de la
pared. Nada existe ya a nuestro alrededor. Ya no escuchamos las
palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas, ni los gritos de
ánimo del guía, ni las amenazas de los responsables de la
expedición. Estamos solos con una roca, un camino, una
palabra. La fatiga nos sumerge. Nos agarramos a una palabra, a
un enunciado, a una idea, como a una rama que no queremos
soltar. Este detalle insignificante toma enormes proporciones,
sólo lo vemos a él. Ya no nos movernos. Querríamos dar la
vuelta... De repente encontramos el valor de lanzarnos: nuestros
ojos recorren la página hasta que encuentran una expresión en la
que detenerse, se demoran y, a partir de ella, se van a explorar
los alrededores. Nuestro pensamiento se desata, abandona las
antiguas representaciones en las que se encontraba enredado, se
distiende y añade algunas parcelas de no vedad, sorprendido de
que, al fin y al cabo, no sea más difícil”.
El final de este texto es particularmente interesante, pues el
problema del error, comprendido de este modo, es lo irrisorio
que resulta una vez superado. Lo que no contribuye a hacernos
más brillantes ante nosotros mismos... Es lo que le pasó a
Albert, alumno de Curso Medio 1 (9-10 años), al hacer un
ejercicio donde tenía que buscar el sujeto de los verbos y
concordarlos. «No comprendo, dice, lo que quiere decir que es
la palabra que manda sobre el verbo”. La primera frase del
ejercicio la concuerda sin problemas, pero la segunda es: “Desde
el horizonte lleg_... grandes nubes grises?”
— Albert: El sujeto es horizonte?
— Maestro: Recuérdame cómo has encontrado el sujeto hasta
ahora.
— Albert: Preguntaba al verbo, y ahora también: ¿De dónde
llegan las nubes? Del horizonte. Por lo tanto, el sujeto es
horizonte.
— Maestro: ¿Qué preguntaste para encontrar el sujeto en las
otras frases?
— Albert: Busqué: ¿Quién...? ¡Claro, aquí son las nubes! Pero,
¿no está el sujeto siempre delante del verbo?
— Maestro: ¡Pues sí!, sigue...
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— Albert: ¿Cuántos libros tiene esta biblioteca? Aquí está
claro que no son los libros los que poseen la biblioteca.
Biblioteca es el sujeto. Y si no, estaría en plural.
Un saco que contenía billetes de todos los colores es_...
sobre la mesa. Aquí está claro que han puesto esta frase
para ver si se cae en la trampa de que colores está en plural.
Albert actúa muy concienzudamente, se preocupa por
integrar el aprendizaje de la regla gramatical, saca de cada
ejemplo las deducciones correctas y capta incluso la regla
didáctica de las “trampas” contenida en algunos ejercicios.
Sin embargo, pocos días más tarde, vuelve a “caer” ante un
ejercicio similar:
— Maestro: ¿Recuerdas cómo se buscaba el sujeto?
— Albert: Sí, tengo que preguntar: ¿Quién?
— Maestro: Venga: En un granero duerme un gato gordo
— Albert: ¿Dónde está el gato? En el granero. El sujeto es
granero.
— Maestro: ¿Me puedes explicar qué es el sujeto?
— Albert: Aprendí que es la palabra que manda al verbo.
Ah, sí! Tengo que decir: ¿Quién duerme en el granero? El
gato.
Albert está en pleno centro del vado. Cuando exclama: ¡Ah,
sí!, está dando testimonio de su conocimiento de la regla y
a la vez del dominio imperfecto que tiene de ella. En cada
ocasión tiene que volver a realizar todo el proceso. El
aprendizaje no está automatizado. Pero seguro que en poco
tiempo mirará con condescendencia a aquellos que se
encuentren donde él está ahora porque, como ya se ha
dicho, las dificultades ya no son tales para los que las han
superado.
El cuadro siguiente reagrupa los diferentes estatus que
puede tomar el error según los modelos pedagógicos
analizados.
6
2.3 El error que enmascara el progreso
Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este
hecho, el sentido común lo recuerda, diciendo que el único que
no se equivoca es el que no hace nada. Partiendo de la falta
como un “fallo” del aprendizaje, la consideramos, en algunos
casos, como el testigo de los procesos intelectuales en curso,
como la señal de lo que afronta el pensamiento del alumno
durante la resolución de un problema. Llega a suceder, si lo
miramos desde esta perspectiva, que aquello que denominamos
error no lo sea, y que nos esté ocultando un progreso que se está
realizando. Lo saben y lo constatan a veces los profesores de
lengua extranjera, cuando los alumnos más aventajados hablan y
cometen errores que no habían cometido hasta entonces. Puede
que se trate de fallos o de simple cansancio, pero también
sucede que sólo son falsas regresiones. Para evitar los errores los
alumnos se hacen fuertes momentáneamente en el uso de la
sintaxis que dominan, sin arriesgarse a aventurarse por otros
caminos. Y un buen día, de repente, se sienten con fuerzas para
intentar utilizar nuevas estructuras. Seguro que ese día, no
teniendo integrados del todo las sutilezas y los casos
particulares, se equivocarán en la construcción de tal o cual
frase. Aun así seguirá siendo una señal de progreso.
En una investigación de didáctica de las ciencias sobre los
obstáculos en la comprensión de las transformaciones de la
materia, pudimos poner en evidencia una serie de producciones
y reacciones de alumnos que también ponían de manifiesto
falsas regresiones. El trabajo trataba sobre la interpretación de
resultados experimentales del lnstitut National de Recherche
Agronomique —INRA—, que demostraban que la masa de
tomates que da un invernadero crece en función del contenido
en dióxido de carbono del aire. Es un buen momento para hacer
funcionar el concepto de fotosíntesis, cuya adquisición saben los
biólogos que siempre es delicada e incierta. Hay buenas razones,
obstáculos serios, para que este concepto se adquiera fácilmente.
El dióxido de carbono se considera un gas nocivo (todo el
mundo conoce la historia de los trabajadores que se cayeron a un
pozo...), siendo difícil representarlo como fuente de alimento
para la plantas. Así mismo, en la respiración es el gas que se
desprende y no el que se absorbe. Además, siempre se imagina
que es de la tierra y por las raíces de don de las plantas extraen
su alimento, y no del aire. Por último el alimento es algo sólido,
en todo caso líquido, ¿pero, gaseoso?
Frente a este desafío didáctico, en una clase de sexto (11-12
años), Pierre-Yves no puede aceptar la idea de un “C02
nutritivo”. Cuando el profesor le pide, para darle argumentos,
que lea en voz alta el siguiente documento, se queda mudo y
como paralizado: El enriquecimiento en C02 del aire del
invernadero tiene como consecuencia un crecimiento mucho
mayor y una mejora de la formación de los frutos, el aumento
del número de frutos por planta y el aumento del peso y calibre
medio de los frutos.
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— Maestro: Explícanos por qué no estás de acuerdo.
— Pierre-Yves: Bueno, el CO2 es el dióxido de carbono.
Es el gas que expulsan las plantas y no... el que absorben.
— Maestro: Bueno, ¿qué pasará...? Cuando el (NRA
aumenta la cantidad de dióxido de carbono, ¿qué pasa con
los tomates? ¿Qué dice el texto?
— Pierre-Yves: (Mira al texto)
— Maestro: ¿Qué sucede cuando se aumenta la cantidad de
dióxido de carbono?
— Pierre-Yves: (Hace una mueca)
— Maestro: ¿Qué te dice ahí? ¿Qué se obtiene? (Muestra el
texto)
— Pierre-Yves:
— Compañero: Se obtiene un aumento de la masa, del
volumen y, por tanto, de materia.
— Maestro: Sí, se obtienen tomates mayores, y mayor
número de tomates. ¿De acuerdo?
— Pierre-Yves: Sí... (Con resignación)
Pierre-Yves no puede leer literalmente la hoja que tiene
delante, ya que entra en contradicción con sus
concepciones acerca de la nutrición vegetal. Tiene que ser
su compañero el que la lea en su lugar, y su aceptación
final está lejos del entusiasmo... Sin embargo, este mutismo
no significa ausencia de actividad intelectual. Por el
contrario, se encuentra tan perplejo frente a la disonancia,
que no es capaz de relacionar sus ideas personales y los
datos que le proporcionan.
Gaél pone más entusiasmo en examinar las
compatibilidades entre las cosas y propone un dibujo
extraordinario, mediante el que combina aquello que
Pierre-Yves no llega a integrar. Según sus propias
concepciones, hace salir el C02 de las hojas de la tomatera
(como gas respiratorio) y, puesto que el maestro les ha
explicado el papel nutritivo de este gas para las plantas, lo
hace volver a entrar por las raíces (como elemento
nutritivo) Este esquema en circuito cerrado integra las
concepciones previas y el saber nuevo de una manera
biológicamente aberrante, pero mentalmente satisfactoria,
puesto que obedece a un “buen diseño”: el gas vuelve.
Juliette es más dócil, escolarmente hablando. Primero da
una respuesta conforme a las expectativas del profesor,
aceptando que el aumento del contenido en C02 permita
obtener mejores tomates. Sólo que, cuando otro alumno
recuerda el carácter nocivo de este gas, da marcha atrás
(“Creo que Audrey tiene razón”) y explica ahora “habría
demasiado C02 y poco oxígeno y la planta se asfixiaría
como un ser humano”. Abandona la respuesta aprendida -y
recupera su propio pensamiento, que sigue conteniendo el
7
obstáculo en estado latente, con la analogía con el hombre como
argumento suplementario.
Amina, sin cortarse, responde: “No tiene nada de extraño,
bebemos agua gaseosa” (sic).
Este ejemplo nos muestra diversas modalidades de error
(silencio incluido), que dan testimonio de los esfuerzos
intelectuales reales que hacen los alumnos por adaptar sus
representaciones de un fenómeno a una nueva situación
didáctica: por contradicción disonante, por medio de
compromisos integradores o por medio de una regresión
aparente. Unicamente Amina no se ha enterado de nada...
2.4 El error creativo
Finalmente, no existe un verdadero aprendizaje sin comprobar,
en un entorno nuevo, las herramientas que han resultado
operativas pero que sólo se han aplicado en un campo limitado.
Por definición este tipo de ejercicio es arriesgado, por la falta de
un conocimiento preciso de los límites de validez de la regla o
de la ley, y por no saber clasificar los casos particulares y las
excepciones. Es lo que ocurre en cualquier actividad de
transferencia. Y, como recordaba el encuentro mantenido sobre
este tema en Lyon en 1994, la transferencia no se hace después
del aprendizaje, no es posterior al trabajo didáctico, sino que
debe formar parte de este trabajo. Una auténtica actividad
intelectual capacita para aproximar dos contextos, y el sujeto
sólo progresa cuando es capaz de practicar un trabajo de cambio
de entorno, de experimentar de forma personal las herramientas
que domina en las distintas situaciones en las que se va
encontrando. ¿No es eso lo que hace el niño de Frato (alias
Francesco Tonucci) excelente conocedor del funcionamiento de
la escuela y del niño?. En estas condiciones, muchos de los
errores cometidos en situaciones didácticas deben ser
considerados como momentos creativos de los alumnos, fuera de
una norma que aún no ha sido interiorizada. Si no se aceptara
este riesgo, se dejaría a los niños al abrigo de imprevistos,
sometidos a la repetición de actividades, pero sin posibilidades
de progresar. Este dibujo de Frato se llama, con toda justicia: “el
deber de corregir”.
Por último, existe un “saber del error”, como explican Jean-
Pierre Jaifré et al., al decir que se deben orientar y guiar los
inventos de los alumnos antes que subrayar inútilmente lo
58480421.doc
incompleto de sus conocimientos. Citan estos ejemplos: un
alumno escribe El techo se caen a trocitos, porque “hay
muchos pedazos”, o El perro ladran, porque lo hace varias
veces. “Justificar el plural, por la experiencia, nos lleva a
una representación figurativa de la realidad, que contamina
la comprensión de la categoría lingüística. El fenómeno no
se debe únicamente a un fallo en la representación del
lenguaje, sino también al carácter imaginario de los
signos”.
Nunca se acaba de comprender. Todo saber auténtico y
vivo comporta su halo de bruma y sus zonas oscuras, por lo
que deberíamos dedicar aquí un verdadero elogio a la
imperfección. Solo los conocimientos académicos que no
sirven y los ejercicios basa dos en la aplicación repetitiva,
parecen escapar de esta regla, pero tienen poco que ver con
el aprendizaje.
3. A la sombra de Bachelard y Piaget
A continuación, nos sumergiremos en el núcleo de los
procesos que llevan al error. Para ello, nos basaremos en
dos referencias fundamentales: las constituidas por las
obras comparadas de Jean Piaget y Gaston Bachelard; pues,
cada uno a su manera, nos permite medir los retos que se
nos presentan y entender su alcance. El discurso se hará
más teórico, aunque nos esforzaremos por ilustrarlo con
ejemplos, pero tampoco trataremos de ex poner las dos
teorías en toda su extensión. Nos detendremos únicamente
en precisar cómo los conceptos de esquema y obstáculo van
a ser esenciales en nuestro discurso. Después de ello
8
podremos retomar, de una forma más analítica y más práctica, el
estudio de los tipos de errores didácticos más habituales.
Desde el principio de este libro venimos diciendo que, si bien el
estatus escolar del error evoluciona, también su papel se vuelve
a evaluar en el desarrollo científico de las disciplinas y en la
actividad de los investigadores, es decir, en lo que se denomina
epistemología. Durante mucho tiempo han dominado el
empirismo y el positivismo, que de hecho están muy lejos de
estar definitivamente muertos. ¿De qué se trata? Simplificando
mucho las cosas, diríamos que el empirismo consiste en dar
prioridad a los hechos, con lo que supone de actitud de sumisión
pasiva a la realidad por parte del investigador. En cuanto al
positivismo, consiste más bien en la idea de que la obtención de
la verdad científica pasa por el uso de un “buen” método, un
método cuyas etapas puedan ser formalizadas y sistematizadas.
Evidentemente, cuando se concibe así el funcionamiento de la
investigación, el error no tiene un espacio real, puesto que, por
un lado, la precisión de las observaciones y, por otro, el rigor de
las deducciones, deberían bastar para evitarlo.
Pero todo ello da una imagen idealizada de la ciencia, que tiene
poco que ver con su funcionamiento real, y que abre la puerta a
todos los mitos científicos. Más tarde citaremos, como ejemplo,
la imagen de Epinal sobre Pasteur, del que hace poco
celebrábamos su centenario.
3.1 Error y Epistemología
Empirismo y positivismo: dos tendencias refutables
Empecemos por el empirismo. Hoy día, la sumisión a los hechos
ya no se admite como tal. No se trata de que los científicos
pretendan librarse de ellos, autorizándose para inventar
cualquier teoría, según su conveniencia o su inspiración.
Sencillamente, los datos empíricos son sólo un elemento más del
proceso del descubrimiento científico, y no forzosamente el
principal. François Jacob lo expresa muy bien:
“El procedimiento científico no consiste sólo en observar, en
acumular datos experimentales, para deducir a partir de ellos
una teoría Se puede observar un objeto durante años sin extraer
la menor observación de interés científico. Para aportar una
observación de algún valor, hay que tener desde el comienzo
una cierta idea de lo que se debe observar. Hay que tener
decidido lo que es posible, gracias a una cierta idea de lo que
puede ser la realidad, gracias a la invención de un mundo
posible” (Jacob, 1981).
Si obtuvo el Premio Nobel de medicina en 1965, junto a André
Lwoffy y Jacques Monod, por sus trabajos en biología
molecular, es porque sus trabajos debían tener cierto rigor. De
hecho añade rápidamente: ‘Después, entra en juego el
procedimiento experimental, la confrontación entre lo que podía
ser y lo que es”. Sin embargo, lo que acentúa en primer lugar es
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la libertad del investigador en la construcción del problema
y en la elaboración de la hipótesis.
Y, además, ¿qué es un hecho? Es quizás tanto, si no más,
un producto construido por la investigación que un dato
inicial que se impone. Se pueden llegar a definir las
disciplinas como ‘máquinas de construir nuevos hechos”,
que hasta ahora no habían aparecido como tales. Cosas
ocultas desde el origen del mundo, diría el filósofo René
Girard. Esto es cierto tanto para las ciencias huma nas y
sociales como para las ciencias “duras”. El psicoanálisis,
por ejemplo, ¿no es ese ‘invento” disciplinar que nos ha
sorprendido con el hecho de que muchos de los
comportamientos de los niños pequeños -comenzando por
sus llantos, sus enfados y sus angustias- estén fuertemente
sexualizados, condicionando su vida futura, afectiva y
cognitiva? Para establecerlo Freud no abrió los ojos más
que Charcot y otros de sus antecesores. Elaboró un nuevo
sistema teórico coherente, que hizo interactuar con los
datos que le daban sus pacientes. Inventó un “mundo
posible”. Pero, objetan algunos: ¡por eso mismo el
psicoanálisis no es científico! Sin embargo, ¿hizo algo
distinto Einstein?, ¿la relatividad es fruto de observaciones
o de un “cálculo”? Se olvida siempre que ese carácter alta
mente construido de las disciplinas, y se “naturaliza” con
facilidad su funcionamiento. Pierre-Gilles de Gennes ha
explicado, de ese modo y repetidas veces, incluso en
televisión, el que le dieran el premio Nobel a partir de las
posibilidades que ofrecen sus trabajos para facilitar el
trabajo de los bomberos. Dice con modestia que le bastó
con añadir algunas macromoléculas al agua de las
mangueras de los bomberos para que éstas subieran con
mayor “alegría” a los pisos altos. Pasa por alto los grandes
modelos matemáticos que tuvo que construir y que le
valieron el famoso premio, mientras que su aportación a la
lucha contra los incendios es sólo una consecuencia
indirecta (y sin duda, imprevista por él). Casi se puede
preguntar si ganó el premio Nobel o el “concurso ¿Qué
apostamos?” Guardo fascinado el recuerdo de una de sus
conferencias en la Ciudad de la Ciencia y la Industria en La
Villette, donde intentaba mostrar “sencillamente” un
fenómeno por medio de una pobre transparencia y de
algunas gotas de agua. No vimos nada..., (pero estoy seguro
de que él “veía” el fenómeno que estaba describiendo).
Al empirismo se opone, por último, la idea de construcción
de modelos para poder pensar, modelos de los que hoy
sabemos que lo que importa no es saber si son ciertos, sino
si son heurísticos; modelos de los que nos servimos y
después abandonamos; herramientas que hacen surgir
nuevas realidades ante nuestra vista. De hecho, los ojos
(que embriológicamente son una prolongación del cerebro)
sólo pueden ver aquello que pueden interpretar a partir de
los datos ya registrados en la memoria. El resto ni siquiera
9
se percibe... En el momento en que los datos de origen retiniano
remontan el nervio óptico, entran en contacto masivo con
aferencias provenientes de las distintas zonas del córtex. Como
dice Pierre Clément: ‘“toda mirada es indisociablemente
interpretación de lo visto”.
Algunas palabras ahora sobre el positivismo. Hace ya veinte
años que André Giordan creaba el término OHERIC para
nombrar la representación frecuente del método experimental...
(y para criticarla). Cada una de las letras de este acrónimo es la
inicial de una de las pretendidas etapas del procedimiento:
observación, hipótesis, experimentación, resultados,
interpretación, conclusiones. Subrayemos en primer lugar que al
comenzar por la observación, el positivismo reproduce el
planteamiento empirista...
Dicho esquema no refleja, tampoco, las prácticas reales de la
investigación. Jacques Lalanne, en su tesis, había seguido “de
cerca” a un investigador en biología en su laboratorio, y mostró
cómo las cosas no respetan la hermosa linealidad de tipo
OHERIC, ni su carácter de anticipación previsible. Había visto
como el trabajo oscilaba sin cesar entre un conjunto de hipótesis,
experimentos y resultados parciales, entremezclados por todo
tipo de interacciones y de idas y venidas, según un esquema
como el que sigue. Cualquier investigador podría decir cuánto le
gustaría disponer de un “camino real” para marcar y orientar sus
pasos. Aquí nos podríamos lamentar de que Karl Popper titulara
su clásico libro: La lógica de la investigación científica, puesto
que, dejando de lado el contenido de la obra, “lógica” no es
precisamente el término que aquí conviene. Por el momento, el
trabajo de investigación, resistente a toda lógica preestablecida,
está consustancialmente sometido al error.
No hay método garantizado contra el error
¿Sabe lo que es un oxímoro? Es una figura retórica que asocia
en una misma expresión dos imágenes contrapuestas para
extraer ricos efectos semánticos, incluso poéticos (la nieve
ardiente, sol de tinta, fuego helado, etc.). De forma
voluntariamente polémica, el matemático René Thom explica
que el método experimental tiene algo de contraposición
literaria, en la medida en que los dos términos que componen la
expresión nos llevan por líneas de sentido divergente. Es el
matrimonio del fuego y el agua:
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- La palabra método indica etimológicamente un camino
seguro, que sigue etapas obligadas, como si fuera un
algoritmo de razonamiento.
- Pero la palabra experimental nos evoca la idea de ensayo,
de tentativa, de exploración, con todo lo que supone de
“errante” incluso de error.
El positivismo intenta codificar las etapas de un proceso
don de juega la serenpidity, término anglosajón que designa
lo que se encuentra sin haberlo buscado realmente (en todo
caso, sin haberlo buscado de esa forma). El vocablo se
construye sobre el nombre de una isla legendaria de la
mitología árabe (Sarandib), situada en alguna parte del
Océano Indico, y citada sobre todo por Voltaire. La
investigación consiste en partir de un problema para llegar
a otro más importante, es decir, cambiar de pie al andar, (lo
que, por otra parte, es una buena forma de avanzar). El
trabajo del investigador no es tanto resolver los problemas
como plantearlos bien e ‘inventar” el marco conveniente
para su solución, con el lenguaje específico. Un problema
bien planteado, decía Georges Canguilhem, está ya resuelto
en sus tres cuartas partes.
La presentación lógica del método científico no es sino una
re construcción a posteriori, que obedece más a las
necesidades de comunicación de los resultados alcanzados
que a la descripción de las formas de alcanzarlo. Este
mecanismo reconstructor es habitual en los expertos que se
alejan de la realidad, incapaces de explicitar su propia
experiencia cuando hablan de sus procedimientos. Lo que
verbalizan, es lo que creen hacer y haber hecho. La
elaboración de sistemas de inteligencia artificial es, por este
motivo, todo un rompecabezas y Pierre Vermersch dedicó
un volumen completo a la entrevista de explicitación,
mediante la cual se puede volver a poner a los sujetos en
situación y acercarse así a la realidad.
¿No sucede algo así, mutatis mutandis, en clase? ¿No
describe el libro de texto un resultado del saber, usando
metodologías y lenguajes que no son accesibles, al que aún
no ha andado el camino? Siempre podemos dictárselo y
exigir que lo memorice, pero con ello no evitaremos el
error, ya que el alumno no puede acceder a su comprensión.
Ahí reside la ilusión de los métodos transmisivos.
Cambios de paradigmas
Entre el alumno-novel y el enseñante-experto en su
disciplina, se opera el equivalente a lo que Thomas Kuhn
ha denominado, para la historia de las ciencias, un cambio
de paradigma. El éxito actual de este término, un tanto
esotérico, obliga a recordar sus tres posibles significados.
• En gramática, designa un ‘ejemplo prototipo”, que sirve
de modelo para otros casos: se dice que amar es el
10
paradigma de los verbos de la primera conjugación. Según esta
acepción, se puede decir también que Luis XIV es el paradigma
de la monarquía absoluta, y que el pulmón lo es de la
respiración.
• En lingüística, paradigma se opone a sintagma, designando con
estos términos los dos ejes de análisis de la frase. Si el eje sin
tagmático es el eje “horizontal” de las relaciones gramaticales
entre las palabras (la sintaxis), el eje paradigmático sería el eje
“vertical”, que indica, para cada una de las palabras, el conjunto
de aquéllas que podrían sustituirla en la frase. Roman Jakob son
ha mostrado, utilizando esta oposición, cómo la función poética
de la lengua consiste en considerar a estos ejes equivalentes,
“dejarlos caer” en cierta forma el uno sobre el otro, para crear
nuevos efectos de sentido, nuevas imágenes, nuevas
sonoridades.
• Por último, en epistemología, T. Kuhn define el paradigma
como el marco de pensamiento que define la “norma” de una
investigación, en un campo y en una época determinada. En el
fondo es lo que comparten implícitamente los investigadores de
una época, lo que sus investigaciones no discuten porque todas
se apoyan en ella. En este paradigma se desarrolla lo que él
denomina la “ciencia normal”. Pero, de tiempo en tiempo surge
una “crisis”, que tambalea estos cimientos compartidos (en
términos de teorías, de conceptos o de técnicas instrumentales),
y los deja a menudo al aire. T. Kuhn califica de “revoluciones
científicas” a estos episodios, y pone el ejemplo, en astronomía,
del abandono del paradigma geocéntrico de Ptolomeo en
beneficio del paradigma heliocéntrico de Copérnico. ¿No se
habla comúnmente de la “revolución copernicana”? Jugando con
las palabras, Edgar Morin pudo titular uno de sus libros como:
Un paradigme perdu, la nature humaine (Un paradigma perdido,
la naturaleza humana).
Lo esencial para nuestro discurso es que los cambios de
paradigma no describen tan fácilmente la victoria de la verdad
sobre el error. Cada uno de ellos es un sistema coherente, que
tiene tanto interés como limitaciones. Las comparaciones de un
paradigma con otro son siempre delicadas, pues sus elementos
no se corresponden término a término. La ciencia moderna se ha
hecho más modesta...
Se puede mostrar, en pocas palabras, el ejemplo de la
controversia entre Louis Pasteur y su desafortunado contrincante
Félix Archiméde Pouchet, sobre el tema de la generación
espontánea. Si bien el primero de ellos conquistó la prestigiosa
posición de “padre del método”, no se puede decir que Pouchet
fuera un “mal científicó”. Pouchet volvió a realizar en los
Pirineos los célebres experimentos que Pasteur hizo en la Mer
de Glace, cambiando únicamente el agua de levadura por
infusiones de heno, alterando así todos los matraces porque (sin
que en aquella época se supiera todavía) las propiedades vitales
de los microorganismos en cuestión no eran las mismas en los
dos casos. Lo que quizá fuera más grave es que Pasteur procuró
58480421.doc
no realizar los experimentos de Pouchet, incumpliendo, de
paso, la obligación de demostrar la falsedad de los
experimentos del adversario. (Prefería volver a hacer los
suyos, que sabía que no encerraban sorpresas). Maryline
Cantor nos muestra que lo que les opone en el fondo a los
dos sabios, es que no trabajaban en el marco del mismo
“programa de investigación”, y por ello no disponían de un
lenguaje común con el que entenderse. No compartían ni el
mismo marco de trabajo, ni las mismas tesis de partida, ni
el mismo modo de argumentar, ni la misma forma de
conducir tos experimentos, etc. Además, Pasteur se basaba
ideológicamente en las fuerzas conservadoras del Segundo
Imperio (del mismo modo en que se convertiría en héroe
nacional en la Tercera República) ¡sabía legitimarse!,
mientras que Pouchet se colocaba a la defensiva. (La
Academia de las Ciencias no trató con igualdad a los dos
protagonistas). Es decir, si en la controversia quien tenía
razón indiscutiblemente era Pasteur, Pouchet no era el
científico chapucero y retrasado que describe la
historiografía científica. Era indudablemente más
escrupuloso, pero desprovisto de la intuición y de la
habilidad experimentadora de Pasteur.
Este ejemplo confirma que se debería dejar de considerar la
historia de los conceptos como un progreso lineal, por
sucesivas victorias de la implacable e irreversible verdad.
La “ideología del progreso”, que ha dominado este siglo,
también ha causado estragos... Las teorías aceptadas han
funcionado siguiendo diferentes conceptos, cuya heurística
se ha extinguido en un momento dado en beneficio de
nuevos paradigmas. Reconstruir la trama conceptual de una
época determinada es difícil para los epistemólogos, ya que
se corre el riesgo de caer en un razonamiento recurrente.
Ésta es también la dificultad de los profesores para
comprender lo errores de sus alumnos. Unos y otros no
piensan con el mismo marco de referencia, no emplean la
misma lógica, ni usan los mismos conceptos... Si bien
aquellos que los enseñantes intentan difundir son los más
acordes al estado actual de las disciplinas, los que
movilizan los alumnos tienen, sin embargo, su propia
lógica, y los errores que cometen no están exentos de valor.
3.2 DeI lado de Bachelard
Hace ya más de cincuenta años, Gaston Bachelard
explicaba que “se conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando
lo que en la mente hace de obstáculo”. En este hermoso
lenguaje suyo, acumula fórmulas, y recogemos algunas de
ellas, diseminadas a lo largo de su obra:
“No hay verdad sin error rectificado”.
“Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la
verdad en un arrepentimiento intelectual verdadero”.
11
“Una psicología sobre la actitud objetiva es una historia de
nuestros errores personales”.
“La esencia misma de la reflexión está en comprender que no
habíamos comprendido”.
“El error sólo es reconocible a posteriori. Es el pasado de la
razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”.
“El hombre reflexivo es como un zurdo contrariado”.
Para poder llegar a evitar los errores se debería conocer de
antemano y en profundidad lo que, precisaménte, se está
aprendiendo con tanto esfuerzo. La mente, añade Bachelard,
sólo puede “formarse reformándose”. En el núcleo de su
reflexión sitúa el término “obstáculo epistemológico”, que
deberíamos desarrollar ahora, basándonos en la obra reciente de
Michel Fabre: Bachelard éducateur.
¿Qué es un obstáculo?
Michel Fabre indica seis características complementarias de los
obstáculos:
La interioridad del obstáculo
La propia etimología de la palabra “obstáculo” es un obstáculo
para la comprensión del concepto. La palabra latina obstare se
de fine como “lo que se tiene delante”, lo que obstruye el
camino. Los obstáculos son, en primer lugar, interiores; no son
“aquello contra lo que el pensamiento viene a chocar”, sino que
residen en el mismo pensamiento, en las palabras, en la
experiencia cotidiana, en el inconsciente... El error es, pues,
constitutivo del propio acto de conocer, y, según otra hermosa
frase, es la “sombra que arroja la razón”. No se puede, pues,
soñar con un aprendizaje sin obstáculos, añade Michel Fabre. O
más bien sí, añado por mi parte, siempre queda soñar...
La facilidad del obstáculo
Antes de ser una dificultad que se afronta, el obstáculo es una
facilidad que se concede la mente. Se refiere a la comodidad
intelectual, a un juego de analogías y metáforas, a una “certeza
de lo íntimo”. Se puede decir que el obstáculo es una forma de
pensar con la mente sentada en su sofá... Es por lo que, explica
Fabre, (debemos desconfiar más de nuestras “filias” que de
nuestras “fobias”.
Bachelard explicó así cómo la comprensión del funcionamiento
de la bombilla eléctrica (la lámpara de Edison) necesitaba de
una ruptura radical con lo que se pensaba desde el tiempo de las
cavernas y la guerra del fuego. Hasta ahora todos los
procedimientos de iluminación requerían que se quemara alguna
materia: leña, grasa, petróleo, etc. Era fácil de comprender,
porque bastaba con “ver para comprender”. Por el contrario,
explica el autor, la bombilla eléctrica es un objeto científico que
contradice la intuición primitiva. En efecto, si el vidrio de un
quinqué está destinado a la protección de la llama y a activar la
combustión, el de la bombilla de Edison tiene la función
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contraria de impedir que la materia se consuma al arder. El
primero está ahí para evitar las corrientes de aire, (mientras
que el segundo protege el vacío alrededor del filamento).
Comprender el funcionamiento de la bombilla eléctrica
necesita de una ruptura epistemológica.
Bachelard emplea una expresión curiosa al decir que hay
que llegar a “pensar en contra del cerebro”. ¿Con qué
vamos a pensar, entonces? Lo extraño de este propósito se
diluye cuando escuchamos a los psicólogos cognitivos de
hoy, como Patrick Mendelsohn, decir que el cerebro es una
fantástica máquina “atrapalotodo” para percibir
regularidades. Pero no hay que confundir reglas con
regularidades: las reglas son aquello que está
conceptualmente construido sobre conceptos explícitos; las
regularidades es lo que se pone intuitivamente en
correspondencia, es el hecho de clasificar espontáneamente
las ballenas con los peces... Michel Foucault, en Las
palabras y las cosas, hace un listado de lo que denomina las
“figuras de lo parecido”, entre las que distingue la
conveniencia, la emulación, la analogía y, con más
amplitud, la simpatía.
Literalmente, la conveniencia es para él lo que “viene con”,
es un parecido ligado al espacio, “bajo la forma de lo
próximo a lo próximo”. Así, cuando hablamos de animales
domésticos, nos es más fácil otorgarles características
humanas que a los animales salvajes.
La emulación es lo que puede verse como igual a algo,
liberándose, ahora, de la “ley del lugar y jugando, inmóvil,
en la distancia”. Todo lo que se mueve se considera un ser
vivo, y la energía es sinónimo de vida.
La analogía superpone las dos figuras precedentes, de tal
manera que la comparación cede ante una unidad de
concepto (corriente eléctrica y corriente de agua, átomos y
sistema solar, antropomortismo...). Así, según Mictiel
Foucault, el cuerpo del hombre es “siempre la mitad
posible de una atlas universal”.
En cuanto a la simpatía-antipatía, ni siquiera necesita un
criterio observable y “juega a ser un estado libre en las
profundidades del mundo”: el peso es atraido por la
pesadez del suelo, las raíces crecen hacia el agua y los
girasoles hacia el sol... Otros elementos se repugnan y se
repelen, pero el esquema sigue siendo el mismo.
La cultura está impregnada de figuras como estas, tanto en
sus intentos de explicación racional como en sus antiguos
mitos; están presentes tanto en los alquimistas de antaño y
en los acupuntores de hoy como en los seguidores de los
horóscopos. Están basadas en la propensión del cerebro a
establecer regularidades entre los acontecimientos y las
situaciones. Son las que nos hacen caer por la resbaladiza
pendiente de la facilidad, y que Bachelard designa como
otros de los obstáculos en la construcción de un
12
pensamiento racional y que necesita —según él— una
“catarsis”, una verdadera conversión mental.
La positividad del obstáculo
En estas condiciones, el obstáculo no es el vacío de la
ignorancia, sino una forma de conocimiento como cualquier
otra. Es incluso un “exceso” de conocimientos disponibles, que
ya están ahí y que impiden construir nuevos conocimientos. El
sentido común, es decir, el hecho de disponer de una respuesta
inmediata para todo, deja en suspenso el juicio.
Bachelard desarrolla el ejemplo de los fuegos fatuos, de los que
se preguntó durante mucho tiempo la razón de su desaparición a
medianoche. En vez de asegurarse de la veracidad del
fenómeno, se acumulaban las explicaciones: frío que los
condensa y les impide mantenerse en la atmósfera, ausencia de
electricidad que les impide fermentar... Cualquier cosa.
Bachelard concluye diciendo que en todas estas
racionalizaciones imprudentes la respuesta está más clara que la
pregunta: «Antes de que se identifique el hecho, se explica”;
“del hecho a la idea, el circuito es excesivamente corto”.
Este aspecto está cerca de la idea de representación social, que
Serge Moscovici definía también como una “modalidad
particular de conocimiento” en un grupo social dado. O de la
idea de lógica natural, de la que Jean-Blaise Grize demostró su
alejamiento de la lógica formal, pero que funciona tan bien en
los razonamientos cotidianos. Bachelard destaca aquí la fuerza
de las afirmaciones primitivas que no llegan a eliminarse a pesar
de una nueva experiencia o una nueva crítica: “En estos
‘razonamientos imprudentes’, la respuesta está más clara que la
pregunta. O mejor: la respuesta se ha dado antes de que se aclare
la pregunta”. Esto es lo que su cede en educación con la
irreprimible idea de que el nivel de los alumnos va bajando a
pesar de que desde hace años la oferta y disponibilidad de
estudios independientes en diferentes campos, ha demostrado
que, por el contrario, sube (¡no hay nada que hacer!). El
obstáculo es un “tejido de errores construidos”, tenaces y
solidarios, que se resiste, por tanto, a la refutación.
La ambigüedad del obstáculo
Hay que añadir que el obstáculo es ambiguo, pues cualquier
forma de funcionamiento mental presenta la doble dimensión de
herramienta necesaria y de fuente potencial de errores. Es un
modo de pensamiento que no es rechazable por sí mismo, sino
sólo por las modalidades de uso. Mencionábamos antes la forma
en que los alumnos (y los adultos) representan a menudo la
fotosíntesis y la nutrición de las plantas verdes. Estas
representaciones están determinadas por una trama de
obstáculos, de los que los más esenciales son la no-percepción
de los gases, el pensamiento categórico y una valoración-
minusvaloración selectiva, según los elementos. El primer
obstáculo lleva al olvido sistemático de los gases en los
razonamientos, en la medida en que no se les percibe de manera
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sensible, mientras que se piensa sin esfuerzo en los sólidos
y en los líquidos. El segundo consiste en pensar en la
naturaleza como una serie de “cajones” disjuntos, dondé
cada elemento pertenece a una categoría “natural” (sólido,
líquido o gaseoso), aunque existan algunas excepciones
(como el agua, que se puede encontrar en estado líquido o
sólido). El tercero conduce a valorar más lo vivo (obstáculo
vitalista) y a minusvalorar lo “químico” (y los gases son
químicos).
Consideremos solamente el segundo de estos obstáculos, el
pensamiento categórico, puesto en evidencia por Henri
Wallon en el desarrollo del niño: no es en sí mismo ni
cierto ni falso. Categorizar es una actividad mental útil y
legítima, pero su empleo demasiado mecánico plantea
problemas. Dicho de otra forma, “funciona” para cierta
clase de problemas, pero pagando el precio de engendrar
errores cuando va más allá. Desde esta perspectiva, el
obstáculo no es una cosa, es más bien una “función” en una
economía de pensamiento.
Pensemos igualmente en el uso didáctico de las analogías y
metáforas. Los docentes tienden a desconfiar de ellas y a
evitar- las, por miedo a que los alumnos las tomen por la
realidad. Sin embargo, son potentes herramientas de
comprensión con las que los alumnos deberían
familiarizarse. Si se evitan se corre el riesgo de que las
utilicen de forma salvaje e incontrolada, como una
necesidad cognitiva inevitable. El conocimiento de los
peligros potenciales quizá constituya la mejor garantía de
un tratamiento didáctico razonado.
El polimorfismo del obstáculo
El obstáculo no debe ser “cosificado”, pero tampoco puede
ser delimitado ni circunscrito totalmente. No se le podría
“rodear”, pues sus “adherencias” son, a menudo, múltiples.
Por tanto, hay que considerar dos aspectos: en primer lugar
la dimensión transversal de los obstáculos. Para seguir con
los ejemplos precedentes, estos obstáculos no están
localizados exclusivamente en la comprensión de las
transformaciones de la materia, pues la no percepción, el
pensamiento categórico o la sobrevaloración, se encuentran
también en otros campos y fenómenos. Adaptando un
esquema de Philippe Jonnaert, podemos usar la metáfora
del iceberg, y situar los obstáculos en un nivel profundo de
las represen taciones de los alumnos.
La parte que emerge del iceberg se corresponde con las
representaciones de los alumnos, que son “locales” al ser
relativas a diferentes contenidos enseñados (de Biología, de
Física o de Química) y pueden parecer independientes unas
de otras. En realidad, se corresponden con diferentes
apariciones de los mismos sistemas de explicación, que
determinan la trama coherente de los obstáculos profundos.
13
Un segundo aspecto, concierne al carácter proteiforme de los
obstáculos, relacionado con múltiples dimensiones. No se
limitan al dominio racional, sino que se ramifican en el plano
afectivo, emotivo, o mítico..., (a menos que no sean estas
dimensiones las que contaminen el pensamiento racional).
Dicho de otro modo, el obstáculo posee una carga simbólica,
tiene algo de “realismo glotón”.
El ejemplo del estómago es, junto con el “mito del interior”, uno
de los más clásicos de Bachelard, en la medida en que la
comprensión de su funcionamiento está muy determinada. Este
órgano es objeto de todo tipo de representaciones, desde la
retorta del alquimista hasta el horno o a la rueda de molino, que
impiden comprender sus funciones biológicas, bastante
prosaicas. ¿Quién no tiene algo que decir del estómago?
Para poder superar todo ello Bachelard reclama un psicoanálisis
del conocimiento objetivo. Toda transformación de las
representaciones intelectuales ( hay que pensar?) es igualmente,
según Fabre, una remodelación de las identidades ( valgo?), y
una puesta en cuestión de las ideas recibidas ( hay que creer?).
La recurrencia del obstáculo
La consecuencia de todo ello es que los errores sólo se pueden
reconocer después de cometidos, una vez que los obstáculos han
podido ser franqueados. ¿Se franquean de verdad, o sólo se
identifican? En todo caso hay algo de metacognitivo en este
reconocimiento. Es lo que conduce a Bachelard a disociar los
“fundamentos” de los “comienzos”. El fundamento es siempre
recurrente: viene del fin, emerge del trabajo por fin realizado, es
lo que permite entonces identificar el comienzo como lo que era:
un balbuceo infantil. De ahí las expresiones iniciales de este
apartado, como la de “arrepentimiento intelectual” o “pasado de
la razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”. La facilidad
final es consecuencia de una mayor construcción y es el mejor
indicador del importante trabajo intelectual que se ha realizado.
¡Cuánto trabajo para que las cosas queden sencillas y claras!
El primer contacto con el objeto “nos dibuja más que lo
dibujamos”, nos informa sobre la juventud de nuestra mente.
Retrospectivamente, aquello contra lo que hemos chocado,
contra lo que hemos batallado, nos parece pueril y casual...,
cuando no irrisorio. No hay de qué vanagloriarse; no hay nada
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glorioso. Por ello Fabre describe al inconsciente
bachelardiano más como algo cómico que trágico, en
contraposición con el inconsciente freudiano. El muestra,
añade, “más la ignorancia que el conflicto”... El sentido
común está bajo el principio del placer: busca una claridad
inmediata en la intuición, el lenguaje o las imágenes. La
única salida entonces es la ironía: (burlarse de uno mismo).
Error, dificultad, bloqueo...
Un conjunto tal de características permite comprender
mejor el por qué de la resistencia de los obstáculos y, a
través de ellos, el carácter recurrente de las
representaciones de los alumnos. Lejos de ser un artefacto o
una disfunción, es ésta una de sus características naturales.
La resistencia está en la propia naturaleza del obstáculo y
es la razón del empleo de este término tan fuerte. Hay que
desconfiar del sentido obvio de la palabra obstáculo, que no
es en ningún modo sinónimo de simple dificultad (ya
hemos visto que era incluso más el fruto de una cierta
comodidad intelectual); tampoco es un bloqueo del sistema
de pensamiento. Es el indicador y el testimonio de la
lentitud, de las regresiones, de las analogías, que
caracterizan todo pensamiento que se está construyen do.
Es el funcionamiento «natural” y cotidiano del cerebro,
salvo cuando éste puede basarse en un paradigma sólido y
construir conceptos unívocos.
Desde este punto de vista se puede definir a la escuela
como “la excepción al funcionamiento cerebral”, y se
comprende que Bachelard hable de ascetismo intelectual.
El error aparece en estas condiciones como la huella de una
auténtica actividad intelectual, actividad que evita la
reproducción estereotipada y guiada con estrechez, como
acompañante de una verdadera elaboración mental. Es el
signo, al mismo tiempo que la prueba, de que en el alumno
se está realizando un aprendizaje digno de tal nombre, que
pone en juego sus representaciones mentales previas y sus
competencias actuales, para esforzarse en construir algo
nuevo.
3.3 Del lado de Piaget
Si Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de
los alumnos son los indicadores de los obstáculos que se
resisten y que se tiende a subestimar, Piaget insistía, por su
parte, en que no se pueden quemar etapas. La idea de
obstáculo se sustituye en este autor por la de «esquema”.
Para él, los esquemas son los instrumentos de conocimiento
de que dispone un sujeto para comprender y para
interpretar la realidad exterior. Se sitúan en diferentes
niveles, desde los esquemas sensomotores de la infancia
temprana (esquemas de succión o aprensión) hasta los
esquemas operatorios más elaborados del pensamiento
14
formal (esquemas de la proporcionalidad), pasando por una
diversidad de esquemas de acción.
¿Qué es un esquema?
Los esquemas son una «estilización” de las acciones y de las
operaciones, que se «esquematizan” por repetición, dicho de
otra manera, la estructura general común a las diversas réplicas
o aplicaciones de la misma acción. Por tanto, no son, ni las
acciones ni las operaciones en sí, sino lo que tienen de
transferible, de generalizable o de diferenciable de una situación
a la siguiente. Diremos, con Marie-Françoise Legendre-
Bergeron, que se caracterizan por el hecho de que se conservan
en sus repeticiones, se consolidan con el ejercicio y tienden a
generalizarse en el contacto con el medio, dando lugar a
“diferenciaciones” y “coordinaciones” variadas. De ahí la
aparición de nuevas conductas, que se elaboran a partir de los
esquemas iniciales y de sus interacciones adaptativas con el
medio.
No debemos olvidar, además, que el esquema constituye una
totalidad, es decir, un conjunto coherente de elementos que se
interrelacionan y aseguran la significación global del acto. Así
es como se distingue de un simple automatismo o de un
condicionamiento.
Por ejemplo, Piaget nos habla de lo que denomina el esquema
del objeto permanente, esencial en el desarrollo temprano del
niño. En él la experiencia es dominada, en un primer momento,
por los aspectos sensoriales: ve como aparece sobre su cuna la
cara de su madre, que desaparece en otros momentos; su osito
puede estar en la cuna o caído en el suelo. Se subestima a
menudo hasta qué punto la integración por el niño de la
existencia permanente tanto de su madre como de su osito, fuera
de los momentos en los que le son visibles, es el resultado de un
costoso esfuerzo de construcción activa. Hay que sustituir por
un esquema de permanencia la discontinuidad de lo observable,
esquema que será la primera constante construida en la
búsqueda del conocimiento.
Pero esto es sólo un ejemplo, pues toda la evolución intelectual
es el resultado de una construcción de esquemas sucesivos,
desde la regulación del agarre (los bebés se agarran fuertemente
al dedo que se les tiende, y van aprendiendo poco a poco a
dosificar su fuerza muscular), hasta la adquisición de la
proporcionalidad. Piaget distingue, así esquemas de acción,
esquemas sensomotores, esquemas operatorios, esquemas
verbales, etc., cuya descripción superaría bastante nuestro
propósito.
Los esquemas son pues, desde el primer tiempo de la vida, los
medios de que se vale el sujeto para asimilar las situaciones y
los objetos con los que se enfrenta. Responden, según Pierre
Rabardel, a “una organización activa de la experiencia que
integra el pasado”, a “una estructura que tiene una historia y se
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transforma a medida que se adapta a diferentes datos y
situaciones”.
Jean Brun añade que no deben comprenderse como
«estados” de conocimiento presentes en la memoria y
directamente reproducibles, sino más bien como “posibles”,
es decir, como medios no conscientes, susceptibles de ser
movilizados, reactualizados y puestos en marcha frente a
situaciones nuevas. Un esquema está en el sujeto sólo en
estado de virtualidad y “es la acción en una determinada
situación la que decidirá, en cierta, forma, la
individualización del esquema. La función de
representación desarrolla entonces su papel”. Así pues, nos
alejamos mucho, concluye el autor, de las concepciones
excesivamente mentalistas de las re presentaciones,
concebidas como “reservas” de adquisiciones disponibles
en cualquier momento.
Los desequilibrios, motores del desarrollo
Para Piaget la evolución de los esquemas en el transcurso
del desarrollo está relacionada con los desequilibrios que
producen las interacciones del niño con la experiencia y
con el medio y, sobre todo, con los “reequilibrios” que se
obtienen como consecuencia. En su obra teórica más
importante: La equilibración de las estructuras cognitivas,
explica como “una de las fuentes del progreso en el
desarrollo de los conocimientos debe buscarse en los
desequilibrios como tales, los únicos que obligan a un
sujeto a superar su estado actual”. Añade: “si los
desequilibrios constituyen un factor esencial —y, en primer
lugar, motivacional— es con la condición de dar lugar a
superaciones, es decir, si son superados y llegan a dar lugar
a reequilibrios específicos. Son estos desequilibrios los
motores de la investigación, pues sin ellos el conocimiento
permanecería estático. Cumplen el papel de
desencadenantes, puesto que su fecundidad se mide por la
posibilidad de superarlos o, dicho de otro modo, de salir de
ellos”.
Consecuentemente, “la fuente real del progreso debe
buscarse en el equilibrio, y no en el retorno natural a una
forma anterior de equilibrio, cuya insuficiencia es la
responsable del conflicto al que este equilibrio provisional
nos ha llevado en la mejora de la forma precedente. Sin
embargo, concluye Piaget, sin el desequilibrio, no habría
reequilibrio”.
El funcionamiento del equilibrio
Piaget detalla el funcionamiento del equilibrio describiendo
las posibles alternativas que aparecen al surgir un hecho
nuevo en la experiencia personal del niño. Este hecho
puede que no produzca modificación alguna en el sistema
(es el caso más frecuente, sin duda), pero también puede
15
producir una “perturbación” cognitiva en relación con el
funcionamiento mental ya instalado. Si el elemento perturbador
se integra en el sistema, se producirá un “desplazamiento del
equilibrio”, que hace asimilable el hecho inesperado. Este
desplazamiento permite combinar un coste mínimo,
conservando todo lo posible del esquema anterior, con un
máximo de ganancia, beneficiándose de la nueva variación que
se interioriza en el esquema.
Por medio de este juego de desplazamientos sucesivos de
equilibrios y por procesos de descentración de sí mismo, los
niños y los adolescentes desarrollan progresivamente su
“equipamiento cognitivo”, es decir, el conjunto de los esquemas
de pensamiento de los que disponen. Es lo que les permite ir
accediendo poco a poco a una abstracción más elaborada, es
decir, a lo que Piaget denomina el “pensamiento formal” o
pensamiento “hipotético-deductivo”, aquél que es capaz de
liberarse de la experiencia concreta y de la acción real sobre los
objetos, para entrar en un mundo simbólico, anticipar la realidad
virtual y confrontar con ella sus observaciones empíricas.
En este marco, los errores de los alumnos pueden interpretarse
como la forma particular con la que, a distintas edades, se
organizan sus esquemas. Estos se transforman y evolucionan al
interactuar con la experiencia y con el medio, bien sea por
diferenciación (es un esquema único que se divide en varios), o
bien por coordinaciones. Muchas de las respuestas que parecen
un disparate o una aberración son, como vamos a ver,
producciones intelectuales que dan cuenta de las estrategias
cognitivas “provisionales” que los alumnos ponen en marcha,
por curiosas que puedan parecer al que conoce las respuestas
correctas.
3.4 ¿Por qué flotan los barcos?
Examinemos cómo se sitúan las aportaciones de Bachelard y de
Piaget en relación con la cuestión del error a partir de un
ejemplo que han tratado ambos autores de forma independiente:
el de la flotabilidad de los cuerpos. El primero, desde las
primeras páginas de La formación del espíritu científico, utiliza
este ejemplo para señalar dónde se sitúa el obstáculo:
“El equilibrio de los cuerpos que flotan es objeto de una
intuición familiar plagada de errores. De una manera más o
menos clara, se atribuye actividad al cuerpo que flota, mejor
dicho, al cuerpo que nada. Si se intenta hundir en el agua un
trozo de madera, ésta ofrece resistencia. No se le atribuye
fácilmente la resistencia al agua. Por tanto, es difícil que se
comprenda el principio de Arquímedes —con su asombrosa
sencillez matemática— si no se critican y desorganizan antes los
falsos conceptos de las primeras impresiones”.
Dicho sea de paso, éste es el obstáculo que nos demuestra hasta
qué punto se equívoca el behaviorismo, cuando propone
empezar por lo más sencillo e ir haciendo las cosas cada vez
más complejas. En realidad la simplicidad, lejos de ser inicial, es
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el fruto de la construcción intelectual. La ciencia termina
siempre por reducir lo que parecía tan complicado a tres o
cuatro fórmulas, falsamente “sencillas”. En resumen, ya se
ha dicho: los fundamentos no son los comienzos.
Sobre el mismo ejemplo, Piaget describía en 1927, en La
causalité physique chez l’enfant, las etapas por las que el
niño pasa cuando se le pide que explique por qué flotan los
barcos. Se suceden cuatro formas de explicarlo, cada una
con su propia coherencia interna, aunque sean falsas desde
el punto de vista del físico. Hay que detenerse en ellas para
reconocer la lógica del error”.
Las primeras explicaciones (4-6 años) son que los barcos
flotan por alguna clase de “necesidad moral”. Flotar forma
parte de su “naturaleza”, -dicen unos— están “construidos
por las personas para eso”, añaden otros. El razonamiento
es corto, e incluso tautológico, puesto que los barcos “están
estudiados para eso”.
Después, y es lo más sorprendente, los niños declaran que
los barcos flotan (porque son “pesados”) Se tiende a pensar
que, a esa edad, no dominan aún con perfección el lenguaje
y que lo que quieren decir es que son ligeros... Pero no.
Esto es porque a los 5-7 años, el peso y el tamaño se
convierten en señales de fuerza. Cuando algo es pesado, “se
apoya mejor”, “se mantiene mejor”, explican en las
entrevistas que se les hacen para que justifiquen su punto
de vista. Es un sistema de pensamiento donde predominan
las explicaciones de naturaleza estática y donde el carácter
cambiante de la idea de pesado y de fuerte permite la
adaptación a las observaciones contradictorias de la
experiencia cotidiana.
• Hacia los 8-10 años, el razonamiento cambia de nuevo y
el sistema se hace más dinámico, como si se mantuviera
una lucha entre el agua y los cuerpos que intentan
penetrarla. Cuando éstos intentan entrar, el agua los
rechaza, produciendo por reacción “una corriente” de abajo
arriba, que se manifiesta superficialmente en los chapoteos
y las olas que se observan con regularidad. Conciben a los
barcos pensando siempre que cuánto más grandes son,
mejor flotan; pero mientras que en el estado precedente era
gracias a su “fuerza propia”, ahora es por la mayor reacción
que provocan en el agua.
• Sólo al término de esta cadena de representaciones
contrastadas, hacia los 11-12 años (o incluso más tarde, si
se cree a los profesores de ciencias), vuelven a dominar las
razones de tipo estático. Pero en lugar de una relación
global entre la “fuerza de lo que flota” y la “fuerza total del
agua”, se establece ahora una relación de equilibrio entre el
peso de lo que flota y el del agua que desplaza. Aparece
entonces la idea de masa volumétrica, que es la condición
que hace posible comprender el principio de Arquímedes
16
“en su asombrosa sencillez matemática”, según la expresión de
Bachelard.
Más allá de lo que opone a Bachelard y Piaget, (contemporáneos
que no se citan jamás el uno al otro), este ejemplo común nos
hace más sensibles a la “lógica oculta” de los errores de los
alumnos. Desde esta posición, se abren nuevas vías para la
intervención didáctica, en lugar de dejarse llevar por el lamento
general acerca de la bajada de nivel y por el sentimiento de
impotencia que acompaña a la idea de que los alumnos están
“bloqueados” y desmotivados... Sin embargo, ni el uno ni el otro
insisten en los mismos aspectos del pensamiento, como puede
verse en el cuadro comparativo que sigue.
Dos referencias, sin amalgamas
En estas condiciones, ¿cómo podemos utilizar estas dos
referencias al analizar los errores de los alumnos, sin caer en un
sincretismo inaceptable? La respuesta debe buscarse en distintos
planos. En primer lugar, si bien no se pueden amalgamar las dos
epistemologías en el plano de los marcos teóricos respectivos,
no está prohibido “convocarlas” al servicio de cuestiones
didácticas, que no se corresponden directamente ni con el
proyecto de una, ni con el de otra. Toman entonces el estatus de
referencias complementarias, para orientar una acción que no se
reduce a ello y que no se deduce de ello. Dicho esto, debemos
reconocer, en numerosos pedagogos y especialistas en didáctica,
una cierta inclinación hacia uno u otro de los dos autores.
En Piaget la palabra clave es “desarrollar”. Lo que propone es
un paradigma genético (en el sentido de la génesis, y no en el
hereditario) y biológico, en la medida en que los sucesivos
estadios del pensamiento se relacionan con el crecimiento
mental y siguen el camino del desarrollo embrionario. Su
modelo es prospectivo y “optimista”, puesto que se interesa por
el futuro de la razón. Describe los esquemas de pensamiento en
las etapas de su construcción. Para ello, “estiliza” al sujeto,
descuidando sus características individuales, como su historia
personal, para interesarse en las estructuras del sujeto epistémico
y en las operaciones intelectuales que poco a poco va
dominando. No se interesa en las regletas, ni en la pasta para
modelar, ni en los trasvases de líquidos como tales, sino, a
través de ellos, en las invariables etapas que secuencian los
progresos de lo que denomina “pensamiento operatorio”.
Pero, sobre todo, es útil pensar aquí en la distinción establecida
por Maurice Reuchlin entre formalización y realización, o en la
que propone Pierre Vermersch entre nivel operatorio y registros
de funcionamiento. Para este último, tanto el adulto como el
niño disponen, en función del nivel de desarrollo que han
alcanzado, de un abanico de registros de funcionamiento
cognitivo cada vez más amplios. Los reequilibrios no sustituyen
los esquemas antiguos por es quemas nuevos, sino que
desarrollan esquemas nuevos más potentes. El individuo,
entonces, se encuentra capacitado para “calibrar” mejor su
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conducta de diferentes formas. En resumen, el progreso
intelectual operado no cierra, sino que enriquece, el campo
de los posibles funcionamientos cognitivos.
Para Bachelard la palabra clave es “rectificar”. Su
paradigma es más bien psicoanalítico e histórico, en la
medida en que los obstáculos encontrados hacen referencia
a las lentitudes, resistencias y arcaísmos que afectan a la
razón. Su modelo, más bien regresivo y “pesimista”,
subraya el pasado de la razón. Describe las tendencias
naturales, los desvíos y los “pasos en falso” en los que la
mente tiende a caer constantemente. “Estiliza” también al
sujeto, pero lo hace al insistir en los arquetipos históricos y
culturales que afectan, inevitablemente, a nuestra
construcción de los conceptos. En resumen, si el primer
autor es sensible a las promesas de evolución intelectual, el
segundo presta más atención a las rupturas conceptuales
que deben ser controladas permanentemente.
(Se podría llegar a decir que la construcción de los
esquemas está en el origen de los obstáculos...) Aunque al
mismo tiempo dé acceso al sujeto a inestimables
operaciones mentales. En efecto, los esquemas se elaboran
intuitiva e inconscientemente, como respuesta a los
problemas prácticos con que se encuentran los niños y los
adolescentes. Esta forma de equilibrio dinámico con el
medio del que provienen se parece mucho a las
características del pensamiento común, que también se
construye por la experiencia, y que se resiste a la refutación
constante a la que le somete la vida cotidiana, por ser fruto
de ella. Pero lo que no se elabora suficientemente en el
marco de la experiencia no se elaborará mejor en la
escuela, por lo que será necesario construir, en contra de
este pensamiento común, los conceptos disciplinares.
En resumen, el que los esquemas puedan generar
obstáculos es algo que retuerza el hecho de que son
verdaderos conocimientos funcionales para el sujeto. Se
comprende que Michel Fayol pudiera escribir que: “Una de
las primeras causas del error —y, sin duda, la más
resistente— tiene que ver con la propia eficacia de nuestro
funcionamiento cognitivo”.
La ligereza y la torpeza de la mente
Dicho de otro modo, las etapas de la conquista por el sujeto
de la abstracción y del descentramiento de sí mismo, tal y
como las definió Piaget, no están disponibles ni sistemática
ni inmediatamente. Designan una potencialidad del sujeto
más que un mecanismo automático, de tal manera que es
necesario que se dé, en cada ocasión, la búsqueda de un
trabajo intelectual original. Jean-François Richard lo
expresa muy bien al decir que la teoría de Piaget es una
teoría estructural, que define las “condiciones de
posibilidad de las operaciones intelectuales”, pero no sus
“condiciones de puesta en marcha en contenidos
específicos”. Frente a Piaget, que define pues las
17
condiciones de posibilidad de un aprendizaje, Bachelard nos
muestra la lógica oculta de los errores. Nos recuerda las
liberalidades que se otorga la mente en el momento en que se
baja el umbral de vigilancia y ya no funciona al máximo de su
potencial. Algo que sucede, desafortunadamente, más a menudo
de lo que se quisiera... De tal manera que la actividad del sujeto
está sometida constantemente a rectificación, puesto que en ello
reside la “verdadera realidad epistemológica, ya que la
rectificación es el pensamiento en actuación, en su más
profundo dinamismo”.
El primero, subraya una aptitud del que aprende para construir
reglas racionales, para experimentar de forma nueva, gracias a
los recursos de su equipámiento cognitivo. El segundo pone el
acento en nuestra propensión a volver a las regularidades
tranquilizadoras de lo ya conocido, a reproducir la economía de
lo que ya nos funcionó. En otros términos, Piaget insiste en la
ligereza virtual ascendente de nuestra mente y Bachelard se
vuelve hacia su torpeza “experiencial” repetida, tanto una como
otra son fuentes indiscutibles de errores en el pensamiento y en
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el razonamiento de los alumnos, pero también en el de los
adultos en contextos de aprendizaje.
4. Tipología de los errores de los alumnos
Los desvíos teóricos a los que nos ha conducido el capítulo
precedente puede que hayan irritado al lector preocupado
por la aplicación didáctica de nuestros propósitos sobre el
error. Puede que incluso se los haya saltado, después de
haber consultado rápidamente algunas páginas y que ya
esté directamente aquí. Está en su derecho, y lo que sigue
debería asegurarlo. Esperemos sin embargo que, en este
caso, algo más adelante sienta la necesidad (o al menos el
interés) de volver atrás, pues la teoría, que parece alejarse
de la acción y de los proyectos, tiene como finalidad ayudar
a comprender los conceptos más profundos, los visibles y
los ocultos.
Subrayemos, para los que han hecho el esfuerzo de
desviarse, un cambio de estatus de los ejemplos e
ilustraciones, que quizá hayan notado en ese paso. Mientras
que en el conjunto del libro los ejemplos constituyen la
base pragmática concreta (los errores cometidos en clase),
que se intentan esclarecer utilizando una interpretación más
abstracta con el fin de aclarar su sentido, en el capítulo 3
las cosas se han invertido. En ese capítulo predomina el
marco teórico, y los ejemplos (que nos hemos esforzado en
multiplicar) tenían como función la de ilustrar el discurso
de forma más “mostrativa”, como diría Johsua.
Es interesante resaltar este doble estatus de los ejemplos,
pues también se da el caso en la clase. Lo más frecuente es
que en ella los alumnos se encuentren con la teoría
adornada de ejemplos ad hoc, más que en presencia de una
realidad compleja en la que los conceptos permiten captar
el sentido. Los ejemplos funcionan entonces como teorías
materializadas, secundariamente con cretas, lo que no es
igual que ver cómo se desarrolla en la teoría una función
operatoria de análisis de lo real. Podemos interrogar nos
sobre la paradoja de la formación, en la que los enseñantes
exigen lo que descuidan para sus alumnos (saberes con
operatividad inmediata), y donde algunos rehúsan efectuar
lo que imponen a diario en su clase.
4.1 El error plural
Hasta ahora, hemos considerado a los errores de un modo
global y genérico. Ha llegado el momento de verlos de
manera individual, pues según la naturaleza del diagnóstico
operado, las modalidades de intervención didáctica para
hacerles frente van a ser muy distintas. A continuación,
distinguiremos:
• Errores debidos a la comprensión de las instrucciones de
trabajo dadas a la clase, en la medida en que los términos
18
empleados para introducir ejercicios y problemas no son tan
“transparentes” como imaginamos, y es que la comprensión del
léxico de cada disciplina está sembrada de “emboscadas”.
• Errores que provienen de las costumbres escolares o de una
mala interpretación de las expectativas, que tienen un papel
esencial en la actividad cotidiana de la clase y en el “oficio de
alumno”.
• Errores que dan testimonio de las concepciones alternativas de
los alumnos, de las que ya hemos visto hasta qué punto perduran
a lo largo de la escolaridad y cómo afloran en las producciones y
respuestas de forma inesperada.
• Errores relacionados con las operaciones intelectuales
implicadas, que pueden no estar disponibles en los alumnos y
que, sin embargo, parecen “naturales” al enseñante.
• Errores en los recorridos empleados, que pueden ser muy
diversos, ya que el docente espera el uso de un procedimiento
estandard, no llegando a comprender el camino o la intención
del alumno.
• Errores debidos a la sobrecarga cognitiva durante el ejercicio.
La capacidad de trabajo es limitada y se subestima
frecuentemente la carga cognitiva de la actividad.
• Errores que tienen su origen en otra disciplina, incomprendidos
en la medida en que la transferencia de las competencias
requeridas parece natural, cuando en verdad no lo es en
absoluto.
• Errores causados por la complejidad propia del contenido, que
no siempre es percibida como tal por los análisis de las
disciplinas habituales ni en las programaciones que se realizan.
4.2 La comprensión de las instrucciones
Un primer tipo de errores está relacionado con la dificultad de
los alumnos en la comprensión de las instrucciones de trabajo
que se les dan, oralmente o por escrito. Se relacionan con
dificultades de lectura de los enunciados de problemas y de
otros textos escolares. La primera razón de estas dificultades
está evidentemente en que las preguntas son más claras para el
que las plantea, conociendo la respuesta que espera, que para el
que las lee, preguntándose lo que tiene que contestar... El
carácter “inverso” de la forma de preguntar escolar es también
fuente de muchos malentendidos, por tanto, es indispensable una
descentración del punto de vista del que pregunta para percibir
lo que puede ser una dificultad para el que no conoce la
respuesta.
La insólita dirección de la forma de preguntar
Yves Chevallard ha apuntado esta singularidad al mostrar que en
las otras situaciones de carácter didáctico (en la didáctica
familiar o en la didáctica profesional, por ejemplo), es el “que se
supone que no sabe” quién pregunta lo que quiere saber al “que
se supone que sabe”. En este caso es el supuesto experto el que
está a la defensiva, sabiendo que los novatos esperan siempre
una respuesta concisa e instantánea a su pregunta. Lo que más
temen los que preguntan es que se les “tome el pelo” con una
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gran cantidad de explicaciones, tantas que al final...
,olviden la pregunta inicial. Tienen tendencia a interpretar
este “exceso didáctico” como una manera de esconder la
incompetencia tras lo superfluo. El experto presiente este
riesgo, pero también es consciente de que la pregunta del
novato no puede ser satisfecha de la forma en que él espera.
Si no adelanta, aunque sea brevemente, algunas claves de la
comprensión, sabe que se volverá a suscitar la misma
pregunta en la siguiente ocasión. En cuanto al novato,
¿cómo podría tener idea de la extensión de lo que ignora, y
de lo que supone su conocimiento? En el punto en que se
encuentra, se imagina una respuesta concreta posible y
suficiente, y si contempla una profundización, será para
más tarde. Lo más corriente es que tenga un problema
práctico que resolver y lo último que desea es desviarse
hacia una teoría. El experto sabe —por su parte— que no se
trata de eso y que una comprensión mínima pasa por ciertas
cosas que debe explicar. Hemos dicho que la didáctica
escolar funciona marcha atrás, de tal manera que, de una
cierta forma, toda pregunta es una forma de “violencia
simbólica
Además, ¿cómo pueden distinguir los alumnos los
momentos en los que se espera de ellos una respuesta
breve, que reproduzca la información dada casi al pie de la
letra, pues está destinada, ante todo, a asegurar la
comprensión de lo que va a seguir, de otros momentos
donde se les exige una respuesta adecuada a las
circunstancias, construida y original? En el primer caso se
les dice: “¡NO te pedía tanto!”, y en el segundo: “¡Es
demasiado sencillo contentarse con copiar la lección!”.
Sucede que, de hecho, les sorprende la corrección y
exclaman ruidosamente: “¡Pero si yo lo sabía!”
Esta actividad no ha sido elegida por ser especialmente
criticable. Incluso se pueden ver los esfuerzos por subrayar
(en el libro) lo importante con letra negrilla. Da cuenta,
sencillamente, de las dificultades cotidianas de los alumnos
frente a los textos escolares. Las primeras frases son
imperativas y tienen que ver con actividades de orden
material: colocar, calcar, girar. Pero se encadenan con una
frase interrogativa: “ se puede constatar?”, que produce una
extraña caída. Debe haber algo más que una constatación
pues, si no, no se entiende nada. En la línea siguiente,
después de la frase imperativa y de la interrogativa, una
frase simplemente enunciativa: “Se dice que...”. Como está
en negrita, hay que interpretarla como una definición
interna de la simetría respecto a un punto, los peces sólo
están aquí a título de ejemplo anecdótico. En tres líneas, se
ha cambiado de universo... Y se empieza de nuevo la parte
b.
La pregunta no es siempre Interrogativa (y a la inversa)
19
Para complicar las cosas, subrayemos que las preguntas a las
que hay que contestar no siempre están en forma de pregunta y,
por contra, una pregunta en el enunciado puede ser únicamente
fruto de la preocupación por entrar en materia de una forma más
motivadora. La verdadera pregunta, a la que hay que contestar,
se encuentra entonces algo más lejos, bajo una apariencia neutra.
Y además pueden encontrarse dos preguntas una tras otra, sin
que se sepa si se trata de una mera reformulación, o si hay que
darle a cada una de ellas un tratamiento por separado.
Instrucciones para el aprendizaje
Jean-Michel Zakhartchouk ha propuesto una gama de ejercicios
variados que permiten a los alumnos decodificar mejor las
instrucciones implícitas. Por ejemplo propone:
— Analizar algunas “trampas’, para saber mejor lo que hay que
hacer.
— Examinar las relaciones entre los ejercicios y la lección que
los precede.
— Multiplicar las instrucciones posibles a partir de un mismo
soporte.
— Analizar lo necesario (material y conceptualmente) para
realizar con éxito un ejercicio.
— Distinguir en un enunciado lo que es verdaderamente útil y
esencial.
— Analizar, criticar y reformular las instrucciones.
— Traducir las instrucciones que vienen en forma imperativa a
una narración.
— Establecer correspondencias entre una serie de instrucciones
y una serie de respuestas.
— Elegir la “pregunta correcta”, o redactar instrucciones que
correspondan a una respuesta dada.
— Analizar un conjunto de respuestas a una pregunta efectuada,
etc.
Se pueden también invertir los hábitos escolares y proponer una
respuesta pidiendo que se encuentre cuál podría ser la
pregunta... Todo ello se puede hacer en las actividades
disciplinares, pero también en el marco de un apoyo
metodológico o en talleres individuales. Ambos pueden
complementarse de forma útil.
Se encuentran ahí los fundamentos de lo que Georgette Nunziati
ha denominado evaluación formadora (que es distinto de la
evaluación formativa), es decir, una manera de integrar las
prácticas de la evaluación en el mismo proceso del aprendizaje,
con el fin de que el alumno pueda distinguir:
• Por un lado, las etapas que no debe olvidar en el avance de su
trabajo (criterios de realización), lo que le permite planificar
mejor su tarea y no olvidar nada esencial gracias a un listado de
acciones.
Por otro lado, las características que se espera que tenga el
trabajo que se redacta (criterios de éxito), lo que le es útil para la
verificación mental del mismo antes de entregarlo, gracias a una
lista de indicadores que hay que autocontrolar.
58480421.doc
4.3 Costumbres escolares y mala comprensión
Lo anterior muestra que, para tener éxito, el alumno no
debe funcionar en clase como un niño o un adolescente,
sino como un “pequeño especialista” en cada una de las
disciplinas. Se sabe bien que sin ser esquizofrénico, un
mismo individuo es susceptible de comportamientos
divergentes. Incluso en los adultos, el automovilista no
reacciona como el contribuyente, que no tiene por qué ser
coherente con el elector o el consumidor.
Razonar bajo influencia
Lo que caracteriza al alumno, explica bien Yves
Chevallard, es que “razona bajo influencia”, debido al
juego del contrato didáctico. “Sabe, —añade el autor— que
se le espera y, si el contrato didáctico funciona bien, sabe
dónde se le espera”. De forma convergente y más
ampliamente sociológica, Philippe Perrenoud habla de un
oficio de alumno, gracias al cual se decodifican las
expectativas implícitas, pero no impenetrables de los
profesores. Así, son numerosas las situaciones en que las
respuestas que dan hacen dudar de “la lógica de
razonamiento de los alumnos”, mientras que esos mismos
alumnos, perplejos y dubitativos, lo único que hacen es
intentar adaptarse a las expectativas. Esto nos recuerda el
ejemplo, tantas veces descrito, de la pregunta acerca del
“color del caballo blanco de Santiago”. Pero se trata de una
ruptura total del contrato didáctico, puesto que se les ha
sometido a una pregunta estúpida. Son numerosos los casos
en que los alumnos dudan entre responder a la pregunta
planteada o al maestro que se la plantea. Lo que Nicolás
Balacheff denomina la “costumbre didáctica” puede ser
interpretada como una singular alquimia para combinarlas.
La clase funciona como una sociedad de costumbres, es
decir una sociedad que dispone de sus propias reglas, pero
sin que estas costumbres se hayan dictado, ni aun menos
formalizado (Balacheff, 1988). No obstante, deben ser
respetadas, pues su incumplimiento se castiga. Así, muchos
de los errores provienen de las dificultades que encuentran
los alumnos para entender los aspectos implícitos de la
situación. Con humor, Gilbert Arsac cuenta una anécdota
de su infancia escolar, sobre una pregunta de la que ha
guardado este re cuerdo. “ la Edad Media los habitantes de
las ciudades construían ...7’ Recuerda, divertido, las
respuestas que surgían de los alumnos: “icasasr, “iestabhsr
La respuesta correcta era, evidentemente, catedrales. Al
escuchar esta respuesta muchos de los alumnos abrían los
ojos con asombro y caían en la cuenta: ¡Claro, si es que
estamos en la clase de Historia! Es así como se va forjando,
de la manera más artesanalmente posible, el trabajoso
oficio de alumno.
Falsos errores, falsos éxitos
20
El problema de este funcionamiento didáctico es que la clase
funciona con una mecánica, a menudo eficaz y bien engrasada,
que permite llegar a las respuestas correctas, pero donde se paga
muchas veces el precio de evitar los aprendizajes. Se rodean los
obstáculos descaradamente, llegándose como sea a la respuesta.
En el capítulo anterior señalábamos cómo existen “falsos
errores” que pueden enmascarar los progresos intelectuales que
se van dando, y volveremos a ellos. Subrayemos ahora que
existen simétricamente “falsos éxitos” que, evidentemente, se
pagarán tarde o temprano.
Se pueden enunciar de la forma siguiente las “siete reglas
cotidianas” esenciales para resolver un problema, nunca
enseñadas como tales, sino que son el resultado de la
interiorización a lo largo de los años del oficio de alumno.
Gracias a la utilización de facto de estas reglas, es posible ir
resolviendo los problemas, aunque no se comprenda su sentido y
propósito.
1. El problema no tiene nada que ver con la vida diaria, aunque
se “disfrace” intentando aparentarlo (problemas sobre lindes de
propiedades agrícolas, sobre cortes de tela.., o sobre grifos con
fugas).
2. Hay que saber que el problema tiene una sola y única
solución..., y que el maestro se la sabe.
3. La forma de resolverlos consiste en extraer los datos
repartidos por las frases del enunciado: tienen forma numérica y
no literal, todos son necesarios, ninguno es superfluo.
4. Una vez que se han extraído los datos, sólo queda encontrar la
operación “correcta” y efectuarla sin cometer errores.
5. Hay que leer y releer minuciosamente el enunciado, para
descifrar el sentido de las “palabrejas”, decisivas pero algo
traicioneras, y que lo cambian todo.
6. Si la solución no “cae” en un número sencillo (aunque sea
después de los azares más complicados) probablemente es
porque nos hemos equivocado.
7. Falta verificar el carácter plausible de la respuesta, antes de
arriesgarse a darla oralmente o a pasarla a limpio. Sólo en este
punto el problema se acerca a la práctica
Si bien las costumbres escolares llevan a este tipo de resolución
cotidiana que ahorra la construcción nocional, también producen
construcciones, ciertamente erróneas; pero, sin embargo, con
cierta coherencia. ¿No pasa algo similar con la ortografía? Marc
Campana y el GRAF (Grupo de Investigación sobre la
Ortografía) de Amiens examinaron las faltas relacionadas con la
concordancia gramatical en el instituto. En este nivel se pueden
encontrar frases aberrantes como las siguientes:
(a) Les hommes épuisaient marchés
(b) Les hommes avaient marcher
(c) Les hommes allaient marchaient
Después de años de enseñanza de la ortografía, hay razones para
llegar a hartarse. Sin embargo, se trata de normas de
comportamiento descritas por los pedagogos de la ortografía
58480421.doc
como el resultado de la falta o el exceso de formalización-
conceptualización. Dicho de otro modo, las reglas válidas
se conocen, pero no se llegan a conocer los límites de su
uso, y hay otras que son el resultado de una elaboración por
costumbre, sin relación alguna con el dominio de un
sistema global. Por ejemplo:
— Después del sujeto, se coloca inmediatamente un verbo:
Les hommes épuisaient...
— Cuando hay dos verbos en una frase, el último va en
infinitivo: Les hommes épuisaient marcher.
— Cuando hay dos verbos uno tras otro, el primero es un
verbo auxiliar y el segundo un participio pasado: Les
hommes allaient marché.
— Un participio pasado (una formal verbal que no se llega
a comprender muy bien) es un verbo, por lo que se
conjuga: Épuisaient, les hommes marchaient, etc.
Los obstáculos didácticos
Analicemos ahora la cuestión de los obstáculos didácticos,
cuyo ejemplo más clásico es el de los números decimales
estudiado por Guy Brousseau. Si los alumnos dicen con
frecuencia que 5’43 es un número mayor que 5’7 es porque
los decimales se representan como conjunto de dos enteros,
separados sencillamente por una coma. Y, ¿de dónde viene
esta construcción mental de los decimales que nunca se ha
enseñado? No tanto de obstáculos epistemológicos
(relacionados con las dificultades internas del concepto) o
de obstáculos psicológicos (relacionados con las
características cognitivas del sujeto), como de la naturaleza
de las situaciones didácticas en que se introduce el
concepto. El análisis muestra cómo los decimales se suelen
introducir a partir de ejemplos donde su parte entera y su
parte decimal corresponden a unidades diferentes (por
ejemplo, los metros y centímetros de una pieza de tela), lo
que lleva a condicionar muchas respuestas posteriores.
Indudablemente, este tipo de fenómenos no son siempre
evitables. Por un lado, ser conscientes de ellos nos lleva a
vigilar los ejemplos que se eligen, y a asegurar que una
“variable didáctica” inoportuna no va a impedir la
construcción conceptual que se pretende. Pero, ¿se puede
evitar tener que “volver a empezar” con lo que se ha
enseñado en primer lugar? En todos los niveles, reina el
“mito virginal”, es decir, el fantasma de ser el primero en
promover un aprendizaje. Los que nos precedieron han
estropeado el momento actual al hacerlo mal. En primer
lugar, se le “echa la culpa a la primaria” pero, hasta en la
universidad, se escuchan lamentos sobre las enseñanzas
impartidas anteriormente. Los biólogos preferirían que nos
hubiéramos contentado con dar a los estudiantes “bases” de
Física y Química (de la Biología ya se encargarán ellos).
Los físicos preferirían que nos restringiéramos a una
iniciación matemática, y los de Matemáticas seguro que al
dominio de la lengua... En resumen, nuestro trabajo se
21
debería preparar siempre a la perfección, pero nunca transformaciones de tipo químico (aunque se conozca la
“desflorarse”. No se acepta la idea de que un aprendizaje es una existencia de las enzimas).
historia con sus azares, y se sueña con eludir de manera obsesiva «TE BEBES UN VASO DE CERVEZA Y TE COMES
los obstáculos. Pero, si no se enseñara nada que tuviera el riesgo UN BOCADILLO...»’
de contradecirse por una representación más avanzada, habría
que empezar por no hacerlo uno mismo.
4.4 El testimonio de las concepciones alternativas
Desde hace unos quince años se han multiplicado las
investigaciones acerca de las concepciones alternativas de los
alumnos (a menudo denominadas representaciones) en relación
con las diferentes nociones enseñadas. Ya las hemos evocado al
hablar del concepto de Bachelard de obstáculo. André Giordan y
Gérard de Vecchi nos ofrecieron una interesante síntesis para la
enseñanza de las ciencias en su obra Los orígenes del saber. Los
alumnos no esperan, evidentemente, a que llegue en la
programación una lección sobre los circuitos eléctricos para
construir mentalmente, desde la infancia, un sistema coherente
de explicaciones sobre este tema. Hemos presentado
anteriormente el ejemplo de las explicaciones sucesivas acerca
de lo que flota y lo que se hunde, y hemos analizado los
obstáculos en la comprensión de la nutrición de las plantas
verdes.
“Te bebes un vaso de cerveza...”
Estas concepciones alternativas se muestran muy resistentes a
los esfuerzos de la enseñanza, aunque Piaget planteaba su
transformación progresiva en el transcurso del desarrollo. Se
encuentran casi inalteradas, tanto en los alumnos que entran en
las escuelas de magisterio como en los estudiantes Tales concepciones alternativas resistentes no se limitan al
especializados y, por supuesto, en la gran mayoría de los adultos campo de la Biología. Vimos antes el caso del concepto de
que han termina do sus estudios. Es conocido el clásico ejemplo fuerza, estudiado por Laurence Viennot. Casi todas las
de los dibujos que se obtienen cuando se pide dibujar nociones escolares, desde la Física a las Matemáticas, de la
esquemáticamente el trayecto efectuado, dentro del organismo, Historia a la Geografía, se ven afectadas. En Historia son
por un bocadillo y una cerveza. La persistencia del “modelo frecuentes las confusiones entre monarquía y república por
fontanería” que une directamente el aparato digestivo y la vejiga un lado, y entre dictadura y democracia por otro. Sobre
por medio de una “cañería continua”, es realmente fascinante. todo en Francia, donde, como se ha visto, Luis XIV es el
Incluso la mitad de los profesores de la enseñanza superior, paradigma de la monarquía absolutista. Pero, ¿qué es más
haciendo su tesis, siguen prisioneros de esta representación. democrático hoy día: la monarquía española de Juan Carlos
Es la idea de un paso de sustancias a través de la pared intestinal 1 o la república iraquí de Sadam Hussein? Se confunde
(y también a través de la de los capilares sanguíneos, o de los aquí la cuestión de la democracia con la de la naturaleza
tubos excretores renales) la que, incluso cuando es conocida, se institucional del régimen político. Otros trabajos han
muestra poco disponible y movilizable. El obstáculo reside en tratado sobre las representaciones del espacio geográfico y
considerar la boca como la entrada al organismo, cuando “toda han demostrado que casi siempre se piensa que la capital de
la luz” del tubo digestivo es todavía biológicamente el exterior. un país es su principal ciudad, situada hacia su centro,
Franquear este obstáculo consistiría en llegar a considerar como preferentemente a la orilla de un gran río. Sin embargo,
la verdadera entrada, el paso a través de la pared intestinal y ¿cuántos países tienen una pequeña capital administrativa,
después el acceso al sistema circulatorio y al celular. Esta al lado de metrópolis comerciales mayores? ¿En cuántos
distinción es la que da sentido a la noción de “medio interior”, países la capital está situada cerca de la frontera?
definido por Claude Bernard. Se le añade la concepción de una En Geometría, Rémi Brissaud ha descrito las dudas de un
digestión de los alimentos sólidos a lo largo del tubo digestivo alumno que se enfrenta con un trazado en el interior de un
en forma de meras transformaciones físicas, por medio de una triángulo, con ocasión de una evaluación a principios de
“molienda” en fragmentos microscópicos, en lugar de sexto curso (11-12 años). El ejercicio era: “Traza un
58480421.doc 22
triángulo y colorea uno de los lados. Después traza un segmento
que una el centro del lado coloreado con el vértice opuesto”. El
alumno realiza la sucesión de tres dibujos que podemos ver más
abajo, de los que dos han sido tachados por él mismo. Son las
representaciones que se hace el alumno de vértice y de lado de
un triángulo las que le permiten comprender sus equivocaciones
y dudas. Partiendo de la derecha de la figura, sólo puede llegar
al vértice inferior izquierdo. Pero, ¿cómo puede estar un vértice
en la parte inferior? ¿No se corresponde necesariamente con la
parte alta del triángulo? Parece que duda, pues tacha y vuelve a
empezar. Su segundo dibujo es bastante parecido, pero esta vez
ha intentado dibujar un “auténtico” vértice en forma de Anapur
na, como si este cambio de configuración pudiera alterar algo.
En cuanto lo intenta se da cuenta de que no pero, al menos ha
sentido la necesidad de intentarlo! Y lo vuelve a tachar.
En el tercer y último intento, traza el segmento de manera que
está seguro de llegar arriba y para ello, empieza desde abajo.
¿Por qué no eligió esta posibilidad desde el primer intento? Sin
duda porque sitúa con mayor facilidad un lado en posición
lateral y aquí es más bien la base. Todo el problema gira en
torno al hecho de que el uso geométrico y el uso corriente de
estos términos no se superponen.
Algunas “recetas”
Si didácticamente no se tienen en cuenta estas concepciones,
que hemos visto que están estructuradas de forma subyacente
por obstáculos epistemológicos, éstas vienen a “cohabitar” con
saberes escolares que quedan como adquisiciones superficiales.
Son movilizadas cada vez que el oficio de alumno tiende a
relacionarlas con el problema o la actividad; pero las
representaciones vuelven a menudo a aparecer inalteradas, en
contextos más sencillos no relacionados, aparentemente, con el
uso de los conceptos disciplinares.
Comprender el significado profundo de las representaciones es
un desvío indispensable para modificar el estatus que se le da a
ciertos errores de los alumnos, pero esto no basta para tenerlos
en cuenta didácticamente. En primer lugar, se debe decidir
acerca del tratamiento que se les va a dar: ¿Dejarlas a un lado,
pero sin ignorarlas? ¿Evitarlas o rodearlas? ¿“Purificarlas” al
principio de la sesión, para después sustituirlas por el nuevo
conocimiento? ¿Refutarlas punto por punto?, etc. Parece que
tenerlas en cuenta puntualmente ya es útil: así Philippe Jonnaert
ha podido demostrar experimentalmente que la introducción de
momentos en los que se expresan y se toman en cuenta las
representaciones de los alumnos dentro de un curso programado
lleva a una didáctica más eficaz.
58480421.doc
Evidentemente, el proceder así por razones comprensibles
desde el punto de vista metodológico (aislar los efectos de
la variable representaciones), se aleja de otras dinámicas de
trabajo, pero sus resultados son, sin embargo, positivos.
Gérard de Vecchi y André Giordan proponen una serie de
estrategias posibles:
— Pedir dibujos con leyendas lo más detalladas posibles o,
en caso de niños pequeños, escribir lo que ellos dicen de su
producción.
— Hacer preguntas sobre la explicación de hechos
puntuales que se encuentran cotidianamente, pidiendo
respuestas por escrito, que se pueden completar mediante
entrevistas.
— Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro.
— Pedir que elijan y discutan fotos relacionadas con el
tema, solicitar que seleccionen una de manera proyectiva
(técnica del foto lenguaje).
— Hacer que se discuta otra concepción de otro alumno, de
otra clase...; confrontar la clase con una creencia actual o
antigua, con una explicación entresacada de la historia de
las ciencias...
— Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que
razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si el sol no existiera?).
— Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección
(por ejemplo: un pulmón, ¿es más bien una esponja, un
queso de gruyere, una bolsa de plástico o un balón
hinchable?).
— Trabajar las metáforas (por ejemplo: si fuera un país,
¿qué país sería?).
— Provocar una contradicción aparente y dejar que los
alumnos la discutan (por ejemplo; se dice que cuando
respiramos expulsamos “aire viciado”; ¿por qué se hace
entonces el “boca a boca”? Si el agua del mar se evapora
para formar las nubes, ¿por qué la lluvia no es solada?).
— Hacer juegos de rol, sobre todo con niños pequeños (por
ejemplo: “soy el estómago”, “soy la sangre”, “soy el
corazón”, “soy el agua”, “soy hierro”, simulo lo que me
pasa cuando la temperatura aumenta o baja) etc.
La consideración didáctica
En resumen, se pueden reconocer diferentes aspectos en
esta consideración de las representaciones y decir que es
necesario:
1. Oirlas mediante una escucha positiva de lo que los
alumnos expresan. Su falta hace que el enseñante se limite
a su proyecto didáctico, y que sólo seleccione, de entre lo
que dicen los alumnos, aquello que favorece la progresión
prevista.
Sin embargo, en el juego de los intercambios didácticos, las
representaciones se corresponden justamente con lo que no
es esperado/escuchado por el enseñante y, de esa forma,
23
corren el riesgo de dejarse de lado en beneficio de otra mano
levantada.
2. Comprenderlas buscando el significado de lo que la clase
expresa, partiendo del postulado de que los errores no son
fortuitos, sino merecedores de análisis.
Ya hemos visto todo el uso que podía hacerse aquí tanto desde
el punto de vista de Piaget como del de Bachelard sobre los
errores, y también de la importancia de los obstáculos en la
historia de las disciplinas. Si tenemos en cuenta la velocidad del
desarrollo didáctico, resulta difícil comprender el significado de
las representaciones subyacentes en las producciones de los
alumnos. La formación didáctica debería ayudar a los profesores
a anticipar las representaciones que pueden encontrarse en su
clase. Los resultados que tenemos en la actualidad, campo por
campo, nos permiten levantar una cierta “cartografía” de las
concepciones frecuentes (ya hemos citado algunas) y basarse
sobre regularidades previsibles, aunque algunas puedan seguir
sorprendiéndonos.
3. Identificarlas, ya que la primera característica de las
representaciones es su funcionamiento inconsciente. La toma de
conciencia por parte de cada uno puede hacerlas evolucionar.
La expresión oral, y más tarde su escritura o dibujo, tienen por
función estabilizar una representación que, de otro modo, podría
cambiar. Al ser estable puede ser trabajada, en la medida en que
los alumnos pueden intentar defenderla o justificarla en caso de
necesidad.
4. Compararlas, lo que favorece la descentración de los puntos
de vista. Los alumnos se sorprenden a menudo por la diversidad,
que no imaginan, de las ideas presentes en la clase para explicar
un mismo fenómeno.
La gran sorpresa es el descubrimiento por parte de los alumnos
de que no todos piensan igual y que mantienen puntos de vista
distintos a pesar de la negación. Durante mucho tiempo se
mantiene la tendencia a pensar que el único punto de vista
“lógico” y defendible es el nuestro.
5. Discutidas, estableciendo dentro de la clase un auténtico
debate de ideas y provocando conflictos sociocognitivos, que
según la Psicología son importantes resortes del desarrollo
intelectual.
Ciertamente se puede aprender de la exposición de alguien más
experto que uno, de hecho eso es lo que se suele hacer. Pero, no
hay que subestimar tampoco la importancia de lo que se
denomina conflictos sociocogniti vos. Esta noción describe los
significativos progresos que pueden obtener se en el seno de un
grupo enfrentado con una tarea, a pesar de que ningu no de sus
miembros esté más adelantado que los demás. Pero, esta forma
de conflicto de puntos de vista no surtirá efecto si, al mismo
tiempo, no se establece una cooperación e interacción para
resolver la tarea en común. Es el hecho de que cada uno de los
puntos de vista que son debatidos sea mantenido físicamente por
una persona copresente lo que ayuda a todos y cada uno a
evolucionar.
58480421.doc
6. Vigilar su evolución a corto y medio plazo, a lo largo de
la escolaridad obligatoria, y a lo largo de un curso escolar.
En definitiva, el acento que se pone en las representaciones
de los alumnos, en su evolución positiva, lleva a no
considerar a los conocimientos únicamente como “cosas”
que deben adquirirse y memorizarse. Aunque a veces,
evidentemente, esto sea necesario. Aprender no es sólo
aumentar el “stock” de saberes, es también -y puede que
primordialmente- transformar las formas de concebir el
mundo. Sabemos bien, que nuestros momentos de
descubrimiento son a menudo aquéllos que nos permiten
ver las cosas de otro modo, sin tener que saber “más”.
Una objeción, frecuentemente escuchada, en contra de los
modelos pedagógicos que toman en cuenta las
representaciones, es aquella sobre la gestión del tiempo
didáctico en relación con los programas cargados. Hay que
analizarla con seriedad, pero con la condición de medir esta
pérdida de tiempo en todas las modalidades de aprendizaje.
Pues, ¿no hay que interpretar también como “pérdidas de
tiempo” la recurrencia de representaciones inaltera das, de
forma diacrónica con la escolaridad?
4.5 Operaciones intelectuales implicadas
Existen otros errores que están relacionados más
directamente con la diversidad de las operaciones
intelectuales y que deben utilizarse para resolver problemas
que, aparentemente, están al alcance de los alumnos. Así
Gérard Vergnaud nos muestra cómo los problemas que se
resuelven mediante una suma son siempre más fáciles si se
corresponden con una “ganancia” que con una pérdida. Si
Pierre tiene 7 canicas, juega una partida y gana 5, todos los
alumnos del Curso Preparatorio (6-7 años) o del Curso
Elemental 1 (7-8 años) averiguan rápidamente que el estado
final será 12 canicas. Pero si a Paul le quedan 7 canicas
después de perder 5, y se pregunta ahora cuántas tenía antes
de empezar a jugar, muchos alumnos de los Cursos Medios
(9-11 años) dudan todavía. Algunos dicen regularmente
que 2 ( 12, claro!), porque es más difícil añadir canicas
cuando se han perdido (por Paul) que cuando se han
ganado (Pierre).
En cuanto a Thierry, juega dos partidas una detrás de otra y
en la segunda, pierde 5 canicas. Sabiendo que al término de
las dos partidas su ganancia total es de 7 canicas, se
pregunta la puntuación de la primera partida. En este caso,
la mitad de los alumnos de tercero (14-15 años) se
equivocan y muchos adultos tienen que leer dos veces la
pregunta, incluso si antes se les ha dado el resultado...
Rémi Brissiaud describe la dificultad simétrica a la
anterior, que surge cuando hay que realizar una sustracción
en un problema donde existe un aumento. Por ejemplo: la
maestra tiene 42 cuadernos en el armario y el director le
trae un paquete; ahora la maestra tiene 67 cuadernos.
Cuando se pregunta el número de cuadernos que había en el
24
paquete que trajo el director, la sustracción va en contra de la
intuición incluso en el Curso Medio 2 (10-11 años).
Los campos conceptuales
La dificultad reside en la construcción progresiva de los
conceptos de suma y sustracción. A la misma operación
aritmética pueden corresponder operaciones lógicas
extremadamente diferentes desde el punto de vista del esfuerzo
de abstracción que implican. Si el problema de Pierre se
resuelve pronto, es porque corresponde a la concepción
primitiva de suma: dado un estado inicial y una transformación
positiva, se pregunta el estado final. Vergnaud esquematiza el
problema de la forma siguiente:
La resolución del problema de Paul es más compleja en la
medida en que lo que se da es el estado final y la transformación
negativa correspondiente a la pérdida de 5 canicas en el
transcurso de las partidas, y donde lo que se pide es el estado
inicial. En este caso hay que “hacer funcionar la máquina del
tiempo” y añadir al estado final las 5 canicas que se perdieron,
para llegar a reconstruir el estado inicial, antes de la pérdida.
En cuanto al problema de Thierry, si supone tantas
equivocaciones es porque a la dificultad anterior hay que añadir
que se trata de una composición de transformaciones, con
estados intermedios desconocidos. Se ignora cuántas canicas
tenía Thierry en el bolsillo, tanto al principio como al final de
las partidas. El esquema es este:
Hay que partir de la transformación compuesta y aplicarle la
recíproca de la segunda transformación que se da para calcular
la primera. Dicho de otra forma, hay que calcular cuántas
canicas ha debido ganar Thierry en la primera partida para
obtener una ganancia final de 7 canicas, a pesar de que perdió 5
en la segunda partida. Doce, ¡por supuesto!
Variables didácticas
El problema es que debido a su falta de formación, los
enseñantes consideran que todos estos problemas son más o
menos equivalentes, y no son sensibles a las “variables
didácticas” que los distinguen. No se extrañarían si los
58480421.doc
encontraran juntos en el final de un capítulo del libro de
texto. Es comprensible entonces que expliquen las
diferencias en los resultados que obtienen sus alumnos por
razones pseudopsicológicas, como la falta de interés o de
concentración en esa edad, o la imposibilidad de que
resuelvan dos problemas sucesivos. Sin embargo, si se
cambiara el orden de los pasos, no se mejoraría la
puntuación obtenida en el problema de Thierry.
Sucede lo mismo en el caso del aprendizaje de la lectura,
que para profesores de enseñanzas medias es
frecuentemente insuficiente y perturbador para su trabajo.
Sin negar que un porcentaje nada despreciable (del 12 al
15%) de alumnos de sexto (11-12 años) tienen dificultades
para comprender un texto sencillo, esto no es la catástrofe
que algunos manifiestan con tanta facilidad. Lo que se
subestima gravemente, también aquí, es la cantidad de
nuevos textos que deben leerse en las distintas disciplinas y
las dificultades singulares que acumulan. A la lectura se la
representa, falsamente, como un mecanismo básico, que
debería estar disponible para leer indiferentemente
cualquier texto. Y, por el contrario, constituye una sucesión
de situaciones-problemas que pueden ser jerarquizadas, y
los libros de texto de las enseñanzas medias son el
equivalente del problema de Thierry. Los textos
explicativos y demostrativos que contienen son muy
distintos de los narrativos, que resultan mucho más
familiares a los alumnos. La densidad informativa es
enorme y la aplicación de índices de legibilidad (Taylor,
Flesch-De Landsheere, Henry, ...) los sitúan regularmente
como textos difíciles o muy difíciles. Dicho de otro modo,
sería razonable considerar, tanto el dominio de la suma
como el de la lectura, como aprendizajes que deben
continuar, a lo largo de todas las enseñanzas medias, en
lugar de considerarlos como un “todo o nada” y renunciar
ante la tarea que hay que realizar. Cuando se sigue con ella
da sus frutos, aunque no se perciban. André Chervel y
Daniéle Manesse, autores de un brillante estudio sobre la
ortografía, han demostrado ya, hace algunos años, a partir
de una encuesta enorme y minuciosa, que los rendimientos
en ortografía mejoran con la regularidad de un reloj entre
sexto (11- 12 años) y tercero (14-15 años), e incluso más
allá. Pero, nadie está diciendo que no se corneta ninguna
falta... A pesar de todo, los aprendizajes van operando en el
trabajo cotidiano, aunque no se vea más que el peligroso
abismo que debe franquearse y donde se tiene la sensación
de estar bloqueado.
Centrarse en el alumno, centrarse en el contenido
En el análisis de las evaluaciones a las que se somete a
todos los alumnos desde hace algunos años —en el Curso
Elemental 2 (10-11 años) y en sexto curso (11-12 años)—
debería adoptarse una perspectiva similar. Se utilizan con
mayor frecuencia, para situar los rendimientos individuales
25
de los alumnos, o los de las distintas clases, pero bastante poco
para examinar las diferencias de éxito entre los diferentes ítems.
Y, sin embargo, nos encontramos que tanto en Lengua como en
Matemáticas, cada objetivo está cubierto por varios ítems
emparentados, y es sorprendente constatar las enormes
diferencias en los aciertos. Los ítems que hacen fracasar a los
alumnos más flojos son igualmente difíciles para los buenos,
aunque éstos se las arreglen algo mejor. La diferencia entre
alumnos buenos y flojos es, por tanto, menos cualitativa que
cuantitativa.
Antes que evaluar a los alumnos, estas pruebas evalúan, pues, la
mayor o menor dificultad que presentan para todos las distintas
cuestiones, y podrían servir en primer lugar para señalar a los
equipos pedagógicos dónde se encuentran los nudos de
dificultad que conviene vigilar en las programaciones.
Paradójicamente, hay que centrarse en el contenido y sus
dificultades intrínsecas para poder centrarse mejor en el alumno,
considerando más al sujeto didáctico que al sujeto psicológico.
Las pruebas comunes se concebían como instrumento de
diagnóstico y de toma de decisiones pedagógicas, sobre todo
den tro del marco de una pedagogía de ciclos en la escuela
primaria, sin embargo, hay que constatar un cierto fracaso. Si
bien es frecuente escuchar en las instituciones “que en el
ministerio no hacen nada”, podríamos preguntarnos también
sobre los motivos de un uso local tan pequeño, a pesar del
tiempo dedicado a pasarlas y corregirlas.
4.6 Procedimientos sorprendentes
Algunas producciones de los alumnos se etiquetan con excesiva
rapidez como errores, cuando manifiestan la diversidad de los
procedimientos posibles para resolver una pregunta y el
enseñante espera un tipo de respuesta bien preciso. A menudo es
la disconformidad con la solución lo que se sanciona, ya que los
alumnos han podido realizar recorridos, no necesariamente
absurdos, pero con los que no se había contado. Y precisamente,
siempre nos sorprendemos de la tremenda variedad de
estrategias de resolución que ponen en marcha
“espontáneamente”, en el momento en que se les deja la
posibilidad y se observa su trabajo.
Robert Neyret pudo analizar así la forma en que los alumnos de
Cursos Medios (9-11 años) resuelven un problema planteado
así:
Con sus botas de siete leguas, Pulgarcito se desplaza entre dos
ciudades. Da pasos de 28 Km. Sale de Grenoble para llegar a
Niza:
Grenoble-Niza, 224 Km. ¿Cuántos pasos dará? Es muy
sorprenden te constatar que únicamente una minoría de alumnos,
incluso de Curso Medio, resuelve el problema dividiendo 224
entre 28, mientras que éste es el procedimiento “canónico” que
el maestro espera. Si se les pide, muchos podrían realizar la
división (o, en su caso, sacar la calculadora de la maleta). Pero
no, se dedican a una increíble diversidad de soluciones, más
58480421.doc
largas y complicadas: algunos mediante sumas (28+ 28+
28+ ...), otros restan (224 -28-28- ...), otros usan,
adelantando, múltiplos de 28 para acelerar los cálculos.
En el marco de la investigación, hemos presentado la
variedad de respuestas que los alumnos pueden
proporcionar, valorando di cha diversidad. Pero, ¿qué
sucede en el marco de la clase? A menudo se consideran
erróneas las propuestas cuando se apartan del método-tipo
que se ha imaginado, y más si se acompañan de tallos
puntuales que enmascaran la lógica del recorrido. De
hecho, los alumnos no llegan a representarse el problema
como una división y se quedan en procedimientos más
primitivos, costosos y poco elegantes. Estos
procedimientos, multiplican las ocasiones de fallar; pero,
sin embargo, tienen más sentido a sus ojos. En lugar de
juzgar estas estrategias erróneas, más vale dejar que se
expresen dentro del colectivo, abrumados con una
diversidad que no se imaginan y proponer a toda la clase
que apliquen sucesivamente varias de las ideas expresadas.
Se constatan entonces algunas evoluciones, pero por lo
general limitadas: cada uno se interesa por un
procedimiento que constituya un progreso en relación con
el suyo, pero con un salto que no sea excesivo.
Tres resortes
Este tipo de trabajos utiliza tres resortes importantes. Ya
nos hemos encontrado con el primero, al mostrar los
conflictos socio cognitivos, de los que sabemos que
permiten progresos intelectuales por medio del juego de la
interacción entre alumnos, sin que sea necesario que alguno
de ellos esté más avanzado. Anne-Nelly Perret-Clermont,
WilIem Dolse y Gabriel Muguey, continuadores de los
trabajos de Piaget, han demostrado que es en la calidad de
las interacciones en sí mismas en donde está, en este caso,
la fuente de progreso, en la medida en que la escucha
respectiva tiene posibilidades de ser más atenta que si es el
profesor quien expone en la pizarra la corrección tipo.
Otros investigadores, sobre todo en torno a Michel Gilly,
han ampliado el estudio de las interacciones en los
aprendizajes, y han demostrado que todas las formas de in
teracción entre los que aprenden, y todas las ocasiones de
colaboración entre ellos, favorecen en distinto grado el
avance cognitivo (no sólo los conflictos sociocognitivos,
sino también las construcciones en común, las
“colaboraciones aquiescentes”, donde uno propone y el otro
sigue, las confrontaciones argumentadas, etc.)
Otro resorte es el de la metacognición, definida por John
Flavell. Se denomina así a los momentos y ocasiones de
volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado,
para obtener sus características, llegando a construir de
forma consciente el propio pensamiento. Philippe Meineu
explica que el análisis de los éxitos, aunque sean parciales,
26
es al menos tan esencial como el de los fracasos, pues puede que
se haya llegado a una solución válida sin saber exacta mente por
qué. La metacognición, dice, permite distinguir un
procedimiento de un proceso. Ciertamente el proceso ha
permitido realizar la tarea, pero depende del contexto, sin
garantías de poder repetir el éxito empírico. Extraer de él un
procedimiento es identificar un cono cimiento o una habilidad
más transversal y facilitar su reutilización sin cambios. La
metacognición trata sobre los diversos procesos explorados por
los alumnos, y hace posible la apropiación de cada uno de los
elementos —aun parciales— puestos en marcha por otros, que
entran en resonancia con la propia forma de actuar.
El tercer resorte para comparar recorridos en el seno de la clase
es la idea de zona de desarrollo próximo, favorable a los
aprendizajes. Desde este punto de vista, lo que constituye la
fuerza del trabajo en común de los alumnos sobre las propuestas
de unos y de otros, es que están más próximas entre ellas que de
la solución del maestro. Hasta es demasiado “perfecta” —es
decir, muy distante de sus posibilidades actuales- para que
puedan apropiársela. Lev Vygotski distingue entre el nivel de
desarrollo real de un individuo (que corresponde a sus
rendimientos observables) y su nivel de desarrollo potencial que,
siendo aún virtual, está presente en “potencia” cuando se dan
interacciones que permanecen dentro de la zona próxima. Fuera
de esta zona reina lo que todavía es inaccesible... Los modelos
inmediatamente superiores que presentan otros alumnos se
pueden considerar, entonces, como etapas próximas del
aprendizaje.
4.7 Sobrecarga cognitiva
Desde hace algunos años, las ideas que nos hacemos sobre la
memoria y sus implicaciones didácticas evolucionan
rápidamente. Las diversas publicaciones de Alain Lieury han
tenido mucho que ver en esto. Durante mucho tiempo, en efecto,
la memoria, concebida como un fenómeno de grabación-
repetición ha sido minusvalorada en provecho de funciones
cognitivas más “nobles”, como la reflexión, las operaciones
intelectuales, la creatividad... Pero ahora parece más claro que la
memoria no es un sistema pasivo, sino que está en el centro de
los aprendizajes “inteligentes”. Se distinguen dos “etapas”
correspondientes a la memoria de trabajo y a la memoria a largo
plazo, teniendo cada una de ellas sus propias implicaciones
didácticas, pero cuyas formas de funcionamiento están bastante
contrastadas.
Las dos memorias
La memoria de trabajo se caracteriza por su limitada capacidad
y por el corto tiempo de conservación de las operaciones:
gracias a ella se retiene un número de teléfono entre el momento
de su lectura en la agenda y en el que lo marcamos en el aparato.
Es sensible a las interferencias: si alguien nos habla antes de
marcar el número, tendremos que volver a abrir la agenda. La
58480421.doc
información puede, a pesar de todo, conservarse más
tiempo gracias a la posibilidad de autorepetición “en
bucle”.
La memoria a largo plazo es de gran capacidad, y si
“perdemos la memoria”, generalmente, no es un olvido
definitivo; sino que se trata de una no disponibilidad de la
información, relacionada con dificultades para su
recuperación. Distintas condiciones influyen en la eficacia
del recuerdo: el intervalo de retención, el número de
“rasgos” analizados al captarla, la buena integración de la
nueva información en la estructura cognitiva, etc. Es
conocida la historia de la magdalena de Proust que subraya
también la importancia de volver a instaurar las
condiciones de codificación para el acceso a la información
buscada. La metáfora informática se utiliza a menudo para
distinguir estos dos registros de funcionamiento:
— La memoria a largo plazo se relaciona con los datos
guardados en el disco duro del ordenador (la información
puede estar almacenada, pero ser inaccesible, cuando el
procedimiento que permiten los sectores boot y fat se
estropea).
— La memoria de trabajo se representa como el procesador
central del ordenador, que puede activar ciertas
aplicaciones (procesador de textos o base de datos,...),
ciertos ficheros de datos ya almacenados, así como las
informaciones nuevas introducidas por el teclado. Pero no
se puede abrir todo al mismo tiempo, por falta de memoria
disponible.
En el ejemplo precedente del problema de Pulgarcito se
reflejan los errores relacionados con problemas de la
memoria de trabajo. Hablar de la memoria en la escuela
recuerda inmediatamente la de largo plazo, la que hay que
utilizar cuando se debe aprender la lección y repasar los
exámenes. Sin embargo, la memoria de trabajo, en el día a
día de las actividades escolares, es, al menos, igual de
importante. Se sabe, desde hace tiempo, que tiene límites
drásticos puesto que se recuerdan a menudo asuntos hasta
el número mágico 7 (± 2). Y, al resolver el problema de
Pulgarcito según sus modalidades, el número de
operaciones mentales que deben efectuarse y conservarse
es muy superior: cuentan con los dedos para sumar, no
deben olvidar las que se llevan, deben conservar en la
mente los resultados intermedios y los múltiplos, etc. En
resumen, se encuentran rápidamente en la mencionada
situación de “sobrecarga cognitiva” y, por ello, “olvidan”
ciertos elementos. Así les sucede que, envueltos en el
cálculo, pierden su sentido, no. saben ya donde están..., ¡Y
se pasan del 224 sin darse cuenta! Decirles que presten más
atención es inútil, pues los límites nemónicos son
estructurales.
¿Y la ortografía?
27
Pasa lo mismo con la ortografía, pues los enseñantes se quejan
con frecuencia de que es menos buena en la producción de texto
que en los dictados. Es normal, y por la misma razón. Para hacer
bien un dictado, la totalidad del espacio de la memoria de
trabajo debe ser empleado en la búsqueda de la forma gráfica
correcta. Hasta tal punto que un buen número de alumnos no se
interesa —en el fondo con razón— por el sentido del texto que
se les dicta. La producción de texto es, por el contrario, una
actividad con tareas compartidas, pues hay que, paralelamente,
buscar las ideas, organizarlas en párrafos, verificar la sintaxis de
cada frase y, además y simultáneamente, controlar la ortografía.
Se comprende que centrar la atención en cada uno de los
aspectos perjudique a los restantes. Como dice Jean-François
Halté, no sólo se encuentran frente a un problema, sino frente a
una situación altamente problemática, y los errores que cometen
son su resultado automático. Es mejor aconsejarles que se
centren sucesivamente en varias tareas de rango menor, más
fácilmente gestionables en memoria, que arengarles a hacerlo
todo bien, cuando lo más probable es que no se pueda conseguir
ningún resultado positivo
La memoria que no da más de sí
Y qué hay de las consecuencias didácticas del funcionamiento
de la memoria a largo plazo? Alain Lieury realizó un estudio
longitudinal acerca de las palabras nuevas que van apareciendo a
lo largo de los libros de texto de 8 disciplinas en enseñanza
media y verificó como eran memorizadas por los alumnos; todo
ello en el marco de una amplia investigación en el instituto de
las Hautes-Ourmes, en Rennes. El resultado es impresionante
puesto que, a partir de sexto (11-12 años) contó 6.000 palabras
nuevas. Más, nos dice, que estrellas visibles a simple vista en el
cielo... Los alumnos llegan a memorizar 2.500, lo que no está
nada mal. En quinto (12-13 años) se pasa a cerca de 10.000
palabras nuevas, y en cuarto (13-14 años) se alcanzan las
18.000. Impresionante. A partir de estos datos, nos invita a
reconsiderar lo que se denomina a menudo el “salto de cuarto”.
Antes de subrayar la abstracción creciente de los pro gramas,
nos presenta los efectos de la “memoria que no da más de si’.
De hecho, algunos estudios ya habían mostrado que el éxito es
colar global de los alumnos está más relacionado con las
“disciplinas de contenido” (como la Biología o la Geografía)
que con las “disciplinas de razonamiento” (como las
Matemáticas).
El exceso de palabras en la escuela sigue afectando a los errores,
a las confusiones, a los olvidos de los alumnos. Sería sensato,
sin duda, efectuar una selección de los contenidos que se van a
enseñar hasta llegar a lo esencial. Pero lo esencial no tiene por
qué ser el fruto de una sustracción resignada, que es lo que suele
ocurrir cuando se habla de “núcleo” de los conocimientos. Si
bien es cierto que la memoria tiene sus límites, también es cierto
que dispone de recursos en los que basarse. La memoria no es
lineal y sedimentaria, sino que está estructurada como una
58480421.doc
“trama semántica”. En estas condiciones, todos los
momentos escolares que permitan a los alumnos ampliar y
hacer más densa esta trama, en lugar de acumular detalles
sin sentido, serían muy valiosos. En algunas disciplinas,
como en Biología, se intenta terminar cada capítulo con un
“esquema funcional”, que recapitula las nociones claves,
pero esto no llega a producir los efectos esperados. ¿Por
qué? Sin duda porque estos esquemas ya están construidos
en el libro (o por el profesor), en lugar de ser el resultado
del esfuerzo constructivo de la clase. Porque son
“demasiado bonitos” para parecerse a los que podrían hacer
los alumnos por sí solos. Sobre todo porque en vez de hacer
que los alumnos accedan a la esencia de los contenidos,
resultan ser para ellos un párrafo de más, que aumenta la
memorización, en lugar de “dar forma» a lo precedente.
Una vez más, hay que entonar aquí el elogio de la
imperfección.
4 Transferencia entre disciplinas
Repasaremos ahora otro tipo de error que se da con
frecuencia, el que tiene que ver con la transferencia entre
las disciplinas. Muchas veces se castiga a los alumnos, o al
menos se les llama la atención, por no haber reutilizado en
Física o en Geografía lo que habían aprendido en
Matemáticas. El profesor asegura incluso haber verificado
con su colega el aprendizaje previo con el que creía poder
contar. Recordemos lo dicho anteriormente: si bien somos
reticentes a las enseñanzas previas en la propia disciplina,
queremos contar con los “prerequisitos” de otras. En ese
momento nos quejamos de que los alumnos “no
transfieren”, del mismo modo en que nos quejamos de que
no están motivados. Sin embargo, cuando se sanciona a los
alumnos, no siempre se hace de manera justificada.
Transferencia, sí... ¿pero cuál?
El problema de la transferencia, al igual que el de la
motivación, es la falta de un marco teórico sólido al que
referir la práctica o que se cuente con demasiados, lo que
viene a ser lo mismo, porque entonces se deja uno llevar
por el sentido común. Conscientemente o no, seguimos
impregnados de la concepción de Piaget, en la que, como
ya vimos, se defiende la transversalidad de los
aprendizajes. La transferencia sería el funcionamiento
“natural” del pensamiento, puesto que los esquemas
(resultado de invariantes operatorias) pueden “vestirse”
según las situaciones y los campos en que se encuentre el
sujeto. Pero los trabajos actuales en psicología cognitiva
sobre resolución de problemas, sobre todo los de Jean-
François Richard, insisten en el carácter problemático de
esta transferencia que se considera tan necesaria en el día a
día de la escuela. Hay dos modelos antagónicos que se
resumen en el cuadro que sigue, uno que se fundamenta en
28
la transferencia, y otro que es reticente y tiende a no usarla
tanto.
El primero, fundamentado en un punto de vista estructuralista,
busca las reglas generales del pensamiento que pueden ser
idénticas más allá de la diversidad de las conductas y de las
prácticas. El segundo, orientado por una perspectiva más
funcionalista, busca empíricamente comparar los
funcionamientos cognitivos reales en relación con la naturaleza
de los problemas tratados. En el primer caso, la transferencia es
un postulado de partida, en el segundo es un horizonte posible.
Rasgos superficiales, rasgos estructurales
Para comprender las notables diferencias de los procedimientos
según las situaciones y las dificultades reales de aprendizaje, los
psicólogos distinguen entre los rasgos estructurales de un
problema y sus rasgos superficiales. Desde la perspectiva de
Piaget, presentada anteriormente, los primeros se refieren a las
operaciones lógicas requeridas para la resolución, y los
segundos a las variables de “forma” de los enunciados. Parece
ser que la mente es sensible, en primer lugar, a los rasgos
superficiales y que se deja llevar por ellos, con un uso destacado
del pensamiento analógico. Por el contrario, los rasgos
estructurales comunes se escapan a la observación y deben
construirse de forma activa. Así lo prueban los diferentes éxitos
obtenidos en la solución de los famosos problemas homólogos
presentados sucesivamente como el ataque a un castillo, la
reparación de una lámpara, la radioterapia sobre un tumor o la
extinción de un incendio.
Cuando se coloca a los alumnos en dos situaciones y en
disciplinas diferentes (incluso en la misma), el parecido
superficial desempeña un papel esencial. La mayor parte de las
veces no basta con que sean estructuralmente cercanas para
provocar en los alumnos la movilización de herramientas de
pensamiento utilizadas con anterioridad, o incluso disponibles
en la memoria. No se trata de que sean incapaces, y en este
sentido, Piaget tenía razón; pero no piensan en establecer una
relación, por muy natural que parezca. Por el contrario, a veces
les ocurre que transfieren un saber indebidamente, por que
existen parecidos circunstanciales entre situaciones.
58480421.doc
A los enseñantes que se asombran de lo anterior, Bernard
Rey les recuerda que los alumnos no tienen razones para
valorar más los rasgos estructurales que las restantes
características de una situación. El profesor que elige sus
ejemplos para favorecer la “salida” de un concepto está
animado por una intención programática, pero el alumno
sigue estando animado por una intención pragmática.
Como bien dice este autor: no porque un cuchillo tenga
mango va a provocar necesariamente la intención de usarlo.
Afortunadamente,... Por el contrario, una generalización in
debida es, con frecuencia, el resultado de la aplicación
analógica de una solución ya conocida a una situación
nueva que parece comparable por los rasgos superficiales
que comparten.
Defender y organizar la transferencia
¿Puede la escuela renunciar a la transferencia?
Probablemente no, pues manifiesta en primer lugar la
exigencia de que un aprendizaje produzca efectos más allá
de la situación donde se ha introducido. Esto está
fundamentalmente relacionado con los objetivos de la
actividad escolar. En efecto, una enseñanza desprovista de
valor formativo que sólo fuera capaz de obtener la
reproducción de mecanismos y conocimientos en
condiciones idénticas, perdería rápidamente toda
legitimidad. De hecho, la escuela es cada vez más
consciente de que lo que enseña corre el riesgo de
caducar..., en el mismo momento en que termine la
formación. Es por ello, por lo que debe defender y
organizar la transferencia, por muy escépticos que sean los
psicólogos actuales. La Pedagogía no debe limitarse a los
datos psicológicos (que debe conocer), y actuar con
autonomía propia.
Pero una transferencia tal, por legítima que sea, no es
espontánea, como se demostró en el encuentro
internacional organizado sobre el tema en Lyon, del que
tomaremos prestados, a continuación, algunos datos. No es
razonable pensar que la transferencia sea un “prerequisito”
a nuestra disposición. Hay que hacerla posible y ello pasa,
simultáneamente, por una actitud a priori y por un trabajo
permanente.
— La actitud, consiste en hacer que los alumnos se den
cuenta de que, entre todas las miradas posibles sobre las
cosas (la mirada práctica, la mira da interesada, la mirada
lúdica, la mirada personal,...), la escuela es el lugar de la
“mirada instruida”, es el lugar donde se intenta a priori
hacer las categorías más amplias, globales, invariables. La
transferencia no funciona por sí misma, prosigue Rey,
como un estímulo a priori, sino que debe ser designada
como la intención transversal de la escuela. La identidad
estructural entre dos ejercicios no tiene, en efecto, ninguna
incidencia sobre la atención que se les va a prestar; por el
29
contrario, es el interés por la transversalidad lo que hace que se
comparen de una cierta forma académica las situaciones
sucesivas. Cuando se transfiere bien, añade el autor, es que ya se
había presupuesto que podía existir la transversalidad.
— Pero la transferencia constituye también un trabajo
permanente y no el mero “transporte” de una competencia
adquirkla Toda auténtica actividad intelectual consiste en
acercar dos contextos, con el fin de apreciar las diferencias y las
similitudes. No existen, por un lado, saberes almacenados en la
memoria y, por otro, aptitudes que hay que transferir
independientemente de ellos.
Como dice Bernard Charlot, la transferencia no es independiente
del modelo pedagógico que se pone en marcha; no es posible
practicamente, cuando el alumno se enfrenta a tareas sencillas
donde sólo tiene que aplicar. El autor —se pregunta— ¿se puede
transferir cuando los programas son cíclicos, de tal forma que la
escuela se vi ve como la eterna repetición de las mismas cosas?
¿Se puede transferir cuando constantemente se da prisa, se
empuja, se lleva a una temporalidad medida en partes diminutas,
cuando no se tiene tiempo de probar (de probarse), de poner(se)
a prueba, de verificar, de dudar, de tantear? La transferencia
implica una situación cognitiva bastante “abierta”, es decir, que
presente una complejidad mínima”.
Philippe Meirieu añade que la transferencia pasa por el control
metacognitivo por parte del alumno de su actividad cognitiva.
Constituye entonces un “principio regulador esencial de las
actividades pedagógicas, donde la mediación del profesor juega
un papel decisivo. El sujeto sólo progresa si tiene la posibilidad
de practicar un trabajo que suponga un cambio de marco, y de
experimentación personal de las herramientas que domina, en
las distintas situaciones en las que se encuentre. La
transferencia, por último, es característica de la actividad de un
sujeto que se construye dentro de una historia cognitiva, pero
también subjetiva e identificativa”.
4.9 La complejidad propia del contenido
Por último, el origen de los errores puede buscarse en la
complejidad propia del contenido de la enseñanza. Esta
complejidad interna no siempre se percibe como tal en el
análisis habitual de las disciplinas ni en sus programaciones.
Puede tener repercusiones en relación con las categorías
precedentes (carga mental, naturaleza de las operaciones
intelectuales, etc.), pero la mirada pasa ahora del punto de vista
psicológico del sujeto que aprende al punto de vista
epistemológico de la estructura del contenido.
El análisis de este tipo de errores es típico del trabajo propia
mente didáctico, que consiste, en más ocasiones de lo que se
piensa, en poner profundamente en cuestión, como dice Gérard
Vergnaud, los contenidos teóricos y prácticos de la enseñanza,
así como los métodos y procedimientos que habitualmente se les
asocian. A menudo, la didáctica de una disciplina se ve con un
poco de inocencia, añade, como la búsqueda de nuevos medios,
58480421.doc
para enseñar más eficazmente contenidos ya prefijados e
intocables. Se limitaría a la preocupación por “hacer pasar”
mejor las cosas y sería pues algo así como un lubrificante.
Pero esta ilusión se disipa pronto en cuanto un contenido es
objeto de investigaciones didácticas en profundidad. Los
caminos rea les marcados por la tradición pueden ser
discutibles y portadores de obstáculos imprevistos, como
muestra el ejemplo siguiente, adaptado por Corine Castela,
acerca de la enseñanza de la tangente en el instituto.
Las definiciones contradictorias de la tangente
Habitualmente se comienza por el estudio de la tangente a
una circunferencia, ya que se considera el más sencillo,
para pasar, al año siguiente, al de las tangentes a una curva
cualquiera. El problema es que esta ampliación que es
considerada a menudo por los docentes como una simple
generalización de las adquisiciones anteriores, requiere de
una renovación teórica importante. En efecto, en el caso de
la circunferencia, se confunden dos aspectos de la tangente
sin que los alumnos lo perciban. Si se traza, como en la
figura siguiente, la tangente a una circunferencia en un
punto A, es posible verla de dos maneras:
La tangente puede concebirse como una recta en contacto
con la circunferencia pero seguir siendo la más “distante”
de ella, la que la roza lo mínimo Es lo que pasa cuando se
observa la figura de forma global, digamos que con el
objetivo “gran angular”. En este caso, la tangente se
concibe como el caso límite de una secante a la
circunferencia, aquélla en la que los dos puntos de
intersección se confunden. Es este sentido, el que se le da al
hablar familiarmente de tomar la tangente”.
• La tangente puede, por el contrario, concebirse como una
recta que permite prolongar la curvatura de la
circunferencia en el punto A sin ruptura de trazado con ella,
a la manera de un hilo alrededor de una polea. Es lo que
sucede cuando se observa la figura de forma más próxima,
como con un zoom. Cuanto más se acerca al punto A, los
trazados de la recta y de la circunferencia tienden a
confundirse. En este caso, se concibe a la tan gente como la
selección, de entre todas las rectas que pasan por A, de la
que constituye la mejor aproximación posible a la
circunferencia
30
 Esta perspectiva general de los errores, probablemente no
exhaustiva, busca romper con las categorías tradicionales
adoptadas para hablar sobre ellos. Proporciona una especie
de check-list a partir de la cual nos podemos interrogar
cada vez que un error del alumno nos sorprenda. Propone
No todos los alumnos construyen su representación de la tan un marco de reflexión y análisis para los equipos
gente a partir del mismo punto de vista pero, en el caso de la pedagógicos deseosos de profundizar en el tema, pues ésta
circunferencia, no tiene mucha importancia pues las es una tarea difícil de dominar en solitario. Sin duda, es
consecuencias, en términos de respuestas, son las mismas. No es algo decepcionante, pues quisiéramos disponer siempre de
sino en el curso siguiente, cuando se estudia el caso de la herramientas más prácticas para llevar adelante la clase.
tangente a una curva cualquiera, cuando la diferente Por el camino hemos intentado multiplicar los ejemplos y
movilización de las dos concepciones construidas en el curso analizarlos de la mejor manera. Pero la eficacia didáctica
anterior, va a conducir a conclusiones opuestas, como se ve en sólo será posible si se interiorizan “nuevas tramas” para la
los tres casos siguientes, reproducidos de C. Castela. comprensión de lo que está en juego en el acto didáctico, y
el error es su núcleo.
Por ello, proponemos a continuación, de forma más
sinóptica, una tabla recopilatoria de los tipos de diagnóstico
posibles sobre los errores descritos, acompañados cada uno
de ellos del tipo de actividades, mediaciones y remedios
posibles para hacerles frente. Añadimos una figura del
triángulo didáctico ya clásico pues, sabemos que asocia en
Estos ejemplos están extraídos de una serie de casos pro puestos un mismo sistema el Saber, el(los) que Aprende(n) y el
a los alumnos, que deben decir en cada uno de ellos si la recta es Enseñante, para ayudar a visualizar gráfica y lógicamente
tangente o no a la curva en el punto A, y explicar su respuesta: los errores que aparecen. ¿No son los errores una muestra
— En el primer caso (respuesta positiva), los alumnos que en negativo, del conjunto de procesos complejos que
movilizan la concepción “global” responden que no en la constituyen los aprendizajes escolares?
medida en que, más allá del punto A, la recta es secante a la
curva. Sin embargo, esto no es importante para pronunciarse de
forma “local” sobre el carácter efectivamente tangente de la
recta.
— En el segundo caso (respuesta negativa), los alumnos que
movilizan la concepción “global” responden que sí puesto que
sólo existe un único punto de contacto, como en el caso de la
circunferencia. Sin embargo, se trata de una curva particular que
posee un punto anguloso, que desde la concepción “local” se
puede ver que no existe una tangente en ese punto sino dos
semitangentes, cada una en la prolongación de una de las partes
de la curva.
— En el tercer caso (respuesta positiva), los alumnos que
movilizan la concepción “global” responden que no puesto que
la recta corta a la curva en el punto A. Pero, se trata de una
curva con un punto de inflexión, y la concepción “local”
demuestra que esta vez la tangente, a pesar de su carácter
secante, prolonga efectivamente las dos partes de la curva sin
ruptura de trazado.
Se comprenden así los errores cometidos sistemáticamente, que
son una ampliación no rectificada de la solución aprendida el
año anterior. Asimismo, los profesores contribuyen involuntaria
mente a esta generalización abusiva por la falta de profundidad
en el análisis del contenido de estas nociones.
4.10 Errores y triángulo didáctico

58480421.doc 31

5 ¿Profesionales del tratamiento del error?
La tipología de los errores que hemos propuesto podrá parecer a
la vez rica y restrictiva. Rica puesto que identifica causas de
errores, en las que no se suele pensar en absoluto en el día a día
de la clase, y les da sentido; pero restrictiva en la medida en que
el estudio se limita al examen de la esfera cognitiva y racional.
¿No habría también obstáculos de carácter psicológico? ¿No hay
que tener en cuenta la afectividad de los alumnos en el
aprendizaje? Seguro que sí, y es cierto que no se ha hecho
énfasis sobre estos aspectos en este libro, y ahora se trata de
comprender por qué.
5.1 Afectividad no!
Cuando se pregunta a los especialistas en didáctica cómo tienen
en cuenta la afectividad de los alumnos, responden a menudo un
tanto molestos que, sinceramente, ¡de ninguna forma! Pero no
nos debemos confundir sobre el significado de esta respuesta.
Decir que no se la trata de ninguna forma no significa que se la
olvide, y aun menos que se la desprecie. Sencillamente, la
didáctica no va a volver a hacer el trabajo ya realizado por los
58480421.doc
otros investigadores, psicólogos, sociólogos o
psicoanalistas... No es en este campo donde enfatiza su
trabajo porque quiere explorar otras vías específicas, más
cercanas al funcionamiento de las situaciones escolares.
Pero sin embargo, según la expresión de Philippe Meirieu:
no se trata de “suprimir por decreto lo que se ha olvidado
por método”.
Hemos dado preferencia a las dimensiones del error
susceptibles de un tratamiento didáctico, porque influyen
sobre variables que pueden servir de apoyo a los docentes
en su clase. Descubrir los errores relacionados, como ya
hemos visto, con la comprensión de las instrucciones, con
las concepciones alternativas o con la sobrecarga cognitiva
ocasionada por la tarea, puede modificar las “categorías del
pensamiento del profesor”, según la fórmula de Bourdien y
Saint-Martin. La postura pedagógica clásica explica las
respuestas erróneas de los alumnos a partir de motivos
“psicológicos” (como la ausencia de motivación o la falta
de concentración), pero es ésta una psicología mediocre del
sentido común. Resulta paradójico comprobar que los
profesores, y sobre todo los de secundaria, cuya identidad
profesional está fundamentada en —primer lugar— en la
pertenencia a una disciplina, abandonan rápidamente,
cuando se trata de errores, ese apego a los contenidos de los
aprendizajes. A menos que esta postura se entienda como
una declaración de impotencia pedagógica y como un
abandono de la intervención didáctica propiamente dicha.
5.2 Error y profesionalidad
32
Si no es ése el caso, una mayor profesionalización del trabajo
docente podría ser un tratamiento más adecuado de los errores
de los alumnos. Pues pretendemos que dicho tratamiento
constituya un verdadero analizador de las prácticas pedagógicas
y de su transformación.
“Enfrentarse de lleno” con el proceso didáctico
Muchas de las prácticas relativas al error se apoyan en criterios
externos formados a priori, preparados para su uso, o más bien
para su “abuso”. Considerar los errores como defectos formales
del trabajo, nos impide penetrar en su propia esencia con el fin
de descubrir sus potencialidades y posibilidades. Además sigue
estando presente la ambigüedad de saber si el juicio se emite
sobre la acción o sobre el autor, sobre el resultado o sobre el
proceso. De forma que se cae pronto en la evaluación..., antes de
haber analizado seriamente el aprendizaje. Por tanto, como
demuestra Daniel Hameline, hay que “casar” constantemente la
objetividad y los criterios que posibiliten un resultado, con la
estima que se tenga a su autor:
— El exceso de estima que se da a una producción mediocre
puede justificarse en el sentido de dar ánimos. Pero, si al final
del proceso, hay que confesar al alumno que lo que ha
producido no es conveniente, éste puede caer “en picado” y
sentirse engañado. Quizá llegue a decir que hubiera preferido
que le informaran antes de su valor real.
— Por el contrario, la comunicación prematura de una
valoración rigurosa y justa corre el riesgo de proyectar sobre el
que aprende un dominio de los conocimientos finales, de los que
está intentando apropiarse no sin dificultad. Ello puede llevarle a
renunciar en el momento en que percibe, con razón o sin ella,
que se duda de sus capacidades de aprehenderlos.
El equilibrio es siempre delicado, pero en él reside la “hazaña
profesional” consistente en animar al alumno, a la vez que se
sigue siendo sincero con él. Se puede decir, por tanto, que si hay
que llegar a penetrar en la mente del alumno, a la vez que se
anticipan los sentimientos, nunca se va acabar con la tarea
aunque se pasen los fines de semana corrigiendo... En verdad
puede que ocurra lo contrario, que se pasen horas y horas
corrigiendo y que no sirva para nada. Lo mortífero —tanto para
los docentes como para los alumnos—, es el tiempo
interminable del ritual corrector sin perspectiva de acabar con
los errores. Lo que agota, tanto a unos como a otros, no es tanto
la realidad del trabajo duro, sino el sentimiento de estar ago
tándose sin ningún proyecto y encontrando las mismas
resistencias.
Contra la “constante macabra”
La tipología que se ha presentado en el capítulo anterior intenta
evitar una doble actitud que, simétricamente, elude tanto el
rechazo como la permisividad. Reclamar una cierta “tolerancia”
frente a los errores de los alumnos —aunque sólo sea durante el
tiempo necesario para comprenderlos y analizarlos
detenidamente—, no quiere decir en absoluto que haya que
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“tener complacencia” con ellos. Por el contrario, se trata de
situarse estratégicamente y de proporcionar los medios para
tratarlos realmente. Recordemos que los errores son
indicadores de con qué se está enfrentando el pensamiento
de los alumnos, así como de los razonamientos que
ensayan. La negación externa no hace avanzar, mientras
que su diagnóstico preciso puede que tenga más efecto.
Lejos de la permisividad de que son acusados a menudo
quienes se dedican a observar los caminos reales de los
alumnos, intentamos promover un constructivismo activo,
exigente e incluso algo voluntarista.
La profesionalización del oficio de enseñante pasa por el
análisis de los errores y no de una de aplicación mecánica
de reglas o exigencias, que no se correspondan con las
capacidades de los alumnos. Es importante que éste no
sienta el juego de una “constante macabra” (según
expresión de André Antibi) que hace que un cierto
porcentaje de trabajos se coloquen siempre por debajo del
mínimo. Hay que ha cene percibir sobre todo, por medio de
la corrección y de la valoración de su trabajo, la muestra de
una mente que se exige los mismos conocimientos que se le
están exigiendo, pues conoce su coste y muestra su
dificultad. Las formas en que se trata el error son, ante
todo, reveladoras del tipo de relaciones que los enseñantes
establecen con los saberes que profesan, y los alumnos
tienen una extrema sensibilidad intuitiva en este tema. Un
contenido sólo es susceptible de llegar a una cierta “erótica
del saben si aquél que lo conduce sabe hacer vivir a los
demás sus aspectos lúdicos. Los límites en el que aprende
se aceptan y se comprenden más fácilmente en la medida
en que éste percibe en el que sabe el dominio que le
confiere ese conocimiento.
El diagnóstico
Si el error, como ya se ha dicho, está íntimamente relaciona
do con el proceso de aprendizaje y si puede, incluso, ser el
testimonio de la evolución intelectual que tiene lugar,
entonces debemos variar la idea habitual sobre los
requisitos previos que se rían necesarios para un
determinado aprendizaje, y los que se necesitan para poder
enseñar con eficacia. De hecho se confunde, requisitos
previos con lo ya adquirido, mientras que los primeros
indican lo que es exigible para abordar un contenido nuevo,
lo segundo describe un “inventario” inicial que hay que
tener en cuenta tal como es.
Sin pensarlo, hablar de requisitos previos introduce una
cierta norma en los aprendizajes, y supone una jerarquía en
las adquisiciones: “esto debe enseñarse antes que aquello”.
La consecuencia es que a menudo se consideran las “bases”
insuficientes, y se cree necesario volver a ellas. Este
procedimiento es negativo para todos. Para los alumnos,
porque en el momento en que se les hace volver a las
33
famosas bases, son más competentes de lo que creíamos, pero
les decepciona el aspecto marchito de las actividades repetidas.
Igualmente para los enseñantes, a causa de la vivencia
destructora de fracaso y “machaqueo” que sienten.
La idea de lo ya adquirido es mucho más pragmática y
finalmente más justa. André Chervel y Daniéle Manesse,
estudiando la evolución de las capacidades ortográficas de los
alumnos de 11 a 15 años, han constatado una progresión casi
lineal de las puntuaciones año tras año (aunque siga habiendo un
número nada despreciable de faltas a los 15 años), mientras que
los profesores de lengua tienen la idea de que no se aprende
nada. Por ello convertirse en un profesional del aprendizaje
supone acostumbrarse a efectuar diagnósticos objetivos “in
situ”. Esto provoca que se tambalee el “hábito de enseñante”, en
la medida en que habitualmente se cree en los aprendizajes con
un tratamiento secuencial (una cosa tras otra comenzando por
las bases), con la “reinicialización del procedimiento” cuando la
cosa no funciona. En resumen, volviendo a empezar con lo que
se fracasó...
5.3 El tratamiento estratégico
Un tratamiento didáctico estratégico mira más hacia delante que
hacia atrás. No para cerrar los ojos ante los problemas, sino para
examinar mejor las posibilidades de futuro de las producciones
de los alumnos, las que pueden desarrollarse a partir del esta do
actual, en lugar de volver la vista atrás cansadamente en busca
de lo que nos gustaría que se hubiera adquirido ya. Lo que
habíamos pensado como condiciones se considera como el
examen de “lo posible” en esa situación. De manera más
precisa, se pasa de condiciones requeridas a condiciones de
posibilidad. Está claro que podemos considerar, con estas dos
actitudes opuestas, las dos producciones siguientes de alumnos
de sexto (11-12 años):
“Un dia, cuando estaba celoso yo y mi hermano. Las muñecas
de mis hermanas. Entonces un día cuando las muñecas de mi
hermana se acercaron de mi y mi hermano las cogimos por la
cabeza y las quitemos la cabeza. Y mi padre nos compro un
avión” (Amadou).
“Fuimos de vacaciones a la playa, y había un centro ecuestre
cerca de mi campo, y mis padres tuvieron la idea de ir, y dimos
un paseo a caballo. Este paseo a caballo será para mi un
recuerdo inolvidable, hicimos fotos y no salió. Entonces me
decepcionó” (Cindy).
Imperfecciones y potencialidades
Con las mismas razones, estos dos textos pueden verse desde el
listado de las imperfecciones o bien desde la estimación de las
potencialidades. Se pueden contar nerviosamente las faltas de
ortografía que se acumulan en ellos, y sobre todo la incapacidad
de los alumnos para construir frases. Pero esto no satisface a
nadie. De esta forma, se adopta una postura bloqueada, que no
ofrece salida, y que ofrece, ante todo, un gran desconcierto.
También es posible, sin embargo, releer estos textos imperfectos
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recordando que se corresponden con las dificultades (hasta
en el instituto) para pasar de la estructura oral a la escrita.
A menudo los alumnos transcriben a su folio, con mayor o
menor habilidad, únicamente lo que les funcionaba con
corrección oralmente, gracias a la presencia de los dos
interlocutores, al contexto y a la entonación. Pero esta
sencilla transcripción más o menos chapucera no funciona,
en primer lugar, porque las frases no existen en “lo oral”
(sólo pausas más o menos largas), y porque el juego de los
conectores lógicos y de la sintaxis es mucho más complejo
en lo escrito.
El dominio de la frase es el resultado de un aprendizaje a
largo plazo, del que estas producciones pueden ser el
comienzo. Alain Berrendonner cita el ejemplo de la
siguiente transcripción, en la que la frase oscila entre la
unidad mínima, u oración, y la proposición, más amplia.
Al transcribir lo hablado, la frase oscila siempre entre
oración y proposición, algo que debe apreciarse en cada
caso. Sólo está de finida por un punto y una mayúscula,
añade Berrendonner, y no es una unidad lingüística real,
sino una unidad “letrada”, y sobre todo, tipográfica. Pues
junto a frases perfectas, como el gato come ratones, nos
encontramos con una gran cantidad de frases que no poseen
todas estas características prototípicas, y que sólo tienen un
“cierto aire de familia” con ellas, pero que
indiscutiblemente siguen siendo.
Lo que sería más útil a los alumnos no es que se les esté
recordando continuamente una regla externa que en verdad
ya conocen, sino que se les ayude a transformar sus
primitivos escritos y que “sopesen” con ellos las opciones
que se les presentan. Además, ¿qué sucede cuando ven a
los adultos enfrentarse con este tipo de problemas? Pues
quien ha tenido ocasión de expresarse en público y ha
sentido que su mensaje se ha transmitido bien, sabe hasta
qué punto se queda uno incrédulo al ver la transcripción
literal de lo hablado. Sin embargo, parecía correctamente
construido...
Nos volvemos a encontrar aquí con la idea de objetivo-
obstáculo, tan apreciada por Jean-Louis Martinand, que no
describe los objetivos de una forma externa y apriorística,
sino in situ, a partir de las verdaderas dificultades
encontradas, de los errores cometidos y de su superación
didáctica. Subrayemos el creciente número de términos que
convergen en el carácter dinámico de los progresos
posibles, y sobre el ‘cálculo” de la amplitud del salto que se
va a dar: objetivo-obstáculo, y también salto informacional,
separación óptima, zona próxima, etc. Lo que repiten los
34
altavoces del metro de Londres: “Mmd the gap”, es decir,
cuidado con el espacio que queda entre el andén y el vagón al
subir, podría convertirse en una consigna adaptada al trabajo
didáctico sobre los errores. Sería una manera de evitar la triple
manera de soslayarlos:
— Bien por vuelta atrás, dudando de los niveles escolares
precedentes (la cuestión ya mencionada de los requisitos
previos).
- Bien po delegación, situando el momento presente como una
“aproximación” y dejando para más tarde (“para otros”) el
núcleo del trabajo conceptual.
— Bien por lateralidad, apostando por el trabajo en casa y por
las estructuras escolares de pedagogía curativa, de
acompañamiento o de apoyo.
Como si, en realidad, nunca fuera el momento adecuado para
dedicarse al error y al núcleo del aprendizaje aquí y ahora. Todo
se opone a ello si no se está convencido de que es esencial: el
tiempo didáctico que se escapa, el orden de la programación tan
difícil de cambiar, el número de alumnos por clase, etc. Pero,
para los alumnos es una gran fuente de desconcierto, el no poder
llegar a comprender el significado profundo de las actividades
escolares y sus limitaciones.
La atribución Interna
Tomar partido por el diagnóstico del error in situ y considerarlo
como una oportunidad de aprendizaje, supone que los
enseñantes desarrollen más una responsabilidad interna de sus
acciones didácticas. La teoría de la responsabilidad social,
desarrollada sobre todo por H. Kelley, indica en efecto que un
sujeto puede situarse de diferentes maneras frente a sus actos y a
la sucesión de los acontecimientos:
Algunos desarrollan una responsabilidad externa, es decir,
culpan de lo que sucede a causas o circunstancias que les son
ajenas (la suerte o la mala suerte, por ejemplo), y se sienten
como sus juguetes o, en su caso, como sus víctimas.
Mientras que para otros la responsabilidad es interna, es decir,
que se consideran como la principal causa de lo que les sucede.
Los primeros se definen más bien como elementos
indiferenciados en el seno de un conjunto que sufre de forma
pasiva su historia, mientras que los segundos se sienten más
autónomos, protagonistas de su propia. Todo esto es cierto en
los alumnos y las investigaciones han podido demostrar que los
que se encuentran en situación de fracaso escolar utilizan muy
pocas veces, cuando hacen un ejercicio, la totalidad del tiempo
que se les da, ni sus posibilidades cognitivas, aun limitadas.
Toda su experiencia escolar les ha hecho pensar que los
(mediocres) resultados que obtienen no se modifican por el
tiempo que dediquen ni por el interés que presten, sino que están
más bien relacionados con el azar, la suerte o la voluntad del
maestro.
Nos podemos preguntar si no sucede así, algunas veces, en los
docentes y si ello no constituye un freno potente a la
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profesionalización real del sector. Una cierta forma de
vivirla quitándose de encima la responsabilidad de lo que
sucede, proyectándolo todo sobre condiciones externas,
materiales e institucionales, impide aceptar el papel de
protagonista principal, por fundadas que sean las exigencias
de que se asuma ese papel. Como si hubiera más ventajas
simbólicas en atribuir a factores externos la solución/
dirección de los errores y de los aprendizajes, para poder
quejarse y pagarlo disminuyendo el esfuerzo. De forma
más polémica, Patrice Ranjard ha mostrado, en Les
enseignants persécutés (Los enseñantes perseguidos), una
cierta tendencia de este oficio a “obligarse a pensar en
falso” poniendo por delante, inmediatamente, la conciencia
profesional en cuanto surge la menor observación crítica.
Y, añade algo pérfidamente, que cuando un profesor “hace
gala” de su conciencia profesional, es que la ruptura de la
comunicación ya se ha consumado....
5.4 Error y angustia
El exceso de atribución externa no es sino una forma de
expresar la angustia frente al oficio y refleja los intentos,
por torpes y discutibles que sean, de protegerse. Philippe
Meirieu fue aplaudido prolongadamente por todo el gran
anfiteatro de la Sorbona, en los Entretiens Nathan 1994, al
declarar con su fuerte voz que, para él, la pedagogía estaba
hecha, sobre todo, para darse ánimos. Había llegado al
corazón de las cosas, y el auditorio lo había sentido así.
Citemos aquí el libro del desaparecido Georges Devereux,
De l’angoisse á la méthode. Apoyándose en su experiencia
como etnólogo y psicoanalista, demostraba que basarse en
la rigidez de un método (ya sea científico o pedagógico) es,
en primer lugar, un sis tema de defensa. Esto es a sí porque
algunos oficios crean ansiedad ya que a través del objeto de
trabajo se estudia uno así mismo, y la enseñanza parece ser
uno de ellos. G. Devereux no rechazaba esta función
protectora del método, pero subrayaba las consecuencias
negativas de un funcionamiento que sea únicamente esto, o
que lo sea en primer lugar.
“Es legítimo que, teniendo que tratar con un material que
crea ansiedad, se busquen los medios de reducir la angustia
lo bastante como para poder cumplir eficazmente con el
trabajo, y el remedio más duradero y más eficaz para
efectuar tal reducción es una buena metodología. Lo
importante no es saber si se utiliza la metodología también
como método para reducir la angustia, sino saber si esto se
hace con conocimiento de causa, de manera subliminal, o
sólo de manera defensiva. En realidad no exige maniobras
defensivas, sino un control y un uso consciente y racional.
Sería beneficioso entonces, reintroducir en la situación al
observador tal y como es en realidad”
La búsqueda de un inexistente “método perfecto” nos
protegería en cierto modo contra la realidad de los actores,
35
y en primer lugar contra nosotros mismos. Constituiría una
forma de evitar el encuentro personal con otros sujetos. Ahí
podría residir la raíz de esta dificultad que ya denotamos, la de
tener en cuenta las situaciones de aprendi zaje tal y como son.
Reintroducir al observador en la situación, éste es el desafío de
un tratamiento didáctico in situ de los errores. Pero si esto se
comprende fácilmente y si no hay nadie a quien culpar, no se
entiende quién gana dejando que este estado de cosas perdure.
Georges Devereux y Mireille Cifali insisten en el hecho de que
quien se deja llevar por tales subterfugios se concede unas
facilidades aparentes por las que en definitiva paga un alto
precio, ya que se repliega con crispación a posiciones cada vez
más difíciles de mantener (Cita Ii, 1994).
5.5 Error y violencia
En efecto, estos problemas se reflejan como en un juego de
espejos, de tal manera que la angustia de unos alimenta el miedo
de los demás y, por tanto, su violencia. Y a la recíproca. Las
reticencias al cambio de modelo pedagógico, que ya hemos
mencionado, no parecen, en principio, de orden técnico-
didáctico. Es en una cierta postura profesional, defensiva y
normativa, donde están en juego muchas cosas, donde se decide
qué es posible y qué no lo es dentro de la clase. En cambio, hoy
está planteada la pregunta de saber si el funcionamiento escolar
que resulta de dicha postura no es un telón de fondo mudo, que
no está en condiciones de oponer resistencia a los accesos
periódicos de violencia, en la medida en que ciertos alumnos no
se dan cuenta de lo que pierden en este juego. La cuestión del
error abandona su “nicho” didáctico y se convierte en la piedra
angular de problemas más amplios.
Bernard Chalot et al. pidieron a alumnos de la escuela y del
instituto que redactaran inventarios de conocimientos y los
analizaron posteriormente. Los resultados fueron alarmantes. Al
analizar los temas recurrentes bajo la pluma de los jóvenes,
subrayan que “el miedo latente, el aburrimiento tenaz y la
imposibilidad de “hablar con los profes” son ingredientes de las
explosiones de violencia individuales y colectivas en los
institutos de los suburbios” (Charlot et al., 1992). Los que
confiesan su miedo, añaden, a menudo también son los que dan
miedo... Y si en el colegio los compañeros son tan importantes
es, sin duda, porque son los “actores apreciados” de una vida en
común, y también porque el colectivo los protege a todos de un
modo simbólico.
Expresado con crudeza, esto nos señala el déficit que existe en
muchas disciplinas de una verdadera “apuesta intelectual”. Con
razón o sin ella, los alumnos sienten pocas veces en clase que
vivan momentos importantes o que se encuentren con saberes
identificables. Nadie dice que la violencia escolar tenga
prioritariamente una causa interna, pues está muy claro que
muchas de las instituciones son el reflejo de las condiciones de
vida y de las frustraciones sociales ambientes. Pero el conjunto
es sistémico, y la vivencia escolar entra dentro del juego, como
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una pieza más de un mecano. Los sociólogos dicen hoy que
antes de ser un lugar de aprendizaje, la escuela debe ser un
lugar de socialización. Se puede estar en contra de este
orden cronológico, pues el contrato social no tiene por qué
preceder necesariamente al contratopedagógico. Por el
contrario, un contrato pedagógico renovado, en el que el
trabajo sobre los errores dé sentido a los aprendizajes,
desempeña un importante papel en la estructuración de las
reglas de vida en común. Estabilizar las condiciones
psicosociales en el seno del grupo pueden ser entonces
tanto fruto del trabajo didáctico, llevado de una cierta
manera, como una condición previa exigida.
Se presiente lo que puede suceder si, como se ha visto, la
angustia del enseñante, en su vertiente defensiva, le lleva a
la ruptura de la comunicación. El fenómeno se completa si
el miedo de los alumnos provoca la aparición de actos
violentos. Frente a una espiral tal, hay que “salirse por
arriba” no contentándose con nombrar a un mediador
cuando la institución explota, depositando en él la
esperanza de un retorno sereno al status quo anterior. Por
otra parte, “se sale por abajo” cuando se hace de la
socialización algo previo a lo didáctico, pues el enseñante
renuncia entonces a su papel específico para jugar, sin tener
competencia, al animador de barrio o al educador de calle.
La escuela cada vez se parece menos a sí misma, y el
contagio del “mal vivir” se amplifica en ella. Salirse por
arriba, quiere decir volver a colocar los saberes en el
corazón de la escuela y sobre todo, como propone B.
Charlot, modificar la relación con los saberes en clase. No,
evidentemente, con la idea nostálgica de una restauración
de lo antiguo de la que ciertos intelectuales franceses
parecen sentir añoranza, sino proporcionando a los alumnos
la experiencia cotidiana de un trabajo intelectual auténtico,
e integrando obligatoriamente un tratamiento activo del
error. Todos los alumnos, con dificultades escolares o no,
se plantean preguntas metafísicas y teóricas, pero fuera de
la clase, porque no ven sus huellas en ella. Nada está
determinado por la satisfacción de las necesidades
inmediatas, y muchos se aburren (y lo expresan) en “esas
horas de clases interminables que dan ganas de dormir”.
Atrevámonos a decir que los alumnos esperan algo más de
teoría, lo que no quiere decir más jerga esotérica, por
supuesto, sino el encuentro con apuestas intelectuales
estimulantes, con “sorpresas agradables” a lo largo de la
semana y a través de las disciplinas. Ello tendría el mérito
de asociar de forma interactiva la mediación didáctica y la
mediación social. Concluyamos con el filósofo Jean-
Toussaint Desanti, que declaraba en una entrevista
publicada por Le Monde: “Es necesario que en cada una de
las disciplinas se haga un trabajo de investigación
exhaustivo en dirección a los fundamentos, al origen. Hay
que cavar hacia la raíz —olvidada y sin embargo presente
36
— de cada saber. Entonces modos de pensar que, en la
superficie, parecen totalmente diferentes, pueden comenzar a dar
señales de ir hacia la unidad de un origen común”. Por tanto, la
virtud principal del trabajo didáctico sobre el error sería,
finalmente, ofrecer a los alumnos herramientas adecuadas para
que descubran la unidad de saberes deseables.

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