Hacer Frente A Las Necesidades Educativas de Los Niños Nacidos en Parto Múltiple

Hacer frente a las necesidades educativas de los niños nacidos en parto múltiple
David A. Hay, de la Curtin University of Technology de Australia
Pat Preedy, de la Sherfield School, en Sherfield‐on‐Loddon, Hampshire, Gran Bretaña
Resumen: ha habido un incremento significativo del número de mellizos y otros múltiples de orden superior hasta el
punto de que uno de cada 33 niños es ahora un niño nacido en parto múltiple. Así pues, no es extraño que los
colegios tengan varios pares de gemelos, o trillizos o más. Por tener la misma edad y estar en el mismo curso escolar,
cuando no en la misma clase, los mellizos y más no son como otros hermanos y hermanas con edades muy cercanas.
Los padres y los profesores necesitan ser conscientes de los problemas particulares que pueden afectar al desarrollo
físico, intelectual, personal, social y emocional de los niños nacidos en parto múltiple, y asegurarse de que las
políticas y prácticas del colegio incluyen a este grupo especial de niños y padres. Estos problemas incluyen: estar al
día de los problemas de los partos pretérmino y sus implicaciones a la hora de comenzar el colegio; el equilibrio
entre competición y cooperación entre los múltiples; la separación en el colegio y su evidencia según los últimos
estudios; legislación y otras iniciativas en el desarrollo de las políticas escolares; las necesidades particulares de los
múltiples de orden superior.
Contenido.
1. Introducción
2. Diferencias entre múltiples y niños nacidos en parto único
3. Gemelos frente a individuo
4. ¿Juntos o separados?
5. Políticas escolares
6. Múltiples de orden superior
7. Necesidades de investigación
Agradecimientos
Referencias

1 Traducido por Marisol García Izquierdo para www.criandomultiples.info
Extraído de www.twinslaw.com

1. Introducción
Ser múltiple no es una discapacidad, aunque los niños puedan necesitar especiales consideraciones. Algunas de las
ventajas de ser múltiple son:
‐ Una relación única y especial que no tienen los niños nacidos en parto único
‐ comprender lo que es compartir y esperar por la atención de un adulto desde una edad temprana
‐ Tener un compañero y un amigo a mano, particularmente cuando se experimentan nuevas situaciones,
como el comienzo del colegio.
‐ Tener un competidor que te anime a hacerlo mejor
Sin embargo, como Thorpe i señala, la proximidad de los gemelos puede realmente obstaculizar los aspectos de su
desarrollo del lenguaje. El presente trabajo aborda las siguientes cuestiones clave:
1. ¿Cuáles son las áreas en la escuela, donde los gemelos y únicos puede ser diferentes por motivos biológicos
o psicosociales?
2. ¿Existe un modelo para las relaciones óptimas entre gemelos tanto en la escuela primaria como en la
secundaria?
3. Sólo con los gemelos y múltiples de orden superior se cuestiona si deben o no estar en la misma clase.
¿Debe haber políticas formales en la escuela, formación del profesorado e (tal y como se está haciendo
ahora en los EE.UU.) iniciativas legislativas?
4. ¿Cuáles son las cuestiones particulares de los múltiples de orden superior, cuyas discapacidades son más
comunes?
5. Lo que se necesita es más investigación, especialmente en torno a por qué son separados los gemelos y en el
estudio de qué parejas se benefician de la separación y cuáles de mantenerse unidos?
2. Diferencias entre gemelos y únicos
¿Cuáles son las áreas en la escuela, donde los gemelos y únicos pueden diferir por razones biológicas o
psicosociales? Si bien la distinción entre lo biológico y lo psicosocial puede parecer discutible, en realidad hay dos
consideraciones bien distintas. La primera se refiere a las consecuencias de una cuestión puramente biológica,
llamada edad gestacional. Muchos niños nacidos de parto múltiple nacen prematuros y la combinación de la edad
gestacional, bajo peso al nacer y retraso del crecimiento intrauterino puede afectar a su desarrolloii. La fecha real de
nacimiento puede ser sumamente importante ya que en el acceso a la escuela no se tiene en cuenta la edad
corregida, por lo que los niños prematuros son forzados a acudir a una clase de un curso escolar anterior al de su año
correcto, si nacieron muy temprano. Cuando se evalúa a estos niños puede ser útil compararlos con el grupo inferior,
para ver si su desarrollo y rendimiento es más acorde con ese grupo. Los padres y los maestros pueden considerar
retrasar el ingreso en la escuela si es posible, o considerarles en los primeros años como niños con necesidades
educativas especiales (y por ello dedicarles una atención específica) con el fin de permitir a esos niños más tiempo
para desarrollarse.

Sin embargo, hay dos obstáculos significativos. El primero es la falta de normas sobre la velocidad que los gemelos
prematuros y los múltiples de orden superior necesitan para ponerse al día en su desarrollo. Buckleriii ofrece algunos
datos sobre el desarrollo físico y hace también alguna puntualización muy relevante acerca de cómo ser pequeño
(sobre todo en relación con tu propio mellizo) puede dar lugar a conductas disruptivas. Los datos sobre el desarrollo
del comportamiento son mucho menos adecuados.
Si bien la fuente principal ha sido el Estudio sobre los gemelos de Louisville, cuya muestra principal nació en los años
60 y por lo tanto puede no ser representativo de los múltiples actuales, los datos de los estudios longitudinales más
recientes, como los del Estudio del Desarrollo Temprano de los Mellizos (TEDS), deberían ayudar a corregir esta
cuestióniv. El resumen más reciente del Estudio sobre los gemelos de Louisvillev sugiere que la capacidad de los
gemelos con un peso al nacer menor de 1750 gramos para ponerse al día en el cociente intelectual (CI) de los 6 años
se asoció estrechamente con la situación socioeconómico de los padres, resultado del que se hizo eco el estudio SLU
de Sueciavi.
Además de tener pocos datos sobre cómo y cuándo se ponen los múltiples al día, también hay una cuestión de si la
exposición a otros niños les ayuda. Thorpeii resume algunos de nuestros trabajos anteriores vii, que mostraron que
los gemelos pueden no beneficiarse del ambiente pre‐escolar si tienen una relación tan “estrechamente conectada”
(un concepto ampliado en adelante) que no interactúan con los otros niños. Por lo tanto, la decisión de si debe o no
aplazar el comienzo de la escuela debe basarse no sólo en el grado de inmadurez de los múltiples, sino en una
evaluación realista de lo que tal aplazamiento puede lograr. Nuestra web www.twinsandmultiples.org viii, establece
una lista de comprobación para descargar, que los padres y los profesores pueden utilizar en la discusión de la
preparación escolar. La cuestión de los problemas pre y perinatales en el desarrollo del comportamiento de los
gemelos se complica aún más por diferencias entre los comportamientos, con mayores efectos a largo plazo en el
habla y el lenguaje que en los problemas de atención. Los problemas de atención pueden contribuir a los efectos
largamente debatidos de ser gemeloix en el CI y si la pérdida de uno de ellos al nacer lleva a que el CI no sea distinto
del de los niños únicos. Esto abogan por una explicación psicosocial de las diferencias entre gemelos y únicos,
aunque parece poco probable que hechos como nacimientos muy prematuros que conducen a la pérdida de un
gemelo no tengan un impacto biológico sobre el otro gemelo. El tema se ha reavivado con el análisis reciente de
Ronalds et al. x con datos sobre los gemelos y sus hermanos nacidos en Aberdeen, Escocia entre 1950 y 1956. Hubo
una diferencia en el cociente intelectual de 5‐6 puntos en edades entre siete y nueve años, que no pudo ser
estadísticamente explicada por las variables socioeconómicas y familiares, pero que se asoció en cierta medida con
el peso al nacer y la edad gestacional. Continuar explicando, tal y como hicieron, que el crecimiento prenatal y el
parto prematuro eran los principales factores que contribuían a la diferencia del CI tiene problemas estadísticos,
dadas las diferencias de grupo entre los múltiples y los únicos y se equivoca totalmente al comparar el estilo y las
prácticas de crianza de los múltiples con respecto a los hijos únicos. Por otra parte la gestión obstétrica y las tasas de
éxito de los embarazos múltiples son por supuesto muy diferentes ahora que hace 50 años.

Aunque este estudio x pueden tener poco que decir acerca de diferencias entre los únicos y los múltiples en cuanto a
cociente intelectual, es un ejemplo claro de la utilización de datos recogidos de forma rutinaria por las escuelas para
fines no relacionados con el estudio de las diferencias entre múltiples y únicos. En 1975, en la primera Encuesta
Nacional de Alfabetización y Matemáticas de Australia, se preguntó si los niños eran gemelos y ésta fue la base para
nuestro estudio exhaustivo de las diferencias individuales entre únicos y múltiples en lectura xi. Ambos, niños y niñas
gemelos, fueron en promedio muy por detrás de la meta básica de dominio de la lengua en el grupo de menos de
diez años de edad, pero en el grupo de 13‐14 años las niñas gemelas habían alcanzado a los únicos, dejando a los
gemelos muy por detrás (menos de la mitad tenía una alfabetización adecuada en comparación con más de 70% de
los hijos únicos y de las niñas gemelas). Examinando los datos sobre los elementos individuales, los chicos estaban
haciendo claramente errores simples de mala interpretación de dígitos y letras, claramente por un problema de
atención o impulsividad en lugar de por una discapacidad lectora en sí.
Los resultados de este estudio llevaron a un más específico acercamiento a los problemas de atención en múltiples y
a la búsqueda de índices más altos de TDAH en los gemelos xii xiii, pero no de cualquier otro comportamiento externo.
Los síntomas de TDAH se asociaron con retrasos en el habla y el desarrollo del lenguaje, pero no con complicaciones
pre o perinatales, excepto en el muy pequeño grupo de los gemelos monocigóticos discordantes por la falta de
atención a su tipo de TDAH. Invariablemente, el gemelo con TDAH había experimentado problemas respiratorios al
nacer. Esto no se encontró en gemelos dicigóticos. (Nuestro proyecto sobre mellizos australianos con TDAH es
descrito ampliamente en Levy y Hay xiv . Aunque el TDAH en sí tiene un componente genético importante, es fácil ver
cómo cualquier aumento de los problemas con la atención y impulsividad en los gemelos puede ser debido en gran
parte a una situación familiar única, a no poder concentrarse en una tarea debido a la constante interferencia de los
otros individuos y en tener que hacerlo de forma rápida, si el adulto tiene que ocuparse de dichas interferencias en
lugar de atender al otro gemelo. De hecho, centrarse en estos dos aspectos de la conducta en la edad preescolar
puede ser la base para disminuir, o incluso eliminar una de las claves de las diferencias entre múltiples y únicos. Su
comportamiento es asumible por la familia de parto múltiple, pero no por la escuela. Mientras que las dificultades
de atención y problemas de lenguaje son más comunes en los niños en general, los niños gemelos pueden estar en
un doble desventaja, aunque para evitar una profecía autocumplida, es importante hacer hincapié que hay gemelos
de sexo masculino que son alumnos de alto rendimiento.
Lamentablemente, después de Australia ninguna encuesta nacional ha identificado a los múltiples al hacerlas,
aunque esto se ha hecho en Gran Bretaña en el estudio sobre el funcionamiento de las escuelas primarias (PIPS). En
el estudio del Reino Unido xv, las diferencias entre múltiples y únicos eran muchas menos y sería útil saber si estaban
relacionadas con que el grupo del Reino Unido era más joven, con las tablas utilizadas o con las diferencias en la
gestión de múltiples entre estos grupos nacidos con alrededor de 12 años de diferencia.
3. Mellizos frente a individuales
¿Cómo puede lograrse el equilibro entre ser un gemelo y también ser un individuo? Los niños nacidos de parto
múltiple no son capaces de desarrollarse personal, social y emocionalmente de la misma manera que los únicos.
Siempre está presente un co‐múltiple como competidor directo y fuente de comparación. Aunque los hermanos se
comparan y rivalicen entre sí tratando de establecer un dominio, la relación puede ser más intensa para los múltiples

y fomentada por los padres y familiares con observaciones del tipo ¿quién es mejor en la escuela? Buena parte de
nuestro trabajo anterior se centró en el alcance de tales comparaciones. Incluso algo tan básico como preguntar
quién nació primero establece estereotipos de diferencias entre los gemelos, incluso aunque no haya una gran
diferencia temporal entre el nacimiento de cada niño. Hay xvi proporciona un ejemplo aún más extremo contado que
en la década de 1970 en Australia lo rutinario era enviar a casa a los padres con uno de los dos niños para que
cogieran algo de experiencia antes de enviar a casa el segundo. Incluso en la ausencia de diferencias significativas de
la salud perinatal entre los gemelos, el que llegó a casa primero fue percibido en la adolescencia como “mejor” en
cuanto a autoestima y desarrollo de su conducta.
Si un niño nacido de parto múltiple es siempre comparado en detrimento del otro, puede perder su autoestima y sus
ganas de aprender. Los mismo niños pueden sentirse tentados a compararse entre ellos mismos, buscando las
diferencias que indiquen que uno es mejor que el otro. Tanto los adultos como los niños necesitan considerar los
aspectos positivos de cada niño. Esto puede ser difícil si uno de los niños siempre parece hacerlo mejor. Si uno recibe
un premio y el otro no, puede ser complicado recompensar a uno mientras se consuela al otro. Los múltiples pueden
necesitar ayuda para entender que la vida no es justa y que no siempre pueden ser tratados de la misma manera ni
tener las mismas cosas. Los padres y los niños pueden ayudar alabando a cada niño por sus logros y ayudar a que los
niños nacidos en partos múltiples a estar contentos cuando su co‐múltiple lo hace bien. Padres y profesores tienen
que darse cuenta también de las consecuencias no deseadas de acciones tales como poner a dos múltiples a
competir por la misma plaza en el proceso de selección de una escuela y lo que puede pasar si uno consigue que lo
admitan y el otro no.
Si los niños son colocados en un aula con otros compañeros, esa amplitud puede ayudarles a entender que la
comparación no se establece únicamente con su co‐múltiple. Es importante que los profesores tengan reuniones
separadas con los padres para hablar de cada niño. Ambos, padres y profesores, tienen que centrarse en el
aprendizaje de cada niño y en el progreso dentro de la clase, evitando comparaciones negativas con su co‐múltiple.
Paradójicamente, puede surgir el problema contrario cuando el otro gemelo tienen una discapacidad y se pone más
énfasis en los logros de éste que del que no tiene la discapacidad. Un buen ejemplo es el proporcionado por el
hallazgo de altas tasas de problemas de internalización en el co‐múltiple xiii(y, en menor medida, en los hermanos no
gemelos) de entre ellos que padezca TDAH xvii. En este caso, el problema puede ser la vergüenza que sienta el gemelo
que no tenga el problema ante el comportamiento en la escuela del gemelo que lo padece.
La conciencia y la comprensión de uno mismo es fundamental para el desarrollo personal, social y emocional y para
la creación de una imagen positiva propia. En la edad escolar, los niños se ponen a sí mismos dentro de categorías
tales como edad, tamaño, y sexo, refiriéndose tanto a las cualidades y características como a la apariencia. Sin
embargo, para los múltiples existe una categoría adicional de “mellizos”, “trillizos” o más. Su concepto de sí mismos
y su desarrollo como individuos está inextricablemente ligado a la forma en que ellos y los demás les perciben como
individuos. Algunos múltiples son tan dependientes del otro que no son capaces de funcionar como individuos.
Las relaciones entre los niños nacidos en parto múltiple varían según si son de los que parecen personas distintas,
independientes o si son de los que sólo parecen ser capaces de funcionar como una pareja o unidad. Basándose en
el trabajo de Pat Preedy con padres de múltiples, maestros y directoresxviii y muchos años de experiencia como

director de la escuela, así como de un extenso repaso de la literatura, incluyendo la que trata de la opinión de las
familias sobre el crecimiento como gemelo xix, se desarrolló la siguiente clasificación en tres tipos de múltiples. Si
bien no existe una escala para evaluar a los gemelos que caen en la categoría y no hay datos reales sobre las
proporciones de gemelos de cada grupo, cada padre, maestro y los mellizos más maduros establecen una conexión
con este tipo de relaciones entre múltiples. Teniendo en cuenta la tasa de gemelos en la población, se hace
necesario el desarrollo de alguna herramienta de evaluación más formal para determinar cómo de distintas y de
iguales son estas categorías en realidad. La literatura popular se hace eco de pares de gemelos con vidas muy tristes
y complicadas xx que dan la sensación de que existen muchas parejas extremadamente dependientes y esto parece
haber dado forma a las opiniones de muchos profesores sobre la necesidad de la separación de los gemelos en la
escuela (Figura 1. Reconocer los tipos de múltiples)
4. ¿Juntos o separados?
Sólo se cuestiona si los gemelos y los múltiples de orden superior deben estar en la misma clase. ¿Hay alguna prueba
acerca de si esto es bueno o malo?
Dada la creciente tasa de nacimientos múltiples y el hecho de que se trata de un problema para todas las familias, es
sorprendente lo poco que se ha hecho para responder a la pregunta de si, por qué y cuando los gemelos o más
deben estar en clases iguales o diferentes. Y esto no es un tema nuevo. En 1966, Koch xxi se refiere irónicamente a la
idea que existe entre los maestros de que, habiendo pasado los gemelos toda su vida en común desde la concepción,
podrían adaptarse fácilmente a estar en aulas separadas. Se han hecho dos grandes estudios sobre los puntos de
vista de padres y maestros sobre la separación de gemelos en las escuelas, en primer lugar en Australia xxii y,
posteriormente, mediante cuestionarios similares en el Reino Unido xviii. Además de la solicitud de los padres, la
razón más común para la separación en ambos países era el “desarrollo de la individualidad”. En nuestra amplia
búsqueda en la literatura no hemos encontrado evidencia de que la separación en la escuela sea un medio para
lograr esto. Hay casos patológicos como los gemelos Gibbons xx, cuya cercanía era tal que sólo la muerte de una de
las gemelas liberó a la otra, pero no hay datos sobre la gran mayoría de los múltiples. Y sería poco probable que
hubiera una solución sencilla para todos los múltiples. En la Tabla 1. se resumen tres aspectos de los estudios de
Australia y del Reino Unido, a saber, los factores generales a tener en cuenta para que estén juntos o separados y en
tercer lugar, algunas cuestiones acerca de cuándo la separación puede ser lo mejor para una pareja de gemelos en
particular.
Hasta hace poco, los escasos datos que existían sobre los efectos de separación se basaban en los niños que ya
estaban juntos o separados en la escuelaxxii, por lo que no está claro si los problemas fueron la causa de la separación
o la consecuencia. Dos estudios recientes en el Reino Unido y los Países Bajos han seguido desde principios de los
gemelos en su desarrollo y antes de la separación, por lo que los grupos pueden ser comparados desde antes de
separación. El estudio TEDS en el Reino Unido xxiiisensiblemente tuvo en cuenta que los gemelos separados de forma
temprana pueden ser los que tienen profundas diferencias en cuanto a capacidad o incapacidad. Incluso después de
esto, aquellos que habían sido separados de forma temprana (a los cinco años y recién comenzado el colegio)
tuvieron una mayor interiorización de los problemas de comportamiento y esto fue más probable aún en los
gemelos monozigóticos. En Australia, nuestros datos indican que la separación a esta edad es poco común xxii, pero el

estudio TEDS examinó también a los que están separados por primera vez el año siguiente y encontraron que los
gemelos monozigóticos tenían mayores problemas de interiorización y de lectura, a pesar de no haber mostrado
diferencias en las evaluaciones anteriores.
Los resultados de los datos holandesesxxiv son más complejos, aunque den el mismo mensaje. Hubo algunas
diferencias incluso antes de la separación, que hacen más difícil identificar lo que es específico en esta decisión. A los
12 años, las diferencias entre los grupos son mínimas. Hay dos maneras de ver este resultado. ¿Es el sistema que
utiliza, la ampliamente utilizada Child Behavior Checklist, lo que confiere a la psicopatología el derecho a utilizar
únicamente esta lista? ¿O quiere decir simplemente no hay ventajas en la separación y que, como el autores indican,
la decisión acerca de la separación en el aula debe basarse en lo que los padres piensan que es mejor para ellos y
para sus gemelos. Ciertamente, no hay evidencia de que la separación sea necesariamente mejor y es necesario
reflexionar sobre si los gemelos se pueden beneficiar de estar juntos o separados.
Poner a los niños nacidos de parto múltiple en clases separadas requiere una cuidadosa consideración y consulta con
los padres ya que la mayoría de los niños de nacimientos múltiples han tenido poca o ninguna experiencia en
separaciones antes de comenzar la escuela. En general, los múltiples que tienen una dependencia madura hacen
frente a todas las situaciones en la escuela y están felices juntos o separados. Los niños que están más
estrechamente unidos pueden beneficiarse con la separación, pero pueden encontrar esto traumático si su primera
experiencia real de separación es la escuela. Los niños que son extremadamente individuales normalmente odian
estar en la misma clase o grupo, pero pueden beneficiarse de trabajar juntos en algunas situaciones.
Extremadamente individuales Dependientes y maduros Extremadamente dependientes

Niños nacidos en parto múltiple para Éstos son niños que disfrutan de su Niños nacidos en parto múltiple que
los que su relación les resulta tan relación con el otro, funcionando actúan como si fueran una pareja o
restrictiva que luchan contra ella y la perfectamente tanto juntos como una unidad y que son en su mayoría
niegan, llegando en ocasiones a separados. Son capaces de perseguir tratados por otras personas como
hacer lo contrario que su herman@ sus propios intereses y amistades sin una unidad. Los niños pueden
para reforzar una identidad propia resentimientos ni luchas con el otro. responder a los nombres de ambos
Si por casualidad tienen los mismos indistintamente y se sienten
amigos o intereses, son conscientes incapaces de reconocer su propia
de que ser individuales a veces imagen en el espejo. Tienen pocos o
significa hacer lo mismo que su co‐ ningún amigo fuera de su gemelo y
múltiple. se pueden combinar para ser una
unidad muy poderosa.
Figura 1. Reconocer los tipos de múltiples.


Antes de decidir la separación de los niños nacidos en parto múltiple, padres y profesores tienen que reunirse para
discutir sobre el desarrollo y las experiencias de los niños. El cuestionario diseñado por Pat Preedy (en el scribd de
criando múltiples) provee un marco útil para evaluar a los niños como individuos y como múltiples. Si uno o más de
los niños se siente mal por la decisión, padres y profesores deben discutir cómo apoyarán a los niños y las
circunstancias por las que la decisión pueda revocarse.
El tema de la separación es en realidad de las escuelas primarias, ya que en la secundaria hay tal diversidad de cursos
y optativas que la separación podría ocurrir de forma predeterminada. Sin embargo, se ha observado una cuestión
interesantexv. Los múltiples pueden sentirse presionados para que tomen diferentes optativas o incluso para que
tengan profesiones diferentes. Hacer lo mismo que su co‐múltiple es visto como una negación de su individualidad.
En realidad, es normal que los múltiples que se han educado en la misma casa, expuestos a los mismos valores y
experiencias, compartan habilidades y aptitudes similares.
Tabla 1.
Cuestiones comunes entre los estudios australiano y británico sobre los gemelos en la escuela
Razones generales para poner a los múltiples en clases diferentes:
‐ Los niños son capaces de funcionar como individuos dentro de la clase.
‐ El profesor probablemente comparará al niño múltiple con su grupo de compañeros y no con su co‐
múltiple(s).
‐ El niño nacido de parto múltiple es capaz de funcionar sin atender a lo que diga su co‐múltiple, en
particular si tiene problemas.
‐ El niño nacido de parto múltiple tiene una oportunidad de hacer amigos y relacionarse como un
individuo.
Razones generales para mantener a los múltiples juntos en clase
‐ Los múltiples pueden necesitar el apoyo el uno del otro en particular si ellos no han experimentado la
separación antes de la escuela; incluso si los múltiples están cómodos separados, pueden necesitar ser
capaces de comprobar lo que el otro hace.
‐ Si un niño es dominante, puede perder la confianza cuando ya no tiene un co‐multiple al que mandar.
‐ Los niños pueden ser comparados más en casa en particular si los profesores son muy diferentes y un
niño parece hacer más progresos
‐ Los profesores con menor probabilidad entenderán como funcionan los niños como múltiples, por
ejemplo si están disgustados si uno está enfermo o tiene problemas.
Los niños múltiples probablemente se beneficiarán de la separación cuando:
‐ Un niño es claramente más capaz que el otro.
‐ Un niño se percibe a sí mismo como “defectuoso”
‐ Hay un progreso claramente similar, con un niño que se nivela por arriba o por abajo de modo que
puedan seguir juntos
‐ Hay un comportamiento perjudicial en el que los múltiples forman una combinación fatal.
‐ Uno o ambos niños son dependientes, incapaz de mezclarse o relacionarse con otros niños
‐ Hay un espíritu competitivo intenso de modo que el objetivo principal del niño sea estar por encima o
batir a su co‐múltiple
‐ Uno o ambos niños se polarizan (se van a los extremos)
‐ Existe una falta de privacidad cuando uno de los niños está constantemente chivándose a sus padres de
lo que hace su co‐múltiple.

5. Políticas escolares
Una vez que se ha reconocido que los múltiples y sus padres son un grupo que necesitan una consideración especial,
es importante darles un lugar en la política escolar. Si bien las actitudes están cambiando en Australia y Europa, ha
sido durante mucho tiempo una posición definida en los EE.UU.xxv con pocos indicios de cambio en un periodo de
once a doce años xxvi. Con frecuencia, los gemelos son estereotipados como personas extremadamente dependientes
y se implementan políticas estrictas sin ninguna base científica. El hecho de que el estado de Minnesota consideró
necesario en 2005 aprobar una ley para que sean los padres los que decidan en última instancia si los gemelos o más
deben estar en la misma clase es a la vez un progreso y una preocupación, tanto porque tal decisión tenga que ser
necesario como porque no tiene en cuenta muchas cuestiones para decidir si se debe o no separar.
Hay una modelo de política escolar disponible en www.twinsandmultiples.org, que guía a los colegios para que
tengan un enfoque flexible y evalúen y respondan a las necesidades de la los niños como individuos, teniendo
también en cuenta la especial relación múltiple. El mensaje clave es que con comprensión y apoyo en caso necesario,
los niños nacidos en parto múltiple pueden progresar adecuadamente en la escuela y disfrutar de celebrando el
hecho de que son gemelos o más.
Un aspecto del desarrollo de una buena política es el trabajo de Tamba en recursos de formación del profesorado.
Pocos estudiantes de magisterio tienen información sobre múltiples, excepto tal vez alguna conferencia sobre la
genética y los estudios de gemelos. A medida que nacen más múltiples y que más múltiples con discapacidad se
integran en escuelas ordinarias, es más importante que la información sobre las cuestiones particulares de los
múltiples se incluyan en el currículo.
6. Múltiples de orden superior
¿Cuáles son las cuestiones particulares de trillizos, cuatrillizos y más, donde la discapacidad es más común?
El grado de información sobre las necesidades de los múltiples de orden superior es muy modesto. La encuesta de
población de Inglaterra y Gales xxvii hizo hincapié en la diversidad de estas familias. Con altas tasas de discapacidad
entre los trillizos y cuatrillizos en especial xiii, muchas de estas familias no sólo se enfrentan a niños nacidos al mismo
tiempo, sino a niños con muy diferentes capacidades y pronósticos. Así, las combinaciones de quién debe estar en la
misma clase, y no digamos ya en la misma escuela son complejas. Aunque se basen en trillizos muy jóvenes, el
reciente y complejo análisis estructural de Feldman et al. xxviii son muy informativos. Demuestran que las diferencias
médicas de los niños al nacer deben ser tenidas en cuenta en relación a la entrada en maternal y a otras influencias
externas.
Así, cada conjunto de trillizos va a plantear un desafío único a la escuela a la que asistan y éste debe ser el mensaje
principal. Los datos sobre cuatrillizos y más son aún más raros y el libro de Clay xxix, proporciona una mirada única de
las necesidades educativas de estos niños desde la perspectiva de uno de los mejores investigadores de las
habilidades lectoras y otras afines. Desde que escribió esto, han nacido muchos más múltiples de orden superior y

existe una necesidad urgente en su seguimiento. Estas familias siguen siendo raras y puede ser necesaria la
colaboración internacional para obtener un número suficiente para que el análisis sea significativo en términos de
desarrollo de políticas.
7. Necesidades de investigación
¿Qué investigaciones adicionales se necesitan, especialmente en torno a por qué los gemelos son separados y qué
parejas se benefician de la separación y cuáles de mantenerse unidos? Los últimos estudios holandeses y británicos
han sido muy importantes al darnos la primera evidencia de que mantener a los gemelos juntos puede ser
beneficioso o, al menos, no perjudicial. El efecto producido es modesto y la siguiente pregunta es determinar cuáles
son las características de los gemelos que se benefician de estar juntos y cuáles de estar separados. El estudio
holandés reconoció al grupo “parcialmente separados”, a saber, los que habían sido separados pero que fueron de
nuevo juntos otra vez. No tenían datos suficientes para identificar por qué sucedió esto, pero la existencia de un
nutrido grupo en esta categoría es coherente con el estudio realizado en Australia xxii donde cerca del 25% de los
niños fueron juntos de nuevo durante algún tiempo después haber ido separados. Entender las separaciones que
han fracasado puede ser clave para futuras iniciativas.
Probablemente no haya necesidad de iniciativas de investigación específica para identificar las necesidades
particulares de los niños nacidos en parto múltiple. Ahora hay muchos y extensos estudios genéticos sobre gemelos
como TEDS cuyos datos pueden ser utilizados para dirigirse a cuestiones específicas de los gemelos. Incluso publicar
rutinariamente junto con los análisis genéticos, la media las puntuaciones de los gemelos en las evaluaciones
estandarizadas, proporcionaría rápidamente una amplitud de datos. Al mismo tiempo, hay un uso creciente de las
evaluaciones estandarizadas, por ejemplo, PIPS en el Reino Unido y muchas iniciativas basadas en el estado, durante
varios años en Australia. Basta con preguntar “¿Eres mellizo, gemelo o múltiple de orden superior?”. Ello preservaría
el anonimato del niño, y además proporcionaría datos muy amplios sobre los niños nacidos en parto múltiple en el
siglo XI.
A medida que el número de partos múltiples sigue aumentando, se hace más necesario pensar en estrategias en
todos los niveles, desde la gestión y el resultado de los embarazos múltiples hasta la educación de padres y
docentes. Con el creciente énfasis en la práctica basada en la evidencia, la atención debe centrase cada vez más en
qué va a ser lo mejor para un familia específica con un parto múltiple. Ya no hay que preguntarse cuándo deben
comenzar los gemelos su escolarización o si deben estar separados, sino qué gemelos deben escolarizarse y cuáles se
beneficiarían de la separación.
Directrices clave: necesidades de los niños gemelos en la escuela
‐ Reconocer el retraso en el desarrollo potencial de los prematuros múltiples y tenerlo en cuenta al decidir
cuándo debe comenzar la escuela.
‐ Destacar la importancia de que los múltiples sean comparados con otros compañeros en lugar de uno
con el otro, determinar cuándo la competencia se convierte en insana y reconocer cómo las diferencias
entre los gemelos pueden ser exageradas por padres, maestros y compañeros.

‐ Mientras que algunos retrasos académicos son más comunes en múltiples, especialmente en los niños,
hacer hincapié en que todos sepan que no es algo inevitable y desarrollar la manera de manejar
distracción e impulsividad asociada
‐ Desarrollar un enfoque para la separación en diferentes clases o escuelas que tengan en cuenta las
circunstancias singulares de cada familia e incluya un procedimiento para decidir en qué momento se
puede revertir la decisión de separar o mantener juntos.
‐ Crear una política escolar para los múltiples, reconociendo su prevalencia y las circunstancias específicas.
Direcciones de la investigación: manera de seguir investigando a los múltiples en la escuela.
‐ Mejores normas en el desarrollo físico y de comportamiento para identificar en qué medida y cuándo los
múltiples prematuros alcanzan a los únicos.
‐ Rutina de identificación de la condición de parto múltiple en todas las grandes escalas de evaluación de
los programas escolares para proporcionar mejores datos sobre las posibles diferencias entre únicos y
mellizos.
‐ Más estudios longitudinales para determinar los beneficios o perjuicios de la separación o del
mantenimiento de los múltiples juntos o separados en clase, con especial atención en los gemelos que
van juntos después de haber sido separados.
‐ Teniendo en cuenta que la percepción que se tiene de los gemelos es que con frecuencia su relación es
demasiado estrecha, se necesitan datos sobre cómo de habitual es esto en realidad y si la separación en
la escuela puede resolver el problema.
‐ Un programa coordinado para determinar el resultado en la escuela de trillizos y más. La baja
prevalencia de estos niños nos lleva a que este estudio tenga que ser internacional, ayudado por el
entusiasmo y la creación de redes de grupos de apoyo de múltiples de orden superior en muchos países.
Agradecimientos
Nuestro trabajo no habría sido posible sin la apoyo entusiasta y permanente de Australian Multiple Birth Association
y de la Twins and Multiple Births Association (UK).
Referencias

i
Thorpe K. Best practice: twin children’s language development. Early Hum Dev 2006;82:387—95 [this issue].
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