REFLEXIÓN
Federico Malpica La soledad en la cultura docente y sus
Basurto consecuencias para la calidad pedagógica*
Hoy en día, prácticamente en todos los ámbitos profesionales
se ha generalizado el trabajo en equipo. La mayoría de profe-
siones no se pueden entender sin un trabajo colegiado, alta-
mente supervisado, que permita a los profesionales ser buenos
«aplicadores» y sentirse seguros para comportarse también
como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser reconocidos
por ellas.
Estoy cruzando la puerta de la escuela y me di-
rijo directamente a mi clase. Es una mañana
como otra cualquiera, camino bajo un cúmulo
de conversaciones que se convierten en soni-
dos de voz irreconocibles que revolotean por
todo el corredor mientras me acerco a la clase.
Ríos de estudiantes que van y vienen, algunos
corren mientras otros se detienen a saludar a
compañeros. Llevo en los brazos trabajos revi-
sados recientemente e intento esquivar a per-
sonas mientras recorro el pasillo. Logro llegar a
la clase. Hoy estoy dispuesto a poner en mar-
cha algunas actividades nuevas para este tema
que no es nuevo y que he venido impartiendo
durante varios años. Los estudiantes reaccio-
nan, algunos mejor que otros. Beatriz cues-
tiona la actividad, pero le explico con
paciencia los resultados que espero que pueda
obtener, una vez más. La clase termina con más
o menos éxito. Reflexiono sobre la actividad de
camino a la sala de profesores, tengo una sen-
sación extraña. Llego a la sala y me preparo un
café. Me acerco a un grupo de colegas y me in-
AULA
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R Diseño y desarrollo
curricular
tegro en la conversación acerca de las próxi-
mas vacaciones. Cada vez más nos centramos
en la escuela, hablamos del nuevo profesor de
física, de las reglas administrativas que no se
aplican, de la indisciplina lacerante y generali-
zada de los alumnos, de la falta de compromiso
de sus familias y hasta de Beatriz, que no sólo
ha cuestionado mi práctica, sino la de los otros
colegas también. Es curioso, pero no hablamos
de nuestras prácticas en sí. En la reunión de
mediodía, tampoco se habla de lo que hacemos
en clase, se tratan temas administrativos, de
gestión, de evaluación, de planes de mejora,
de las evaluaciones externas... y vuelvo a tener
esa sensación extraña. 17.15h. Voy de camino
a casa en una ciudad inundada de personas,
charlas, saludos, paseantes..., pero vuelvo a
experimentar aquella sensación y entonces me
doy cuenta de lo que es, estoy terminando
mi día laboral y lo he hecho completamente
solo. Es increíble, pero en una institución llena
de personas hago mi trabajo solo, igual que
en esta ciudad, donde puedes caerte en la
acera y pasar desapercibido. Soy un extraño,
desde el punto de vista profesional, para mis
colegas y superiores. ¿Quién conoce realmente
lo que sucede en mi clase?, ¿cuánto hace que
he recibido una supervisión sobre mi práctica
docente, sobre la metodología que aplico en
mi clase? Todavía más, ¿cuándo he compar-
tido esta metodología con otros colegas?,
¿quién me dice si lo que hago está bien o mal?
¿Realmente tengo colegas, es decir, actuando
de manera colegiada o son sólo compañeros de
trabajo?
Uno de los pocos ámbitos profesionales
que aún quedan en el aislamiento y la falta de
supervisión es el educativo. Razones puede ha-
ber muchas, pero básicamente a los profesores
se nos ha obviado la suficiente atención y for-
mación como profesionales y, por otro lado, los
responsables de los centros educativos no se han
sentido con la autoridad moral para exigir una
metodología de la institución, se han confor-
mado con exigir sólo la impartición de los con-
tenidos. Incluso con respecto a la evaluación,
normalmente sólo se ha venido exigiendo el qué
y el cuándo, pero no el cómo ni el por qué.

AULA
El resultado es el que todos podemos ob-
servar: ansiedad en el ejercicio de nuestra la-
bor dentro de las aulas, instituciones arcaicas,
pobres resultados educativos de manera gene-
ral, frustración por parte de docentes, directi-
vos, estudiantes, familias y sociedad. Parece
que esto de «cada maestrillo con su librillo» nos
ha hecho mucho más daño del que nos podía-
mos imaginar. La razón es muy sencilla: ¿qué
docente (formador, maestro, educador, cate-
drático o profesor) puede garantizar por sí
mismo los resultados totales del proceso de
aprendizaje de un estudiante con respecto
de un programa formativo donde intervenga
más de un docente? O lo que es lo mismo, ¿por
qué los docentes cargamos con más responsa-
bilidad de la que nos corresponde?
En organizaciones donde cada profesio-
nal puede seguir la metodología que quiera (lo
cual sería inadmisible en prácticamente cual-
quier ámbito laboral), la ansiedad, los «marro-
nes», las injusticias laborales se suceden un día
sí y otro también; los sistemas de calidad se
han quedado en la superficie y sólo garantizan
que la gestión y lo administrativo se registre,
se evalúe y se mejore constantemente: docu-
mentación válida, entradas, salidas, planes,
programas, entregas a tiempo, formatos bien
rellenados, incidencias organizativas detecta-
das y mejoradas... Pero se ha dejado de lado el
proceso clave de toda institución educativa:
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un pro-
ceso que más bien son dos interrelacionados:
el proceso de enseñanza o lo que hace el do-
cente en el aula, y el proceso de aprendizaje, es
decir, lo que produce el estudiante en su ca-
beza. Ninguno de estos procesos cuenta gene-
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REFLEXIÓN
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DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
Partimos de la base de que una sola persona
no podrá producir el cambio, la mejora ni la
calidad
ralmente con protocolos claros que todos los
docentes podamos seguir con seguridad en
nuestro centro, estudiarlos y mejorarlos conti-
nuamente.
Comunidades de investigación e
innovación sobre la práctica
educativa: potenciando la cultura
de la mejora continua
Partimos de la base de que una sola per-
sona no podrá producir el cambio, la mejora ni
la calidad. Nos necesitamos unos a otros y ne-
cesitamos trabajar juntos de formas nuevas.
Aprender juntos es una de ellas. Los comités y
reuniones actuales en la mayoría de las institu-
ciones educativas no son de ayuda porque nor-
malmente están diseñados (de manera explícita
o tácita) para tratar problemas administrati-
vos o de gestión, más que aquellos sustanciales
de la gestión pedagógica, algo como lo que pasa
en las reuniones de equipo docente, que mu-
chas veces se utilizan para realizar anuncios en
vez de para discusiones relacionadas con la me-
jora de la enseñanza y el aprendizaje. De esta
manera, se ha de reconocer que el trabajo en
educación a todos los niveles queda altamente
aislado, compartimentado y enfocado al «arre-
glo» de situaciones de gestión, sea del aula o
de la organización.
Por otro lado, podemos constatar que
uno de los problemas centrales de las institu-
ciones educativas es que el liderazgo de la ges-
tión pedagógica ha sido más bien mediocre.
Los docentes, junto con los responsables de los
centros, debemos mejorarlo si queremos influir
de manera sistemática y rigurosa en los resul-
tados de los alumnos. A esto hay que sumarle
que la mayor parte de profesores y profesoras
nunca nos hemos sentido realmente parte de
una comunidad dedicada a la investigación y
mejora continua de la enseñanza y el aprendi-
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R
DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
AULA
zaje y, por otro lado, la mayoría no hemos ex-
perimentado lo que es una impartición modelo
o «buena impartición» según los planteamien-
tos institucionales de cada organización edu-
cativa. De hecho, por lo regular acabamos
enseñando de acuerdo a modelos que observa-
mos y aprendimos cuando nosotros mismos
éramos estudiantes.
Sin abandonar el día a día, los docentes
merecemos que se reagrupen las diversas reu-
niones, comisiones y equipos que sufrimos du-
rante el curso escolar, en grupos enfocados a
crear nuevas capacidades individuales y orga-
nizacionales (no simplemente aplicar las mis-
mas capacidades a nuevas tareas), y, por tanto,
se necesitará un espacio donde puedan refle-
jarlas como comunidad en prácticas y comuni-
dad de aprendizaje.
Si observamos otras profesiones y cómo
se han transformado en el último cuarto de si-
glo (llámese abogacía, medicina, negocios, ar-
quitectura, etc.), encontramos una creciente
necesidad de trabajar en equipos para resolver
problemas, mejorar los servicios y crear nuevo
conocimiento de manera colaborativa. Es parte
de la cultura popular. Sólo basta repasar por un
momento las series de televisión de los últimos
años para darnos cuenta de que no existe una
sola que hable de las peripecias de un médico
que actúa solo. Todas las series son de médi-
cos que trabajan en equipo. En cambio, si vol-
teamos la mirada hacia la educación, volvemos
a encontrar un agravio comparativo en pelícu-
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las memorables como El club de los poetas
muertos, Al maestro con cariño o Mentes ma-
ravillosas, donde el protagonista siempre es un
«superprofesor» que trabaja solo.
La razón para organizarse de manera co-
legiada no es otra que dichos grupos discipli-
nares son más proclives a generar mejores
resultados de lo que pueden hacerlo los indivi-
duos trabajando por su cuenta. Dichas comu-
nidades se utilizan cada vez más en diversos
campos del mundo laboral porque permiten a
sus personas y organizaciones aprender nuevas
habilidades y procesos, así como identificar y
enfocarse en los problemas actuales de la prác-
tica. Dichas comunidades ayudan a: a) enfocar
la estrategia; b) emprender nuevos proyectos;
c) resolver problemas rápidamente; d) transfe-
rir buenas prácticas; e) desarrollar habilidades
profesionales; f) generar investigación + desa-
rrollo + innovación; y g) reclutar y entrenar el
talento de las personas.
Las comunidades de investigación-inno-
vación sobre la práctica educativa (CIPE1) son,
por lo tanto, grupos de profesionales de la
educación que se desarrollan juntos compar-
tiendo sus experiencias sobre el desempeño y
su pasión por un objetivo común.
Por tanto, no son grupos de voluntarios
ni están enfocados en su propio aprendizaje
como resultado en sí mismo. Estas comunida-
des existen para transformar un sistema supe-
rior a ellas mismas, que es la institución
educativa. Pueden requerir aprendizaje indivi-
dual y cambio, pero estará siempre relacionado
con su encargo de hacer que algo valioso pase
en la escuela donde son concebidas.
Estas comunidades deben reflejar los
componentes de los equipos de alto rendi-
miento en cuanto al cambio transformacional
—que tiene que ver con una mejora continua
de la ejecución—, así como los componentes del
ciclo de la investigación-acción (Lewin, 1946;
Carr y Kemmis, 1988, y otros), logrando altos
estándares de rigor científico en la investiga-
ción y efectividad en las acciones realizadas
para mejorar la práctica educativa.
Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988,
p. 176)2 describen estas comunidades de apren-
dizaje como «comunidades de estudiosos com-
prometidos a aprender de los problemas y
efectos de su propia acción estratégica y en-
tenderlos, así como a mejorar tal acción en la
práctica».
Si la cultura de la mejora continua es el
sustento de cualquier sistema de calidad, en-
tonces la única forma de garantizar la calidad
en la gestión pedagógica de lo que sucede en el
aula y en la relación entre el proceso de ense-
ñanza y el proceso de aprendizaje es generar y
mantener una comunidad de profesionales del
aula, que se ponga de acuerdo en una metodo-
logía pedagógica común según las finalidades
educativas de la institución y en coherencia
con los contenidos educativos y su evaluación.
A partir de aquí, dicha comunidad debe regis-
trar la aplicación de la metodología en las di-
ferentes aulas, ponerla en común para
analizarla, estudiarla y, si es posible, mejorarla
a través de protocolos científicos de investiga-
ción-acción, apoyando y reconociendo a cada
profesional por su práctica docente, e incluso
poniendo la organización a disposición de di-
chas comunidades para apoyar el cambio y la
mejora educativa, dignificando, de esta ma-
nera, la profesión de educar a las generaciones
presentes y futuras, base y fundamento de
nuestras sociedades modernas.

HEMOS HABLADO DE:

. Diseño y desarrollo curricular.
. Trabajo en equipo del profesorado.

Notas
* Este artículo forma parte de una trilogía que se
irá publicando en esta misma sección de forma
consecutiva.
1. Término acuñado como parte de la metodología
del Sistema de Gestión de la Calidad Pedagógica
ESCALAE, del Instituto de Recursos e Investigación
de la Formación (IRIF).
2. Citado por López Hernández, A. (2007): El tra-
bajo en equipo del profesorado. Barcelona. Graó.

Federico Malpica Basurto

Instituto de Recursos e Investigación para la
Formación
fmalpica@irif.es

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