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Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852 - 1878

STAFF

Director
Prof. Lic. Sebastian Trueba

Editorial
Grupo de Estudios La Palestra*

Concejo Editorial
Prof. Lic. Daniel Zucchi
Prof. Jorge Diez

Diseño Gráfico
D. G. y A. P. María Laura Galparsoro

Correctora
Prof. Claudia Galacho

Evaluadores Externos
Prof. Jorge Saraví
Prof. Betina Managó
Prof. Mariana Rodríguez
Ing. Luciana Trueba
Lic. Mariana Rossi
Prof. Fabián Menéndez
Prof. Leonardo Dragonetti

*Dorrego 693 – Mar del Plata (CP 7600) – Pcia. de Buenos Aires – Argentina
Tel: (0223) 155-253367 – E-mail: sercorporal@gmail.com – revistasercorporal.blogspot.com

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 ÍNDICE

Editorial - 4 -
―Primer número especial‖

Ponencia - 5 -
―Nuevos tiempos y nuevos espacios escolares: ¿para qué prepara la escuela del Bicentenario?‖
(Mg. Graciela Di Franco, Esp. Norma Di Franco y Mg. Silvia Siderac)

Ponencia- 19 -
―Pedagogía de la mirada y modos de ver. Formar docentes para educar la mirada‖ (Lic. Pablo
Ball-llatinas)

Ponencia - 32 -
―La escuela… un potrero a tu medida‖ (Prof. María Cecilia García)

Ponencia -39 -
―Currículum formal y currículum vivido en educación física‖ (Lic. Mariela Murari)

Ponencia - 50 -
―Los saberes en educación física de los alumnos de 6º año del nivel primario‖ (Prof. Paola
Beninato y Prof. Claudia Andrea Romero)

Ponencia - 59 -
―La formación superior en educación física para el trabajo con personas en procesos de
rehabilitación, recuperación y mantenimiento‖ (Prof. Paola Beninato, Prof. Jorgelina Gómez y
Prof. Laura Barrena)

Eventos sugeridos – 68 -

Autores - 69 -

Consideraciones finales - 72 –
___________________________________________________________
Los trabajos de investigación y los artículos firmados expresan las opiniones de los autores y no reflejan,
necesariamente, el punto de vista de la dirección editorial de Ser Corporal. Esta publicación es una revista
que apoya la política Copyleft, por lo tanto, los trabajos publicados pueden ser reproducidos parcial o
totalmente mencionando la fuente y a el/los autor/es de los artículos editados en la misma.

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878
EDITORIAL
En esta edición lanzamos nuestro primer número
especial; por primera vez tomamos un tema para
desarrollar a lo largo de la publicación. En este caso,
seleccionamos trabajos destacados que se han
presentado en septiembre del año pasado, durante
las ―Primeras Jornadas de Pedagogía de la Formación
del Profesorado‖ desarrolladas en la ciudad de
Miramar, y que nosotros organizamos junto al GIEEC
y al ISFD Nº81.
La cantidad y calidad de trabajos presentados
hicieron muy difícil la selección, por lo que
utilizamos como criterio principal, el interés que
pudieran revestir para ustedes, nuestros lectores, las
temáticas abordadas en cada trabajo.
El primer trabajo seleccionado corresponde al de las
docentes e investigadoras de la UNLPam Silvia
Siderac, Norma y Graciela Di Franco “Nuevos tiempos
y nuevos espacios escolares: ¿para qué prepara la escuela
del Bicentenario?”; un excelente trabajo que nos ayuda
a repensar nuestros presupuestos vinculados a la
educación y al sistema educativo. En segundo
término, difundimos la ponencia “Pedagogía de la
mirada y modos de ver. Formar docentes para educar la
mirada” de Pablo Ball-llatinas, quien reflexiona de
manera provocativa acerca de nuestra pedagogía. En
―La escuela… un potrero a tu medida‖ la profesora
Cecilia García expone una experiencia muy
interesante realizada en la ciudad de Tandil. Mariela
Murari expone los avances de la investigación
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realizada para su tesina de la Licenciatura en
Educación Física (UNLP) en “Currículum formal y
currículum vivido en educación física”. Finalizamos la
selección con dos investigaciones de autoras
Tandilenses “Los saberes en educación física de los
alumnos de 6º año del nivel primario” de Paola Beninato,
Claudia Andrea Romero y Juan Suasnabar; y “La
formación superior en educación física para el trabajo con
personas en procesos de rehabilitación, recuperación y
mantenimiento” de Paola Beninato, Jorgelina Gómez y
Laura Barrena)
Asimismo, nos parece importante hacerles saber que
nuestra revista fue incluida en el índice ―Dialnet‖ de
la Universidad de la Rioja (España) lo que nos alegra
mucho y, al mismo tiempo, representa un avance en
cuanto a la calidad y a la difusión del material
producido por nuestros colaboradores.
Por último, los invitamos a visitar nuestro blog:
revistasercorporal.blogspot.com que ha sido
mejorado en estos últimos meses; desde allí se puede
ir al micrositio de cada revista, descargar cada una de
ellas y ver cada artículo en línea.
Esperamos que este número sea de su interés y lo
disfruten tanto como nosotros lo hicimos creándolo.
Grupo Editorial
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“Nuevos tiempos y nuevos espacios escolares: ¿para qué prepara la escuela del
Bicentenario?”
Di Franco, Graciela; Di Franco, Norma; Siderac, Silvia.

Introducción trabajadores con discursos de justificación basados en

―Para comprender las reformas e innovaciones educativas
es necesario desvelar las razones y discursos en que se
apoyan. Tanto las políticas de reforma educativa desde la
Administración como las modas pedagógicas están
atravesadas por discursos, ideales e intereses generados y
compartidos por otras esferas de la vida económica y
social.” (J. Torres 2000:25)
Esta ponencia se plantea hacer una mirada en el
tiempo que permita revisar y esclarecer cuáles son las
diferentes formas que el Currículum Oculto ha ido
tomando de acuerdo a los cambios producidos en las
esferas mencionadas por el autor. Cuáles son sus
características hoy y a qué concepciones responden
las manifestaciones del Currículum Oculto que
nuestros alumnos están percibiendo, sufriendo,
encontrando en el Currículum Real (Frigerio, 1991)
mientras transitan sus ayudantías en la escuela.
La metodología que utilizamos en este trabajo es de
carácter cualitativo y para ello se tomarán como
corpus de análisis los cuadernos de campo de los
estudiantes de la cohorte 2009 concentrándonos en
esta ponencia en la temporalidad y dinámica de las
clases.
Una larga historia de “ocultamiento”
A principios del siglo XX se dio una revolución en lo
que fue producción y distribución en lo empresarial
que generó acumulación en pocas manos. La
estrategia principal consistió en abaratar la mano de
obra y ―expropiar‖ el conocimiento de los
la ―holgazanería‖ y pérdidas de tiempo. Se
establecen así mayores controles descomponiendo las
tareas en operaciones elementales muy sencillas y
automáticas, oponiendo fuertes trabas a todo lo que
implicara participación o toma de decisiones. Esta
división social y técnica fue contundente en acentuar
la separación entre trabajo manual e intelectual; sólo
unos pocos pensaban y decidían mientras la mayoría
obedecía y ejecutaba. Jurjo Torres (2000) refiere a
Taylor quien afirmaba que existían dos clases de
hombre muy diferentes, mientras uno estudiaba y
planificaba un trabajo, otro lo ejecutaba. De ese
modo, con la fragmentación del trabajo y el control se
facilitaba y al mismo tiempo se inhibía la posibilidad
de entender.
Ya P. Jackson en el año 1968 nos advertía acerca de lo
dificultoso que resulta la comprensión de todo
aquéllo que encierra o sustenta lo cotidiano y
rutinario de la vida en las aulas y cómo estos
aspectos que pasan a menudo inadvertidos se
convierten en el eje sobre el que se estructura el
comportamiento de los sujetos.
Volviendo al mundo empresarial, el Taylorismo fue
posteriormente reforzado con la aparición de las
cadenas de montaje del Fordismo en la industria
automotriz. Los obreros no necesitaban moverse de
su sitio ya que las máquinas estaban agrupadas y
eran las cintas las que transportaban las piezas sobre
las cuales trabajar o ensamblar permitiendo así, la
reducción del tiempo en la producción con un ritmo
que era el de la cadena donde efectuar tareas muy

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fáciles y concretas. Es conocida la argumentación de
Ford respecto a que las tareas debían ser tan fáciles
que el ser humano más estúpido podía aprenderlas
en dos días y que requerían la fuerza física de un
niño de tres años. De ese modo, sólo un grupo muy
reducido de personas llega a comprender los pasos y
razones del proceso total de producción. Además, la
sofisticación tecnológica hizo que las máquinas en sí
mismas se ocuparan de la mayoría de los trabajos
más especializados, mientras los obreros
controlaban lo menos complejo, lo más rutinario y
monótono. El hombre debía moverse al dictado de la
máquina perdiendo su autonomía e independencia.
El Fordismo se fundaba en una filosofía en la que lo
menos importante eran las personas con sus
necesidades e intereses, perdiéndose
democratización, la toma de decisiones
capacitación ya que cualquier persona podía muy
rápido aprender a reemplazar a otra. En síntesis,
podría decirse que el sistema consistía
descomponer el trabajo en tareas y éstas en gestos
simples.
Retomando a Jackson y su descripción de la
trivialidad en las aulas, el autor argumenta que si
bien la escuela es el lugar donde se aprueban
exámenes, se adquieren destrezas y se pasan
momentos divertidos, también es el lugar donde se
aprende a esperar turnos, se ahogan o reprimen
bostezos y suspiros, se forman filas y donde se pasa
la mayor parte de la vida de un sujeto en edad
escolar y por tanto
―Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula
es necesario considerar la frecuencia de su aparición, la
uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la
asistencia diaria. (…) Cada uno de estos tres hechos,
aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión
porque contribuye a que comprendamos la forma en que los
alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan”.
(P.Jackson, 1968:45)
Tanto el Taylorismo como el Fordismo tienen en
común el hecho de que refuerzan la estructura
piramidal jerárquica de autoridad concentrada en la
cúspide y gente sin posibilidad de tomar decisiones
en la base.
Uno de los más esclarecidos pensadores del siglo XX
como lo fue sin duda Antonio Gramsci seguía con
sólo atención la configuración de los Estados Unidos y su
proyección sobre Europa respecto de la organización
y producción en lo que para él constituía a un tiempo
un modelo de construcción de control y autoridad
sobre los trabajadores por parte de las patronales.
Pudo visualizar perfectamente que se estaba
la construyendo un nuevo tipo de trabajador a través
y la de la modificación de las condiciones sociales y de
los hábitos individuales y que esto sólo podía ser
logrado con sutilezas y manipulación en el uso de los
en tiempos y los espacios
―…no puede suceder únicamente con la “coerción”, sino
sólo con una combinación de coerción (autodisciplina) y de
persuasión”. (Gramsci Cuadernos, VI, p.89)
Se necesitaba retener en la fábrica y disciplinar al
trabajador. En el modelo Fondista
“…el patrón controla al trabajador, momento a momento
durante toda la jornada de trabajo. Y extiende ese control a
la “moral” del trabajador, premiando mediante diferencias
salariales su “buen comportamiento”, avanzando incluso
sobre su vida privada.” (Campione, D. 2007:40)
Es en definitiva, una línea de innovación tecnológica
organizativa y disciplinaria que llevó a una
modificación cualitativa de los procesos productivos
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con el énfasis puesto en el control de los trabajadores
donde, al decir de Jurjo Torres:
“La fragmentación de las actividades de producción las
volvía incomprensibles; se le negaba la responsabilidad
para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas
como qué producir, por qué, para qué, cómo, cuándo, etc.”
(J. Torres 2000:19)
Cuando este autor aborda este proceso al interior de
la escuela, considera que la descualificación y
atomización tienen correspondencia directa ya que
tanto a los docentes como a los estudiantes se les va a
negar la posibilidad de intervenir reflexivamente
sobre la realidad, dejando a la educación marginada
sólo a ―procesos de custodia‖ de las nuevas
generaciones. En este sentido afirma que lo que se
aprende verdaderamente son destrezas relacionadas
con la obediencia y la sumisión a la autoridad. En la
década de los ‘70 las comparaciones entre las
escuelas y las fábricas se hicieron frecuentes. El
discurso educativo estaba plagado de expresiones
como objetivos; management científico, taxonomías por
objetivos operativos, etc. que llevaban incorporados los
valores y supuestos del mundo empresarial del
Capitalismo. En este punto es importante hacer notar
que ya a comienzos de siglo XX Dewey va a criticar
desde la ―escuela activa‖ a esta compartimentación
de la cultura en asignaturas, temas, lecciones con
anecdóticos detalles, una
“…sobrecarga de fragmentos inconexos sólo aceptados
basándose en la repetición o la autoridad‖ (Dewey
1989:159)
Los contenidos culturales del currículum escolar se
presentaban inconexos, alejados de la cultura
experiencial de los sujetos, con materias aisladas
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unas de otras no dando la posibilidad de construir
nexos que las unan ni entre ellas ni con la realidad.
Torres nos va a decir que la escuela traiciona de este
modo el objetivo de su existencia:
“La institución escolar traicionaba de esta manera su
auténtica razón de ser: preparar a los ciudadanos y
ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su
comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y
democrática.” (J. Torres 2000:20)
Puede verse entonces, la similitud con el sistema
productivo, sólo unas pocas personas –aquéllas que
elaboraban las currícula y los libros de texto- tenían
idea de qué se pretendía lograr, el resto sólo
ejecutaba la prescripción. Los contenidos escolares
eran como ―píldoras‖ a memorizar sin reflexión
mientras el real objetivo a enseñar era la obediencia y
la sumisión.
En el marco descrito, el ritmo y el tiempo pasan a ser
muy importantes, la entrega de trabajos prolijos y
ordenados, la memorización que dé cuenta de datos
concisos aunque no estén comprendidos, no hablar,
mantener las filas, etc. Lo menos relevantes eran los
procesos de reconstrucción cultural, mientras que las
notas cobran un sentido importantísimo y
prácticamente único en correspondencia con los
salarios en el sistema productivo. Ya no es ni el
producto ni el proceso sino el resultado extrínseco el
que compete.
Cambio de economía, cambio de modelo
Siguiendo con la línea de reflexión comparativa entre
los sistemas productivos y escolar, es interesante
indagar una de las características de las economías de
los países desarrollados a partir de los ‘80 en que se
da un acelerado proceso de intercomunicación e
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interdependencia de las economías. Se cambian maquinaria, menos recursos, pero suministros

entonces las reglas de competitividad y pareciera que siempre disponibles y a tiempo, ―just in time‖.
el Taylorismo y el Fordismo comienzan a agotarse - Calidad Total: cero defecto, se deben detectar
por no adecuarse ya a los nuevos mercados. Si bien fallas de producción y comercialización y eliminarlas
se habían dado cambios con la introducción de la inmediatamente. Se instalan los ―círculos de
cadena de montaje que provocaba necesidad de calidad‖, los trabajadores se comprometen con los
vender más, pagar más, consumir más, este segundo intereses de la empresa, colaboran y ponen su
cambio (globalización de las economías) hace que se disposición y conocimiento al servicio para lograr
dé una crisis del sistema productivo. Los mercados se mayor producción y calidad. Es la cultura de los
vuelven cada vez más heterogéneos y fragmentados, premios, incentivos económicos y también de los
se descentraliza la producción y esta despidos.
descentralización permite detectar mejor las - Formación continua, polivalencia y
necesidades del consumidor local. Se pasa así de la plurifuncionalidad que facilitan las innovaciones
―estabilidad en el puesto de trabajo‖ a la ―estabilidad organizativas y aseguran productividad y
dentro de la empresa‖ -en el mejor de los casos. rentabilidad. Va a ser antagónico al Fordismo en el
Acompañan este momento la precariedad de los sentido que lo que va a primar es la diversificación y
contratos de empleo, la inestabilidad, la no la fabricación en masa. No se van a acumular
temporalidad; en síntesis, lo que se denominó grandes stocks que pueden quedar sin salida, sino
―flexibilidad laboral‖. Ahora bien, es en ese momento que se va a producir lo justo y necesario hasta el
donde se va a empezar a dar mayor participación a próximo cambio que imponga el mercado. Se reduce
los trabajadores en la concepción, programación y la burocracia vertical de las grandes fábricas, hay más
evaluación de los resultados de sus tareas y esto va a horizontalidad y aprovechamiento de los
llevar a idear programas de formación y reconversión trabajadores. La flexibilidad y polivalencia de los
permanentes. Se provoca un alejamiento de la hiper- trabajadores más las telecomunicaciones hacen que
especialización del Taylorismo con sus tareas una misma persona esté a cargo de varias funciones a
divididas y se empieza a generar trabajo en equipo la vez. Se empieza a premiar la ―antigüedad‖
potenciándose así, las ideologías eficientistas, tratando de evitar que el que sabe se vaya y la clave
privatistas, individualistas, liberales y conservadoras. parece estar puesta en que con la cooperación y el
La competencia entre industrias y mercados se hace compromiso del obrero se aumenta la productividad
evidente como así también las exigencias de y calidad.
consumidores voraces. Es así como surge el Frente a toda esta caracterización, el autor advierte
Toyotismo, cuyas características principales –según que es muy delgada la línea entre la participación y
Jurjo Torres (2000)- son: la obsesiva auto-explotación. Se destruyen los
- Eliminación de recursos redundantes: se da una sindicatos en Japón y se crean sindicatos
producción ligera o ―fabricación mínima‖, sólo lo colaboradores recurriendo incluso a la Policía para
necesario para una producción semanal, por lo tanto, imponer orden. Aparece el ―sindicato de fábrica‖
se necesita menos personal, menos espacio, menos totalmente identificado con los intereses de ésta, los

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sindicalistas cobran mayores salarios, al tiempo que
el personal sufre reducciones y se agrupa en
pequeñas células de producción con filosofías muy
competitivas. Las reivindicaciones colectivas quedan
sin sentido. Se ocultan las jerarquías de poder y se les
hace sentir a los obreros que participan cuando en
realidad lo hacen sólo en cuestiones que tienen que
ver con las formas de obtener determinado producto
quedando al margen de los objetivos empresariales y
las decisiones relevantes. Está claro que para Jurjo
Torres el Toyotismo es una reformulación del
Fordismo, el poder no se ha horizontalizado sino que
sigue estando en la cúspide con la perversidad de
haber construido una falsa idea de participación.
Aparecen también con fuerza cuestiones burocráticas
que aletargan, inhiben o inmovilizan todo aquello
que puede dinamizar, modificar o traer distracciones
innovadoras. Es aquí importante volver una vez más
al siempre vigente pensamiento gramsciano cuando
formula:
“La burocracia es la fuerza consuetudinaria
conservadora más peligrosa; si ésta acaba por constituir un
grupo solidario, que se apoya en sí mismo y se siente
independiente de la masa, acaba por volverse anacrónico y
en los momentos de crisis aguda queda vacío de su
contenido social y queda como apoyado en el aire.”
(Gramsci Cuadernos, V, p.53)
Si continuamos indagando el correlato entre el
mundo empresarial y el educativo, esa lógica de
analogía escuela-empresa tuvo entonces también su
impronta con el Toyotismo. En esta concepción cada
modelo de producción requiere determinadas
capacidades, conocimientos y valores que el sistema
educativo debe brindar, es el conocido discurso de
―educar para el mundo del trabajo‖. Comienzan a
aparecer entonces expresiones como
―descentralización‖, ―autonomía de los centros‖,
―flexibilidad curricular‖, ―trabajo en equipo‖,
―evaluación de la calidad‖, ―libertad de elección de
los centros‖. De igual manera que se responsabiliza
al obrero del éxito de la empresa se lo responsabiliza
al docente del éxito o fracaso de las innovaciones; y
del mismo modo en que no son decisivas las
participaciones de los trabajadores, las
participaciones de los profesores están supeditadas a
dimensiones metodológicas u organizativas pero no
involucran análisis crítico de los contenidos y
finalidades educativas. La ―libertad‖ de mercado se
está trasladando a lo educativo para elegir las
escuelas como consumidores. Es el control de la
calidad a través de estándares elaborados por
expertos de la administración educativa.
Para seguir sumando analogías, la perversidad está
aquí también presente cuando se usan discursos
progresistas y de otras reivindicaciones o momentos
como ―interdisciplina‖; ―democratización‖,
―autonomía‖; etc. Prueba de ello son las reformas
y educativas de arriba hacia abajo, los organismos de
control creados, las evaluaciones impuestas, las
exhaustivas rendiciones de cuenta, etc. que refuerzan
el centralismo desde discursos de descentralización e
incorporan permanentemente indicadores para
medir el cumplimiento de los diseños curriculares
oficiales.
Intentaremos por todo lo expuesto tratar de
comprender cuáles son hoy las formas o correlatos
que la cotidianeidad educativa ha ido tomando bajo
la tutela feroz de este modelo Neoliberal vigente.
Tiempo vital e institucional en la organización de la
tarea
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Retomaremos en este momento del análisis las 20/08: “Esta vez había 11 chicos pero algunos de la clase
categorías de Jackson (1968) ya enunciadas y que anterior no estaban, de los 13 que son… quedan 13 total
según el autor permiten apreciar el significado de los en ese curso y que habían empezado más pero uno se había

hechos triviales en el aula. cambiado de colegio y los otros habían abandonado, no se

sabía el motivo.” (Eugenia, Profesorado en Biología)
“Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula
es necesario considerar la frecuencia de su aparición, la “Hace dos semanas que venimos y no terminamos de
uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la conocer a los chicos, faltan mucho y cuando vienen no

asistencia.” (Jackson, 1968: 45) saben qué hicieron sus compañeros y no entienden.”
(Belén, Profesorado en Inglés)

Para el autor, el hecho de que los alumnos

permanecieran en la escuela tanto tiempo, que el Esto dificulta al docente retomar conceptos o

ambiente fuera tan uniforme y que tuvieran que estar contenidos introducidos en las clases anteriores, la

allí les guste o no, eran elementos que le ayudaban a ―audiencia‖ no es la misma de una clase a otra y la

explicar y comprender la vida en las aulas y los actividad que se había iniciado queda inconclusa

aprendizajes que allí se daban. Indagaremos muchas veces por no estar presentes los mismos

primeramente entonces, el factor tiempo. El autor estudiantes de una clase a la siguiente.

mencionado tomaba a este elemento como uno de los

que más contribuían en el disciplinamiento de los “…los que faltaron la clase anterior no tenían la menor

sujetos por lo significativo que el mismo resulta al idea de qué era el sistema endócrino. Ante esto la profe

compararlo con cualquier otra actividad que el tuvo que explicar todo de nuevo” (Florencia,

alumno realice y por ocupar en su vida la proporción Profesorado en Biología)

más importante.
De la lectura de los cuadernos de campo de los “Un chico se levantó, salió y no volvió más al curso. Es
porque la directora los deja salir cuando quieran sin pedir
alumnos de Currículum podemos observar, no
permiso si no molestan.” (Ariel, Profesorado en Física)
obstante, que esta variable ha cambiado
considerablemente y de diversas formas. La
07/10: “cuando entramos al aula nos encontramos
asistencia a clase ya no es una constante
nuevamente con la mitad del curso, sólo había 6 chicos, el
ininterrumpida como era hace unos años, la
miércoles fue la misma situación.” (Eugenia Profesorado
presencia de alumnos en las clases varía
en Biología)
permanentemente dadas las reiteradas inasistencias,
lo que hace que el grupo nunca sea exactamente el
02/09: “a la clase de hoy asistieron más cantidad de
mismo y se confundan o pierdan algunos elementos
alumnos que no habían estado el miércoles y por ende hubo
o pistas que contribuían a rutinizar el proceso.
más desorden, griterío y risas, a la profesora le costó
mucho más dar la clase, es que en la anterior de 26 habían
11/08: “Entramos por fin! había muy poquitos chicos, la
asistido 4.” (Carla, Profesorado en Química)
profesora nos presenta a los 6 que estaban y les dice que
venimos de la Universidad.”

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07/09: “Nos llamó la atención, hoy había más chicos, hay
mucho problema con las faltas y ni hablar las llegadas
tarde. Muchos están al borde de las 25 faltas.‖ (Carla,
Profesorado en Matemática)
Por otro lado, no son los alumnos los únicos actores
sociales que parecen no ser estables o permanentes, el
flujo cambiante de docentes suele ser una realidad
bastante habitual en algunas escuelas. Cambios,
licencias, llegadas tarde y ausencias reiteradas
contribuyen también a que este movimiento de
incertidumbre constante se enfatice.
“La profesora que tuvieron la primer mitad del año faltó
muchísimo, empezaron a tener tecnología recién en agosto
Ahora tuvieron otra vez 15 días sin clase, el profesor tomó
licencia hasta fin de mes (…) el tribunal de designaciones
avisó que no iban a designar suplente, la directora
preguntó a otra profesora pero pasó el tiempo.” (Pedro,
Profesorado en Computación)
10/08: “hace ya varias clases que la profe de los chicos no
asiste a clase.”
09/09: “Hoy la clase empezó otra vez 15 minutos tarde
porque la señora estaba en sala de profesores”
12/08: “ahora vino una suplente pero el texto expositivo
quedó en la historia, esta profe se guía por un manual y
empezó con el género narrativo.” (Lucía, Profesorado en
Letras)
14/10: “Fuimos al aula cuando llegó la profe (bastante
después de que tocara el timbre). Los chicos habían entrado
un segundo antes a pedido de la preceptora que los había
retado por no entrar.” (Juan Pablo, Profesorado en
Inglés)
Muy cercano al análisis del tiempo se halla el análisis
de lo que en su momento pudo ser denominado
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como prácticas cíclicas, rutinarias y hasta ritualistas.
El clima de ―estabilidad‖ por llamarlo de algún modo
tenía sin dudas que ver en el pasado con pautas muy
estables respecto a los horarios, el modo en que estos
se organizaban y dividían, la disposición en que se
daban los momentos de silencio, los momentos para
preguntar, aquellos que sólo eran para escuchar,
cuándo se trabajaba en forma individual, cuándo era
permitido el diálogo con un compañero, cuándo
pararse, cuándo permanecer quietos, etc.
A su vez, las interrupciones son permanentes y por
diversos motivos. Se percibe una atmósfera de
fragilidad constante. Si comienza a lograrse un clima
de interés o entusiasmo en un aula, pareciera que en
cualquier momento algo sucederá. La inestabilidad
parece ser la nota inalterable. Gente entra y sale de
las aulas y de las escuelas, hay cambios de espacios y
de horarios que son decididos a último momento por
imprevistos. Siempre algo falta o falla, siempre la
actividad se pospone, se suspende o se abandona.
Van del ensayo del acto a recibir una merienda,
buscan los libros y los tienen que devolver en
biblioteca antes de que toque el timbre, los retiran de
clase porque tienen que completar un dato con los
preceptores o porque alguien los llama en dirección.
Al mismo tiempo al docente lo reclama un padre o
tiene que hacerle una consulta a otro profesor, tiene
que reunirse dos minutos con el docente de otra
materia para organizar un informe y dar cuentas de
alguna planilla de evaluaciones que vence hoy.
09/09: “La clase fue una secuencia de interrupciones,
entramos tarde, pidió un retroproyector que llevaron dos
auxiliares, un chico salió a buscar un escobillón sin pedir
permiso a nadie, después alguien se levantó a pedir que
apaguen los ventiladores (…) había llegado la portera (…)
el retroproyector no andaba, volvieron a llamar a los
auxiliares…Empezó a explicar con una lámina, hubo
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muchas interrupciones, ya que a las que ya nombré debo
agregar que Silvana tuvo que salir un momento y que
después entró el portero a repartirles un sándwich a los
alumnos. Es imposible seguir la clase, la profesora reniega
y surge toda una avalancha de comentarios.”
16/09: “tocó el timbre y no se movieron, estaban sentados
en la puerta, entró la profesora, un rato después de que
tocara entraron, una vez que estaban todos adentro
empieza otra vez la pelea por el reparto de los
sándwiches...” (Florencia Profesorado en Biología)
“-El martes 22/09 comienzan un taller sobre sexualidad.
Del hospital va a venir personal para hacer unas charlas
que van a durar 4 martes.” (Cecilia, Profesorado en
Biología)
“-Ingresó la asesora pedagógica a hablar con la profesora.
Durante la charla ingresó también la preceptora a hablar
con la asesora.” (Carla Profesorado en Química)
“-A la profesora le cambiaron el módulo, en vez de estar en
el primero estuvo en el segundo.” (Elizabeth,
Profesorado en Matemática)
“-Los chicos piden permiso para salir del aula a cada rato,
para ir a buscar reglas, calculadoras o bien para tirar la
yerba del mate o para ir al baño.” (Georgina,
Profesorado en Matemática)
Sería injusto o sesgado no plantear aquí lo que ocurre
a su vez con las planificaciones de clases de los
docentes. De los testimonios de los ayudantes surgen
situaciones que resultan frustrantes y angustiantes
cuando estas interrupciones de las que hablamos dan
por tierra con posibilidades de enseñanza de un tema
para el que se había preparado, por ejemplo, un
material alternativo; o la clase especial que se había
preparado con la proyección de un video que no
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pudo ser mostrado; o la visita que no pudo hacerse
por no llegar a tiempo el transporte que debía retirar
los alumnos o porque no había aula o por mil
motivos más que abundan cuando de impedir una
acción se trata.
17/09: “Tuvimos que postergar la clase que preparamos de
división celular. La próxima tienen jornada por lo que la
actividad que preparamos van a ser para el jueves 24/09.”
(Andrea, Profesorado en Biología)
“-Este era el último módulo y la profe acotó que en estas
clases se hace poco y nada ya que medio módulo no
alcanza, tuvimos que dejar las preguntas que les llevamos
para la próxima.” (Lucía, Profesorado en Letras)
“-No se pudo mostrar un power point porque no andaba el
cañón. Esto hacía que los chicos no entendieran mucho lo
que se les quería decir.” (Andrea, Profesorado en
Biología)
02/09: “La clase empezó 15 minutos más tarde porque los
alumnos no querían entrar al aula, tuvo que venir la
preceptora e insistir para que ingresen. (…) Cuando
terminó de explicar (o también antes en algunos casos) los
chicos salvo dos o tres, guardaron sus cosas y se
prepararon para irse, la profesora les pidió que comenzaran
a leer las copias que entregó pero ninguno hizo caso porque
faltaba poco para irse.”
-08/10: “Hoy los chicos no tuvieron clase porque la
profesora faltó” (Andrea, Profesorado en Biología)
“-Los viernes tienen medio módulo y están siempre muy
dispersos, hoy la profesora llegó 10 minutos tarde, después
entró la preceptora a tomar lista y así se fueron perdiendo
minutos de clase, pocos abrieron la carpeta.” (Romina,
Profesorado en Matemática)
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A las interrupciones puntuales, se suman las más
prolongadas, es el caso de jornadas institucionales,
feriados turísticos, desinfecciones en las escuelas,
actos, pintadas, suspensión de clases por exámenes,
por mal tiempo o lluvia, etc.
23/09: “Entramos al curso 10 minutos tarde (cuando llegó
la docente) pero los alumnos tenían preparado un picnic y
a petición de los chicos la señora suspendió la evaluación y
fuimos al patio.” (Carla Profesorado en Química)
06/10: “Me llamó la atención que cuando llegamos no
había casi ningún alumno. Cecilia nos dijo que si
queríamos nos fuéramos, que no valía la pena quedarse, esa
clase no iba a poder dar nada.”
“-Terminada la clase del 07/10 supimos que el 12/10 no
había clase por el feriado, el 14/10 viajan a La Salina,
recién volverán a tener matemática el 19/10.” (Gastón,
Profesorado en Matemática)
“Lunes 21/09 Feriado; Lunes 28 cambio de módulo con
otro docente, no hubo; lunes 05 Charla; Lunes 12 Feriado,
llevamos un mes sin clase.” (Ana, Profesorado en
Computación)
El espacio, material y simbólico en la institución
En este mismo marco, otro punto muy interesante es
el que tiene que ver con la estabilidad de los
contextos físicos. Seguramente, en la descripción
detallada que hace Jackson del uso de los tiempos,
jugaba un papel importantísimo la utilización de los
espacios. Claro está también que se han modificado
considerablemente las otrora precisas
representativas descripciones del autor en los ‘60 y
‗70
“Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos,
frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no
menos familiar profesor (…) cada alumno tiene un sitio
asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se le
encontrará. La práctica de asignar sitios permite al docente
o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada.
Generalmente un rápido vistazo es suficiente para
determinar quien está y quien falta.” (Jackson, 1968: 47)
Las aulas de nuestros colegios están teniendo
características muy particulares y contemporáneas
también desde el análisis que se puede hacer respecto
de los espacios y su distribución. Para empezar, no se
da ya esta distribución estática y permanente a la que
hace referencia la cita. El movimiento y el bullicio son
constantes y los docentes deben hacer grandes
esfuerzos por ser escuchados.
“- Varios se levantaron a pedir termos, mates, servilletas,
etc.” (Andrea, Profesorado en Biología)
―- La conducta en la clase no varió mucho, siguieron
gritando, riendo e insultando a pesar de los llamados de
atención.” (Matías, Profesorado en Historia)
―-Iban y venían y también gritaban, la mayoría están con
auriculares y cuando comienzan con las actividades ponen
la música en alta voz y la profesora no dice nada, sólo que
bajen un poco el volumen.” (Gabriela, Profesorado en
Biología)
Un párrafo aparte merece sin duda la relación de los
estudiantes entre sí, que si bien no será profundizado
y en este análisis, no puede dejar de ser advertido
respecto a su relación con la variable vinculada al
espacio. Si una vez más retomamos el análisis de
Jackson, el autor afirmaba que:
13
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―La atmósfera social de las clases merece, al menos un
ligero comentario. Existe en las escuelas una intimidad
social que no guarda parangón con cualquier otro lugar en
nuestra sociedad.” (Jackson, 1968:49)
Hoy podemos ver a través de los testimonios, que los
alumnos interactúan sólo en grupos internos que son
muy reducidos, donde se dan muy pocas o ninguna
muestra de solidaridad ni siquiera de conocimiento
entre ellos. No se dan interacciones –salvo
excepciones- que involucren a todo el grupo, ni se
organizan entre ellos con algún fin, ni están al tanto
de los motivos por los que alguno de sus compañeros
falta o abandona.
“-Se sientan en grupos de tres o cuatro, siempre igual y
charlan sólo entre ellos.‖ (Georgina, Profesorado en
Matemática)
“-Están siempre juntos y no hablan con los otros, se ríen,
se pegan y a veces se pelean entre ellos también, es como si
nadie respetara a nadie.” (Josefina, Profesorado en
Letras)
“-La profesora nos dice que los del grupo de atrás no hacen
nada nunca y ya se iban a febrero, no se sabe qué hacer con
esos chicos si ignorarlos o enfrentarlos porque si les
contestás a alguno te la hacen peor, ella me dijo que a
principio de año trató de ayudarlos pero igual no hacían
nada y es un desgaste…” (Elizabeth, Profesorado en
Matemática)
“-Les pregunté a las chicas si sabían porqué no estaba
viniendo pero me dijeron que no sabían, tampoco saben
dónde vive, nada…” (Gabriela, Profesorado en Letras)
Son recurrentes en los cuadernos de campo de los
alumnos de Currículo protocolos que describen
14
situaciones en las que los estudiantes se sientan y
asisten en pequeños grupos de tres o cuatro y tratan
de mostrar que están separados del resto en muchos
casos. En otras ocasiones manifiestan que no quieren
estar dentro del aula y en algunas instituciones les es
permitido retirarse del aula.
“- Hoy había 13 alumnos pero 2 se retiraron con la
preceptora porque no querían estar en clase.” (Andrea,
Profesorado en Matemática)
“-Los chicos decían “para qué vamos a trabajar si tenemos
medio módulo”. La mayoría estaba con la carpeta cerrada,
sólo 3 o 4 copiaron la actividad, los otros escuchaban
música o charlaban de a 3 o 4.” (Romina, Profesorado en
Matemática)
Es habitual ver composiciones de espacio en las aulas
que hubieran sido impensables dos décadas atrás. Es
el caso de filas completas de bancos con sus sillas
colocadas sobre ellos, algunos estudiantes sentados
atrás o a los costados y que esta situación –que
semeja un estar de paso o prontos a retirarse- se dé
durante toda la mañana o todo el turno sin que nadie
tienda a modificarla.
“-Estaban casi todos los alumnos. Lo que pude ver es que
ninguno se sentaba en el centro del aula o adelante, todos
contra la ventana o contra la pared.” (Romina,
Profesorado en Matemática)
“-Pienso que quien limpia pone las sillas sobre las mesas,
bajan sólo las que van a usar por lo que la mayoría de los
alumnos están detrás de esas mesas.” (Matías,
Profesorado en Inglés)
En este nuevo ―estar‖ en la escuela con sus notas tan
particulares de nuestra época abundan otro tipo de
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interrupciones o aislamientos que tienen que ver con
atender a otras situaciones o cuestiones mientras se
está en clase. Es el caso de la utilización de los
teléfonos celulares, el envío de mensajes de texto o
simplemente escuchar música algunas veces con
auriculares y otras directamente sin ellos, con el
teléfono colocado sobre el banco a modo de radio
para ser escuchada por el pequeño grupo
configurado en ese pequeño espacio de dos o tres
pupitres al interior del aula.
“-Durante la mayor parte los alumnos siguieron
conversando, insultando y mandando mensajes con el
teléfono (…) durante la explicación estaban charlando o
escuchando música con el MP3 y mirando para la vereda.”
(Carla Profesorado en Química)
“-…tienen muchas cosas que los distraen, tomar mate
durante la clase, comer, escuchar música con auriculares o
bien estar pendientes si tienen algún mensaje en su
celular.” (Ailín, Profesorado en Inglés)
“-Algunos trabajan en clase y otros se dedican a no hacer
nada o a dibujar en sus carpetas o bien a escuchar música y
charlar. La profesora los reta pero no obedecen.”
(Georgina, Profesorado en Matemática)
Conclusiones
Las conclusiones de esta ponencia lejos están de ser
repuestas acabadas o categóricas; más bien
podríamos decir que compartimos aquí una serie de
cuestionamientos y reflexiones que dan continuidad
y sentidos para seguir indagando en nuestra
investigación.
Hemos partido de las advertencias de Jackson (1968)
acerca de lo dificultosa que es la comprensión crítica
de lo cotidiano y rutinario que acontece en las aulas y
15
de cómo esos aspectos se convierten ni más ni menos
que en el eje central sobre el que se construye el
sistema de pensamiento de nuestros alumnos. Estas
afirmaciones siguen estando, sin duda, en total
vigencia en la escuela que hoy nos juntamos a debatir
en este evento académico, la escuela argentina
obligatoria del bicentenario.
Hemos podido ver cómo persisten en los testimonios,
muchas de las representaciones históricas de nuestra
escuela. Sin embargo, hemos podido ver también
cómo todos –o la mayoría- de aquellos
―disciplinamientos‖ implícitos que marcaron tan
fuertemente la preparación de los ciudadanos para
insertarse socialmente en otra época, hoy parecieran
haber huido de nuestras aulas. El silencio, el orden
pre-establecido de tiempos y espacios, las rutinas
escolares, la sumisión entendida como respeto, los
turnos para hablar o realizar actividades, parecen
haber desaparecido de la rutina escolar.
En este momento del análisis aparece
inevitablemente el siguiente cuestionamiento: si a los
niños de los tiempos de Jackson los disciplinaba la
rutina y la monotonía –y es claro que así era- cuáles
son entonces, las naturalizaciones que estos tiempos
y espacios de ruptura de la rutina, generan hoy en
nuestros niños y adolescentes?
Si las actividades repetitivas y monótonas que se
sucedían siempre de igual modo y en el mismo sitio
educaban a un ciudadano previsible y ordenado, que
acataba la normalización con docilidad y esmero;
entonces: ¿qué tipo de acostumbramientos están
generando nuestras rutinas Neoliberales del siglo
XXI?
El análisis contemporáneo de las rutinas escolares
nos exige nuevas miradas que nos ayuden a ver en
qué consiste hoy este ―disciplinamiento‖ de las
rutinas. Sin duda, siguen existiendo rutinas y siguen
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existiendo disciplinamientos, el hecho es que se van
modificando y rescribiendo permanentemente.
Ahora bien, si tenemos en claro que estas enseñanzas
implícitas con que la escuela ha ―educado‖
históricamente a los sujetos tienen siempre una razón
política de sustento y existencia, es imprescindible
que intentemos un análisis consciente de estos
nuevos discursos escolares y sus implicancias
políticas. Es importante comenzar a desmitificar esta
representación tan fuerte de una escuela que prepara
para el mundo del trabajo. Las estadísticas acerca del
desempleo y el subempleo en nuestro país–datos en
que no ahondaremos en este trabajo pero no
podemos dejar de reconocer- se ocupan de dar por
tierra rápidamente que la formación masiva no
puede estar hegemónicamente pensada en este
sentido pues gozaría de importante contradicción. A
excepción, por supuesto, de que se estuviese
teniendo en cuenta –tal lo afirma Zizek (2009)- que
estamos hablando del ―mundo del mercado‖ en cuyo
caso debiera considerarse que este es un mundo
pensado sólo para el 10% de la población. En cuyo
caso, el 90% restante debiera ser educado para el
―mundo del no trabajo‖ o el mundo de la exclusión
laboral y consecuentemente de la exclusión política y
social; argumento éste que genera sin dudas
necesidad de profunda reflexión. Del análisis de los
cuadernos de los ayudantes se desprende con fuerza
que más que una rutina de consolidación de los
hábitos se instala hoy una rutina de ruptura
permanente. Lo que se naturalizaría en estos casos no
es lo estable o invariable sino la posibilidad siempre
latente de la interrupción y el cambio. Nada puede
ser previsto o preparado con antelación, todo lo
contrario, las cosas acontecen por lo general en forma
inesperada y los sujetos –tanto docentes como
16
alumnos- deben poder acomodarse a esa
circunstancia.
La inestabilidad es otra nota que prevalece y parece
atravesar todos los discursos escolares. Este
transcurrir por tiempos y espacios en permanente
movimiento bien se asemeja a los juegos cibernéticos
virtuales de nuestros hijos. Las opciones son
múltiples y no pueden pensarse demasiado porque
siempre los tiempos apremian; los problemas se van
resolviendo así, sobre la marcha y sin mayor
reflexión. No se insiste demasiado, si pruebo y no
puedo abandono el intento y paso a otra cosa. Nada
puede llevar demasiado tiempo en terminarse, y lo
inconcluso no problematiza, el abandono frente a la
dificultad no debe causar frustración ni problema:
―no se dio‖, ―es lo que hay‖, ―ya fue‖, son
recurrentes expresiones que parecen no cruzarse
jamás con cuestionamientos ni fundamentaciones
que avalen un accionar. Siempre además, los hechos
aparecen acompañados por otro elemento o
característica permanente: sin negociación y en soledad.
En medio del caos de apremios y apuros no hay
tiempo ni posibilidad de pararse a pensar, de
reflexionar con otros o de consensuar una acción.
Hay que cubrir la hora, encontrar el reemplazo,
trasladar los alumnos o dirimir el conflicto de
violencia que se haya desatado. No hay tiempos ni
instancias para el diálogo o la reflexión. ―Me
amonestaron pero no entendí por qué‖; ―desaprobé
pero no sé en qué me equivoqué‖; ―abandonó pero
no sé el motivo‖; ―renunció a las horas pero
desconozco la razón‖; lugares comunes de nuestro
currículum real. No hay posibilidad para el
intercambio o la ―acción comunicativa‖ (Habermas,
1984) entre los sujetos, no hay en suma, posibilidad
de construir comprensión. Este estar solos o en
grupos muy pequeños que no se vinculan entre sí
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lleva sin dudas a pensar en categorías como la de E. autoexclusión, son diametralmente opuestos o
Balybar (1997) cuando describe estas antagónicos a lo que coherentemente las Pedagogías
―participaciones‖ como ―etnizaciones‖ en las que no Críticas hace tiempo ya, vienen sosteniendo. La
se conciben pujas ideológicas de poder, ni conflictos imperiosa necesidad de educar para una forma de
de clase social o grupos, ni explicitaciones de interacción que implique actuar con otros para
situaciones de opresión. Las participaciones construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo
permitidas no se perciben como simbólicas sino como social. Una ciencia orientada por la libertad, la
las únicas posibles y son siempre de grupos tan autonomía, la emancipación y la responsabilidad, la
―particulares‖ que sólo pueden atender ―su‖ realidad posibilidad emancipadora de la educación a través
inmediata que aparenta no tener nada que ver con del poder de la palabra (Freire 1972), (Grundy (1991),
otras realidades de otros sujetos, perdiéndose así los Giroux (1990).
horizontes comunes o unificantes. Retomamos entonces, lo expresado por J. Torres
Hasta aquí entonces, hay algunas convicciones que (2000) respecto al rol de una escuela que no traicione
nos siguen dando luz en el análisis: es imprescindible su auténtica razón de existencia. Hemos podido ver –
no descuidar la misma imperiosidad siempre vigente en la experiencia de Ayudantías de los alumnos de
de elucidar los mecanismos hegemónicos de Currículum- que en oportunidades en que los
disciplinamiento. mismos llevaron adelante prácticas en donde la
De la lectura y análisis de los protocolos de nuestros confianza y la convicción estuvieron puestas en el
alumnos, podríamos hipotetizar que este modelo está aprendizaje y se revalorizó el conocimiento y el
preparando -o intenta preparar- ciudadanos signados compromiso humano, sigue siendo posible pensar
por construcciones que les lleven al una escuela que forme ciudadanos capaces de
acostumbramiento de lo discontinuo, lo imprevisible, intervenir comprensiva y democráticamente. Una vez
el abandono frente a la dificultad, la aceptación frente más entonces, reafirmamos nuestra convicción acerca
a la vertiginosidad de hechos que se suceden de que es precisamente en el mismo lugar en que se
aparentemente sin ninguna lógica, el aislamiento en da la opresión y naturalización de las ideas en donde
medio del caos, la construcción del hábito a no pedir pueden darse las posibilidades del cambio.
ayuda, no solidarizarse con nadie ni trabajar con Más que nunca entonces, continuaremos trabajando
otros y el no cuestionamiento frente a lo que no por una Formación Docente que no sea a espaldas
comprendo o a lo que sucede. sino dentro de la escuela, una formación de profesores
Frente a esta descripción de la realidad educativa, que –al decir de Paulo Freire (1972) -quien siempre
una vez más nos tranquilizan y desafían algunas creyó que la posibilidad de construir transformación
respuestas y explicaciones que fortuitamente era con los otros y no sobre ellos- sigue existiendo la
parecieran seguir en vigencia. Los aspectos posibilidad de una pedagogía crítica que promueva
cuidadosamente descuidados o dejados de lado por este la autonomía, la pregunta y la esperanza, que retome
modelo neoliberal que tan solapadamente se nos para el pensamiento pedagógico el valor social
están imponiendo para formar ciudadanos que cultural y político de la educación como mediadora
dócilmente se coloquen en el lugar de la

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en la transformación de la sociedad rescatando su
dimensión de utopía y de praxis.
Bibliografía
Balybar, E. (1997). “La crainte des masses”. París.
Campione (2007): “Para leer Gramsci”, Buenos Aires,
Centro Cultural de la
Cooperación Floreal Gorini.
Dewey, J. (1989). ―Cómo pensamos. Nueva exposición de
la relación entre pensamiento reflexivo
y proceso educativo”. Barcelona, Paidós.
Freire, P. (1972): “Pedagogía del oprimido”, Buenos
Aires, Siglo XXI.
Frigerio, G. (comp.) 1991. El currículum presente,
ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Tomo I.
Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
18
Grundy, S. (1991): “Producto o praxis del currículum”.
Madrid, Morata.
Giroux,H. (1995): ―La pedagogía de frontera en la era
del posmodernismo‖, en A. de Alba Posmodernidad y
educación. CESU -UNAM- México
Gramsci, A. (1986) ―Cuadernos de la cárcel” México,
Ediciones Era SA.
Habermas, J. 1984. Teoría de la acción comunicativa:
complementos y estudios previos. Madrid, Cátedra.
Jackson, P. (1991): ―La vida en las aulas”, Madrid,
Morata.
Torres, J. (2000): “Globalización e interdisciplinariedad: el
curriculum integrado”, Madrid, Morata.
Zizek, S. (2009): “Sobre la violencia. Seis reflexiones
marginales”, Buenos Aires, Paidós.
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PEDAGOGÍA DE LA MIRADA Y MODOS DE VER
Formar docentes para educar la mirada
Pablo Ball-llatinas
1.- Introducción
Durante mucho tiempo, dice Puiggrós, 1990 (entre
muchos otros), la institución escolar, nacida bajo la
inspiración de las ideas de la ilustración, se limitó
casi únicamente a transmitir los saberes
fundamentales, científicos o técnicos, para que los
individuos puedan desempeñar las funciones que
demanda la sociedad, básicamente, para su inserción
en el mundo laboral.
En ella los alumnos, —en el mejor de los casos tablas
rasas sobre los que se debía imprimir la buena
educación, la civilización, y en el peor, sujetos
potencialmente peligrosos a los que se debía
controlar para que no degeneraran en desviaciones;
tuvieron en los docentes verdaderos censores o
vigilantes de dicho orden moral y de conocimiento
creado puertas adentro, y considerado superior a
todo lo que sucedía afuera. Para ello debieron
mantener la clase en silencio
Nada de eso tiene que ver con la pedagogía de la
mirada, la cual busca implementar precisamente lo
contrario. En primer lugar, porque no es una
pedagogía tendiente a desarrollar competencias1
1
El Diccionario de Real Academia Española define
competencia como: “Pericia, aptitud o idoneidad para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado” (RAE
10-06-2010). Definición que en lo sustancial no difiere
demasiado con la de la “moderna pedagogía”. Por ello nos
alejamos de cualquier postura que ligue la pedagogía de la
mirada con el desarrollo de competencias. Pues
compartimos con Andrés Mejía y Betsy Perafán que ellas
involucran la adquisición de creencias particulares por
parte de los estudiantes, junto con la intención de que nada
pueda llegar a cambiar estas creencias. En concreto, los
autores dicen que dicha situación se manifiesta incluso en
las definiciones de competencia, las cuales llevan consigo
estándares y afirmaciones sobre qué creer en temas
19
(término ligado al mundo laboral), ni siquiera
competencias ciudadanas2, (aunque guarde alguna
similitud), debido a que ambas son operativas al
pensamiento liberal, del cual la ilustración es su
antecedente directo. Y en segundo término, porque
busca participar y no vigilar a los alumnos, para que
ellos mismos descubran la realidad en sus variados
lenguajes y múltiples espacios.
Tampoco es un proceso tendiente a orientar o
encausar la mirada de los alumnos, sino que por el
contrario busca enseñarles a mirar. O mejor dicho,
darles las herramientas a partir de las cuales puedan
mejorar y ampliar3 su propia visión de la realidad.
polémicos. Así si alguien no cree en alguna de esas
afirmaciones entonces, es declarado por ese sólo hecho
menos competente. MEJÍA, Andrés y PERAFÁN, Betsy
(2006) en: Revista de Estudios Sociales Nº 23 de abril del
2006; Págs. 23-36.
2
En cuanto a las “competencias ciudadanas” propiamente
dichas, estas son definidas como: …el conjunto de
habilidades, conocimientos y disposiciones (en todos sus
tipos: cognitivas, emocionales, comunicativitas, etc.) que de
manera articulada posibilitan al ciudadano, por un lado, a
contribuir activamente con la convivencia pacífica, la
pluralidad y el respeto de las diferencias; y por otro, a
participar responsable y constructivamente en los
procesos democráticos (ICFES, 2005). Como vemos estas
definiciones llevan como supuestos varias afirmaciones
sobre qué es bueno creer, y no problematizan con
conceptos como democracia o ciudadanía. Ni siquiera
generan la posibilidad de que en algunos casos lo que
postulan dichas competencias no sea lo más correcto dicen
Andrés Mejía y Betsy Preafán (2006),. Por ello las
repudiamos, pues para nosotros la pedagogía de la mirada
no debe ser moralizante ni profética. Además compartimos
con los profesores colombianos que, siguiendo una
definición estricta de “adoctrinar”, ninguna competencia
deja de ser adoctrinadora. Pues, nos piden que aceptemos
creencias que son, por lo menos, polémicas
3
Así por ejemplo si un alumno, en su visón de la realidad
plantea que para disminuir los accidentes de tránsito, lo
mejor es alertar a la población acerca del uso del cinturón de
seguridad. Su visión de la realidad será “acotada”, si no sabe
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Tomando también en cuenta, los factores que la
limitan y condicionan. En consecuencia, no se trata de
una pedagogía que ―señale‖ qué mirar, sino más bien
cómo hacerlo.
Como quien da a un científico un microscopio, la
pedagogía de la mirada tiende a que la realidad se
perciba mejor y con mayor detalle. Incluso
descubriendo sus propias fallas. Pero a diferencia del
microscopio, cuya ampliación se mide en aumentos
(500X, 1000X, etc.); ésta busca ampliar el horizonte
vital.
Educar la mirada entonces, no es en el sentido de
disciplinar y de vaciar de libertad a quien percibe la
realidad, sino más bien repensar su mirada
conjuntamente con la palabra, el cuerpo, la razón, la
emoción, la ética y la política. Es una forma de
reflexión acerca de nuestra propia percepción de la
realidad, así como los espacios e instituciones desde
los cuales la miramos4.
Como se verá, la pedagogía de la mirada comparte con
la pedagogía de la imagen su posición acerca de
actualizar los puntos de contacto entre la imagen y el
conocimiento. Con la pedagogía ciudadana, su
amplitud para entender que no sólo la escuela es
formadora, y con la pedagogía de la Tierra, su respeto y
cuidado de la comunidad de la vida en sentido
amplio.
Así se la implementó en los Institutos de Formación
Docente, y en la materia Análisis del Mundo
por ejemplo que por motivos económicos hay quienes
circulan con autos que no están en condiciones para cumplir
con dicha normativa, o que existe gente que debe circular
con cualquier medio juntando basura para poder vivir. Una
mirada más amplia permite notar estas cuestiones.
4
Las escuelas dice Gadotti (2002) conviven en la ciudad
con otros espacios e instituciones que también resultan
fuertemente interpeladores. Tal el caso del club, la vereda,
el mercado, el municipio, la organización comunitaria, la
cumbia, las iglesias, los medios de comunicación, el cine,
la plaza, la biblioteca, la estación, el ciber, la esquina, la
murga, etc.
20
Contemporáneo, por creer que una visión amplia del
mundo es primordial en la formación de formadores.
Pues ella es forjadora de todo tipo de cuestiones.
Incluso (o fundamentalmente) aquellas que tienen que
ver con la educación en sentido amplio, y con su
integración a la cultura contemporánea.
Además, como existen pluralidad de voces y miradas,
así como modos de representación, la pedagogía de la
mirada debe ayudar a los alumnos a desentrañarlas,
para lo cual es necesario una visión amplía, junto a un
esfuerzo de reflexión profunda y coherente sobre el
presente.
Pero antes de seguir avanzando procederemos a
explicar, tal como hicimos en clase, algo que parece
obvio: ¿Qué significa ver? Pues se notará que en dicho
concepto se siguen arrastrando rémoras, como la
grecolatina de que ver y saber son lo mismo.
2.- ¿Qué significa ver? Ver y saber en la tradición
grecolatina
Explicitar ¿Qué significa ver? parece muy elemental,
sin embargo es un aspecto fundamental en el proceso
de educar la mirada. Puesto que ver, tanto puede
significar: …percibir una cosa a través del sentido de la
vista, …darse cuenta de una cosa con cualquier sentido o
mediante la inteligencia, …entender o darse cuenta de un
hecho, realidad o circunstancia; o, …tratar un tema o
asunto con atención.
Nosotros para el trabajo tomamos la acción de ver en
sentido amplio. Es decir, aquella que no sólo implica
los que percibimos con los ojos, sino también (o
fundamentalmente) nuestra visión de la realidad
hecha a partir de las representaciones mentales, para
las cuales, ni siquiera es necesaria la visión.
Por eso cuando referimos a los distintos tipos de
miradas o modos de ver, no referimos únicamente al
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fenómeno óptico, sino que incluimos miradas de la
realidad que pueden asociarse por ejemplo a
representaciones literarias, las cuales son creadas por
nuestra mente a partir de la palabra escrita, y que no
por ello son evanescentes o menos incisivas. Todo lo
contrario. Así lo entiende la historiadora del arte
Laura Malosetti (Dussel, 2006: 292), cuando expresa
que las imágenes que crea la mente parecen ser
precisamente las más persistentes y poderosas. Pues
imágenes, dice:
“…no lo son sólo las que percibimos con los ojos: hay
imágenes mentales, sin cuerpo ni presencia física [y] La
imaginación es una de las armas más potentes que tenemos
los seres humanos para dar forma e imprimir cambios a
nuestras vidas e incluso para luchar y sobreponerse a las
peores condiciones de existencia.” (Malosetti, 2005: 1).
También aclaramos a los alumnos no compartir la
tradición de origen grecolatino de que ver y saber
sean lo mismo. Aunque habitualmente nos
desdecimos cuando hacemos afirmaciones tales como
que algo es claro o evidente.
Dicha diferenciación es particularmente importante
porque siempre se ha tendido a pensar que ver es
igual a saber. Lo cual produce un cercenamiento de
muchas otras cuestiones —incluso sensoriales— que
en ambos casos conforman, tanto la percepción en
sentido amplio, como la construcción misma del
conocimiento.
Entre ver y saber hay una distancia importante,
señala Dussel (2006: 287), una desproporción, que
debe atenderse5. Y para reforzar dicha idea cita al
5
De hecho para la autora hay que trabajar mucho más
sobre cómo se han construido estas equivalencias, y cómo
se han vuelto casi sinónimos en la tradición escolar.
Además dice que ello es necesario para poder avanzar en
su reconstrucción, para poder trabajar hacia una
vinculación más productiva y más relevante entre imagen
21
historiador y crítico Georges Didi-Huberman (2003:
17), quien plantea que: “…para saber, hay que
imaginarse”, y esta imaginación no es el acto de libre
asociación sino el de darse un tiempo de trabajo con
las imágenes. Por eso para Didi-Huberman: ―…hay
que actualizar los puntos de contacto entre la imagen y el
conocimiento, porque no podemos ver lo que no sabemos.‖
(Dussel, 2006)
Por otra parte:
“…la imagen” no es un artefacto puramente visual,
puramente icónico, ni un fenómeno físico, sino que es la
práctica social material que produce una cierta imagen y
que la inscribe en un marco social particular (…)
involucra creadores y receptores, productores y
consumidores, poniendo en juego una serie de saberes y
disposiciones que exceden en mucho a la imagen en
cuestión.“ (Dussel, 2006: 280)
Advertidos los alumnos entonces acerca de lo que
significa ver en sentido amplio —es decir que no
significa conocer o saber, ya que ver es sólo una parte
de aquello con que se construye la representación
mental, y que en dicha representación la imagen no
queda por fuera de las palabras sino que también las
incluye, pues debe dotar de sentido todo lo que
percibe—, se procedió a adentrarlos sobre algunos
conceptos básicos que limitan, dirigen, obturan o
condicionan nuestra visión, tales como los de ideología
y hegemonía.
3.- La ideología como gafas a través de las cuales se
percibe la realidad
y verdad, imagen y tiempo, imagen y conocimiento. Por
nuestra parte creemos que basta con saber que lo vemos
sólo es una parte con que construimos nuestro discurso
sobre la realidad.
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Dice el laureado economista Joseph Stiglitz en El
Malestar en la globalización: “…la ideología suministra
las gafas a través de las cuales se ve la realidad” (Stiglitz,
2002: 308). Concepción que no parece ser muy
distinta a la del emérito profesor de Turín Norberto
Bobbio (1998), quien de su laureado opúsculo Derecha
e izquierda de editorial Taurus, ilustra la tapa
únicamente con dos anteojos con lentes de distinto
color. Con lo cual la conclusión queda servida a favor
del dicho: …nada es verdad nada es mentira, todo
depende del cristal con que se mira.
Igualmente las ideologías, o ideologías tan arraigadas
como las de derecha e izquierda son cuestionadas en
la actualidad. Por ejemplo, Fukuyama (1993) en su
obra: El fin de la historia y el último hombre asegura, bajo
la premisa de la muerte de las ideologías, la idea de un
pensamiento único. En otras palabras, al no existir ya
ideologías alternativas ni contrastes para
capitalismo, hablar de ideologías en la actualidad no
tiene sentido.
No compartimos la visón de este autor, y pensamos
que las ideologías persisten aunque se las niegue:
“…tanto más se afianzan cuanto más se las niega”. Las
ideologías no han muerto, del mismo modo que
nadie es ―neutral‖ ni podría serlo. Por ello quisimos
hacerlas concientes, en atención que no contemplamos
futuros formadores que se enorgullezcan por no saber
ni preguntarse acerca de los valores, intereses y demás
cuestiones que mueven su propia ideología, la cual
condiciona —indudablemente— su visión sobre el
mundo.
Ese cristal que es la ideología, condiciona nuestro
modo de ver, y al menos así lo entienden Bobbio
(1998) y Stiglitz (2002). De todas maneras, el
diccionario de Ciencias Sociales y Políticas de
Torcuato Di Tela y Otros (2001), dice que ideología
es: ―…el conjunto de ideas con las que los hombres
adquieren conciencia de sus conflictos reales y los
resuelven” (Samaja, 2001). Por tal motivo, la ideología
no es un conjunto de valores, intereses e ideas
dispersas, sino más bien, se trata de ideas concientes
y organizadas. A diferencia de las ideas
hegemónicas, las cuales siguiendo en lo fundamental
a Gramsci (1972) se incorporan inconcientemente a
través del control de los agentes culturales, entre los
cuales destacan por su impacto social los medios de
comunicación. A continuación aclararemos este
punto.
4.- La hegemonía como modo de obturar o
direccionar la mirada
Si entendemos hegemonía como: la supremacía de una
entidad, país o clase sobre otras de igual tipo, subordinadas
el o minoritarias; la cual satisface sus intereses, renunciando
a su identidad y cultura grupal, siendo este fenómeno —
como dijimos— inconciente o aceptado pasivamente la
mayoría de las veces; una pedagogía que sea capaz de
educar la mirada no puede dejar pasar por alto dicha
circunstancia, y debe alertar a los alumnos para que
su visión de la realidad no se vea obturada o
direccionada.
Para Antonio Gramsci (Carbière, 2001) la hegemonía
es una síntesis de dirección y dominación, tanto
intelectual como moral, y en dicha síntesis pueden
hallarse involucrados tanto los aparatos de
hegemonía del Estado (v. gr. escuela, economía,
medios, etc.) como el de las potencias internacionales
(v. gr. ONU, cadenas internacionales de
comunicación, OTAN, etc.). Además, con el fenómeno
de la globalización, el poder de las corporaciones
multinacionales se ha ampliado para dominar
espacios políticos y de producción de información
que hasta ahora se habían mantenido por fuera de su
dominio (McLaren, 2001: 57; entre otros).
22
 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878
Para salir de dicha dominación, es decir de la
condición de sujeto domesticado o partícipe de una
filosofía pasiva e implícitamente aceptada,
generalmente expresada en frases del ―sentido
común‖, es necesario hacerlos concientes de dicha
circunstancia. Del mismo modo que cada individuo
debe ser conciente de su propia autonomía y de su
rol protagónico en la historia.
Para nuestro propósito, en la experiencia que luego
narraremos, fue de suma utilidad trabajar con
algunos apuntes de Antonio Gramsci6, al igual que
con aportes de Arturo Jauretche, y sus ―zonceras‖.
También se trabajó con un resumen de la magíster
Silvia Siderac (2009) sobre Pérez Gómez (1998), quien
en su obra: La cultura escolar en la sociedad neoliberal,
expresa que al analizar la cultura social imperante,
visualiza la construcción y consolidación de la
hegemonía en tres grandes ejes que obran de manera
interrelacionada: economía de mercado, democracias
formales7, y medios de comunicación.
5.- Modos de ver
La sociedad clama por la paz, por la igualdad de
derechos y oportunidades, por la conservación y
mejora del medio ambiente, por vivir de una manera
más saludable; dice la profesora. Leonor Vila (2001)
de Nivel Inicial, en el marco de la ampliación de
oportunidades educativas. Pero para ello, o para
6
Antonio Gramsci, para quien todos somos filósofos,
juzga más importante que las mayorías descubran la
hegemonía y se liberen, a que un “genio” filosófico
descubra una verdad nueva que se quede en el patrimonio
de pequeños grupos intelectuales.
7
Aquí el autor asegura que el Estado-Nación se ha vuelto
obsoleto. Pues es demasiado pequeño para enfrentar
problemas de economía y política de tipo global, y
demasiado grande para resolver las cuestiones de la vida
cotidiana que interesan a la gente. Además agrega que en
el intercambio entre sociedad civil y el gobierno el
individuo se siente pasivo, anónimo y sin posibilidades
(Pérez Gómez, 1998, 91).
23
cualquier modelo que se elabore en la escuela
(entendida ésta siempre como una puerta abierta8), la
sociedad necesita formar sujetos autónomos y
críticos, además de capaces de respetar a las personas
que opinan de distintas maneras y a la vez de
defender sus derechos y los del medio ambiente.
En este sentido se orienta la pedagogía de la mirada al
tender a una mirada empática, es decir preocupada en
el otro, en su dolor y su problemática. Una mirada
crítica, capaz de preguntarse, maravillarse y hasta
cuestionar lo obvio; y una ecomirada, en atención a
que no puede haber pedagogía de la mirada sin un
mundo al que contemplar.
 La mirada empática
La mirada empática, o lo que Susan Sontag (2003)
llamó en su libro: La mirada desde el otro, es la facultad
de conmoverse ante el dolor del prójimo como si
fuera propio. Es aquella capaz de reconocer, de forma
solidaria, que hay situaciones en las que los derechos
de los demás pueden estar siendo vulnerados. Esa
mirada nada tiene que ver con la mirada que
habitualmente hacemos del otro. Ese otro ajeno,
lejano y distante que juzgamos desde la seguridad de
nuestro propio coto o estatus social.
La mirada empática implica ―reconocerse en el otro‖;
sentir por el otro de ser posible. Por ello, en la
experiencia que narraremos a continuación
utilizamos cuentos, filmes e imágenes tendientes a
sensibilizarlos y a mostrarles realidades distintas de
las propias.
8
Esta aseveración de considerar la educación como una
puerta abierta, nos aleja un poco con la pedagogía crítica,
de la cual nos sentimos tan identificados. Pues, tanto
presupone el cambio como la aceptación de la realidad tal
como es. Lo que ocurre, es que así creemos evitar la
posición profética que tanto repudiamos.
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Pero si bien nosotros consideramos que empatía es la
capacidad de sentir y compartir el dolor ajeno, el
término en las ciencias sociales tiene una acepción no
del todo idéntica. Aunque también está ligada a una
suerte de ―inteligencia interpersonal‖, la cual se
define como: …la capacidad cognitiva de percibir en un
contexto común lo que un individuo diferente puede sentir.
Con lo cual se aproxima a lo que nosotros decimos
sobre la mirada empática, sobre todo en lo que tienen
las personas en común en cuanto a sensaciones y
sentimientos o, como dice León Tolstoi (1997) en
cuanto a que: …el sufrimiento es uno solo y todo lo
demás error.
 La mirada crítica
La mirada crítica es aquella capaz de maravillarse, de
hacerse preguntas, y de interrogarse sobre ―todo‖,
incluso —como dijimos— sobre lo obvio. Y como esta
capacidad para evaluar y cuestionar la validez de
cualquier creencia, afirmación o fuente de
información no tiene porqué detenerse ante nada,
puede cuestionar incluso (o fundamentalmente)
―…las dinámicas y relaciones de poder presentes en la
sociedad” (Mejía y Perafán, 2006). Así el alumno podrá
evitar la obstrucción o direccionamiento en su visión
que le pueda producir el discurso hegemónico.
Además esta visión tan amplia: “…también le permite a
una persona cuestionarse a sí mismo, y a sus propias
creencias y decisiones” (Ruiz y Chaux, 2005: 35). Por lo
cual no queda exenta de crítica la visión que nosotros
tengamos acerca de las cosas. Tanto sea en un
diálogo interno o en un diálogo con el otro.
Preferentemente un otro que piense distinto de
nosotros, ya que según Karl Popper9 es el mejor modo
9
“...necesitamos de otras personas para descubrir nuestros
errores y ellas necesitan de nosotros. Especialmente
24
de construir conocimiento. Además, toda visión o
juicio de la realidad serán siempre parciales y
provisorios, aunque sean propios.
Al comenzar cuestionando nuestras propias
posturas, se le otorga a la mirada crítica ese
componente fundamental que la distingue. Es decir
dudar acerca de todo. Y qué mejor que empezar
dudando de uno mismo, a fin de evitar que nuestra
propia visión de la realidad se convierta en un saber
profético o dogmático.
Pero generar sujetos capaces de defender sus ideas,
de contrariar la autoridad, o de convivir con la
provisionalidad y endeblez de los saberes, no implica
generar sujetos escépticos, sino sujetos críticos
capaces de cuestionar y cuestionarse. Aunque dice
bien Anatole France que los escépticos10 fueron
necesitamos de personas que piensen de manera distinta a
nosotros...” en: FERNÁNDEZ, Graciela (2001) Karl Popper
y la filosofía crítica. Mar del Plata, Suárez; Pág. 28.
10
¡Escéptico! ¡Escéptico! Efectivamente volverán a
llamarme escéptico. Lo cual según ellos, constituye el
mayor insulto.¡Escepticismo! Han hecho de esta palabra
un sinónimo de negación e impotencia. Pero, acaso no
fueron los escépticos los más afirmativos y esforzados de
todos los mortales. Se lanzaron con cuanto cohíbe a la
inteligencia y a la voluntad. Lucharon contra la ignorancia
que embrutece, el error que oprime, la intolerancia que
tiraniza, la crueldad que tortura y el odio que mata.
Acusadles de haber sido incrédulos, pero antes seria
necesario saber si la credulidad no es una virtud, o, si la
verdadera entereza no consiste en dudar de lo que no hay
razón alguna para creer. Acaso en sus piruetas locas,
siquiera fueron malos con los malos, o necios, con los
necios. Así, los escépticos, llenos de tolerancia y de fervor,
trabajaron para librar a sus semejantes de las cadenas que
los oprimían. Fueron santos a su modo. Mal se les
reprocha de haber presumido demasiado de la razón
humana, cuando en verdad nunca le concedieron confianza
excesiva. Conocen su debilidad y que a tientas anda. Ya
expresaba Diderot: “No tengo para guiarme por la noche
en una frondosa selva más que una vacilante lucecilla. Un
teólogo viene y de un soplo me la apaga”. Siguen primero
a la razón, por juzgarla más segura, pero saben de su
flaqueza y sus límites. No entienden que ella sea
incompatible con el sentimiento, sino todo lo contrario.
Puesto que es en el sentimiento, y no en el eterno flujo del
Universo, en donde el hombre se solidariza con sus
semejantes y con su sufrimiento. Como sueñan con una
Humanidad hermosa, aflíjanse ante la realidad. Ríen por
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quienes menos daño han hecho en la historia de la
humanidad.
También es conocido en educación, el deseo de Paulo
Freire por desarrollar actitudes críticas, reflexivas y
creativas. Por tanto la pedagogía de la mirada y la
mirada crítica deben moverse en ese sentido. Es decir,
alentando a los individuos a pensar por sí mismos de
forma crítica, creativa y solidaria, pues sólo así
alcanzarán posibilidades ciertas de reflexión y
análisis del mundo en que viven.
 La ecomirada
La ecomirada o mirada de la tierra, es una acción que
busca en principio visualizar la vida y preservarla.
Puesto que preservar a quien mira y lo que mira es un
presupuesto mismo de posibilidad. Además es la
mirada que llama a ver este tiempo. Pues involucra una
mirada actual, las nuevas tecnologías, y la visión
particular que tiene la bioética acerca de los daños
que las mismas pueden ocasionar.
Contemplar la tierra es una necesidad surgida en el
Foro Global Mundial del 92 con motivo de la Cumbre
de la Tierra en Río (1992). Allí se planteó la necesidad
de elaborar una Carta de la Tierra en la cual los
Estados alcanzaran valores básicos compartidos en
torno a un mundo de justicia social, no violencia e
integridad ecológica. Es decir, de: “…respeto y cuidado
de la comunidad de la vida en sentido amplio”. La versión
final se emitió en el año 2000, y durante la
Conferencia General de la UNESCO (2003) se aprobó
una resolución en apoyo de la Carta de la Tierra, y se
confirmó la intención de utilizar dicha Carta como
instrumento educativo.
no llorar. Contra todo dogma o fanatismo, sugiere el
escéptico los sentimientos más humanos, puesto que
aborrece los crímenes. Compilado de GSELL, Pablo
(1944) Las opiniones de Anatole France. Buenos Aires,
Siglo XXI; Págs. 50-53.
25
Para satisfacer dicho propósito, en la cursada hemos
apelado a la ecomirada y a la autoridad del filósofo
alemán contemporáneo Hans Jonas (1995). El cual es
muy elocuente al sentenciar con respecto al hábitat
que: …nadie puede cortar la rama del árbol en la que está
sentado. De todas formas, quien más ha impulsado
esta iniciativa junto con otros destacados educadores
y militantes sociales es Moacir Gadotti. En una de sus
obras (Gadotti, 2003) plantea esta enseñanza como
una nueva concepción de la educación a escala
planetaria, adecuada a las necesarias
transformaciones globales que deberían producirse, y
a los desafíos del siglo XXI.
Pero esta suerte de ecopedagogía, o ecomirada para
nosotros, no pretende —según dicen los especialistas
(V. gr. Gadotti, 2003; Boff, 2001; Santos, 2004;
Fernández Herreira, y Conde Caveda, 2009)— ser
simplemente una educación ambiental con un
enfoque global. Pues ella no tiene sentido si sólo se
preocupa de la preservación de la naturaleza
(Ecología Natural) o del impacto de las sociedades
humanas sobre los ambientes naturales (Ecología
Social). Dicha visión debe ser más amplia para
generar un nuevo modelo de vida desde el punto de
vista ecológico (Ecología Integral) aunque implique
un cambio en las estructuras económicas, sociales y
culturales de la actualidad.
Sabemos que existe una visión capitalista del
desarrollo sostenible que es antiecológica, y por tanto
se la debe desestimar de plano. Ello a riesgo que se
pueda argumentar que la ecomirada, a diferencia de
las demás miradas sobre el mundo contemporáneo es
una mirada ―ética‖, o que presupone un movimiento
ético global para llegar a un código de ética
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planetario11. Lo que ocurre, dice Gadotti (2003: 84) es
que hay que entender dicha mirada unida a un
proyecto utópico global capaz de cambiar las
relaciones humanas, sociales y ambientales que
tenemos hoy.
Entre sus puntos salientes podemos considerar: 1.-
Que nuestra madre tierra es un organismo vivo y en
evolución con una única comunidad de vida; 2.- Que
lo que hagamos a la tierra repercutirá en nosotros,
pues somos parte de ella; 3.- Que la sustentabilidad12
económica y la preservación del medio ambiente
dependen también de una conciencia ecológica; 4.-
Que la relación con la tierra se basa en una triple
relación de armonía: con nosotros mismos, con los
demás y con el planeta y el universo.
6.- La experiencia
Si bien la materia Análisis del Mundo
Contemporáneo en los Institutos de Formación
Docente tiene una exigua asignación horaria (una
hora por semana) se trata de una materia anual y por
tanto pudimos desarrollar la pedagogía de la mirada.
Los trabajos fueron muy variados, y siempre
acompañados de discusión y análisis. En una
apretada síntesis los fundamentales fueron los
siguientes:
Para entender que nuestra visón está teñida de
ideología apelamos a la imagen de tapa del libro de
Norberto Bobbio (1998) Derecha e izquierda, y por
supuesto a varios pasajes de su contenido, puesto
que como dice el eminente profesor de filosofía: ...los
11
También puede ser entendida como un movimiento
social y político, o como un sentimiento de pertenencia
profundo al planeta Tierra y a todo lo que hay en él.
12
Como el término “sustentable” puede convertirse en una
“trampa”, dice Leonardo Boff (2006), la Carta de la Tierra
prefiere hablar de “modo de vida sostenible”, que en el
contexto de la propia Carta es difícilmente manipulable.
26
términos «derecha» e «izquierda» siguen estando vigentes
en el lenguaje político, y todos aquellos que los utilizan
no dan en absoluto la impresión de usar palabras en
balde, porque se entienden muy bien entre sí13.
A partir del reconocimiento de estas metáforas
espaciales y de la enorme incidencia que todavía ellas
tienen al analizar distintas cuestiones (V. gr. rol del
estado, educación, política internacional, medios de
comunicación, recursos, etc.) los alumnos pudieron
descubrir que no todos compartían una misma visón
ideológica de la realidad. También se les hizo saber
que todos —sin excepción— poseemos una ideología.
La cual, como dijimos: …tanto más afianzada está
cuanto más se la niega.
Sobre la hegemonía y su modo de obturar o
direccionar la mirada, luego de definirla, se trabajó en
el resumen del ensayo de Pérez Gómez (1998), donde
se dice que la hegemonía se construye desde tres
pilares fundamentales: el mercado, la política y los
medios de difusión. Por tal motivo, se procedió a
solicitarles que señalaran en dichos espacios
discursos atravesados por el pensamiento
hegemónico, al igual que otros donde los discursos
son contrahegemónicos.
También para evitar que lo hegemónico se convierta
en una filosofía o modo de pensar capaz de
naturalizar lo que es social, eternizar lo que es
histórico o universalizar lo que es particular, se
procedió a leer algunas zonceras de Jauretche (1996) y
a imaginar otras que en la actualidad pueden darse
ligadas al sentido común.
13
Bobbio precisamente escribe Derecha e izquierda contra
aquellos que desde hace tiempo dicen, y no se cansan de
repetir con inquebrantable seguridad (sic) que la díada
derecha-izquierda ya no interesa a nadie. Además afirma
dicho autor, que nunca como hoy se ha escrito en contra de
la tradicional distinción entre derecha e izquierda,
considerada como una distinción ya superada y sin ningún
sentido, suponiendo que haya tenido alguno en el pasado.
BOBBIO, Norberto (1998) Derecha e izquierda. Buenos
Aires, Taurus; Págs. 22 pássim 41.
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Hechas estas salvedades sobre ideología y hegemonía,
procedimos a desarrollar los distintos modos de ver:
En cuanto a la mirada empática o la mirada desde el otro,
si bien puede ser juzgada como una mirada fácil o
inocente, fue una de las que planteó mayor
dificultad. Tal vez por la característica tan juvenil de
necesitar identificarse con grupos de pertenencia,
para lo cual es requisito obligado la exclusión de
todos los demás.
Para la experiencia se apeló a utilizar distintos tipos
de música, identificándolos con los grupos sociales
que generalmente las representan, y se les pidió que
fueran capaces de tender puentes rescatando lo que
juzgaban mejor de cada uno de ellos según su
criterio. El ejercicio parece sencillo, pero para quien
se considera herméticamente «dentro» o «fuera» de
un grupo, el trabajo constituyó un primer
acercamiento de reconocimiento en el otro.
También durante el año se analizaron un sinnúmero
de filmes, documentales e imágenes —muchas de
ellas propuestas por los especialistas de la materia o
por ellos mismos—, en las cuales tuvieron ocasión de
ver diferentes realidades para seguir desarrollando su
visión empática de la realidad. Asimismo, se leyeron
cuentos cortos, tales como ―El Diario de Alina Reyes‖
de Julio Cortazar (1993), o el ―Rey Asarkadón‖ de
León Tolsoi (1997), los cuales tuvieron gran impacto
Con relación a la mirada crítica, y el deseo ya
expresado de cuestionar cualquier visión del mundo
contemporáneo, la misma se desarrolló gracias al
debate entre los alumnos. Allí cada uno comprendió
que para defender una posición debía argumentar, y
que si bien se respetaba cualquier visión ésta quedaba
sujeta al análisis de todos.
También complementando el trabajo sobre
hegemonía, a partir del escrito de Pérez Gómez
(1998) resumido por Siderac (2009) se procedió a
27
analizar críticamente la información que brindan los
medios de comunicación, las democracias formales y
los ideales que plantea la economía de mercado,
pensando que ninguno de ellos son vacas sagradas
que no merezcan ser cuestionadas.
Por último, para evitar la acriticidad que reporta la
idolatría común que tiene algunos jóvenes por
personajes políticos, deportistas o simplemente
personajes del mundo del espectáculo; se los instó a
que expusieran sus biografías ante sus compañeros,
debiendo mencionar al menos tres aspectos
rescatables y tres repudiables de los mismos. Así se
logro alentar una mirada crítica también sobre los
personajes que idolatran, erradicando el error tan
común de no poder ver humanidad en dichos sujetos,
aún cuando sean extraordinarios.
En relación a la ecomirada, o mirada a partir de la cual
el individuo debe pensarse en un todo integrado con
el hábitat en que vive, se aclaró primero por qué se la
eleva al rango de principio supremo moral14,
haciéndoles saber algo tan sencillo como que ninguna
reflexión sobre el planeta es posible sin planeta.
La ecomirada es una mirada que pone al alumno de
cara con las problemáticas de la tierra. O más
precisamente de la vida. Por ello el primer trabajo fue
que los estudiantes desarrollaran un conocimiento
profundo acerca de las características particulares de
comunidades y grupos sociales que habitan el
planeta, y de cómo hacer posible la vida en el mismo,
dentro de un plan de desarrollo sustentable,
respetando culturas, etnias, población, etc. Cabe
destacar que el conocimiento en estos temas es
14
Sabemos que existen posturas que aseguran que bastaría
con preservar un par de cada especie para no vulnerar
dicho principio. Con lo cual, con sólo preservar en la tierra
una suerte de Arca de Noé, cualquier daño a la misma
podría justificarse. Aunque no podamos tomar muy en
serio esta posición, valga el esfuerzo de quienes la
formulan, para mantener todos los temas (incluso éste) en
el campo de la criticidad.
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indispensable para favorecer la ecomirada, lo mismo
que para desarrollar la mirada crítica y la empática.
Pero como la ecomirada incluye, según dijimos, la
mirada actual, los alumnos debieron descubrir
también qué problemáticas son novedosas en el
Mundo Contemporáneo. Lo cual los condujo a
analizar temas relacionados con la llamada
―revolución científico tecnológica‖. Pues, para el
Prof. Jorge Huergo y la Lic. Kevin Morawicki (2009)
que son quienes brindan los lineamientos de la
materia, estos temas son cruciales en la composición
del mundo actual.
Pero como todo cambio no presupone un avance,
sobre todo si se toma en cuenta que la tecnología
tanto puede ayudar a la vida como dañarla, se
presentaron para su tratamiento una serie de casos
paradigmáticos, tratados en la actualidad por la
bioética. Así el caso de embriones criocongelados, el
uso de células madre y la clonación con fines
terapéuticos o el uso de alimentos transgénicos.
Además fueron motivo de debate las nuevas
tecnologías que involucran a las comunicaciones (V.
gr. la Intranet, la Internet, las redes sociales y la
telefonía celular entre otras).
7.- A modo de cierre
Luego de un año de intensos debates, en este portal
maravilloso que resulta para los alumnos Análisis del
Mundo Contemporáneo, se llegó a la conclusión que
la pedagogía de la mirada, hizo de los alumnos sujetos
menos crédulos, más sensibles y a la vez más
comprometidos y responsables frente a la realidad.
Gracias a la incredulidad generada a partir de la
mirada crítica, se atrevieron a cuestionar conceptos
sacrosantos en educación y política, tales como el de
28
ciudadanía15 y democracia16. En clara diferenciación
con las competencias ciudadanas que conllevan una
aceptación implícita o explícita de estas nociones.
También la incredulidad generada a partir de la
mirada crítica, los llevó a pensar en cuestiones de
tanta actualidad como la violencia, que tanto podían
analizar críticamente los discursos que la legitiman,
como los que la condenan. A diferencia también de
las llamadas competencias ciudadanas donde se
requiere pensamiento crítico para algunos aspectos y
no para otros (Mejía y Preafán, 2006: 23-36). Por ello,
como ya dijimos en la notas, citando opiniones de
15
Si el ejercicio de la ciudadanía se define como: …el
desempeño de un conjunto de competencias aptas para
mantener una sociedad democrática en un estado ideal,
donde siempre puede haber comprensión mutua, los
conflictos son reconciliables mediante el diálogo en forma
expedita y racional, existen mecanismos genuinos de
participación, y las distorsiones a la democracia son
transparentes y fácilmente identificables; permítasenos
disentir con ella. Pues el ideal kantiano de dirimir los
conflictos mediante la razón, o de los neo kantianos como
Apel y Habermas de alcanzar dicho entendimiento mediante
la acción comunicativa, ha sido cuestionado de manera
importante en las últimas décadas. Pues ellos apelan siempre
a una situación contrafáctica ideal en la que está presupuesta
por ejemplo la conmensurabilidad de los discursos e
intereses de los participantes, lo cual difícilmente ocurre en
un diálogo real. Además, al elaborar recientemente un
trabajo sobre ciudadanía, o construcción de ciudadanía, en
atención a que es un tema de suma actualidad en educación,
pudimos comprobar que puede haber incluso identidad de
discursos y contenidos para deformar o construir ciudadanía,
pero la orientación será muy distinta si ellas provienen de
colegios privados, estatales o religiosos. Para más detalles
remitimos a nuestra ponencia sobre: “Ciudadanía y
educación. De la ciudadanía formal a la ciudadanía «real»”,
con motivo de las I Jornadas Internacionales Fronteras,
Ciudadanía y Conformación de Espacios en el Cono Sur.
Una mirada desde las Ciencias Humanas y Sociales,
llevadas a cabo el 4 y 5 de junio de 2010 en la Universidad
Nacional de La Pampa.
16
Digamos por ejemplo que la democracia representativa
(que hoy es la más frecuente), ya es una renuncia a la
autonomía. Sumado a que en la actualidad, con
gobernantes títeres y parlamentos virtuales, se ha
provocado una crisis de representatividad, en la que nadie
cree que los gobernantes nos representen verdaderamente.
Además, producto de la incidencia de los medios de
comunicación, se vive el triste fenómeno de
“farandulización” de la política, ya que sólo tienen chance
de ganar los “conocidos”.
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Anatole France: “…acusadles de ser incrédulos, pero antes
seria necesario saber si la credulidad no es una virtud, o, si
la verdadera entereza no consiste en dudar de lo que no hay
razón alguna para creer”. (Gsell, 1944)
En cuanto a la sensibilidad desarrollada a partir la
mirada empática, ello no significó hacerlos menos
racionales. Muy por el contrario supuso desenvolver
nuevas capacidades, como: sentir; intuir; vibrar
emocionalmente; imaginar, inventar, crear y recrear;
relacionarse e interconectarse, autoorganizarse,
informarse, comunicarse. Pues una pedagogía capaz
de ampliar la visión ha de ser una pedagogía biófila,
como dicen Alfonso Fernández Herreira y José Luis
Conde Caveda (2009). Es decir una pedagogía que
suponga comunicarse, comprometerse, compartir,
entusiasmarse, incluso con una racionalidad intuitiva
y comunicativa, afectiva, y no meramente
instrumental. En otras palabras, que provoque una
transferencia de la razón meramente analítica hacia
procesos de mayor integración bihemisférica, con
presencia de lo intuitivo, imaginativo, creativo,
experiencial, del corazón.
Por último, si decimos que con la ecomirada se logró
un alumnado más comprometido y responsable, es
porque se comprendió que la vida del planeta, del
otro y de nosotros mismos es una sola vida. Y que
nada que comprometa a uno puede no comprometer
a los demás. Así que sin dejar de maravillarse por los
avances tecnológicos, vieron que era necesario
analizar los problemas éticos y sociales que ellos
plantean, pues la mirada de la tierra les reveló su
fragilidad. Por eso aunque parezca utópico querer
frenar muchos de los avances de la ciencia en la
actualidad, descubrieron que las utopías no pueden
ser abandonadas.
En síntesis: Si somos del tamaño de lo que vemos, tal
como decíamos en el Resumen, tenemos la seguridad
29
de haber ampliado en los alumnos con estas miradas:
empática, crítica y la ecomirada, su horizonte vital.
8.- Bibliografía
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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

“La escuela… un potrero a tu medida‖

María Cecilia García

Descripción de la propuesta: Se pretende que el gimnasio sea un ―potrero‖ donde

cada adolescente y / o joven encuentre un lugar donde
1)- Institución: Escuela Media Nº 4 ―Dr. Marciano M. participar y sentirse incluido a partir de sus
Alduncin‖ Gestión estatal. necesidades y capacidades. Las actividades que se
Ubicación geográfica: sita en Colectora Norte Luis desarrollarán serán el producto de la evaluación de
María Macaya 2094, Villa Alducín, sector suburbano múltiples aspectos: los intereses de los jóvenes y
ubicado por detrás de la Ruta Nacional 226 entre la adolescentes, sus necesidades y posibilidades, las
rotonda de la Ruta Provincial Nº 30 y la rotonda posibilidades efectivas de su realización, la
principal de acceso a la ciudad de Tandil (avenida disponibilidad de los recursos tanto humanos como
Espora). materiales, entre otros. El deporte se orienta al juego
Caracterización de la población beneficiaria: por el juego mismo, más allá de diferencias sexuales,
Componen esta comunidad educativa alumnos de edades y posibilidades motrices, entre otras.
provenientes de familias numerosas, en su mayoría de La participación que realiza cada adolescente y/o
sectores socioeconómicos bajos; lo que incluye un alto joven es voluntaria y está liberada a sus gustos y
porcentaje de analfabetismo funcional o baja necesidades, ya sea como parte activa en los juegos,
escolarización de los jefes del hogar. Estos factores se observando, dirigiendo o compartiendo unos mates.
suman a la marginalidad geográfica y a las dificultades
intelectuales básicas asociadas a la desnutrición: déficit Antecedentes del tema.
en las áreas de comprensión, cálculo, análisis, síntesis y
competencias comunicacionales. Existen barreras Desde el área Educación Física en el año 2004, se
culturales que obstaculizan su acceso y desempeño en planteó a los directivos de la escuela Media Nº 4 la
ámbitos ajenos a su comunidad. Los alumnos de esta posibilidad de brindar un día al mes de actividades
institución realizan con regularidad sólo dos horas físicas recreativas con la finalidad de acercar a los
semanales destinadas a educación física; teniendo en jóvenes y adolescentes a vivenciar el gusto de
cuenta que algunos, por razones laborales o por tener compartir actividades lúdicas con otros y respetar sus
que cuidar a sus hermanos menores, no asisten. diferencias.
Se propone abrir la escuela los sábados en el horario de Este proyecto surge como una opción para tratar de
15,00 a 18,00 hs. (horario no escolar) y brindar un disminuir la violencia escolar. Los grupos se
espacios donde los adolescentes y jóvenes de esa conformaron mezclando los alumnos de los diferentes
comunidad puedan compartir y disfrutar del tiempo años y divisiones, su formación variaba
libre, el deporte, el ocio y la recreación. Propiciando su mensualmente.
desarrollo personal, social y cultural.

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La propuesta fue exitosa y se desarrolló por espacio de
dos años consecutivos.
Se ha intentado desde esta área, apoyado por el equipo
directivo, brindar oportunidades de participación e
inclusión deportiva y social a los educandos mediante
convenios con otras instituciones educativas: Centro de
Educación Física Nº 42 se brindaron dos disciplinas en
el S.U.M: una orientada a los niños (Iniciación
Deportiva) y otra orientada a los adolescentes y jóvenes
(Voleibol); ambas ofertas educativas a mi cargo. El
hecho de que sea docente en ambas instituciones
facilitó su implementación.
Propósitos del proyecto.
 Constituirse en un espacio significativo para los
jóvenes y adolescentes de la escuela y la comunidad
que permita encontrarse, compartir y disfrutar del
tiempo libre, el deporte y la recreación.
 Enriquecer la formación de adolescentes y jóvenes
en la perspectiva personal, social y cultural.
 Favorecer la construcción de acuerdos para realizar
actividades que otorguen significatividad y pertenencia
los jóvenes y adolescentes de acuerdo, a las
posibilidades y necesidades expresadas.
 Propiciar la comunicación, el respeto, la tolerancia
y la autoestima.
Los contenidos y actividades que se desarrollarán en este
proyecto tienen como pilar brindar herramientas para
mejorar la calidad de vida de los adolescentes y jóvenes
de esta comunidad.
Se trabajará, teniendo en cuenta que la participación es
voluntaria, en estas modalidades:
33
CONTENIDOS FORMATOS
 Deporte y recreación.  Talleres.
 Vida en la naturaleza.  Salidas y visitas.
 Salud.  Charlas.
 Temáticas sociales de  Conferencias. Videos.
actualidad.
Los talleres tienen como finalidad la inclusión y
participación. El deporte se orienta al juego por el
juego mismo, más allá de diferencias sexuales, de
edades, de posibilidades motrices, entre otras. Como
eje se tomará al Voleibol deporte que gusta y es
conocido tanto para las mujeres como para los varones.
Deporte que por sus características se ajusta a las
necesidades de esta población y al no tener contacto
físico ―con el adversario‖ se evita situaciones de
tensión y peleas. Se brindará la oportunidad de jugar a
otros juegos y deportes sugeridos por los adolescentes
y jóvenes; tratando de incluir tanto mujeres como
varones.
Se propone formar un “equipo de gestión”, un grupo de
adolescentes y jóvenes que voluntariamente debatan
acerca de las propuestas, propongan otras, tomen
decisiones y asuman responsabilidades, representando
la voluntad democrática y accionando en pos de
brindar a todos los adolescentes y jóvenes un espacio.
La primera misión del equipo de gestión será la
elaboración de código de convivencia con el cual
regular la pautas de comportamiento de todos los que
participen de este espacio.
El plazo destinado para la realización de este proyecto
es de 9 meses, abril - diciembre del 2008, dependiendo
su extensión de dos variables:
 la participación y demanda de los adolescentes y
jóvenes de la comunidad,
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 y la posibilidad de afectar carga horaria del
docente coordinador, o conseguir un patrocinador que
financie este proyecto.
Los beneficiarios en forma directa de este proyectos son
los adolescentes y jóvenes de está comunidad:
alumnos, ex – alumnos, novios/as, y todos / as
aquellos que se quieran acercar a compartir esta
propuesta. Y de manera indirecta las familias de los
participantes, las instituciones escolares a las cuales
concurren los adolescentes y jóvenes y la comunidad
en la que viven.
Marco conceptual sustentador de la propuesta:
La adolescencia es una etapa crucial de la vida del
hombre, en ella se producen cambios psicológicos,
físicos y de relación con los padres y con el mundo.
Lo más notable es la construcción de una nueva
identidad. En este proceso de crecimiento corporal y
psíquico, muchas veces los adolescentes asumen
conductas provocadoras. Son modos de aproximarse y
conocer la realidad desde un lugar diferente al que le
proponen los adultos.
Se plantea el problema de los valores éticos,
intelectuales, afectivos, el nacimiento de nuevos ideales
y la adquisición de luchar para conseguirlos.
En el adolescente la crisis se manifiesta en la
interpelación que hace a los sistemas de referencia: la
familia, la escuela, la sociedad.
Muchos de los adolescentes que viven en contextos
familiares y socioeconómicos desfavorables
caracterizan por:
 En el caso de las mujeres, es frecuente que se las
haga cargo del cuidado de sus hermanos o que
afronten una maternidad precoz.
 Tengan un acceso restringido a instituciones
educativas, ya sea por la localización geográfica o por
la imposibilidad de invertir tiempo en su formación
personal por tener que trabajar.
 Cuenten con un escaso capital social y cultural
acumulado.
 Acceden a los peores segmentos del mercado
laboral, esto implica más horas de trabajo por menor
remuneración económica y baja estima personal.
 Escasas expectativas de desarrollo horizontal y casi
nula expectativa de movilidad social ascendente.
Como producto de estas situaciones son jóvenes y
adolescentes que encuentran limitaciones en sus
posibilidades de desarrollo, ya sea por desventajas
estructurales o por falta de estímulo.
Estas situaciones, sumadas a: la inseguridad que se
agudiza en estos barrios, la exposición a diferentes
tipos de adicciones, la disolución y posterior
reconfiguración de los núcleos familiares (con la
inherente falta de contención por parte de los adultos),
son frecuentes en esta comunidad, tornando más
vulnerables a los jóvenes y convirtiéndolos en una
población en riesgo.
Los adolescentes y jóvenes atraviesan una etapa en la
que se abren oportunidades para comenzar a definir
por sí mismos su modo de integración en la
comunidad. Estas alternativas, que pueden ser activas
o pasivas, conservadoras o transgresoras, pacíficas o
violentas, tienen algo en común: son producto de
aprendizajes realizados en diversos espacios sociales.
Para esta población en riesgo, la escuela amplía y
diversifica el horizonte de oportunidades y
se experiencias para los jóvenes, promueve pertenencia a
la institución y una oportunidad diferente de inclusión
social.
El propósito de la escuela es la formación de
adolescentes y jóvenes mediante la transmisión de la
cultura y la distribución de herramientas que les
permitan a las nuevas generaciones disponer de
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mejores recursos para transitar la vida como el conjunto de los adolescentes, jóvenes y adultos de la
ciudadanos, como sujetos libres, como personas de comunidad, orientados al desarrollo de actividades
trabajo, como sujetos útiles. artísticas, de educación física y deportivas, de
En la escuela, la lógica curricular, la distribución de los recreación, acción solidaria y la apropiación crítica de
tiempos y la habilitación de los espacios que las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura,
habitualmente diseña la escuela, entran en juego con en cualquier ámbito de desarrollo, en forma articulada
espacios de prácticas educativas no formales. Ambas con las prescripciones curriculares de la Educación
ofertas deben gestionarse y desarrollarse de acuerdo a Secundaria.―1
las normativas vigentes y las necesidades detectadas o Esta misma ley (La Ley Provincial 13688/07) en su
demandadas por cada comunidad educativa. ―Capítulo XIII Educación Física, art. 56 Objetivos y
La escuela como institución social, debe presentar una funciones: Inciso c- Proponer instancias que apunten a
organización interna que promueva ámbitos de garantizar los derechos de igualdad, inclusión,
participación democrática con toda la comunidad, equidad, calidad y justicia social de todos los /las
generando canales abiertos de comunicación, tareas niños, niñas, jóvenes, adolescentes y adultos que
compartidas y decisiones consensuadas, dando componen la comunidad educativa como elemento
respuestas efectivas a sus demandas y necesidades. clave en las estrategias de desarrollo y crecimiento
Cada escuela tiene un Proyecto Educativo Institucional, socio – económico de las provincias y sus regiones.‖ 2
que será el resultado de la evaluación de múltiples ―Capítulo XIII Educación Física, art. 55 expresa: [...]
variables, objetivos institucionales, normativas ―incide en la constitución de la identidad de los
vigentes, necesidades y demandas de la comunidad, alumnos al impactar en su corporeidad, entendiendo a
pertinencia y viabilidad. El P.E.I. se suele organizar en ésta como espacio propio y al mimo tiempo social, que
tres dimensiones que constituyen una red de involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas,
interacciones: dimensión pedagógico – didáctica, la emocionales, motrices, expresivas y relacionales, y se
dimensión comunitaria y la administrativo – pone en juego en la conquista de la disponibilidad
organizacional. corporal y motriz.‖ 3
Dentro de la dimensión comunitaria el proyecto El deporte recreativo, es uno de los agentes de la
institucional debe atender a las características del educación física, el mismo presenta las siguientes
medio social circundante y propiciar ámbitos de características: ―es una práctica posible para cualquier
intercambio con él. Será de particular relevancia la persona, asume una identidad propia, es abierto y
conformación de equipos de trabajo que generen la flexible, adecuado a cada necesidad, deseo y
creación de instancias comunitarias, facilitadoras de la posibilidad, integrado al conjunto de las actividades
concreción de Proyectos Institucionales que establezcan culturales que cada sector de la comunidad realiza para
las acciones y metas educativas emergentes de las mejorar su calidad de vida.‖4
necesidades y demandas de la comunidad.
La Ley Provincial 13688/07 en el capítulo IV Educación 1
La Ley Provincial 13688/07
Secundaria, art. 29, inciso n: ―Crear espacios 2
Ídem, 3.
3
Idem 3.
extracurriculares, fuera de los días de la semana, para 4
Apunte de la cátedra Deporte recreativo, UFLO, 2008.
Introducción, pag. 3.

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La calidad de vida está íntimamente ligada a las
necesidades del ser humano. Para Doyal y Gough5 las
necesidades básicas son: la salud física y la autonomía
de acción o urgencia. Ambas son universales, aunque
los medios y servicios requeridos para satisfacerlas
varían según las culturas.
Los aspectos fundamentales a tener en cuenta para
definir calidad de vida, son la relación entre la
recreación activa y el uso de tiempo libre. La idea de un
sujeto que en su tiempo libre opta por realizar algún
tipo de actividad física o recreativa, supone un hombre
que en sus diferentes dimensiones, alcanza la plenitud.
Entendiendo por tiempo libre al tiempo de no trabajo /
no estudio, tiempo liberado de las obligaciones
externas. Podemos reconocer un tiempo libre de (las
necesidades y obligaciones de la realidad) y un tiempo
libre para (la libertad plena como ejercicio efectivo
sobre la realidad). ―Un tiempo de libertad para la
libertad.‖
El ocio será tiempo libre en tanto predomine la
obligación interior por sobre los condicionamientos
exteriores; el proceso para lograrlo deberá contener la
concientización, la autogestión, el protagonismo y el
compromiso personal y social. En este marco, la
recreación es un proceso educativo hacia la libertad
concreta y efectiva.
―El deporte recreativo o practicado recreativamente, es
aquel en que los participantes valoran la posibilidad de
desarrollar, utilizar y cotejar sus habilidades deportivas
– motrices en distintos escenarios y situaciones, por el
simple placer de la práctica en sí misma, con énfasis en
la ludicidad y en el reconocimiento de sus beneficios
para el mantenimiento de la salud, la calidad de vida y
el relacionamiento social.‖ 6
―Deporte social es la práctica de actividades físicas y
deportivas orientadas a la población en su conjunto, sin
discriminación de edad, sexo, condiciones físicas,
social, cultural o étnica, diversas en sus
manifestaciones, generadora de situaciones de
inclusión, entendiendo al deporte como un ámbito
propicio para el desarrollo social‖.
Las concepciones de deporte que sustentan este
espacio de encuentro son las de deporte recreativo y la
de deporte social, ambas se complementan y ofrecen el
escenario y la contención que los jóvenes de esta
comunidad buscan y necesitan.
Se plantean para este proyecto los siguientes objetivos:
 Que los adolescentes y jóvenes se acerquen a la
escuela, y vivencien otro oferta, no curricular ni
obligatoria.
 Que los adolescentes y jóvenes encuentren un
espacio donde manifestarse, donde sean escuchados y
sean parte activa de juegos y deportes a partir de
propuestas propias y/o generadas por el grupo.
 Que los adolescentes y jóvenes adquieran hábitos
que le posibiliten mejorar su calidad de vida, la de sus
familias y la de su comunidad.
 Que los adolescentes y jóvenes reconozcan el valor
del diálogo como herramienta a utilizar para dirimir
ideas.
 Que los adolescentes y jóvenes vivencien el placer
del juego por el juego mismo.
 Que los adolescentes y jóvenes respeten
capacidades y posibilidades propias y ajenas.
 Que los adolescentes y jóvenes consoliden valores
éticos tales como la solidaridad, la amistad, la
cooperación, el esfuerzo, la voluntad, la tolerancia y el
respeto por sí mismos y por los otros.

Infraestructura y materiales: El proyecto se

5
F. Munné, op. Cit.
6
Definiciones elaboradas por los Lic. Gabriel Andreu, Lic. desarrollará en el gimnasio de la institución escolar,
Claudia Gómez y Lic. Diana Solís.

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también se abrirán los baños (de mujeres y varones)
ubicados en el patio de la escuela, se tendrá acceso a la
cocina y biblioteca en caso de días lluviosos.
Las dimensiones del gimnasio son: 16 metros de ancho
y 28 metros de largo, y una altura media de 12 metros
en su parte central. Se ubica (mediante una loza) en la
parte superior del taller y la biblioteca. Posee entrada
independiente y está comunicado con el taller
mediante un portón intermedio. El gimnasio se
encuentra cerrado con una puerta que separa dicho
espacio de la escalera.
El piso está pintado con pintura engomada color
verde; que se ha ido desgranando debido una mala
37
confección de la carpeta. En él se encuentran marcadas
(con medidas adaptadas al lugar) canchas de voleibol
(reglamentaria color amarrillo), handball (adaptadas en
blanco) y básquet (adaptada en naranja).
Las ventanas están todas protegidas con enrejado. Las
lámparas alógenas (12) del techo también tienen
protección.
La escuela cuenta con el siguiente material didáctico
que fue comprado con esfuerzo y trabajo tanto de los
profesores del área como de la cooperadora:
Voleibol: Una red nueva de voleibol (muy buen estado),
2 pelotas Wilson (buen estado), 6 pelotas Goality (muy
buen estado) y una pelota penalty (nueva) oficial.
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Fútbol: 1 pelota de medio pique fútbol Nassau (nueva)
y otra de inferior calidad. Infraestructura deportiva.
Arcos realizados por alumnos de la Esc. Técnica Nº 1.
Básquetbol: 2 pelota Wilson (buen estado). Tableros de
básquet donados por el club Ferrocarril Oeste y
reparados, adaptados y colocados por profesores y
alumnos de la Escuela Técnica Nº 1.
Handball: 1 pelota Striker Nº1 (nueva); 4 pelotas de mini
handball (no se identifica la marca, buen estado) y un
inflador de doble acción (muy buen estado).
Recursos humanos: Por las características de este
proyecto se comenzará con un docente coordinador
afectado a él y de acuerdo a la respuesta de los jóvenes
se podrá ir incorporando personal de acuerdo a la
demanda. Se fija como criterio para incorporar
personal la relación 1 –15 o fracción superior a 10:
ejemplo 25 jóvenes asistentes dos profesores, 24 jóvenes
un profesor.
La docente que coordinará este proyecto es personal
titular en el área de Educación Física de esta Institución
(E.E.M.N.4) desde 1993 hasta la fecha, su función será
coordinar las actividades que se desarrollaran en este
espacio.
En este proyecto los recursos humanos están
solventados por la provincia de Bs. As. Dirección
General de Cultura y Educación, al afectar del equipo
directivo: 2 módulos de la carga horaria de la directora
y 3 módulos de la carga horaria del secretario; y 3
módulos de la carga horaria del docente de Educación
Física. El material deportivo es el ya existente en la
institución.
Determinación de la esperanza de vida del proyecto
De acuerdo a las características de este proyecto, se
estipula una primer etapa de 9 meses abril – diciembre.
Dependiendo su prolongación de las siguientes
38
variables: asistencia de los jóvenes, impacto en la
comunidad, extensión de los acuerdos institucionales
por parte de directivos y aval de las inspectoras de
área y de nivel.
Evaluación del proyecto
Se realizará dos periodos de evaluación de ajustes,
concluido los primeros tres meses de trabajo (julio) y al
final de la primera etapa (diciembre), por medio de
encuestas que se entregará a los adolescentes y jóvenes
asistentes anónimas y de fácil resolución y tabulación.
También se pedirá informe al equipo directivo
(directora y secretario) y al equipo de gestión.
Con todo ese material se elaborará el informe para
presentar a directivos e inspectores de área y de nivel.
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UFLO, 2008.
Apunte de la cátedra Deporte recreativo, UFLO, 2008.
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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878
Currículum formal y currículum vivido en educación física
Murari Mariela
A lo largo de este trabajo intentaré un análisis de la
relación que se ha establecido entre las prescripciones
curriculares, plasmadas en planificaciones
proyectos, y las prácticas en las clases de educación
física, a partir de la reforma de los años 90 y en sus
sucesivas modificaciones hasta el año 2007.
A modo de hipótesis sostengo que las instancias de
construcción de proyectos educativos no logran
constituirse como espacios de reflexión
investigación. Es así como la planificación toma, para
los docentes, un carácter de requisito administrativo,
casi burocrático, con escaso interés para la práctica a
la que refiere, ya que tienden a reproducir un
discurso elaborado desde fuera de esta práctica. Esta
situación claramente debilita el potencial regulador
de las propuestas curriculares. ¿Podríamos decir
entonces que la planificación en Educación Física no
guía efectivamente la práctica cotidiana?
Tomando esta idea es que me interesa recoger los
discursos que circulan en la práctica concreta e
indagar acerca de cómo han ―procesado‖ los
docentes las diferentes propuestas de innovación
curricular.
Para ello entrevisté, en forma individual, a 7
profesores de educación física que se desempeñan en
escuelas secundarias provinciales. Muchos de ellos
trabajan también en ámbitos privados o en otros
niveles de la enseñanza primaria, polimodal y
especial por lo que encontraremos referencias o
comparaciones con estos niveles en algunas
respuestas.
Los entrevistados
y M: Varón, 23 años de antigüedad, trabaja en el
ámbito estatal y paralelamente en una escuela
privada religiosa. En ambas se desempeña como
titular.
G: Varón, 24 años de antigüedad. Tiene horas
titulares y suplentes en secundarias estatales, además
o de un cargo en una escuela especial.
J: Mujer, 15 años de antigüedad. Hace ocho años que
trabaja en una escuela de gestión pública. Es
profesora además en una clínica geriátrica y
psiquiátrica.
R: Varón, 8 años de antigüedad. Trabaja como
suplente o provisional en diferentes escuelas y por
períodos de tiempo variables.
S: Varón, 10 años de antigüedad. Se desempeña
como suplente o provisional desde el año 2001.
L: Mujer, 20 años de antigüedad. Es titular en una
escuela secundaria provincial y paralelamente en una
escuela especial.
N: Mujer, 10 años de antigüedad, suplente y
provisional en dos escuelas provinciales en las que ha
logrado continuidad de varios años.
Me interesan básicamente dos datos relacionados con
la realidad de los profesores entrevistados:
1) En primer lugar la continuidad en los cargos. Es
probable que sea muy diferente el nivel de
intervención institucional y de toma de decisiones
curriculares de los profesores titulares o que
continúan en sus cargos a lo largo de los años, que de
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aquéllos que toman un grupo por un período de

tiempo, muchas veces en medio de un proceso que “Para mí el Diseño Curricular sería el plan o la
no iniciaron ni cerrarán ellos mismos (es el caso de R elaboración que vos hacés respecto de lo que querés llegar,

y S). desde la institución (o sea que involucra a la institución, a

2) En segundo término la antigüedad. Encontramos sus docentes, directivos, todos), en base a lo que querés

un grupo (R, S y N) que ha transitado su formación conseguir de los chicos. “(L)

como profesores con la Ley Federal de Educación ya

vigente. Los demás han tenido que desempeñarse En los tres casos restantes se plantea al diseño como

como profesores respondiendo a marcos teóricos prescriptivo y dos de ellos coinciden en su carácter

diferentes y han transitado la reforma que introdujo de ―ordenador‖ de la práctica. De todas maneras no

la citada Ley desde sus funciones profesionales. Esto hay coincidencia en cuanto al origen de dicha

sin duda también dará matices a la mirada que cada prescripción, ya que G habla de políticas educativas

uno aporte a este trabajo. ―de momento‖, N hace referencia a ―la provincia‖ y
R simplemente habla de que ―son los lineamientos

Algunas definiciones que tenemos‖, sin aclarar su procedencia.

Es importante destacar que hay acuerdo en

Diseño Curricular considerar importantes y necesarios los cambios

El primer tema abordado en las entrevistas fue el curriculares, sobre todo en aquellos profesores que

diseño curricular y los niveles de concreción del han trabajado inmersos en otros modelos. Incluso

mismo, para llegar a recoger datos acerca de la encontramos variadas referencias a elementos que

implementación del PEI y llegar finalmente a la son reconocidos como más claros y adecuados a los

planificación y el análisis de los factores que la alumnos de la actualidad o bien que representan

determinan en la práctica. mejor los objetivos pedagógicos del docente. A modo

Es interesante considerar la incomodidad que de ejemplo podemos citar:

generó, en general, esta pregunta, como si hablar de

currículum o de diseños curriculares fuera algo ajeno “Ha sido beneficioso, ha ido mejorando. Cuando yo empecé

o que se desconocía. Hubo docentes que llevaron a la me daban tres hojitas con lineamientos curriculares… el

entrevista los documentos curriculares para currículum era una cosa en esos momentos…casi un chiste

consultarlos al responder e incluso quien asumió no (…) nosotros nos competía nada más que la parte de

tener ―ni idea‖, alegando no hacer ―nada del actividad física (…) Hoy tenés una cuestión muy
abarcativa, en esto se ha ido mejorando, digamos que la
papelerío‖ (aclaremos que se trata de un docente que
escuela tradicional ha ido perdiendo terreno frente a una
trabaja como suplente).
nueva mirada.” (G)
Cuatro de los siete entrevistados consideran al
Diseño Curricular casi como sinónimo de
“En cuanto a contenidos toda la propuesta ésta que vino
planificación, con términos que refieren únicamente
ahora en claridad 100% el cambio (…) estoy totalmente de
al hacer personal y sólo en un caso una confusa
acuerdo con esta nueva propuesta de la corporeidad y la
inclusión de lo institucional.
motricidad.” (N)

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878
“Yo creo que en todo esto un poco ha cambiado la mirada.
Cuando yo empecé a trabajar la mirada estaba puesta
mucho en la parte técnica. Se enseñaba por ejemplo el golpe
de arriba durante tres meses y llegabas al juego después de
tres meses, ahora se ha cambiado. Creo que en esto está
bien lo que se ha formulado.” (M)
Sin embargo hay coincidencia en referir a que ha
habido cambios pero sólo de palabras, argumentando
que en el patio las cosas no han cambiado tanto. Hay
una sensación bastante generalizada de no poder
absorber esos cambios, ya sea por la rapidez de los
mismos (J), la dificultad de salir de viejas estructuras
(L), o la complejidad conceptual (M); pero en lo que
todos concuerdan es que la realidad está plagada de
factores que obstaculizan la concreción curricular, y
que no son tenidos en cuenta en los diseños. Más
adelante analizaremos estos factores, pero en
principio podemos reconocer una sensación de
imposibilidad de llevar a la práctica muchos de los
planteos del diseño curricular vigente desde el año
2001, fundamentalmente en lo relativo a espacios
institucionales y elaboración de proyectos.
Recordemos que, a partir del año 2007, comienzan a
difundirse nuevos documentos curriculares para la
ESB. Sin embargo, éstos recién se completan (los tres
años que incluye el ciclo) en el año 2009. De los
docentes entrevistados sólo una refiere utilizar estos
nuevos diseños para sus planificaciones; uno más
hace referencia a su existencia pero aclara no
haberlos conseguido en las instituciones en las que
trabaja.
Es importante en este punto considerar una suerte de
confusión bastante generalizada en los entrevistados
acerca de cuáles son concretamente las prescripciones
curriculares vigentes así como los fundamentos que
las sustentan. En las entrevistas podemos ver que
41
objetivos y expectativas de logro son tomados
muchas veces como sinónimos, conviven los ejes y
los bloques de contenidos, y hasta encontramos la
clasificación de estos últimos como conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Es posible que esta
situación genere en los docentes una reacción
negativa hacia los cambios en el currículum,
sencillamente por desconocimiento del alcance de la
propuesta y quizás refuerce la idea de que los
cambios se dan únicamente en el discurso, sin llegar
a la concreción en la realidad de las instituciones.
Niveles de concreción curricular
Las preguntas formuladas en la entrevista intentan
indagar sobre el conocimiento de los niveles de
concreción curricular, relación entre estos niveles y el
PEI.
Una sola de las entrevistadas reconoció los niveles
tal y como se plantean en los diseños curriculares,
esto es, nivel provincial, nivel institucional (a través
del PEI y PCI) y planificación del profesor, aunque
aclaró no haber participado nunca en los niveles
institucionales. 1
El resto de los entrevistados coincide con la falta de
relación entre la propuesta de los lineamientos y la
realidad áulica, pero no contemplan la instancia
1
“Partiendo de la concepción que la instrumentación del
currículum necesita de un diseño, la provincia de Buenos
Aires elabora su Diseño Curricular. El mismo se concreta
en tres niveles en los que sucesivamente adquiere mayor
grado de particularidad.
A la Dirección General de Cultura y Educación le
corresponde elaborar el Diseño Curricular Jurisdiccional
que constituye el primer nivel de concreción del
currículum. (…) el segundo nivel de concreción del
diseño implica la elaboración del Proyecto Curricular
Institucional por parte de la Unidad Educativa. (…) Se
llega así al tercer nivel de concreción del Diseño en el
marco del Proyecto Curricular Institucional; el proyecto de
aula o propuesta pedagógica del docente.” (CG de C y E
de la Provincia de Buenos Aires; 2001)
 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878
institucional como posibilidad de resolución de esta
brecha.
“Por allí coincide, por ahí vos podés, de última, justificar
tu labor con un vocabulario que viene de arriba, o sea lo
conceptual y teórico, pero no siempre hay una conexión, no
hay relación, para mí no hay relación.” (L)
Tomo estas palabras como ejemplo de una idea
bastante generalizada que toma al diseño como la
teoría, o lo que debería hacerse, pero necesariamente
desconectado de la realidad y del rol del profesor,
representado casi con exclusividad como ejecutor del
modelo. Asumir esta brecha sitúa a la mayoría de los
profesores en el lugar de tomar los lineamientos para
realizar un proyecto con el único fin de cumplir con
un requisito administrativo de las instituciones, pero
que luego no representa la realidad de lo que va a
hacerse en las clases. Esta es una observación
también de los dos profesores que suelen
desempeñarse como suplentes, quienes refieren no
encontrar las planificaciones en las escuelas o bien,
en caso de tenerlas, reconocer que no se relacionan
con lo que los alumnos efectivamente han realizado.
Hay una observación reiterada en relación a la
amplitud en los lineamientos. Sólo uno de los
entrevistados expresa que esta amplitud es necesaria
para poder adecuarse a la realidad de cada
institución, pero aclara que son tan amplios que
podrían responder a prácticas de diversa ideología:
“En realidad esto es tan amplio que a un fascista le sirve, a
un socialista le sirve, a un humanista le sirve…porque vos
podés tomar determinadas cosas y darle la inclinación.”
(G)
De todas maneras esta amplitud es vista en general
como negativa, como un factor más que suma a los
42
obstáculos para ―bajarlos‖ (término recurrente en
todas las entrevistas) a la realidad, y no como una
posibilidad de intervención del propio docente,
justamente como responsable de la contextualización
de las propuestas curriculares. Expresiones como
―Ojala yo pudiera hacer lo que dicen los
lineamientos‖ (G) o ―vos leés los lineamientos y son
bárbaros…pero la realidad es distinta‖, entre otras,
parecen reforzar esta idea.
Veamos otro ejemplo interesante como respuesta a la
pregunta acerca de los niveles de concreción
curricular y su relación:
“Es lo que nosotros…en los últimos dos años hicimos de
bajarlos a nuestra condición de profesores y a nuestros
espacios concretos. Eso lo hicimos por una cuestión de
necesidad de nosotras de ganas de ponerse de una vez por
todas, de hacer algo coherente que nos sirva a lo que
hacemos.
Lo hicimos con nuestras palabras, teniendo en cuenta las
expectativas, todo, según los diseños, pero está con
nuestras palabras…Cambiar una palabra por otra con el
mismo sentido y el mismo significado…no cambia la
realidad…yo digo, ésta es la planificación nuestra.
(…)Yo con mi paralela, lo hicimos con una experiencia de
6-7 años, y juntas trabajamos bien, conocemos la escuela,
conocemos cómo damos las dos, porque también es eso
importante.” (J)
En este caso hay una referencia a la realización del
PCI, aunque no sea reconocido como tal, pero en
definitiva J habla de la posibilidad de consensuar un
proyecto basado en el conocimiento de la realidad
institucional concreta. Es interesante observar que al
preguntarle por el PEI o el PCI, contesta que es
―artificial‖ y ―se hace para cumplir‖2
2
Comparemos en este punto las apreciaciones de la
entrevistada con las presentes en el Marco Teórico del
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Al respecto R plantea que “al menos dentro de la misma
escuela, que compartís el contexto, el material, los
chicos…debería ser unificado”, Pero admite que esto no
suele darse, al menos en las instituciones en las que
ha trabajado él.
Los dos profesores que trabajan además en escuela
especial hacen referencia al ―trans‖
―transdisciplinario‖ (refieren al tiempo destinado en
las escuelas especiales a reuniones del personal,
contempladas dentro de la carga horaria semanal,
con el objetivo de elaborar proyectos, resolver
problemáticas específicas, y conversar acerca de la
realidad de la institución) como importante y útil
para poder dar coherencia a las propuestas
pedagógicas. Lo mismo se expresa en relación a los
departamentos de Educación Física.
La mayoría de los profesores entrevistados plantea la
importancia de unificar criterios y organizar las
propuestas en forma conjunta, pero vuelven a surgir
aquí los inconvenientes relacionados con factores
como la movilidad de los docentes y la falta de
estabilidad entre otros, como obstaculizadores de
estos espacios.
Llama la atención el hecho de que, a pesar de esta
consideración positiva hacia las instancias
diseño curricular para la provincia de Buenos Aires, que
propone:
“Dada la naturaleza del Diseño Curricular Jurisdiccional,
con sus características de apertura y flexibilidad, el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) puede recoger, en
un clima de participación y compromiso y a partir de sus
propios objetivos, las demandas de la comunidad
educativa, seleccionando las pertinentes y viables. Es así
como se está en presencia de un proyecto en proceso de
construcción permanente. (…) El Proyecto Educativo
Institucional debe sustentarse en los fundamentos del
Proyecto Educativo de la Provincia de Buenos Aires. En la
institución es necesario un análisis crítico y una reflexión
compartida de esos fundamentos que conduzca a
asumirlos con la pertinente contextualización. La
articulación teórico-práctica de los marcos conceptuales
da sentido al proyecto, en él y en su instrumentación se
visualiza el ideario de la institución.” (CG de C y E de la
Provincia de Buenos Aires, 2001 : 25)
institucionales, el PEI y el PCI aparezcan en la
totalidad de las respuestas como inexistentes,
―artificiales‖ (J) o ―fantasmas‖ (N), armados en
general desde las direcciones de los establecimientos
como ―rejunte de cosas‖ (G).
L refiere haber trabajado en conjunto con sus
o compañeros y sentir que en la escuela en la que está
se da el espacio para la participación en el PEI. Sin
embargo R y N que trabajan en la misma escuela
refieren haber visto el PEI, pero no participar en su
elaboración ni en otros espacios institucionales.
G cuenta su experiencia en una escuela en la que hay
departamento de Educación Física y según él está
muy ―aceitado‖, ya que se reúnen, acuerdan
contenidos y realizan un ―trabajo coherente‖, sin
embargo al preguntarle por las instancias
institucionales de concreción curricular las considera
inexistentes, planteando que sólo se hacen para
cumplir y que suele presentarse al directivo las
planificaciones ―suponiendo‖ (con énfasis como
dudando de que esto sea así) que serán incluidas en
el PEI.
Es interesante considerar en este punto que los
docentes formados en el marco de la reforma iniciada
en 1995 no muestran en sus respuestas un mayor
conocimiento del currículum ni del modelo en
general que aquellos docentes formados con
anterioridad. Incluso una de ellas plantea
concretamente que ha tenido que ―desandar‖ el
camino de su formación en el Instituto
“…Nosotros estamos formados con toda una filosofía y
concepciones de educación totalmente distintas a lo que
vemos ahora.
Yo siempre digo: a mí el instituto me “moldeó”, todo el
sistema educativo, pero en lo específico del área me moldeó.
Y ahora yo tratando de hacer mi propio camino trato de
romper con esas estructuras y esos moldes.” (N)
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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878
Otra profesora hace referencia a que los cursos o
reuniones organizadas por los inspectores del área
son sólo informativos, y en general se ve a la
intervención de los inspectores y directivos
relacionada casi con exclusividad con cuestiones
administrativas. Todos acuerdan en relatar que los
inspectores no se han relacionado con ellos en su
ámbito laboral. En algunos casos se habla de que
piden las planificaciones y realizan sus apreciaciones
sobre ellas, con los directivos como intermediarios.
Sólo una profesora relató haber realizado un curso
junto con su compañera en el ámbito estatal, en el
que se promovía la reflexión acerca del significado
del Diseño Curricular y su relación concreta con el
PEI, lo que generó en ellas la inquietud de analizarlo
y de adaptar la planificación a su realidad.
Reconozcamos, además, que hay referencias a la
implementación de los diseños y a su interpretación
como una acción personal. Incluso la posibilidad de
construir espacios de participación de los docentes
dentro de las instituciones (fundamento del modelo
que sustenta los lineamientos curriculares de 2001)
queda librado al estilo del directivo o bien a la
posibilidad de ―compartir escala de valores entre los
docentes‖ (L). Aclaremos que, al hablar de reuniones
en las escuelas o trabajo conjunto, todos los
entrevistados se refirieron al departamento de
educación física o a sus pares del área, aunque en
algunos casos se encuentran referencias a la
importancia de compartir con el resto de los docentes
en general.
Planificación
Según los entrevistados, la planificación sirve para
dar un orden a la acción, se basa en el diagnóstico
44
que se haga de la realidad e incluye las estrategias
para lograr los objetivos propuestos, planteando que
fundamentalmente debe ser un instrumento para el
docente.
En este punto hay críticas en el sentido que deberían
ser más sencillas y concretas, y referencias al carácter
flexible que deben tener. Sin embargo, es claro que
todos consideran a la planificación como cercana a su
trabajo y le otorgan importancia a su realización, ya
que da seguridad al ordenar la acción y ―evita la
improvisación‖ (L).
Exceptuando a los dos profesores que trabajan como
suplentes, el resto de los entrevistados consideran
hacer a conciencia sus planificaciones, pero asumen
que en general se hace para cumplir con la
dirección. A modo de ejemplo podemos citar:
“Nos topamos siempre con…este es el nuevo diseño, a
transcribir un poco lo que se dice por una obligación y ya
está. Yo creo que eso no ha cambiado. Creo que pocos son
los que se sientan y dicen… esa palabrita que ven escrita,
qué significa (…)
Yo creo que eso sigue siendo un hecho, que el profesor
acostumbra a tener a mano los contenidos, vienen ya de
arriba, se transcriben, se entrega la planificación y después
ni preguntes durante el año por dónde va.” (J)
“Es un trámite. Está bien que queda en la conciencia de
cada uno: si vos querés hacer las cosas bien por ahí la harás
a conciencia, si querés cumplir con el trámite para que no
te molesten entregás… cambiás el año y “tomá, acá tenés
la planificación”. (R)
Éste planteo se refuerza con otra idea común acerca
de la repercusión que tiene la planificación a nivel
institucional, considerando, en general, que es
tomada como una formalidad, e incluso asegurando
que ―ni las leen‖.
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Una sola de los siete entrevistados lleva una llevar a cabo ciertos proyectos o desarrollar algún
planificación alternativa, a pesar de que la mayoría contenido; entre otros. Esto daría en principio una
acuerda en que la planificación anual, tal y como la sensación de incertidumbre acerca de la posibilidad
realizan concretamente, no es suficiente para de concreción de los proyectos.
contemplar la complejidad de un proyecto Esta situación se refuerza con otros factores
pedagógico. fundamentales, también referidos por los
Es interesante la mirada al respecto de los dos entrevistados: consideración de que la planificación
docentes que trabajan como suplentes, quienes no es tenida en cuenta por los directivos, falta de
coinciden en que no suelen encontrarse las capacitación para el abordaje de los nuevos diseños y
planificaciones en las escuelas, y en caso de que las la consideración, por parte de los propios profesores
hubiera, no siempre se relacionan con lo que los de educación física, como reacios a cuestiones ligadas
alumnos realmente han hecho en clase. a la reflexión teórica y la escritura.

“Eso depende de la organización de la escuela. En algunas
vos sabés que en tal lado están las cosas de educación física,
y están las cosas. En otras te dicen “está ahí”…y hay…un
programa escrito a mano, dos renglones así…3000 metros,
tantos abdominales en 30 segundos…y ese es el
programa…y del año 91.” (R)
“Te había dicho que somos hijos del rigor y yo creo que sí,
que en esas cosas en las que tenemos que sentarnos a hacer
papeles, a trabajar de una forma organizada, o sea que se
vea y que esté ordenado…nos cuesta bastante.” (L)
Factores que condicionan la práctica docente

Lo mismo ocurre con el libro de temas: Un párrafo aparte merece el tratamiento de las
condiciones en las que se desempeñan los docentes
“…en realidad, vos llegás…”y bueno, da clase”, te dicen ya que hay unanimidad en los entrevistados al
así. Si yo quiero saber qué dio el profesor te dicen: “ahí considerar que son éstas las que dificultan y hasta
está el cuaderno de temas fijate a ver que dio”. Y también imposibilitan la concreción de los espacios
el libro de temas te dice “ejercicios aeróbicos con no se qué, institucionales de determinación curricular. Lo
que esto y que el otro… ¿y qué hicieron?...Entonces, vas al mismo ocurre al referirse a las planificaciones, todos
libro de temas y te dice una cosa, vas a la realidad y es los docentes entrevistados refieren tener ciertos
otra.” (S) inconvenientes a la hora de llevar a la práctica
aquello que han proyectado conforme a las
También al responder acerca de la planificación se ha prescripciones curriculares vigentes.
hecho referencia a ciertas condiciones de trabajo que
hacen que la planificación pierda espacio, o se vea Acerca de los proyectos institucionales:
dificultada en su realización. Y éstos son
básicamente: lugares inapropiados, falta de material, Ya hemos visto que tanto el PEI como el PCI son
problemáticas sociales que hacen que los alumnos considerados instancias con escasa o nula
tengan inasistencias reiteradas, pérdida de interés, participación de los docentes.
etc.; falta de apoyo de directivos e inspectores para

45
 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

Los entrevistados relacionan esto con una serie de d. La mayoría refiere que están poco tiempo en
factores que dificultan la concreción del nuevo cada escuela y siempre frente a grupo, y que sería
modelo de comunicación institucional fomentado más sencillo poder realizar proyectos institucionales
desde los lineamientos curriculares del 2001. Estos si cada docente tuviera una carga horaria
son: institucional destinada a ello. Es interesante la
a. Dificultades para concretar los espacios de referencia de los dos docentes que trabajan en escuela
trabajo conjunto. Se marca como un problema especial que no dudaron en la importancia del
fundamental de la ESB el hecho de que el profesor de ―transdisciplinario‖ (un espacio que existe en esta
educación física trabaja a contra turno. Esto hace que rama, destinado periódicamente, según cada
no se conozcan los docentes entre sí. La educación institución, para reuniones de planificación y dialogo
física tiene, además, una carga horaria reducida, y en con la participación de todo el personal. Este se
muchos casos se ha referido a la existencia de varios incluye en la carga horaria del profesor).
profesores para cubrir las horas de una misma e. Consideración del área por parte del resto de los
institución. A su vez los docentes se ven obligados a profesionales de la institución con un status inferior,
recorrer diferentes instituciones, lo que dificulta lo que genera en los profesores de educación física la
poder concertar horarios con los pares. sensación de que sus aportes no son tenidos en
b. Resistencia a los cambios por considerar que se cuenta.
realizan antes de poder realmente corroborar f. Consideración de espacios de planificación como
resultados o falencias. burocráticos.
g. Falta de capacitación, sobre todo para los
“Se cambian las formas y nunca terminás de poner a docentes que viene con ―viejas estructuras‖ y deben
prueba algo. Ésta la hicimos el año pasado (refiere a la adaptarse y conocer el cambio:
planificación); no vamos a cambiar algo que todavía no
sabemos si va a ser efectiva…Ésta es otra falencia, en “…a lo que voy es que hay cosas que uno sabe que hay que
general, hablo del sistema. Cambian y cambian…un día se trabajar y no lo hace por desconocimiento. (…)
llaman contenidos, al otro CBC, al otro día…no sé, es lo Y está también escrito en los papeles, que tal cosa se tiene
mismo, y no hace falta.” (J) que trabajar porque se debería, pero no hay
formación…hay contenidos que todos creen que es
En general se habla de cambios demasiado rápidos, o importante pero no lo sabemos dar (…) Y en los
de que se ha ―probado demasiado‖ (expresión usada lineamientos curriculares no más que palabrerío…pero
por M al referirse a las sucesivas reformas luego en el cómo… (…)
curriculares, y que denota su descreimiento al Tampoco se generan espacios por ejemplo de reflexión. Las
respecto) capacitaciones o reuniones de jefatura siempre son

c. Falta de continuidad en los cargos provisionales, informativas, a título de información: “bueno, llegó esto, la

que impide la planificación de un año a otro o bien la idea es que plantea tal y cual cosa” pero nunca un lugar a

realización de proyectos antes de comenzar el ciclo un debate.” (J)

lectivo. Esta situación genera, además, falta de

sentido de pertenencia a las instituciones.

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Consideración de que falta trabajo de los docentes
para hacer la adaptación:
“Porque no es algo tan desconexo, son aportes nuevos, que
los viejos, por ahí medio estructurados con viejas
cosas…nos cuesta un montón el aceptar lo nuevo. Que no
quiere decir que esté en contra, pero es uno el que se
limita.” (G)
“No se si será el paso de los años que a uno lo va limitando
o algo que va decayendo, pero si, eso es una falla que creo
que muchos docentes viejos cometemos. Entonces pienso
que hay un defasaje. Los cambios tienen que ser más
rápidos y sobre todo más simples, no con tanta
complejidad.” (M)
“Pero ves que nosotros limitamos porque…yo no busco
esos nuevos aportes, por ahí en planificación, me quedo.
Entonces el docente mismo también frena que el cambio se
produzca como corresponde, más rápido.” (L)
Cierta resistencia a los cambios, por parte de los
profesores con mayor antigüedad:
“Quizás a los profesores nuevos les cueste menos
incorporar el lenguaje, los que somos más antiguos
tenemos vicios y arrastramos conceptos más viejos que
fueron durante muchos años incorporados y a veces
internalizados. (Insisto en que creo que ha cambiado la
palabra pero el contenido…está expresando lo mismo.)
Nos cuesta a los más antiguos, pero de a poco algunas
cosas se van incorporando. Quizás haya una pequeña
resistencia…Hay una formación de muchos años en lo
anterior” (M)
h. Descreimiento en las políticas implementadas.
Consideración de que no es tenida en cuenta la
opinión de los docentes sobre todo en relación a los
47
contenidos.
i. Frustración de los profesores al considerar que lo
que se plantea desde la propuesta curricular no se
condice con la inversión del estado en educación.
Hay acuerdo en que, para que los cambios superen
las instancias del discurso, es necesario mayor
inversión económica que solucione cuestiones de
infraestructura y materiales fundamentalmente.
“Planteamos una suerte de “se debería hacer tal cosa” (…)
pero en la realidad para hacer un cambio realmente como
tenés que hacer, tenés que hacer mucha inversión,
muchas veces el estado de frustración nuestra sabiendo
que tenemos material humano para trabajar, y la realidad
te marca que llegas a un lugar que trabajás en la mitad
del campo, sin nada y que lo que yo acarreo de un lado
para otro es mío, no cuento con la institución…”. (G)
“No se condicen (refiere a los lineamientos curriculares)
con la realidad del patio, con nada, con la realidad de la
escuela, con los materiales que estamos trabajando. Tenés
que inventar la forma de hacer material con nada…o la
otra empezar a comprar…Y los chicos eso también lo
ven...” (S)
Acerca de la planificación.
También se perciben dificultades para planificar
conforme a los lineamientos curriculares y una
sensación de que una cosa es o que debería hacerse y
otra lo que realmente se puede. Estas posibilidades
estarían limitadas por:
a. Espacios de trabajo. La mayoría refiere trabajar
en lugares inadecuados para realizar deportes y
hasta inseguros, o bien al aire libre, condicionados
por el clima.
b. Materiales. En general no se cuenta con material
en las escuelas, lo que limita la planificación a las
 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

posibilidades de cada docente de procurarse material

adecuado. Conclusiones
c. Hay referencias a una formación insuficiente de
los profesores en algunos contenidos y a la falta de Podemos reconocer hasta aquí que la opinión de los

capacitación para poder asumir las exigencias del docentes se centra en que los proyectos en las

nuevo rol que los docentes deben asumir en el marco escuelas se elaboran a partir de propuestas de difícil

del currículum que hemos analizado. inserción y hasta irrealizables en los contextos en los

d. Cantidad de alumnos con los que trabaja cada que trabajan. Expresan, además, la necesidad de

profesor, ya sea por tener grupos numerosos o incluir en sus propuestas pedagógicas determinados

fundamentalmente por tener muchos grupos a cargo. contenidos, o modalidades de intervención

e. Idiosincrasia de las instituciones en general y de (presentes en los diseños curriculares); o bien de

los profesores de educación física en particular, constituir en las instituciones espacios de elaboración

reconociendo que no suele encontrarse buena colectivos (vistos en general como positivos), pero

predisposición a las reuniones de planificación o a los refieren que en las condiciones en las que trabajan

espacios de reflexión. Esto se refuerza con una todo esto resulta prácticamente imposible.

consideración de los espacios de planificación como En definitiva no cuestionan los términos de

burocráticos. La mayoría de los entrevistados supone lineamientos curriculares (aunque me permito dudar

(y hasta aseguran algunos) que a las planificaciones del conocimiento real de éstos, ya que hay

nadie las lee. unanimidad en considerar que los espacios para la

f. Realidad de los alumnos, problemática social y reflexión y análisis son inexistentes), pero sí, y

falta de cobertura de las necesidades básicas, y la fuertemente, las condiciones en las que deben

realidad de la escuela que debe subsanar esta trabajar, lo que nos pone frente a una clara

situación. contradicción.

g. Falta de apoyo de directivos e inspectores. Surge además el reconocimiento, en nuestra

Burocratización de la supervisión. disciplina, de tradiciones que la sitúan

h. Otros factores como inasistencias de los alumnos, principalmente en el hacer, lo que posiciona a los

formación de grupos mixtos o de alumnos de docentes como técnicos, limitándolos a la aplicación

diferente año, superposición de recreos y clases de de modelos pensados desde afuera (sin posibilidad

educación física en el mismo patio y convivencia de de constituirse en posibles constructores de discursos

niveles distintos en el mismo edificio. que puedan fundamentar su propia práctica).

i. Muchos refieren la imposibilidad de planificar Tomando estas ideas es que propongo un análisis

actividades de vida en la naturaleza, ya sea por falta que deberá apoyarse en dos puntos fundamentales:

de apoyo de otros docentes, negativa de la dirección Lo relativo al currículum es visto siempre como

de las instituciones, complicaciones administrativas ajeno, con una consideración de imposición u

relacionadas con cuestiones de responsabilidad civil, obligatoriedad en general bastante desprovista de

dificultades económicas de la escuela o de los sentido. Sumado a esto, los docentes del área se

alumnos, etc. reconocen como poco ligados a la escritura, y niegan

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la existencia, en las instituciones, de los espacios para Dirección General de Cultura y Educación, (2003)
la elaboración de los proyectos curriculares. ―Transformación Educativa y Proyecto Educativo
Las condiciones en las que suelen trabajar los Institucional.‖
docentes de Educación Física dificultan y hasta Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
imposibilitan, desde la mirada de éstos, la concreción (1998), ―El desarrollo curricular‖, Curso para
de las nuevas propuestas. Supervisores y Directores de Instituciones
Educativas.
Bibliografía: Gómez, R. (2007), ―La enseñanza de la educación
física en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB‖,
Dirección General de Cultura y Educación (2001), Buenos Aires, Stadium.
―Diseño Curricular, Marco General‖. Gimeno Sacristán, J. (1988), ―El currículum: una
Dirección General de Cultura y Educación (2009), ―La reflexión sobre la práctica‖, Madrid
planificación, una hipótesis para orientar la Stenhouse, L. (1991), ―Investigación y Desarrollo del
enseñanza en educación física.‖ Currículum‖, Madrid, Morata.

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“Los saberes en educación física de los alumnos de 6° año del nivel primario, Tandil,
provincia de Buenos Aires”

Claudia Andrea Romero, Paola Beninato y Juan Suasnabar

Área temática: en la práctica educativa, acerca de los saberes de

Educación Física en el nivel primario.
Consideramos que la propuesta de investigación se
centra en los procesos de enseñanza- aprendizaje, en Hipótesis:
el nivel primario. Es ante todo, una mirada de las
representaciones sociales que constantemente se van Consideramos a través de la práctica de supervisión
construyendo y modificando en los sujetos del nivel del Distrito y de las prácticas escolares, que la
primario y su entorno socio-cultural, debido a los representación social de los alumnos de 6° año de
constantes cambios naturales de los entornos Educación Primaria de Tandil, respecto a los saberes
escolares, políticos y culturales. de Educación Física, es aquélla que se relaciona con
el juego y juego deportivo.
Problemática:
Fundamentación:
Conocer la representación social de los alumnos de 6°
año de la Educación Primaria de los saberes Nuestro interrogante surge por un lado, de un
aprendidos en Educación Física, en las escuelas de la trabajo sistemático desde Inspección de 8 años de
ciudad de Tandil, provincia de Buenos Aires, en el supervisar prácticas, las cuales en un inicio
transcurso del año 2010. motivaron una tarea de ordenamiento
administrativo, para luego incursionar en lo
Objetivo general: pedagógico y por el otro, la necesidad profesional de
corroborar si los contenidos trabajados en las clases
 Conocer los saberes de Educación Física que impactaban en los alumnos con el mismo propósito
los alumnos de 6° año de la Educación Primaria que el profesor planifica y/o programa. Ambas,
elaboran a lo largo de su escolaridad. siendo profesionales nos encontramos con este
interrogante, por lo que nos unimos para
Objetivos Específicos: comprender estos procesos que vienen desde
diferentes formaciones Sin ser un relevamiento de
 Conocer las representaciones sociales acerca información y/o evaluación, ya que la metodología a
de los saberes de Educación Física desarrollados en utilizar es cualitativa, los resultados intentan acercar
las prácticas en las escuelas del nivel primario de la la práctica y la teoría como medio de reflexión.
ciudad de Tandil. Obtener información acerca de las representaciones
 Conocer cuáles son las representaciones sociales y los saberes de Educación Física nos vincula
sociales de los profesores y directivos involucrados con las prácticas y su reflexión. Saber dónde estamos,

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

el estado de situación de los conocimientos que los ello, los alumnos de primaria nos solicitan en
alumnos construyen en el nivel primario es el camino nuestras prácticas, juegos por el nombre con que los
para continuar y/o corregir con un trabajo de gestión profesores los acercamos a la clase, aunque
dentro del Distrito y elaborar estrategias de trabajemos con saberes específicos; y el mismo juego
enseñanza – aprendizaje que respondan a las puede cambiar de nombre según el lugar geográfico
necesidades y requerimientos docentes. Recuperar (patrón de la vereda, indio va, etc.) siendo la
las prácticas, teorizar y renovar los saberes actividad lúdica con similares reglas y fines.
específicos. Los sujetos no toman conciencia de este mecanismo,
ya que las RS se imponen “sin apelación, como las
Marco teórico: creencias de género, lo que se puede asociar con el hecho
que los individuos desconocen su origen y su función
Para comenzar nos propusimos conceptualizar los social” (Castorina, 2008)
términos que los profesores utilizamos, tales como la ¿Pero cómo llega el sujeto a elaborar las RS en
Educación Física, sus concepciones y enfoques educación física? Castorina nombra dos mecanismos
actuales, como así también las representaciones de objetivación y de anclaje. “El primero produce una
sociales y su relación con los enfoques. selección de los rasgos del objeto conceptual y se los
concretiza en un núcleo figurativo. El segundo mecanismo
Representaciones sociales posibilita que las situaciones inesperadas o no familiares se
asimilen al conjunto de creencias y valores preexistentes.”.

Para conocer el pensamiento que vincula los saberes Es decir, que los sujetos toman la palabra juego, por

de la Educación Física con las ideas que los sujetos ejemplo y en ciertas situaciones, como la hora de

construyen en base a las prácticas, debemos definir Educación Física, porque el colectivo social también

las representaciones sociales y su relación con los lo construye de esa manera.

aspectos metodológicos.
Citado por Castorina Jodelet (2005: 217) define a la Educación Física – concepciones

representación social (RS) como “una forma de saber

práctico que vincula el sujeto con el objeto”, es decir que Entendemos la Educación Física como una práctica

son las ideas, los conceptos y las estructuras que los social, ante todo es Educación, por lo tanto, nos

sujetos construyen de los conocimientos que utilizan ubicamos en una posición humanística, que se

diariamente. “Se puede afirmar que las representaciones conforma dentro un tiempo y espacio sociocultural.

sociales son construcciones sociales en contextos históricos Tomando a Bracht (1996: 37), quien entiende que la

y que se imponen con mayor o menor fuerza a la conciencia EF “es la práctica pedagógica que ha tematizado elementos
individual, aunque sin determinarla unívocamente” de la esfera de la cultura corporal/movimiento”,
(Castorina, 2008: 36). consideramos que tener claro este concepto nos
La forma con que los sujetos toman ciertos temas o acerca a la función y posicionamiento de la
problemáticas de la sociedad, está determinado por disciplina. Agregamos que “la pedagogía de la EF en
la construcción de las RS, según las maneras de cuanto ciencia, tiene su sentido no en la comprensión sino

aprehender los conceptos y/o saberes. Ejemplo de en el perfeccionamiento de la praxis” (Bracht, 1996: 44).

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Cuando hablamos de la práctica estamos citando la
clase y su entorno, las metas, los fines que cada
profesor desea trabajar con cada grupo. Dicho de otro
modo, la práctica tiene que poder elevar la reflexión
para teorizar y crear pautas científicas, que sean
valederas para ese momento.
Entendiendo el recorte socio-cultural que rodea a las
disciplinas escolares, la Educación Física no es ajena a
este panorama de construcción de conceptos y
estructuras que cada sujeto toma para su práctica
diaria, por lo que es fundamental entender como cita
Villa (1997) a Benilde Vásquez para quien ―la
educación física no es adiestramiento corporal sino un
fundamento de la construcción personal del hombre a
través de la Educación”.
Somos los profesores quienes debemos aprehender
de la práctica educativa los conceptos que de la
sociedad se elaboran para construir una teoría
científica-pedagógica siendo el movimiento motor y
medio del proceso educativo.
Concepciones actuales de la Educación Física
Consideramos importante nombrar brevemente las
concepciones que nos orientan en este trabajo.
En primer lugar, describimos una concepción
devenida de postguerra, como cita Villa (1997) en
donde se buscaba el cuerpo fuerte, el ser humano
resistente. Autores como Elli Bjorksten y J. Summers
describen a la educación física como un factor
biológico. Los fines de producción y efectividad de
las acciones del hombre eran los principios que
guiaban para aquel entonces los principios básicos de
la disciplina. La historia posterior de las sociedades,
han adaptado, corregido y/o eliminado, según su
cultura, estos lineamientos.
52
Por otro lado, Gaulhofer y Streicher (Villa, 1997)
expresan que “no existe la educación física en oposición a
la educación moral o espiritual o junto a éstas dos”
Con ambas orientaciones podemos destacar que
actualmente, hay una corriente humanística, ya que
hablamos de Educación, y otra crítica, que unidas
han desarrollado la posibilidad de teorizar a través
de la práctica. Sin olvidar el marco político que
orienta nuestras prácticas en la provincia de Buenos
Aires, debemos destacar la influencia de los procesos
humanísticos y la vuelta a la clase como generador de
reflexiones críticas, entendiendo este último término
desde una mirada superadora, basada en la obra de
Hegel (Carballo, 2003: 27), en donde ―estableció la
dialéctica como forma de razonamiento, para desentrañar
el sentido profundo de la realidad social”.
Eligiendo esta última concepción (crítica-
humanística) y dejando en claro nuestra postura
frente a la Educación Física, tomaremos los enfoques
que consideramos actuales en nuestro distrito, para
describirlos brevemente y a partir de esta
conceptualización desplegar los instrumentos
metodológicos.
Enfoques y/o paradigmas
Enfoque Humanista: Que contempla en el centro de
la escena a un sujeto portador de una corporeidad,
entendida ésta como espacio propio y a la vez social
que involucra el conjunto de sus capacidades
cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y
relacionales contribuyendo a su formación integral.
Palabras: comunicar - expresar - hacer - sentir –
disfrutar.
Enfoque deportivo: orientado hacia el rendimiento
del ser humano por buscar el perfeccionamiento de
las técnicas y su tendencia es la superación del
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deportista. Palabras: ejercitación - rendimiento -
esfuerzo – superación – técnica.
Enfoque recreativo en búsqueda del
aprovechamiento del tiempo libre, y la importancia
de la interacción en integración de los individuos en
su práctica. Palabras: diversión - integración -
recreación - libertad – espontaneidad – juego.
Enfoque higienista con el objetivo de promover la
saluda física. La legitimación de la EF se fundamenta
en la relación que vincula a las actividades físicas y
prácticas corporales con la salud. Palabras: salud -
prevención – estética.
Acerca del marco político educativo de la provincia
de Buenos Aires
El marco político de la provincia de Buenos Aires en
cuanto a las bases teóricas que sustentan nuestra
labor tiene como finalidad aunar el pensamiento de
cada profesional en pos de un trabajo más ordenado.
Su concepción fundamental es relacional
“los diseños curriculares de la provincia se basan en una
concepción relacional del sujeto pedagógico. Esta noción no
se refiere ni al/a la docente ni al alumno/a por separado,
sino al vínculo entre ambos/as. El sujeto pedagógico es la
relación que se produce entre diversos sujetos sociales que
ingresan a la escuela – constituyéndose en ella como
educadores/as y educandos- mediada por el currículum.
Este tercer elemento -el currículum- es el que otorga al
vínculo su especificidad pedagógica y el que da lugar a los
procesos de enseñanza aprendizaje.” (D.G.C.E., 2007)
Como referencia teórica, los sujetos involucrados en
el acto educativo, está mediado por un currículum,
que es prescripto a través los diseños curriculares
utilizados en la provincia de Buenos Aires de la
reforma de la Ley Nacional de Educación.
53
Metodología de investigación
La dimensión epistemológica en investigación la
consideramos como interpretativa del trabajo de
campo, es decir de los datos, observaciones y
encuestas que recabamos de la práctica laboral. Los
instrumentos utilizados son encuestas que acerquen
al sujeto alumno su concepción de los saberes a
través de palabras que considere adecuadas y/o
familiares; y a los sujetos profesionales la misma
encuesta, para determinar la representación social de
los mismos.
Modelo de encuestas para profesores y alumnos:
FECHA : ESCUELA:
CURSO: SEXO: M F
1-Encerrá con círculos 5 palabras que, para vos SI
tienen que ver con la Educación Física:
ESFUERZO - EXPRESIÓN - DIVERSIÓN –
LIBERTAD - SALUD – TÉCNICA -
RENDIMIENTO – RECREACIÓN – SUPERACIÓN -
EJERCITACIÓN – ESTÉTICA - PREVENCIÓN -
PRÁCTICA - SENTIMIENTOS
2-Marca (con una x) las 4 oraciones que creas que SI
identifican a la Educación Física:
o ―Trotamos 3 vueltas alrededor de la cancha‖
o ―Hoy vamos a crear una coreografía de aeróbics‖
o ―La actividad física mejora la salud‖
o ―¿Por qué no trajeron la ropa adecuada?‖
o ―Si no llegamos a las 60 flexiones no aprobamos,
eh‖
o ―¿Puedo parar que no doy más?‖
 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

o ―¿A qué vamos a jugar hoy?‖ siendo procesadas, por lo que la síntesis general del
o ―Si se portan bien al final hacemos fútbol‖ trabajo será brindada en la ponencia.
Esta investigación llevó un recorrido de lectura,
3. Encerrá con círculos 5 palabras que, para vos NO observación y registro de información, que será
tienen que ver la Educación Física: expedido en el momento de la ponencia.
A modo de cierre deseamos expresar que las lógicas
ESFUERZO – EXPRESIÓN - DIVERSIÓN - de trabajo en el ámbito de la Educación Primaria y en
LIBERTAD - SALUD - TÉCNICA – RENDIMIENTO Educación Física, involucra los cuerpos de los sujetos,
– RECREACION – SUPERACIÓN – EJERCITACIÓN- los profesionales, el lenguaje y todo aquello que
ESTÉTICA – PREVENCIÓN – PRÁCTICA - atraviesa al acto educativo, incluido lo social.
SENTIMIENTOS Resultados encuestas:

4. Marca (con una X) las 4 oraciones que creas que

NO identifican a la Educación Física:

Ο -―Trotamos 3 vueltas alrededor de la cancha‖

Ο -―Hoy vamos a crear una coreografía de aerobics‖
Ο -―La actividad física mejora la salud‖
Ο -―¿Por qué no trajeron la ropa adecuada?‖
Ο -―Si no llegamos a las 60 flexiones no aprobamos
eh‖
Ο -―¿Puedo parar que no doy más?‖
Ο -―¿A qué vamos a jugar hoy?‖
Ο -―Si se portan bien al final hacemos fútbol‖

5. ¿Te parece que varones y mujeres pueden hacer

Educación Física juntos? ¿Por qué?
_______________________________________________
_______________________________________________

Hemos realizado observaciones a prácticas en

Educación Primaria y diálogos con profesores.
A partir de estos datos pretendemos cruzar
información, es decir comparar, registrar conceptos
similares para clasificarlos y dar categorías sociales
que reflejaran las conclusiones. Estas últimas están

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Alumnos Profesores
Pregunta: ¿qué es la Educación Física?
Educación Física (oraciones que se identifican)
ALUMNOS PROFESORES
1. EJERCITACIÓN 1-SALUD ALUMNOS PROFESORES
2. DIVERSIÓN 2-SUPERACIÓN 1-Trotamos 3 vueltas a 1- La actividad física
3. ESFUERZO 3-RECREACIÓN la cancha mejora….
4. SALUD 4-DIVERSIÓN 2- La actividad física 2- ¿A qué jugamos hoy?
5. PRÁCTICA /PREVENCIÓN mejora…. 3- ¿Por qué no trajeron la
5-ESFUERZO 3- Si se portan bien al ropa adecuada?
final jugamos…. 4- Si se portan bien al
4- ¿Por qué no trajeron final jugamos al fútbol.
la ropa…

ALUMNOS PROFESORES

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ALUMNOS PROFESORES
ALUMNOS PROFESORES

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 La EF previene la salud a través del esfuerzo en

un clima de diversión y recreación en donde los
alumnos logran superarse.
 La EF implica juegos y actividad física (que
mejora la salud), para lo cual es necesario ropa
adecuada.
 La EF no es rendimiento directamente, ni
estética; la técnica no busca la libertad, ni el esfuerzo.
 Las ―60 flexiones‖ no representan a la práctica, ni
las tres vueltas…

Conclusiones

 Los términos acerca de la EF, no son tan alejados

de profesores a alumnos, sin embargo consideramos
que la comprensión es diferente para cada grupo
encuestado.
 Los discursos entre profesores y alumnos se ven
distanciados por ideas y/o concepciones diferentes.

Enfoques predominantes en las Representaciones

Sociales:
ALUMNOS PROFESORES
Alumnos Deportivo / Recreativo / Higienista
Profesor Higienista / Recreativo / Deportivo
Interpretación:
Representaciones sociales de alumnos

Bibliografía
 Los sentimientos, la estética, la expresión, la
superación y la prevención no son términos
Bracht, V. (1996) ―Educación Física y aprendizaje
asociados a la EF.
social‖, Córdoba, Editorial Vélez Sarfield.
 La creación de nuevas prácticas motrices, y el
Carballo, C. (2003) ―Proponer y negociar, el ocaso de
juego del día no son asociados a la EF, sin embargo la
tradiciones autoritarias en las prácticas de la
diversión es una característica nombrada
Educación Física‖, La Plata, Ediciones al Margen.
anteriormente.
Castorina, J. A. (coordinador) (2005) ―Construcción
conceptual y representaciones sociales. El
Representaciones sociales de profesores
conocimiento de la sociedad‖, Bs. As., Miño y Dávila.

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Dirección General de Cultura y Educación (2007)
Marco político curricular de la provincia de Buenos
Aires. [www.abc.gov.ar]
Documentos Curriculares. [www.abc.gov.ar]
Kaplan, C. V. (coordinadora) (2008) ―La civilización
en cuestión‖, Bs. As., Miño y Dávila.
Villa, M. E. (1997) ―Las concepciones de la Educación
Física‖, en: Revista Educación Física y Ciencia N°2,
Septiembre. Departamento de Educación Física.
FHCE. UNLP

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

La Formación Superior en Educación Física para el trabajo con personas en procesos de

rehabilitación, recuperación y/o mantenimiento.

Laura Barrena, Paola Beninato, Jorgelina Gómez

Objetivos del trabajo de investigación
Analizar el Diseño Curricular del Nivel en relación a
la formación específica en salud a los futuros
egresados.
Definir el rol del profesor en Educación Física en el
área de la salud.
Explorar entre los profesionales del Área respecto de
la formación recibida y su relación con su ámbito
laboral.
Analizar los conocimientos teóricos y empíricos en
relación a la salud y su práctica.
Introducción
distintos ámbitos nos ha unido la realidad de trabajar
en el área de la salud con nuestra formación de
grado.
A partir de nuestra práctica laboral hemos visto la
necesidad de perfeccionarnos y ampliar nuestros
conocimientos para profesionalizar y optimizar
nuestras tareas teniendo en cuenta la incumbencia
que nuestro Título nos permite.
Consideramos que la posibilidad de formar parte de
un equipo interdisciplinario sería sin dudas lo ideal.
La conformación de dicho equipo ha resultado, en
nuestra experiencia dificultosa, ya que nos
encontramos con formaciones muy diversas dentro
de nuestra profesión y fuera de ella.

El presente trabajo ha surgido de la tarea diaria como

Fundamentación
profesoras de Educación Física en un programa de
ejercicios acuáticos al que hemos denominado
Como docentes nos hemos encontrado desarrollando
Natación Focalizada, que funciona en el espacio
nuestra labor en el medio acuático, entre otros
Tahua (escuela de Natación y prácticas corporales),
grupos, con personas con procesos patológicos y
Tandil, dirigido a personas con procesos patológicos
dificultades a los cuales en ocasiones no hemos
y con necesidades de actividad física en tal medio.
podido dar la respuesta adecuada a sus necesidades
Luego de una evaluación interna de las actividades
por ellos requeridas.
de la Institución se decidió que estos sujetos no
debían incluirse en las clases de natación para
Respecto a lo dicho anteriormente nuestra formación
adultos que se desarrollaban en el natatorio hasta ese
profesional al respecto se ha construido, al menos en
momento, debido a sus necesidades particulares,
un momento inicial, desde la propia práctica,
requiriendo una atención más personalizada y con
debiendo buscar opciones futuras de formación
objetivos específicos.
(lectura, consultas, jornadas, cortes de licenciaturas,
Cada una de las integrantes del equipo, si bien
post grados, etc.) que complementasen nuestros
hemos realizado nuestra experiencia profesional en
conocimientos en relación al tema.

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

Esta investigación surge como inquietud a partir de manera continua, en una dialéctica constante entre el
la relación con otros profesionales del Área que trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se
vivencian situaciones similares en cuanto a su materializa.

formación y la proyección de conformar un equipo

interdisciplinario de salud. “Esta dinámica implica un proceso que articula
contextualización y especificación curricular, que lleva a

Marco teórico niveles sucesivos de especialización a medida del

acercamiento a la relación pedagógica en los diferentes

Análisis del Diseño Curricular Nivel Superior contextos en que la misma se materializa.” (D. G. C. E.

Educación Física 2009)

Hemos decidido en primer término dar lectura al El Diseño marca la idea de Horizontes Formativos,

Diseño Curricular del Profesorado de Educación sus propósitos dejan visualizar un cambio en el perfil

Física a fines de analizar los lineamientos del mismo, del docente de educación física y ―la necesidad de ser

los contenidos en él contemplados en relación a transformadores de la realidad frente a los desafíos que

nuestro tema en cuestión y lo por él propuesto para plantea la problemática del campo disciplinar, pedagógico

la formación de futuros profesionales en el área. y de sus propias prácticas”

En una parte inicial del mismo, en el ítem de las En el Diseño se permitiría aproximarnos a la

referencias del Diseño, se marca claramente la definición del profesor de Educación Física como

intención hacia el cambio, hacia la transformación… pedagogo, trabajador cultural y profesional de la

“En la construcción del presente diseño se han considerado enseñanza.

los cambios que respecto a la Educación Física han surgido Se hace notar que se requiere una resignificación del

en los últimos años, así como también las siguientes trabajo del maestro como enseñante en el sentido de una

necesidades: deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente

 Cambios epistemológicos en el sustento de la significativos, para construir nuevos sentidos educativos,

disciplina que requieren una particular con los alumnos y en función de sus necesidades e

consideración. intereses.

 Variaciones en los escenarios futuros de actuación Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad

de los profesionales egresados de la carrera, de la enseñanza y el contexto de la misma. Por eso es

atendiendo a nuevos requerimientos de prácticas preciso remarcar la necesidad de no difuminación del

ludomotrices, gimnásticas y deportivas de los núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero

distintos sectores sociales y sus ámbitos de en su anclaje sociocultural.

referencia. Creemos desde este trabajo, que el contexto de hoy

Para atender estos cambios y necesidades, desde su en día requiere necesidades formativas diferentes a

construcción y puesta en acto, este diseño posee las que se planteaban anteriormente, lo cual

potencialidad, no sólo para su internalización, sino para su intentaremos constatar en nuestro trabajo de campo.

recreación permanente, circunstancia que propicia la El maestro como profesional de la enseñanza…

posibilidad de construir lineamientos prospectivos de

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878
Indudablemente el maestro es un docente, es un enseñante
El maestro como pedagogo
Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente
de los especialistas en educación la producción y
reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el
desafío de articular con su acción, la reflexión y de hacer
hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el
campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través
de la problematización que realiza en comunicación con
otros. Retomando luego su propia práctica pero también a
la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral
dialéctica permanente.
El maestro como trabajador de la cultura
La configuración del maestro de Educación Física como
enseñante, pedagogo y constructor de la cultura implicará
a la Formación Docente de Educación Física un proceso de
reconceptualización, así como el corrimiento de la
Educación Física de posicionamientos sustentados en una
ciencia positivista, por aquellos ligados a la consideración
de la realidad como una construcción social y cultural.
Un docente en formación tiene que habilitarse para:
 “leer” la experiencia y el mundo más allá de las
miradas escolares tradicionales
 formarse para comprender su situación
profesional y construir conocimientos en el
contexto de un grupo
 experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo
y colaborativo
¿Qué nos dice a nosotros esto?
¿Qué ha pasado con nuestra realidad al egresar de
nuestros Institutos de Formación?
61
¿Qué sucederá a partir de estos cambios con los
futuros docentes?
Debemos mencionar quiénes son los sujetos de la
formación docente a la luz del Diseño Curricular:
1) los docentes en formación
2) los docentes formadores
3) los futuros alumnos de los docentes en formación
Los jóvenes en formación son vistos desde este
Diseño desde sus potencialidades y desde allí se hace
imprescindible contribuir a su autonomía, a su integración
social crítica, al pleno desarrollo de sus potencialidades
otorgándole protagonismo a través de una activa
participación grupal y comunitaria.
La propuesta curricular que se presenta, contempla dos
dimensiones: de contenidos y de estrategias didácticas.
El docente de Educación Física se forma para trabajar en la
enseñanza de todas las edades: niños/as, adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores, en contextos
institucionales y ámbitos diversos.
Por ello, se requiere que en la formación inicial el alumno
comprenda la complejidad de la subjetividad en cada
período de la vida, como también la complejidad social y
cultural que atraviesa y condiciona la existencia humana.
¿Qué lugar han ocupado en nuestra formación, y en
la de otros docentes del área, los adultos y los adultos
mayores y sus problemáticas más frecuentes?
Los saberes en la formación docente
La autoridad pedagógica del docente se sostiene en dos
elementos interrelacionados: los saberes que domina para
ser enseñados y la legitimación social de su rol.
 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878
Esto no es un tema menor, nuestro rol no sólo no se
haya legitimado en el área de la salud sino que
socialmente hemos perdido tal legitimización y
debemos construir y reconstruir nuestra imagen.
Organización del Diseño Curricular de la
Formación Docente.
La organización curricular general
En este paradigma articulador, el currículum se
organiza alrededor de distintos campos que no
aluden a espacios con fronteras delimitadas o
cerradas en sí mismas. Los campos curriculares son
pensados como estructuras que se entrelazan y
complementan entre sí, pero que se distinguen en
virtud de las preguntas centrales a las cuales intentan
dar respuesta.
El diseño curricular está organizado alrededor de
cinco Campos y Trayectos opcionales, vinculados por
preguntas centrales y organizadores de relaciones
entre las diferentes materias que los componen.
Campo de la Actualización Formativa: ¿Qué aspectos
de la formación previa es necesario profundizar para
transitar la formación docente?
Campo de la Fundamentación: ¿Cuál es el sentido de la
docencia en el mundo actual en la sociedad
latinoamericana y argentina?
Campo de la Subjetividad y las Culturas: ¿Qué saberes
permiten el reconocimiento y la comprensión del mundo
subjetivo y cultural del sujeto de la educación?
Campo de los Saberes Específicos: ¿Cuáles son los
núcleos de saberes significativos y socialmente productivos
que se articulan en las prácticas de enseñanza e
investigación en el campo de la Educación Física?
Campo de la Práctica Docente: ¿Cuáles son los
recorridos formativos necesarios para asumir una praxis
transformadora de la práctica docente?
62
Trayectos Formativos Opcionales: ¿Cuáles son los
recorridos complementarios de la formación que percibe y
propone cada Institución?
Los Trayectos Formativos Opcionales (T.F.O.) están
orientados por una pregunta general:
¿Cuáles son los recorridos complementarios de la
formación que percibe y propone cada Institución?
Esto significa que los mismos deberán ser definidos
de manera colectiva y colaborativa por las
Instituciones formadoras, sobre la base de las
percepciones acerca de los complementos necesarios
para la Formación Docente, pensados y propuestos
de manera situada, local, singular.
La organización didáctica de los saberes de estos
Trayectos Formativos, podrá definirse también según
las particularidades y la creatividad del colectivo
institucional.
¿Cómo se establecen estos TFO? ¿Desean nuestras
Instituciones de Formación implementar dentro de
sus Trayectos Formativos alguno relacionado con el
Área de la Salud?
Los ciclos de la formación docente
Tal como lo expresa la Ley de Educación Nacional
(Ley 26206/06), la Formación Docente se estructura
en dos (2) ciclos:
a) Una formación básica común, centrada en los
fundamentos de la profesión docente y el
conocimiento y reflexión de la realidad educativa y,
b) Una formación especializada, para la enseñanza de
los contenidos curriculares de cada nivel y
modalidad.
Los Ciclos, en el caso de este Diseño, no son
secuenciales ni expresión de una gradualidad o de un
período temporal en particular. Son, en cambio,
espacios transversales a la totalidad del currículum.
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El Ciclo de formación básica común está comprendido
por tres Campos: el Campo de la Actualización
Formativa, el Campo de la Subjetividad y las
Culturas y el Campo de la Fundamentación. Mientras
que el Ciclo de formación especializada está integrado
por los demás Campos: el Campo de los Saberes
Específicos, el Campo de la Práctica Docente y los
Trayectos Formativos Opcionales.
Desde el currículum prescripto hemos analizado los
contenidos de las materias pertenecientes a los
diferentes campos y hemos encontrado mínimos
contenidos y escasos propósitos que tengan relación
directa con nuestro tema en cuestión…
A continuación, transcribimos los que hemos hallado
más afines:
En el caso del Campo de la Práctica Docente durante los
cuatro años de recorrido, la institución formadora
deberá garantizar experiencias pedagógicas en:
Educación Inicial
Educación Primaria
Educación Secundaria
Centros de Educación Física
Y en otros ámbitos educativos – según las
posibilidades de la localidad donde se encuentre la
institución; tales como:
 Centros Educativos Complementarios
 Gimnasios
 Clubes deportivos y sociales
 Colonias de vacaciones
 Geriátricos y centros de rehabilitación
Entrenamiento
El entrenamiento en la educación física escolar, su
adecuación a los ámbitos y poblaciones de aplicación.
Las bases psicobiológicas del entrenamiento de las
capacidades motoras.
63
Fisiología de la fuerza, la resistencia, la velocidad y la
flexibilidad. Variaciones según niveles madurativos.
Las respuestas y adaptaciones morfológicas y
fisiológicas de los sistemas biológicos al ejercicio y al
entrenamiento en diferentes actividades físicas.
Principales indicadores.
Teoría y práctica del entrenamiento deportivo y
desarrollo de la motricidad especializada.
Didáctica de las Prácticas Gimnásticas:
La didáctica de las prácticas gimnásticas en sujetos
con cardiopatías.
La didáctica de las prácticas gimnásticas en niños y
jóvenes con necesidades educativas diferentes (asma,
obesidad, diabetes).
La didáctica de las prácticas gimnásticas en adultos y
adultos mayores. (Se proponen como talleres y
seminarios).
Análisis de las Acciones Motrices
Formación Docente: Instituciones de Grado y de
Formación Docente Continua.
Desempeño del rol: normativa que lo regula, ámbitos
de trabajo, asociaciones profesionales y gremiales.
Las condiciones laborales docentes.
Situación actual de la formación docente. Re-
definición del rol en relación al sujeto pedagógico y a
los diversos contextos socioculturales.
Género, educación y trabajo docente
Conceptos: prevención, mantenimiento y
rehabilitación
Prevención
“Una actividad física ayuda a prevenir posibles problemas
y deficiencias tanto físicas como psíquicas, siempre y
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cuando se realicen periódicamente y adaptadas a las
posibilidades de cada persona. (…) Es necesario realizar
actividades adaptadas y que tengan en cuenta los factores
de riesgo y los cambios de cada sujeto.” (Pont Geis, 1999:
67)
Rehabilitación
“La rehabilitación es un término del siglo XX. Al
comienzo significó restauración y luego se utilizó como un
sinónimo de la práctica de una buena medicina física. (…)
que ha terminado por designar cualquier kinesiterapia,
pero en forma muy especial los ejercicios terapéuticos”.
(Basmajian, 1982: 42)
Entendemos a la rehabilitación como un proceso de
constante acompañamiento del sujeto que se
encuentra en este estadio por personal idóneo.
“El objetivo último de la rehabilitación considerada como
un proceso integral es la obtención, en caso de existencia
grave patológico invalidante (…) permitir al individuo
realizar una serie de actividades indispensables para llevar
una vida más cómoda” (Pont Geis, 1999: 66)
Considerando a la rehabilitación como un medio
para habilitar nuevamente la función o por lo menos
recuperar gran parte de ella, nos situamos como
parte de un equipo de trabajo, que merece la mayor
calidad profesional de todas áreas.
Mantenimiento
Una vez pasada la fase de rehabilitación, que en cada
sujeto es diferente en tiempo, calidad y patologías en
cuestión, pasamos a una etapa mucho más placentera
y dedicada por lo logros que el propio sujeto puede
visualizar y sentir: la recuperación – mantenimiento.
64
En el medio acuático tomamos la definición de Pont
(1999: 64) quien define a las actividades acuáticas de
mantenimiento “como todas aquellas que realiza el sujeto
para mantener su función. Es un tipo de actividades muy
compensadas a nivel muscular ya que se trabaja con
movimientos continuados de baja intensidad y de volumen
medio”
Todas aquellas actividades físicas que colaboran en
mantener la función, la habilidad y la calidad para la
vida diaria del sujeto nos remite a las actividades de
mantenimiento, para que no cese su movilidad y
pueda desarrollarse con el resultado del proceso
anterior.
En la próxima sección definiremos el rol del profesor
y sus incumbencias profesionales.
Rol profesional. Incumbencias en los equipos de
salud
Si bien en el análisis del Diseño encontramos ciertas
concepciones del rol y su incumbencia, deseamos
aclarar en qué posición nos paramos partimos hacia
la definición concreta del profesor de Educación
Física que trabaja en equipos de salud.
Coincidimos en que la propuesta curricular orienta la
formación educativa. Que el egresado está formado
para la tarea pedagógica. Sin embargo, la práctica
realizada en el medio acuático en los equipos de
salud, o en forma individual no nos aleja de la
misión de Educar.
“La Educación Física (…) encuentra la necesidad de
transmitir los valores que encierra la educación a través de
las prácticas corporales, buscar cuáles serían los fines
razonables de la actividad física en todos los niveles de
formación; denotando una actitud práctica que orienta los
fines de la disciplina hacia la utilización de esas técnicas e
 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

informaciones científicas en función del desarrollo total de
la persona a través de su educación” (Villa, 1997: 7)
Es de entender que la educación física es una práctica
pedagógica, que si bien, puede tener incumbencias
reflexivamente en los distintos ámbitos de la práctica
profesional. (…) La pregunta ¿qué profesional se quiere
formar?
Territorios profesionales

en equipos de salud no se aleja de la transmisión de

valores y de la educación corporal. Nuestra práctica Práctica y teoría, se unen para abrir nuevos territorios

se diferencia de los estímulos que en ámbitos de laborales, en ciertos casos no formales como son

salud es definida la sesión o los encuentros con los llamados aquellos trabajos que no integran la

sujetos. Nuestros alumnos son sujetos, a diferencia de dimensión escolar propiamente dicha.

pacientes, que encuentran esta definición en los La práctica en el medio acuático, requiere de una

kinesiólogos y/o terapistas. adaptación y aceptación del profesional. La

En síntesis, la formación profesional se centra en lo convicción de las propiedades de este medio (que no

educativo, que puede ser aplicado en ámbitos describiremos, ya que sus propiedades son

formales, tales como escuelas, CEF, Instituciones, etc. entendidas científicamente) promueven una

y en lugares no formales como gimnasios, hospitales, dimensión práctica, que debe generar la superación

centros de rehabilitación, etc. Queremos recordar la en calidad, entendiendo una lectura de la realidad

función del profesor: no somos asistentes de los social que configura la práctica.

médicos por ejemplo, nuestra práctica avala y Otros espacios son los conformados en los gimnasios

fundamenta las actividades desarrolladas. o lugares en donde las prácticas corporales pueden

Coincidiendo con Giles (2003: 214), quien nombra a desarrollarse entendiendo la creación y la

Furlán afirmando que el “rol profesional práctico comprensión de las necesidades de la sociedad.

depende de un reconocimiento como racionalización para

ser legítimo (1997)” es que consideramos la posición Metodología de trabajo

del perfeccionamiento en el área específica y

científica. Para implementar la puesta en el campo nos

Encontramos en la práctica profesional al conformar propusimos indagar en la formación inicial

equipos o grupos de profesores la confusión en los profesional para los estudiantes del último año de la

saberes, es decir cuáles son aquellos que configuran carrera en la ciudad de Tandil, ubicándolos dentro de

nuestra dimensión epistemológica. la idea epistemológica, es decir interpretar qué

Para concluir citaremos nuevamente a Giles (2003: conceptos manejan acerca de la Educación Física en

218) acerca de la formación profesional: contextos de salud dentro de su formación, a través

de encuestas.

―la formación inicial en Educación Física debería
configurarse alrededor de un eje que articule los problemas
epistemológicos, metodológicos y técnicos de la Educación
Física con los aportes de otros campos de conocimiento, de
un modo tal que promueva posibilidades de actuar
Por otro lado, otra encuesta se orienta a los
profesionales en general, en donde nuestro interés se
dirige a los saberes utilizados en la práctica
profesional.

65
 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

Nos centramos en instrumentos que miden la calidad 3-Tratamiento

en relación a conceptos que manejan los encuestados. 4-Actividad adaptada
Se busca encontrar las concepciones de saber en 5-Gimnasia formativa
relación a la formación profesional en salud.
Resultados de las Encuestas - Profesores ¿Considera suficiente la formación (profesorado) en

18
el área de salud?
16
14
12
SI 20 %
10
8 NO 80%
6
4
2
0

Conclusiones
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 Un alto porcentaje de los profesores

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11
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7-P alabras que relac ionen el rol e/o inc umbenc ias del
PR

encuestados ha requerido conocimientos

3-

profes or en E duc ac ión F ís ic a en el área de s alud

18 1-P ara des arrollar s u específicos en el área de la salud para

16 labor profes ional ha
requerido c onoc imientos
desarrollar su tarea profesional.
14
es pec ífic os en el área de  Un alto índice manifiesta que la Formación
12
s alud?
10 SI
de grado (Profesorado) no lo ha preparado
8
6 para la labor profesional en el área de salud.
4
 Las asignaturas más consignadas por los
2 NO
0 profesores en relación al tema de la salud
1 2 3 4 5 6 7
han sido, anatomía, biología, fisiología y
NS /NC fisiología del ejercicio.
14 2-La F ormación de grado
(P rofes orado) lo ha  En cuanto a los alumnos con diversas
12 preparado para la labor
profes ional en el área de patologías, los profesionales coinciden en
10 s alud?
SI destacar como las más frecuentes en su
8
práctica diaria algunas tales como artrosis,
6
afecciones de rodilla y hombro, contracturas
4 NO
y desviaciones de columna.
2
 Un 40% por ciento manifiesta haberse
0
1 2 3 4 5 6 7 NS /NC sentido capaz de abordar las situaciones
anteriormente nombradas mientras que un
Estudiantes 60% por ciento considera que esto no ha sido
posible.
Palabras que relacionan la Educación Física en el área  Los profesionales al seleccionar palabras que
de Salud: relacionen el rol y/o incumbencias del
1-Prevención profesor en Educación Física en el área de la
2-Rehabilitación salud han coincidido en elegir: prevención,

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

rehabilitación, actividades adaptadas, estudiantes y futuros egresados, a fines de que

tratamiento, alumno y diagnóstico. éstos puedan, en su labor profesional, formar
 La totalidad de los profesionales encuestados parte de equipos de trabajo en el área de la salud
considera necesario el perfeccionamiento en con una capacitación acorde a las necesidades y
el área de la salud para desarrollar su labor demandas.
profesional exitosamente.
Bibliografía

Consideraciones finales
Bracht, V; Crisorio, R. (Coordinadores) (2003) ―La
educación física en Argentina y en Brasil.
Luego de realizar nuestro trabajo hemos coincidido
Identidades, desafíos y perspectivas‖, La Plata,
en considerar la necesidad de, entre otras cuestiones:
Ediciones Al Margen.
Basmajian, J. V. (1982) ―Terapéutica por el ejercicio‖
 Reconceptualizar los términos utilizados
Bs. As., Editorial médica panamericana.
anteriormente acerca de la prevención, la
Dirección General de Cultura y Educación (2009)
rehabilitación y el mantenimiento.
―Diseño Curricular para el Profesorado de Educación
 Aunar criterios en cuanto a la incumbencia
Física.‖
profesional del título de Profesor en Educación
Krotsh, P. (2003) ―Educación Superior y reformas
Física en el área de la salud.
comparadas‖, Universidad Nacional de Quilmes.
 Resignificar el Rol del Profesor en Educación
Pont Geis, P. (1999) ―Tercera edad, actividad física y
Física como agente de la salud en ámbitos no
salud. Teoría y práctica‖. Madrid. Paidotribo.
formales a partir de definir los nuevos territorios
Villa, M. E. (1997) ―Las concepciones de la educación
profesionales y su lugar en ellos.
física‖, en: Revista Educación Física y Ciencia N°2.
 De acuerdo al estudio realizado hemos
Septiembre, Departamento de Educación Física.
comprobado que el área de la salud es un ámbito
FHCE. UNLP.
laboral de incumbencia para el profesional de la
Educación Física.
 Por lo anterior, consideramos la necesidad de
analizar y reformular por parte de las
Instituciones Formadoras el perfil de sus

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

EVENTOS SUGERIDOS

Queremos invitar a todos nuestros lectores a participar de los siguientes eventos:

 “9º Congreso Argentino y 5º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias” a realizarse en

la UNLP del 13 al 17 de junio de 2011.

Contactos e informes:
Web: congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar
Facebook: facebook.com/congresoefunlp
Twitter: twitter.com/congresoefunlp
Mail: congresoefunlp@fahce.unlp.edu.ar

 “6º Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado: Currículo, investigación y

prácticas en contexto” a realizarse en la UNMdP del 12 al 14 de Mayo de 2011.

Contactos e informes:
Blog: jornadasformaciondelprofesoradomdq.blogspot.com
Mail: jprof11@mdp.edu.ar
Dirección Postal: Facultad de Humanidades, Complejo Universitario, Funes 3350, 7600 Mar del Plata
Tel/fax: 0223-475-2277; 475-2426.

 “14º Seminario Internacional y 2º Latinoamericano de Praxiología Motriz: Educación

Física y contextos críticos” a realizarse en la UNLP en el mes de octubre de 2011.

Contacto e informes:
Mail: seminterpraxiologia@fahce.unlp.edu.ar

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

AUTORES

María Graciela Di Franco (La Pampa, Argentina)

E-mail: jsomacal@cpenet.com.ar
Profesora en Pedagogía, Licenciada en Ciencias de la Educación, Magíster en evaluación, Especialista en estudios
Sociales y Culturales, Docente en Currículum y en Didáctica de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam,
Directora del Instituto de Investigación para la Educación Interdisciplinaria (ICEII) de la Fac. de Ciencias Humanas
– UNLPam; Directora del proyecto de investigación ―Investigación político curricular en las prácticas de Formación
Docente‖; Directora de la Revista Praxis Educativa de la Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam.

Silvia Siderac (La Pampa, Argentina)

E-mail: ssiderac@cpenet.com.ar
Profesora de Inglés (UNLPam), Magister en Evaluación (UNLPam), Especialista en Investigación Educativa;
Docente en Currículum de Facultad de Ciencias Humanas (UNLPam), Investigadora Integrante del Instituto de
Investigación para la Educación Interdisciplinaria (ICEII) de la Fac. de Ciencias Humanas – UNLPam; Co-Directora
del proyecto de investigación ―Investigación político curricular en las prácticas de Formación Docente‖; Secretaria
de la Revista Praxis Educativa. Fac. de Ciencias Humanas, UNLPam.

Norma Di Franco (La Pampa, Argentina)

E-mail: ndifranco@hotmail.com
Profesora en Matemática y Física (UNLPam). Especialista Superior en Investigación Educativa; Maestranda en
Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales en curso (Fac. de Ingeniería, Comahue). Docente en Currículum del
Departamento de Formación Docente y en Didáctica de la Matemática para la Licenciatura en Nivel Inicial de la
Fac. de Ciencias Humanas (Unlpam), Investigadora Integrante del Instituto de Ciencias de la Educación para la
Investigación Interdisciplinaria; Co-Directora del proyecto de investigación ―Investigación político curricular en las
prácticas de Formación Docente‖.

Pablo J. Ball-llatinas (Mar del Plata, Argentina)

E-mail: pabloballatinas@hotmail.com

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 Revista Ser Corporal Nº5 – Marzo 2011 – ISSN 1852-1878

Es abogado/escribano; se desempeñó como docente de los Institutos de Formación Docente Nº 84 y 19 de Mar del
Plata (Argentina), y actualmente es investigador adscrito al Instituto de Investigación ―Dr. Carlos Santiago Nino‖ y
del Centro de Investigación y Docencia en Derechos Humanos ―Dra. Alicia Moreau‖ de la Facultad de Derecho de
la Universidad Nacional de Mar del Plata, con la asistencia de la Universidad Carlos III de Madrid, España.

María Cecilia García (Tandil, Argentina)

E-mail: maria_cecilia_g@hotmail.com
Profesora en Educación Física (ISFD Nº47), actualmente cursando el Profesorado en Juegos Dramáticos (UNCPBA)
y la Licenciatura en Educación Física (UFLO). A lo largo de su carrera se ha desempeñado en todos los niveles del
sistema educativo y en el presente coordina el centro de actividades juveniles de Tandil y se desempeña en la
Facultad de Cs. Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. As. Entre otras
instituciones.

Mariela Murari (Bahía Blanca, Argentina)

E-mail: mariemurari@hotmail.com
Es Profesora de Educación Física (ISFD Nº 86 – Bahía Blanca), está finalizando su tesina de la Licenciatura en
Educación Física (UNLP). A lo largo de su trayectoria laboral se ha desempeñado en todos los niveles del sistema
educativo, y desde Junio del 2010 es profesora de Práctica Docente de segundo año del profesorado de Educación
Física del ISFD Nº 86.

Paola Beninato (Tandil, Argentina)

E-mail: paolabeninato@hotmail.com
Es Profesora en Educación Física (ISFD Nº84), realizó el ―Curso de Actividad Física en Adultos Mayores‖ (Hospital
Privado de Comunidad), es Licencianda Educación Física, tesina en proceso (UNLP). Profesionalmente se
desempeña como Profesora de nivel primario en escuelas provinciales (Tandil), y como profesora de natación
focalizada.

Claudia Andrea Romero (Tandil, Argentina)

E-mail: peparomero52@hotmail.com

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Es Profesora de Educación Física (ISFD Nº46), Diplomada en Gestión Educativa Superior (FLACSO). En la
actualidad se desempeña como Inspectora de Educación Física de la Región 20 (Tandil) y como profesora de
―Didáctica de las Prácticas Lúdicas‖, ―Recreación Práctica‖ y Práctica de la Enseñanza‖ en el Instituto Superior de
Educación Física Tandil.

Laura Barrena (Tandil, Argentina)

E-mail: barrenal@hotmail.com
Es Profesora de Educación Física (ISEF Tandil), Especialista en Rehabilitación por el Ejercicio (Universidad Católica
de La Plata), Licencianda en Educación Física, tesis en proceso (UFLO). Profesionalmente, se desempeña en la
UNICEN como profesora de ―Educación Motriz y Recreación‖ y ―Animación y Recreación‖, en el ISEF Tandil
como profesora de ―Cestobol‖, en el Colegio Ernesto Sábato (UNICEN) es profesora de nivel secundario.

Juan Suasnabar (Tandil, Argentina)

E-mail: barrenal@hotmail.com
Es Licenciado en Ciencias de la Educación (UNICEN), realizó cursos de especialización en esa misma casa de
estudios; laboralmente se desempeña en el Profesorado en Educación Primaria en el IFD Pedro Díaz Pumará de
Benito Juárez, y en el Profesorado en Educación Física en el IES Tandil de dicha ciudad.

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CONSIDERACIONES FINALES

Agradecimientos especiales:
- A la Diseñadora Gráfica y Artista Plástica María Laura Galparsoro por diseñar esta publicación y por la obra
que acompaña a la misma (Unión, 2011).
- A la Profesora Betina Managó por su apoyo y sugerencias, sin las cuales esta revista no existiría.
- A la Profesora Claudia Galacho por su colaboración desinteresada.

Desde ya agradecemos la atención de haber recibido la revista, como así también a todos los autores que
comparten con nosotros sus artículos.
Si desea publicar un trabajo consulte las normas de publicación en revistasercorporal.blogspot.com y envíelo
por mail a sercorporal@gmail.com
Los trabajos publicados (a excepción de los invitados a publicar) son arbitrados y deben ser aprobados, por lo
menos, por dos consultores externos, por lo que, agradecemos profundamente, tanto a quienes confían en
nosotros y nos envían sus escritos, como también a los evaluadores externos que desinteresadamente dedican su
tiempo y conocimiento en pos de una mejor revista para todos.
El próximo número saldrá en el mes de Octubre de 2011, por lo tanto, se aceptarán artículos hasta el 30 de
Septiembre de 2011, luego de esa fecha se evaluará la publicación para el próximo número en marzo de 2012.

Por último, recomendamos visitar el Blog: “Huellas de la sociedad” del Profesor Daniel Zucchi para poder
intercambiar ideas y soluciones frente a las problemáticas actuales de la infancia, la educación y el desarrollo
social en Argentina y América Latina, su dirección es: http://blogs.clarin.com/huellas-de-la-sociedad. También,
sugerimos conocer el Blog: http://argentinaculturalyeducativa.blogspot.com de la Asociación ArCyE (Argentina
Cultural y Educativa), en el que podrán conocer las actividades que realizan los miembros de la misma
vinculadas al desarrollo cultural y educativo de niños y adolescentes.
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