Aprendizaje multisensorial, por Ricardo Ros

Ricardo Ros

Nos ponemos en comunicaciòn con el

mundo a través de los sentidos. Los bebés
utilizan sus sentidos para aprender sobre las
cosas que les rodean, agarran objetos, los
examina, los huelen, los manosean, los
chupan…. A través de los sentidos
adquieren la información necesaria para
conocer ese objeto. Pero ese objeto, al
principio, todavía no tiene un nombre, el
atributo verbal se lo pondrán más tarde. Los
sentidos auditivo, visual y kinestésico son
las principales modalidades del aprendizaje,
los caminos a través de los cuales recibimos
información. Pero no son los únicos

Además de los cinco sentidos externos, también existen otros sentidos

internos, los propioceptores, como el vestibular (que controla la posición en el
espacio), el cinestésico ( que controla el movimiento) y el visceral (que
controla las sensaciones de los órganos internos).
Los seres humanos poseemos un sistema de funcionamiento multicanal, es
decir, podemos recibir información simultánea desde distintos canales al
mismo tiempo. Generalmente uno de los canales recibe la información con
mayor precisión, claridad y potencia. Otras veces, uno de los canales se recibe
con cierta interferencia, provocando problemas de aprendizaje. Casi siempre,
establecemos escalas con los distintos canales, de forma que unos se
complementan con los otros.

El cerebro del niño se va desarrollando poco a poco a lo largo de los primeros

años. Millones de conexiones sinápticas se van estableciendo entre las
neuronas, aumentando las posibilidades de discriminación tactil, de
percepción auditiva y visual, de transmisión de información a través de los
diferentes sentidos y de interpretación de los datos que se van recibiendo en el
cerebro. Hasta los ocho años, el niño no acaba de completar este complicado
proceso.

Los sentidos cumplen, pues, una importantísima función en el aprendizaje, y

están implicados en el aprendizaje de habilidades, transmisión de información
y adquisión de capaciadades de socialización. Las tareas que se le presentan al
niño, deben ser, por lo tanto, apropiadas a su grado de desarrollo evolutivo.
 La autoimagen de los niños debería estar establecida a través de los distintos
canales, ya que debe basarse en la información que procede de los sentidos.

Generalmente, en la escuela se priman los sentidos visual y auditivo, dejando

el desarrollo del kinestésico en segundo plano. Proporcionar a los niños
acceso a las distintas experiencias por medio de todos los sentidos es algo que
deberían plantearse los profesores, no ya porque hay niños que tiene
dificultades con determinadas modalidades, sino porque el aprendizaje
multisensorial proporciona un acceso mucho más rico a la información.
Cuando le pedimos a un niño que deletree una palabra y que la escriba al
mismo tiempo con su dedo en el espacio, le estamos haciendo utilizar dos
canales complementarios. Cuando le pedimos que sume varios elementos que
previamente ha tenido que hacer con arcilla, le estamos dando nuevas
oportunidades de aprendizaje multisensorial.

Para algunas personas es imposible pensar si se están quietas. Para ellas el

movimiento forma parte de su proceso de aprendizaje. Necesitan moverse,
caminar, saltar mientras aprenden algo nuevo. En todas las aulas, de cualquier
nivel de enseñanza, se debería habilitar un espacio para que los alumnos
pudieran moverse con libertad, de igual manera que se crean espacios para los
alumnos que se distraen con facilidad o para aquellos que necesitan un apoyo
en algún área concreta. Alumnos que se muevan no es algo que les guste a la
mayor parte de los profesores, pero es algo que deben entender como
imprescindible para algunos alumnos que fracasan constantemente sin ningún
motivo. Otros aspectos que se deberían facilitar a los alumnos es golpear
rítmicamente, asociar gestos con conceptos, bailar mientras se recita o,
simplemente, tocar.

Para otras personas es imposible pensar si no es a través de imágenes. El

desarrollo de mapas conceptuales les ayudará a memorizar y a aprender. Otras
personas necesitan oir, escuchar. El ruido, los ritmos, son muy útiles para
estos alumnos. Aportar a todos los alumnos un conocimiento sobre cada uno
de los sentidos les permitirá abrir sus canales a nuevos aprendizajes. Los
profesores pueden ofrecer directrices verbales o presentar su información de
forma visual, pero también pueden utilizar el movimiento y los gestos.

http://www.pnlnet.com/chasq/a/1175

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0014procesoaprendizaje.htm

El proceso de aprendizaje
 El proceso de aprendizaje es una experiencia individual para cada persona. El
aprendizaje se realiza siempre que se modifica el comportamiento de un individuo; cuando
piensa o actúa en forma diferente, cuando ha adquirido nuevos conocimientos o nuevas
habilidades, etc. La finalidad principal de los materiales audiovisuales, los recursos
didácticos en general y los medios de comunicación es facilitar el comportamiento en orden
a la consecución de los objetivos; por esto es necesario servirse de la psicología del
aprendizaje para que sus principios guíen la planificación de dichos materiales y puedan
luego dar resultados efectivos. Desgraciadamente la teoría del aprendizaje como cuerpo
doctrinario ha contribuido muy poco directamente para el diseño de los audiovisuales. Por
esto lo único que puede ofrecerse son algunos principios y aplicaciones de carácter general.
1. Teorías del aprendizaje

Conductistas.
Las teorías del aprendizaje se pueden agrupar en dos grandes ramas. Una, la llamada 
conductista o conexionista interpreta el comportamiento humano como conexión entre
estímulos y respuestas. Este es el patrón de aprendizaje E-R. Cada reacción específica es
una respuesta exacta a una sensación o estímulo específicos. La palabra oral o escrita, las
imágenes sencillas y todos los materiales audiovisuales son estímulos. Para determinados
propósitos algunos son estímulos más eficaces que otros.
Muchas enseñanzas son del tipo estímulo respuesta. Este concepto está implícito en la
enseñanza programada según la orientación de B.F. Skinner. En este como en otros nuevos
enfoques de la enseñanza, el énfasis se pone en el alumno y sus respuestas. En la enseñanza
programada cada secuencia de aprendizaje se divide en pequeños pasos que suponen una
respuesta apropiada para cada estímulo; a esto sigue el conocimiento inmediato de los
resultados. El saber que se ha respondido correctamente constituye el refuerzo o premio de
saber que se ha alcanzado el éxito en cada respuesta correcta. Actualmente en esta dinámica
entran todos los aprendizajes propuestos por aplicaciones informáticas programadas los
programas informáticos para aprender sin ayuda del profesor, y muchas de las prácticas que
se realizan a partir de los ordenadores.
Cognitivas
La segunda rama agrupa a varias teorías: organicistas, estructruralistas, gestaltistas o
teorías cognoscitivas. La característica común de estas teorías es sostener que el proceso
cognoscitivo es el fundamento básico del comportamiento humano; por proceso
cognoscitivo entienden la intuición, conceptualización, capacidad de relación y habilidad
discursiva. En didáctica se pone énfasis en cómo se aprende y no en qué se aprende,
formalismo. Las acciones humanas se consideran determinadas por una cierta calidad
intelectual y especialmente por la habilidad de establecer relaciones. Los psicólogos que
sostienen estas teorías creen que en cada nueva percepción el objeto o fenómeno es
percibido en forma diferente porque la estructura cognoscitiva del sujeto está organizada de
diferente manera; ya que cada una de las percepciones modifica la estructura psíquica.
Principios del aprendizaje

Muchos psicólogos han destacado los puntos en que todas las teorías del aprendizaje
están de acuerdo. A su vez dos autores, especialistas en medios audiovisuales han dado
interpretaciones prácticas de algunos de estos principios psicológicos C.R. Carpenter, un
psicólogo y Edgard Dale, un pedagogo. Se presentan enseguida sus diez principios; los
siete primeros de Carpenter y los tres últimos de Dale. Dale es el autor de la pirámide en la
que presenta la gradación de los diversos recursos en relación con el aprendizaje, la
motivación y la experiencia.
1. Importancia de la motivación para el alumno. La tarea básica más importante y más
persistente del profesor debe ser descubrir, fomentar y acrecentar el proceso motivacional y
sus fuerzas; interiores, necesidad, deseo y entusiasmo de aprender.
2. Importancia del factor personal. Los materiales didácticos serán eficaces en el grado
en que resulten relevantes, significativos (plenos de significado) para cada alumno. La
producción y uso de materiales didácticos debe basarse en criterios sobre su relevancia para
los alumnos y esta relevancia depende de las habilidades, grados de madurez, capacidad de
activar los intereses latentes; así como de las metas educativas que se desea alcance cada
uno de los alumnos.
3. Proceso de selección y la enseñanza audiovisual. Lo que se presenta a los alumnos y
lo que ellos aceptan y aprenden es muy diferente. Las cadenas de comunicación,
incluyendo la enseñanza deben entenderse como cadenas de fenómenos entre cuyos
principales eslabones operan filtros. El «output» o respuesta será muy diferente del «input»
o estímulo, ya que se interpone, entre el material estímulo y la respuesta personal; toda la
trayectoria vital del sujeto.
4. Necesidad de organización. Más información puede ser asimilada y más largamente
retenida cuando los materiales audiovisuales son más significativos, están más
sistematizados y mejor organizados.
5. Necesidad de participación y práctica. El aprendizaje es actividad. La acusación más
generalizada contra los materiales y métodos audiovisuales es la pasividad que se cree
producen en el espectador por su falta de participación y práctica. Pero se olvida que ver y
oír son actividades, percibir es actividad, pensar es actividad; usar símbolos, abstraer,
deducir, generalizar, inferir y sacar conclusiones son actividades esenciales para el
aprendizaje.
6. Repetición y variedad de estímulos. En general puede afirmarse que nada
absolutamente nuevo puede aprenderse efectivamente con una sola presentación. La
repetición refuerza el aprendizaje y lo hace más profundo y duradero. La variedad de
estímulos sostiene la atención, despierta el interés y amplía los patrones de aprendizaje. La
variedad de estímulos también ayuda a los alumnos a generalizar y a aplicar más amplia y
seguramente lo aprendido. Repetición y variación proporcional y tiempo necesario para
aprender es absolutamente esencial para el aprendizaje.
7. Dosificación del material didáctico que debe presentarse. Uno de los principios
fundamentales del aprendizaje es que la calidad y cantidad de la información debe estar de
acuerdo con la capacidad de los alumnos. También el número, complejidad y dificultades
subjetivas que presenten los materiales determinan en parte la dosis de su uso.
8. Claridad, interés y efectividad. Mientras más clara, más cercana, más realista e
interesante sea la presentación del estímulo, mejor será el aprendizaje. Si el alumno no
puede ver claramente el blanco, pocas esperanzas puede tener de acertar con los tiros. El
profesor debe asegurarse de que el alumno conozca con claridad y desde el principio qué se
espera de él.
9. Transferencia de la enseñanza. La transferencia del aprendizaje no se realiza
automáticamente. Debe enseñarse a transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Los
alumnos necesitan realizar prácticas dirigidas, para llegar a hacer habitualmente la
transferencia. Los profesores y productores de materiales pueden ayudar a formar la
capacidad de transferir de alumnos, proporcionándoles gran variedad de contextos para los
nuevos conocimientos; enseñándoles a generalizar correctamente y a desarrollar actitudes
sistemáticas en el aprendizaje.
10. Conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento de los resultados
incrementa y perfecciona el aprendizaje. Debe informarse a los alumnos sobre cómo
realizar correctamente el aprendizaje, sobre sus errores y sus aciertos.

LAS BASES DEL APRENDIZAJE

Si quieres profundizar en las razones por las que las personas con
síndrome de Down presentan problemas de aprendizaje, que se van
manifestando a lo largo de los primeros años de su vida, te ofrecemos la
posibilidad de que recorras una secuencia de artículos que vamos a ir
presentando sucesivamente en el Portal de manera sistematizada.

Recordando lo que leíste en la página ¿Qué pasa en el cerebro?

(http://www.down21.org/salud/neurobiologia/cerebro.htm), el cerebro
de las personas con síndrome de Down, como consecuencia del
desequilibrio originado por el exceso de información de los genes
presentes en el cromosoma 47 (el extra del par 21), presenta una serie
de alteraciones en su estructura y en su función. De nada sirve que
ahora hagamos un listado exhaustivo que no entenderías. Lo haremos
cuando vayamos analizando ordenadamente el aprendizaje de estas
personas. Pero, además, estas alteraciones pueden ser distintas de una
persona a otra, tanto en su intensidad o grado como en su ubicación o
localización dentro del cerebro. Esto explica la enorme variabilidad en
las capacidades cognitivas que puede existir de entrada entre una
persona con síndrome de Down y otra.

Pero no hay que olvidar que también existe una gran diversidad del
ambiente educativo y familiar que rodea al niño desde su nacimiento, y
que tanto contribuye al desarrollo social e intelectual del individuo. Pues
bien, vamos a analizar primero cuáles son las bases del aprendizaje.
Posteriormente y en sucesivas páginas expondremos las principales
alteraciones y problemas que observamos en las personas con síndrome
de Down y su evolución a lo largo del crecimiento. Y finalmente
aportaremos las soluciones y métodos pedagógicos que se han ideado
para mejorar las capacidades cognitivas de los niños y contribuir así a
su mejor desarrollo. Ésta será la base de su real autonomía y calidad de
vida cuando alcance la edad adulta.

Bases fundamentales del aprendizaje

Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada
información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece
necesaria. Esta utilización puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un
acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realización
manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la
información nos penetre a través de nuestro sentidos, sea procesada y
almacenada en nuestro cerebro, y pueda después ser evocada o
recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.

Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, tal como
aparecen en la figura 1, son la atención, la memoria, la motivación y la
comunicación.

Figura 1

En este esquema podemos constatar la estrecha interrelación que existe

entre los cuatro procesos: son tanto más esenciales e importantes
cuanto más ascendemos en la escala de las especies, de modo que
alcanzan su máxima expresión e importancia en el ser humano.

Atención

Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para regular la

atención, los objetos y acontecimientos externos (visuales, auditivos,
etc.) primero evocan o llaman nuestra atención, haciendo que nos
orientamos hacia algo concreto y nos desentendamos (nos
desenganchemos) de los demás estímulos; así estamos preparados para
captar el mensaje que nos llega. En una segunda fase, si ese
acontecimiento o mensaje continúan y consideramos que vale la pena
seguir recibiéndolos, ponemos de nuestra parte y mantenemos la
atención, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los
cinco sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atención
se enfrasca en el objeto. Ya podemos adelantar que nuestros intereses
(motivación, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de
nuestra atención.

Pues bien, en la atención intervienen varias áreas y núcleos del cerebro.

Unos están relacionados con las áreas responsables de recibir y, sobre
todo, de integrar la información que nos llega por los sentidos. Otros
están relacionados con la retención inmediata de la información para
saber de qué va, y para contrastar su importancia ("¿es nueva o ya
conocida?, ¿vale la pena retenerla? ¿vale la pena seguir recibiéndola?
¿me interesa?"). Otros están encargados de rechazar y filtrar todo
aquello que nos pueda distraer y cambiar el objeto de nuestra actual
atención. Puedes ampliar estos conceptos en:
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_2.htm

Memoria

La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar,

consolidar y almacenar la información de modo que, cuando la
necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para
el aprendizaje. Y ya veremos en qué grado depende de la atención que
prestemos. La memoria no es única sino que adopta distintas formas
que dependen de estructuras cerebrales muy distintas. Distinguimos dos
grandes tipos (esquema 2):

a) la que llamamos a corto plazo o de corta duración, inmediata,

operacional, y
b) la que llamamos a largo plazo o de larga duración que, a su vez,
dividimos en otras dos:
b1) la declarativa o explícita, que puede ser episódica o semántica
b2) la no declarativa, implícita, instrumental o procedimental.

La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la

información durante un máximo de 30 segundos; se utiliza para retener
la información según nos va llegando con el fin de realizar con ella
actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión,
razonamiento, cálculo). Su capacidad es limitada (¿cuántos dígitos o
palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fácilmente accesible para
que el razonamiento y el pensamiento sean fluidos.
 Figura 2

Puesto que la memoria operacional requiere la participación activa y

consciente, es un sistema de memoria que podemos considerar como
explícito y declarativo. De forma tradicional se ha dividido en varios
componentes:

- procesador de la información fonológica (p. ej., guardar un número de

teléfono en la cabeza)
- procesador de la información espacial (p. ej., seguir mentalmente una
ruta)
- el sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos
necesarios para la atención.

La memoria operacional utiliza toda una red de áreas corticales y

subcorticales (figura 3), según sea la tarea particular para la que
trabaje, pero en cualquier caso siempre habrá de participar la corteza
prefrontal. Normalmente, esta red de áreas corticales (parietales y
occipitales) y subcorticales comprende a regiones del cerebro posterior
(p. ej., las áreas visuales de asociación) que se encuentran unidas a las
regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional
fonológica tiende a involucrar más regiones del hemisferio izquierdo del
cerebro, mientras que la espacial utiliza más regiones del hemisferio
derecho. Las tareas más complicadas exigen la participación de ambos
hemisferios y la implicación de más áreas activadas dentro de la corteza
prefrontal.
La memoria episódica es un sistema de memoria explícita y
declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales
enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo
que teníamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy
intensamente de los lóbulos temporales mediales (que incluyen al
hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal). Pero también intervienen
otras estructuras como son el telencéfalo basal, la corteza retrosplenial,
el presubículo, el tracto mamilotalámico, el fórnix, los cuerpos
mamilares y el núcleo anterior del tálamo (figura 4). También participan
los lóbulos frontales, no tanto como elementos para retener la
información sino como elementos que participan en el registro,
adquisición, codificación, recuperación de la información, evaluación de
la secuencia temporal y del tiempo transcurrido desde un determinado
acontecimiento. Los lóbulos temporal medial y frontal izquierdos son
más activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el
temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas
visuales (lo visual).
Una de las razones por las que los lóbulos frontales son importantes
para la codificación es la de que permiten a una persona centrarse sobre
la información que ha de ser recordada e implicar y poner en acción a
los lóbulos temporales mediales. La disfunción de estos lóbulos ocasiona
distorsiones de la memoria episódica y falsas memorias o relaciones con
un contexto equivocado. La disfunción de los lóbulos temporales
mediales dificulta recordar la información más recientemente
almacenada. El lóbulo frontal opera más como fichero general, y el
temporal más como carpeta concreta archivada.

La memoria semántica se refiere a nuestro archivo general de

conocimiento conceptual y fáctico, no relacionado con ninguna memoria
en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explícito, pero
claramente distinto del de la memoria episódica, porque de hecho se
puede perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de
conceptos. La memoria semántica muestra nuestro conocimiento del
mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado.
Viene a estar localizada más especialmente en los lóbulos temporales
inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semántica puede
residir en las múltiples y diversas áreas de la corteza relacionadas con
los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lóbulos frontales
intervienen en su activación para recuperar la información (figura 3).
La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la
capacidad para aprender las habilidades expresadas en forma de
conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar
actividades de manera automática e incluso inconsciente. Por tanto, no
es declarativa si bien durante su adquisición puede serlo. Esta memoria
permanece incluso cuando se han destruido otras formas de memoria
explícita. Los núcleos cerebrales responsables de esta memoria son las
áreas motoras, incluida el área motora suplementaria, los ganglios de la
base que tienen que ver con la motivación y realización de ejecución
motora, y el cerebelo (figura 3). Cuando se pierde, la persona empieza
por olvidar habilidades elementales de aseo persona, escribir, tocar un
instrumento, conducir un coche, prepararse un plato.

Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades

memorísticas; unas personas son más fuertes en un tipo de memoria, y
otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del
funcionamiento de áreas y núcleos muy diversos del cerebro, como
hemos podido ver.

Motivación

Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad.

Por eso se encuentra tanto en la base de atención (porque si no
estamos motivados no mantendremos la atención y menos aún
llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como
elemento de reforzamiento importantísimo: cómo recordamos lo que
más nos afecta), y en la base de la realización de cualquier actividad:
nos impulsa a la acción.

La motivación tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto

positivo, nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado;
y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.

La motivación nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de

motivación nos frena en la realización de tareas. En su ejecución
intervienen importantes núcleos cerebrales (muy especialmente la
amígdala, pero también diversas áreas cerebrales). Verás una amplia
explicación de las características, propiedades de la motivación y de los
mecanismos cerebrales que intervienen en estas dos páginas del Portal:
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_1.htm
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/motivacion_2.htm

Comunicación

La comunicación es fundamental para captar cualquier tipo de

información verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para
aprenderla. Pero en la especie humana, la comunicación en cualquiera
de sus formas ha adquirido tal grado de protagonismo que se ha
convertido en elemento que influye de modo decisivo sobre los otros
tres grandes procesos del aprendizaje. Por eso, la comunicación necesita
de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de
funcionamiento que aseguren la comprensión y la expresión de lo
comunicado, sea a través de la expresión corporal y gestual, o del
lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante
pero no el único.
Comunicación es intercambio que exige atención, recuerdo y
motivación. Pero, a su vez, si la comunicación se establece sobre bases
firmes, favorece la atención, el recuerdo y la motivación. Es el elemento
lubrificante y facilitador de los otros tres.

Dada la frecuencia con que las personas con síndrome de Down

manifiestan problemas de lenguaje oral, le prestamos particular
atención en una sección propia que verá accediendo al menú principal
de EDUCACIÓN, Comunicación:
(http://www.down21.org/educ_psc/educacion/menu.html#)

En conclusión

Sentadas las bases del aprendizaje (atención, memoria, motivación y

comunicación), estamos en condiciones de analizar cuáles son los
principales problemas que apreciamos en los niños con síndrome de
Down en cada una de estas dimensiones, para aplicar sistemas de
intervención que les ayuden a iniciar y avanzar en su proceso de
aprendizaje. Los iremos abordando poco a poco.

Jesús Flórez
Director,
Laboratorio de Neurobiología del Desarrollo, Universidad de
Cantabria
Asesor científico, Fundación Síndrome de Down de Cantabria.
Santander
Actualizado Marzo 2005

http://html.rincondelvago.com/percepcion-y-memoria.html

PEDRO Buendía se presenta como animador matemático. Desde

hace quince años imparte clases en el centro de educación para
adultos Río Mula, en Murcia, a donde acude a diario con sus caja de
herramientas, o de "cachibaches", como les llama él: almendras,
plastilina, tijeras, papel, cartulina... Enseña matemáticas con las
manos porque está convencido de que así sus alumnos asimilan
mejor los conceptos. "Tenemos que ser capaces de disfrutar de los
números en lugar de memorizar tanto", asegura el maestro, que el
próximo mes de febrero ofrecerá varias clases prácticas en Bilbao
dentro del programa de seminarios que ha organizado la Fundación
-con sede en Vitoria- Nuevas Claves Educativas (FNCE).

Buendía propone nuevas formas de enseñar; una revolución en la

escuela que busca aparcar el libro tradicional por métodos de
aprendizaje en el que se emplean los cinco sentidos. Dentro de su
amplio repertorio de experimentos está el de la caja de litro : crea
con cartulina y unos clips una caja de un decímetro cúbico y la forra
por dentro con una bolsa de plástico. Por otro lado coge una botella
de agua de un litro y se propone a llenar la cajita. "Parece que vamos
a necesitar dos cajas pero...., ¡milagro!, ¡entra en tan sólo una!",
exclama ante sus alumnos, a quienes de esta forma quiere hacer
entender que un decímetro cúbico equivale a un litro de agua.
También se encuentra entre sus artilugios la caja de un gramo, donde
mete agua fresca y se la echa después en la mano a algún chaval,
"para que sienta el frescor de un gramo".

Y los mismo con las fórmulas de geometría. ¿Cómo hacerle

comprender a un joven de Secundaria que la superficie de un
triángulo se calcula sumando la base y la altura y dividiéndolo entre
dos? "Es tan fácil como dibujar la figura sobre una cartulina,
recortar los dos triángulos sobrantes y colocarlos sobre el triángulo
grande. ¡Ocupan el mismo espacio!", explica Buendía. "Algunos ya
lo están, pero a la mayoría hay que enamorarlos de las matemáticas.
Se trata de ser capaz de hacer cosas, no sólo de conocerlas", asegura.

Esto es en definitiva lo que valora el informe Pisa, que mide el nivel

de conocimiento de más de 60 países. Plantea a los estudiantes
situaciones reales y les hace razonar. Preguntas como ¿Cuánto pesa
una astilla de mármol de dos gramos tras sumergirla en vinagre?
Menos de dos gramos, exactamente dos gramos, entre dos y 2,4, o
más de 2,4 , se incluyen en este cuestionario en el que los
estudiantes vascos han demostrado que no alcanzan el nivel de los
países desarrollados ni en Ciencias ni en Letras.

Como Buendía, son muchos los profesores que desarrollan en sus

clases metodologías distintas a las tradicionales. "La escuela está
cambiando y al alumno hay que darle oportunidades nuevas que
atiendan a su diversidad", asegura Montserrat del Pozo, que lleva
tiempo poniendo el práctica con sus alumnos la teoría de las
inteligencias múltiples, aspecto que también va a tratarse en los
seminario de la FNCE.

Según esta teoría, el cerebro de un estudiante es como un diamante,

compuesto por distintas caras: inteligencia lingüística, lógico-
matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal,
interpersonal y naturalista. La misión del profesor es saber
desarrollar todas ellas. "El fracaso escolar está estrechamente
vinculado con que se les niega distintas oportunidades a los
alumnos", asegura.

Junto con Del Pozo también participarán en estas jornadas Javier

Bahón, presidente de la FNCE, que tratará el tema de la
estimulación temprana, Rosie Wood, Pilar Nuñez, Mónica Bartuilli,
Juan Navidad, Txomin Villarroel o Nerea Begoña.

http://www2.noticiasdealava.com/ediciones/2008/01/21/sociedad/ala
va/d21ala8.820857.php

Estimada Alina,
A mi niña de tres años le encantan los libros de texturas. Me gustaría
saber si puede aprender más con los libros de texturas que con los
comunes.
&ndash Carolyn Robbins

Consejos de Alina

Provea muchas experiencias sensoriales y de

primera mano
Aliente al niño a explorar por iniciativa propia
y a jugar con materiales sensoriales
Sea paciente
Alina Rosario
Presentadora

Consejos de un experto

La importancia de aprender a través de sus

sentidos
Los niños exploran y aprenden sobre el mundo que los
rodea usando sus sentidos: tacto, gusto, audición,
olfato y visión. A través de los sentidos los niños
Blanca Alarcón
comprenden las cosas, como por ejemplo, el sentido
Especialista en
desarrollo infantil del tacto. Aprenden sobre las texturas, cómo se
sienten las cosas: duro, blando, pegajoso, húmedo o
seco. Estas experiencias provocan otras oportunidades
valiosas de aprendizaje. Los otros sentidos también
son estimulados y uno de los resultados es el
desarrollo de lenguaje. Las experiencias sensoriales
ayudan a los niños a identificar olores, el color de las
cosas, a reconocer sonidos familiares, y a desarrollar
una preferencia por sabores. Los niños aprenden a
usar su cuerpo y almacenan estas valiosas
experiencias de aprendizaje en su cerebro.

Al usar todos los sentidos, los niños comprenderán y

aprenderán más sobre su mundo gracias a las
 experiencias directas. Tocar un objeto, reconocer la
manera cómo se siente, cómo huele, cómo suena, todo
esto ayudará en el aprendizaje y se registrará en sus
mentes.

Experiencias sensoriales
Debemos ofrecer diariamente a los niños posibilidades
de dónde escoger que sean apropiadas para su edad y
que estén basadas en sus intereses. Algunos niños
disfrutan la textura de la plastilina, mientras que otros
prefieren usar sus dedos para actividades de pintura, o
llenar y verter agua en contenedores. Los adultos
pueden apoyar el aprendizaje del niño proporcionando
una variedad de experiencias sensoriales y estando
presente para responder sus preguntas y ofrecer
mayor entendimiento y posibilidades sobre la actividad
mientras ellos van explorando.

Tenga en mente que el juego es la manera de trabajo

de los niños, y que el valioso aprendizaje ocurre a
medida que exploran y se ensucian, así que los adultos
deben recordar ser pacientes. Motive a los niños a que
sean parte de la preparación y de la limpieza de una
actividad. Además de la experiencia sensorial, usted
también nutrirá y reforzará su confianza a través de
este proceso.

Comentarios de proveedores

Tenemos una caja de música con la que nos gusta

jugar. Yo toco la música y sin advertencia la apago y
hago que él termine la canción. A mis niños y a mí nos
gusta jugar a las escondidas con él y hacemos ruidos
para que nos pueda encontrar siguiendo los sonidos.
Martha
También nos gusta jugar un juego de frutas con mis
Sánchez
niños. Yo les cubro los ojos y ellos tienen que adivinar
Cuida a su sobrino
la fruta tocándola y oliéndola.

Es muy importante incorporar la mayor cantidad de

sentidos posibles cuando se aprende algo porque la
gente aprende de diferentes maneras. Tanto mi hijo
como yo aprendemos mediante la práctica y
Gilda Khrimian aprendemos las cosas más rápido y con mayor
Cuida al niño de
eficiencia cuando incorporo los sentidos como el tacto,
Mary, madre de dos
niños en vez de sólo leer u observar. Tengo varios árboles
frutales y constantemente le pido a mi hijo que me
ayuda a recoger la fruta. Mientras lo hacemos él me
empieza a preguntar por qué las naranjas se sienten
ásperas y las manzanas son lisas. Al tocarlas él se da
cuenta que las manzanas y las naranjas son frutas
diferentes no sólo en sabor sino también en textura y
olor.

Me gusta escuchar música clásica de fondo cuando

estamos haciendo una actividad, y preguntarles qué
instrumentos están escuchando, y ellos fingen estar
tocando ese instrumento. Cuando los llevo afuera les
pido que me digan qué sienten, por ejemplo si hay
Cristina Villota
viento o sol. Tengo dos árboles de clementinas y los
Proveedora por siete
años motivo a que recojan las clementinas. Cuando las
comen les pido que me expliquen el sabor, si es dulce
o ácido.

http://www.losninosensucasa.org/question_detail.php?id=512

"APRENDIZAJE
SENSORIAL"
por Dr. Melvin Ruiz Miranda
Máster Trainer en Programación Neuro Lingüística
Hipnoterapéuta Clínico Certificado
Candidato cualificado, Junta Examinadora de Neurología

¿Como es que se logra el aprendizaje y como podemos mejorar y

facilitar un aprendizaje fácil y cabal?  Estas son algunas de las
preguntas que deseo contestar en este articulo.

Existen numerosos elementos para lograr un aprendizaje total. 

Debemos considerar el ambiente, la alimentación, los sistemas de
apoyo y recompensa, la importancia del oxigeno y la hidratación
entre otros.  En este articulo vamos a explorar como el cerebro
recibe la información y que significa cuando una persona tiene unas
preferencias en el estilo de aprender.  Estos son principios de la
neurociencia del aprendizaje. 

En la etapa embriónica del ser humano, las primeas células que

comienzan a diferenciarse son las del sistema nervioso.  A las cuatro
semanas de fecundación, la neo corteza, produce neuronas
rápidamente a razón de 250,000 neuronas por minuto.  Algunas de
estas neuronas formaran el sistema nervioso central (cerebro y
cordón espinal) y otras formarán el sistema nervioso periférico
incluyendo fibras aferentes (sensoriales) y fibras eferentes
(motoras).  Las fibras aferentes llevan información de la periferia
hacia el cerebro mientras que las fibras eferentes envían respuestas o
mandatos del cerebro hacia la periferia como respuesta a la
información que ha recibido.  En este proceso de recibir y responder
existe un "aprendizaje" requerido para evitar el tener que "re
aprender" de la experiencia expuesta.  Por ejemplo, una persona toca
un hornilla caliente, el sistema nervioso central recibe la
información y rápidamente responde retirando la mano.  El
aprendizaje logra que en el futuro la persona reconozca el peligro y
lo pueda evitar.

El sistema nervioso cuenta con cinco vías para detectar los estímulos
externos (entorno).  Estos son los cinco sentidos; visión, audición,
tacto, olfato y gusto.  Es a través de estos cinco sentidos que
percibimos el mundo.  Nuestro sistema nervioso central procesa la
información recibida y responde a esta de la forma más apropiada
para la supervivencia.  Toda percepción es sensorial y toda respuesta
del sistema nervioso es una activada por sensaciones que estamos
recibiendo.  Aun la percepción de existencia es sensorial y sin
estímulos sensoriales perderíamos toda noción de existencia. 

por otro lado, es interesante el hecho de que aunque una persona

posea los cinco sentidos generalmente tiene una preferencia hacia
uno de estos sentidos como el sentido favorito para "hacer sentido"
del mundo.  De acuerdo al sentido preferido, la persona va a tener
una forma particular de responder hacia el mundo, una forma de
percepción particular y una forma de hablar y actuar.  Esto
 también significa que la persona
tendrá un canal favorito para el aprendizaje. 

EL VISUAL:   
La persona visual tiende a hablar rápidamente, mira hacia arriba
(viendo imágenes en la mente) y es muy expresivo con su cuerpo al
hablar.  Dice cosas como "tengo que verlo para creerlo",
"enséñame", "muéstramelo", "que bien se ve", "no me lo puedo
imaginar", "mira" y así por el estilo.  Al visual le es sumamente
importante como se ve y se preocupa de verse bien ante los demás,
por lo tanto se preocupa por su vestimenta y el aseo personal. 
Compra y hace cosas por "como se ve".  En el aprendizaje, aprende
con facilidad cuando puede ver lo que se les está enseñando.  Este
necesita afiches, videos, imágenes, ilustraciones y sobre todo un
lenguaje visual que le ayude a imaginar las cosas en su mente.  El
visual se motiva si se le habla de una forma que le ayude a ver las
cosas y dirán "ahora veo", "que bien se ve", "ahora me lo puedo
imaginar" y así por el estilo. 

EL AUDITIVO:
Este tipo de persona se motiva cuando lo que se le presenta "suena
bien".  Esta persona tiende a ser más metódico, monótono en su voz
y hasta ligeramente nasal.  Dice cosas como: "que bien suena", "me
suena bien", "dime", "cuéntame", "te escucho", "háblame", etc.. 
Esta persona le presta atención a los sonidos, le gusta la música,
grabaciones y hay que repetirle las cosas numerosas veces.  En
compra/venta este es el que se motiva por los testimonios o por los
informes.  Al auditivo le preocupa el "que dirán". En el aprendizaje
estos es el estudiante que necesita oír grabaciones, discos y música. 
Es necesario repetir las cosas numerosas veces y lo que oye tiene
que sonar bien.  Aprende muy bien compartiendo con otros y
escuchando a otros hablar sobre su experiencia de aprendizaje (lo
que entendieron), pero se desmotiva si lo que oye "no le suena
bien". 

EL KINESTÉTICO o QUINESTÉTICO
El quinestético es más pausado y habla con emoción.  Son los "hay
benditos" de nuestra cultura.  Se toca mucho y se distrae con
personas que se tocan a sí mismos.  Esta persona es atraída por
"relaciones" y se motiva cuando las cosas se "sienten bien".  Usa
frases como: "que bien se siente", "me siento bien", "tengo presión",
"siento un taco en la garganta", "me cae bien", "es necesario tener un
agarre de las cosas", "hay que forzar". El visual necesita más tiempo
para tomar decisiones y responde bien a frases como "consúltalo con
tu almohada", "toma el tiempo necesario", "decide cuando te sientas
bien" etc.   Para el quinestético lo más importante es sentirse bien y
sentirse seguro.  Su aprendizaje es comprometido cuando existen
amenazas y presiones (aunque esto es cierto para todos, pero afecta
aun más a los quinestéticos).  Necesita sentirse seguro de lo que está
haciendo.  El quinestético aprende mejor con experiencias
(vivencias).  Para este, pasar por el proceso de "hacer" es
importante.  Es necesario por lo tanto proveerle experiencias.

CONECTANDO Y ENSEÑANDO
Las aplicaciones de lo mencionado son múltiples.  De hecho esto es
un estudio breve de los tipos de acuerdo a las preferencias
sensoriales.  El profesional o educador debe educarse con respecto a
las tipologías sensoriales y como aplicar sus enseñanzas de forma
multisensorial para ayudar a sus estudiantes.  Recuerde que el
estudiante se motiva cuando lo presentado "se ve bien" o "suena
bien" o "se siente bien" o "hace sentido".   Un profesor que no pueda
lograr estas experiencias de "ajá" en el estudiante no está logrando
conectar efectivamente.  El "hablar el lenguaje" que el estudiante
entiende permite que se logre mayor afinidad y que fluya el
aprendizaje.  Cuando un profesor se empeña en un método que
solamente facilita el aprendizaje por medio de uno de los sentidos
(como primario), entonces solamente favorece algunos estudiantes. 
Claro está, los demás también pueden aprender, pero les cuesta
mucho más trabajo y con frecuencia con sensaciones de frustración
y desmotivación. 

ESTIMULANDO LOS SENTIDOS

Es de gran valor, realizar un perfil de los estudiantes y determinar
quienes son fuertemente inclinados hacia uno de los cinco sentidos
para el aprendizaje.  Lo ideal es balance, pero cuando esto no existe
en un estudiante este se ve  en gran desventaja.  Lamentablemente,
muchos niños tienen una fuerte inclinación hacia uno de los cinco
sentidos.  Es por lo tanto un gran servicio, reconocer estos
estudiantes, proveerles una enseñanza sensorial que apele a su estilo
de "hacer sentido" y comenzar a fortalecer los sentidos menos
fuertes.  Ha sido la experiencia de este servidor que estudiantes con
un supuesto "problema de aprendizaje" mejoran grandemente
cuando se les abren los otros canales sensoriales.  Esto significa que
si es fuertemente visual, entonces se les da terapia o actividades para
mejorar los demás sentidos.  Cuando esto se logra, es como abrir
otros canales de aprendizaje y ahora, en vez de aprender por
solamente un canal está aprendiendo por tres, cuatro o cinco canales
sensoriales.  La experiencia del estudiante es mucho más plena y su
apreciación del mundo (su entorno) se agudiza permitiendo y
facilitando un aprendizaje fácil. 

El aprendizaje sensorial es solamente uno de los aspectos que

debemos prestar atención si queremos mejorar la calidad de la
enseñanza y de la experiencia del estudiante en el aprendizaje. 
Cuando se asume la responsabilidad de enseñar, se debe entonces
buscar como lograr este proceso en el estudiante en vez de darle la
responsabilidad al estudiante de "tener que" aprender algo.  El exigir
que el estudiante aprenda algo mientras se entorpece el proceso por
falta de conocimiento o de buenas estrategias es injusto y solamente
crea una situación frustrante tanto para los estudiantes, los
profesores y los padres. 

El entendimiento del aprendizaje sensorial es el entendimiento del

proceso fundamental neurológico de como el cerebro aprende.  Es
necesario, para respetar la "neurología del aprendizaje" que se
escudriñe el impacto del ambiente, la iluminación, la alimentación,
la oxigenación, la hidratación, la música, el movimiento
(kinesiología educativa) y el elemento humano de crear confianza,
seguridad y un ambiente relajado tanto para el estudiante como para
el profesor.  Se deben emplear más experiencias multi-sensoriales
como viajes, armar/desarmar, mapas mentales, kinesiología
educativa (Brain Gym), música, lenguaje sensorial y otros. 

Dr. Melvin Ruiz Miranda

http://www.podium-nlp.com/revistaelectronica/enero_09.htm

INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Basado en Proyectos puede ser visto desde
varios enfoques:
Método de instrucción
Estrategia de aprendizaje
Estrategia de trabajo
Sin importar el enfoque bajo el cual se aplica, se caracteriza
porque el grupo profesores y alumnos realizan trabajo en
grupo sobre temas reales, que ellos mismos han
seleccionado de acuerdo a sus intereses.
El Aprendizaje Basado en Proyectos ha sido investigado y
aplicado por el Dr. Davod Moursund, experto internacional en
la utilización de las TICs dentro de proyectos de aprendizaje,
editor de la revista Leading and Learning with Technology, de
ISTE y quien ha propuesto el uso curricular del mismo.
El Aprendizaje Basado en Proyectos implica el formar
equipos integrados por personas con perfiles diferentes,
áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que
trabajan juntos para realizar proyectos para solucionar
problemas reales. Estas diferencias ofrecen grandes
oportunidades para el aprendizaje y prepararan a los
estudiantes para trabajar en un ambiente y en una economía
diversos y globales. Para que los resultados de trabajo de un
equipo de trabajo, bajo el Aprendizaje Basado en Proyectos
sean exitosos, se requiere de un diseño instruccional definido,
definición de roles y fundamentos de diseño de proyectos.
2. CONCEPTOS CLAVES
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de
aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y
evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real
más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al,
1998; Harwell, 1997).
Este modelo tiene sus raíces en el constructivismo, que
evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y
educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner,
Jean Piaget y John Dewey. El constructivismo se apoya en la
creciente comprensión del funcionamiento del cerebro
humano, en cómo almacena y recupera información, cómo
aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y amplía el
aprendizaje previo.
El constructivismo enfoca al aprendizaje como el resultado de
construcciones mentales; esto es, que los seres humanos,
aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, en base a
conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
En el Aprendizaje Basado en Proyectos se desarrollan
actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante. (Challenge 2000 Multimedia
Project, 1999).
Diseño de proyectos: etapa de análisis y planeación del
proyecto, se debe formular un objetivo definido, limitación del
problema o situación a resolver, identificación de los perfiles
de los actores involucrados, etc.
Trabajo colaborativo: es un proceso intencional de un grupo
para alcanzar objetivos específicos En el marco de una
organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se
presenta como un conjunto de estrategias tendientes a
maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e
información en beneficio de los objetivos organizacionales.
Trabajo colaborativo basado en TICs: es el proceso
intencional de trabajo de un grupo para alcanzar objetivos
más herramientas de software diseñadas para dar soporte y
facilitar el trabajo (Computer Supported Cooperative Work).
Trabajo cooperativo: técnica de instrucción en que las
actividades de aprendizaje se efectúan en pequeños grupos
que se forman después de las indicaciones explicadas por el
docente. Los integrantes intercambian información, activan
los conocimientos previos, promueven la investigación y se
retroalimentan mutuamente.
Aprendizaje basado en problemas: proceso de aprendizaje
que gira en base al planteamiento de una situación
problemática previamente diseñada y la elaboración de
constructos.
Aprendizaje basado en problemas reales: proceso de
aprendizaje que gira en base al planteamiento de una
situación problemática real y la elaboración de constructos.
3. Justificación
El Aprendizaje por Proyectos es complicado y requiere
perseverancia, dedicación y el mejor de los esfuerzos por
parte de todos los actores implicados, pero el proponer y
desarrollar modelos innovadores de aprendizaje que logren
potenciar las capacidades para de autoaprendizaje de
nuestros estudiantes es justificable en
todos los sentidos ya que el Aprendizaje Basado en
Proyectos contribuye de manera primaria a:
1. Crear un concepto integrador de las diversas áreas del
conocimiento.
2. Promover una conciencia de respeto de otras culturas,
lenguas y personas.
3. Desarrollar empatía por personas.
4. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa
índole.
5. Promover el trabajo disciplinar.
6. Promover la capacidad de investigación.
7. Proveer de una herramienta y una metodología para
aprender cosas nuevas de manera eficaz.
Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso
de aprendizaje ya que promueve que los estudiantes piensen
y actúen en base al diseño de un proyecto, elaborando un
plan con estrategias definidas, para dar una solución a una
interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares.
Permite el aprender en la diversidad al trabajar todos juntos.
Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal
mediante experiencias directas con personas y estudiantes
de ubicados en diferentes contextos. Los estudiantes
aprenden diferentes técnicas para la solución de problemas al
estar en contacto con personas de diversas culturas y con
puntos de vista diferentes. Aprenden a aprender el uno del
otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus
compañeros aprendan. Aprenden a evaluar el trabajo de sus
pares. Aprenden a dar retroalimentación constructiva tanto
para ellos mismos como para sus compañeros. El proceso de
elaborar un proyecto permite y alienta a los estudiantes a
experimentar, realizar aprendizaje basado en
descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y
superar retos difíciles e inesperados.
Los principales beneficios reportados por algunos autores de
este modelo al aprendizaje incluyen:
• Los alumnos desarrollan habilidades y competencias tales
como colaboración, planeación de proyectos, comunicación,
toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997;
Dickinsion et al, 1998).
• Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor
disposición para realizar las tareas (Bottoms & Webb, 1998;
Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
• Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad.
Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y
habilidades cuando están comprometidos con proyectos
estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen
uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de
memorizar datos en contextos aislados, sin conexión. Se
hace énfasis
en cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real
(Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).
• Desarrollo de habilidades de colaboración para construir
conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias
opiniones y negociar soluciones, habilidades todas,
necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994;
Reyes, 1998).
• Acrecentar las habilidades para la solución de problemas
(Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
• Establecer relaciones de integración entre diferentes
disciplinas.
• Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de
lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase y de
realizar contribuciones a la escuela o la comunidad (Jobs for
the future, n.d.).
• Acrecentar las fortalezas individuales de aprendizaje y de
sus diferentes enfoques y estilos hacia este (Thomas, 1998).
• Aprender de manera práctica a usar la tecnología. (Kadel,
1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
En resumen el Aprendizaje Basado en Proyectos apoya a los
estudiantes a: (1) adquirir conocimientos y habilidades
básicas, (2) aprender a resolver problemas complicados y (3)
llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y
habilidades.
Sin embargo, como todos los modelos y estrategias de
enseñanza y aprendizaje tienen desventaja para su
implementación, como serían las siguientes:
• Requiere de un diseño instruccional bien definido.
• En su diseño deberán participar el profesor como experto de
contenidos, el pedagogo y el tecnólogo si es que se van a
incorporar las tecnologías de información y comunicación.
Todos ellos deberán tener conocimientos básicos sobre
diseño de proyectos.
• Es costoso en todos los sentidos.
• Dificultar para integrar y coincidir los diferentes horarios para
comunicarse entre los equipos participantes.
• Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a
ideas y opiniones diversas.
• Las diferencias entre culturas generan malentendidos no
intencionales.
• No siempre es natural o cómodo actuar de manera especial
para llevar a cabo proyectos.
• La conexión por vía telefónica o por sistemas tecnológicos
puede ser difícil.
Sin embargo, los tres ejes principales del Aprendizaje Basado
en Proyectos incluyen: relaciones, comunicación y
aprendizaje centrado en el estudiante. A medida que
docentes y estudiantes interactúan para planear y trabajar,
aprenden a desarrollar relaciones sin importar lo diferentes
que sean sus experiencias previas. Estas relaciones se basan
en confianza, esfuerzo conjunto y comunicación. Cuando se
trabaja en aprendizaje basado en proyectos con equipos de
estudiantes, están incluidas sensibilidades interculturales y
habilidades de lenguaje, que típicamente no se requieren en
modelos de enseñanza tradicional.
En base al análisis de las ventajas y desventajas, los
profesores y las secretarías académicas de las instituciones
educativas, deben evaluar en forma realista la magnitud y
dificultad de esas barreras para saber hasta dónde se puede
implementar este modelo, pero las mayores lecciones se
aprenden superando grandes dificultades.
4. Metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos
El Aprendizaje Basado en Proyectos se orienta hacia la
realización de un proyecto o plan siguiendo el enfoque de
diseño de proyectos. Las actividades se orientan a la
planeación de la solución de un problema complejo; el trabajo
se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor
autonomía que en una clase tradicional y hacen uso de
diversos recursos.
Además de los objetivos relacionados con la materia y los
temas que se están abordando, se deben cumplir los
siguientes:
• Mejorar la habilidad para resolver problemas y desarrollar
tareas complejas.
• Mejorar la capacidad de trabajar en equipo.
• Desarrollar las Capacidades Mentales de Orden Superior
(búsqueda de información, análisis, síntesis,
conceptualización, uso crítico de la información, pensamiento
sistémico, pensamiento crítico, investigación y
metacognición).
• Aumentar el conocimiento y habilidad en el uso de las TIC
en un ambiente de proyectos.
• Promover la responsabilidad por el propio aprendizaje.
Actualmente y en base al trabajo de investigadores a nivel
mundial, se han identificado las siguientes características del
modelo de Aprendizaje Basado en
Proyectos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin
& Baker, 2000; Thomas, 1998):
• Centrados en el estudiante y dirigidos por el estudiante.
• Claramente definidos: inicio, desarrollo y un final.
• Contenido significativo para los estudiantes; directamente
observable en su entorno.
• Problemas del mundo real.
• Investigación.
• Sensible a la cultura local.
• Objetivos específicos relacionados con los estándares del
currículo educativo para el siglo XXI.
• Productos de aprendizaje objetivos.
• Interrelación entre lo académico, la realidad y las
competencias laborales.
• Retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
• Reflexión y autoevaluación por parte del estudiante.
• Evaluación en base a evidencias de aprendizaje (portafolios,
diarios, etc.).
El Aprendizaje Basado en Proyectos se enfoca en un
problema que hay que solucionar en base a un plan. La idea
fundamental es el diseño de un planteamiento de acción
donde los estudiantes identifican el ¿qué?, ¿con quién?,
¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuánto?, factores de riesgo a
enfrentar, medidas alternativas para asegurar el éxito,
resultados esperados, etc., y no la solución de problemas o la
realización de actividades.
La definición de lo que se va a lograr, al igual que los
componentes y productos con los que se trabaja el proyecto,
permiten hacer modificaciones continuas y mejoras
increméntales durante el desarrollo del mismo. Cuando el
alumno se enfrenta a un problema o tarea que constituye un
desafío, utiliza el propio conocimiento, las habilidades, y la
experiencia adquirida en trabajos anteriores, y ya que este
modelo plantea el trabajo en equipos, entre todos suman
estas variables, logrando un enfoque sistémico del problema.
Un proyecto tiene restricciones de tiempo. Por lo tanto, se
deben tomar decisiones sobre la administración de éste. Si se
emplea demasiado tiempo mejorando un aspecto, es posible
que otros no logren el mismo nivel de calidad y por lo tanto el
proyecto, como un todo, puede peligrar. Uno de los objetivos
en una típica lección de Aprendizaje Basado en Proyectos, es
lograr que los alumnos aprendan a tomar las decisiones
necesarias para alcanzar un nivel adecuado de calidad con
las restricciones de tiempo existentes.
Si el Aprendizaje Basado en Proyectos gira alrededor de
problemas reales, el alumno contará con una gran cantidad
de proyectos para escoger, así como la naturaleza de estos y
su nivel de contenido. Los estudiantes se motivan
intrínsecamente en la medida en que dan forma a sus
proyectos para que estén acordes a sus propios intereses y
habilidades. Es común que el alumno tenga que dedicar
tiempo y esfuerzo adicional, para definir el proyecto
específico que llevará
a cabo. El producto, la presentación o la producción obtenida
por el alumno tendrán un toque personal.
Generalmente se puede asignar el mismo proyecto a
estudiantes que tengan trayectoria académica y habilidades
diferentes. Los alumnos construyen nuevos conocimientos y
habilidades sobre los conocimientos y habilidades que ya
poseen. Realizan investigación empleando múltiples fuentes
de información, tales como Internet, libros, bases de datos en
línea, video, entrevistas personales, y sus propios
experimentos. Aún si los proyectos se basan en el mismo
tema, es muy probable que distintos alumnos empleen
fuentes de información diferentes.
Las evidencias de aprendizaje en este modelo educativo es el
diseño y desarrollo de un producto, presentaciones que otros
estudiantes pueden ver o utilizar. El producto puede ser
escrito o interactivo. Los alumnos pueden presentar los
resultados de sus proyectos en clase como informes o
carteles. Otros proyectos pueden realizarse fuera de la
escuela como escenificaciones, publicaciones o ferias. Una
evidencia de aprendizaje fundamental es el portafolio del
estudiante, ya que en el se concentran los cursos realizados,
consulta a expertos, documentos revisados, proyectos y
productos entregados. Las TIC se pueden utilizar como medio
difundir e integrar los productos.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente actúa
como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y
asesoría a medida que realizan sus investigaciones. Sin
embargo, los alumnos recopilan y analizan la información,
hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El
profesor no constituye la fuente principal de acceso a la
información. La enseñanza y la facilitación están orientadas
por un amplio rango de objetivos explícitos de aprendizaje,
algunos de los cuales pueden enfocarse de manera muy
precisa en el contenido específico del tema. Otros
probablemente tendrán una base más amplia, ya sea
interdisciplinaria o independiente, de las otras disciplinas. Los
alumnos pueden alcanzar metas adicionales (no previstas) a
medida que exploran temas complejos desde diversas
perspectivas.
El profesor busca, y actúa, en los llamados "momentos para
el aprendizaje”. Lo que con frecuencia implica, reunir toda la
clase para aprender y discutir sobre una situación específica
(tal vez inesperada) que un alumno o un equipo de alumnos
ha encontrado. Tiene a responsabilidad final por el currículo,
la instrucción y la evaluación. El profesor utiliza las
herramientas y la metodología de la evaluación real, y debe
enfrentar y superar el reto que impone el que cada alumno
este construyendo su nuevo conocimiento en lugar de estar
estudiando el mismo contenido de los demás estudiantes. El
profesor aprende junto a sus alumnos dando ejemplo de que
el aprendizaje debe ser durante toda la vida.
La evaluación debe ser real e integral. Este tipo de evaluación
algunas veces se denomina "valoración de desempeño", y
puede incluir la evaluación del portafolio del estudiante. En la
evaluación holística, se espera que los estudiantes resuelvan
problemas complejos y realicen tareas que también lo son. El
énfasis se hace
sobre las habilidades de pensamiento de orden superior. De
la misma forma en que el contenido curricular, el Aprendizaje
Basado en Proyectos es auténtico y del mundo real, la
evaluación en referencia es una medición directa del
desempeño y conocimiento que tiene el alumno de ese
contenido. Los estudiantes comprenden claramente las reglas
de la evaluación, que está orientada y dirigida hacia las
evidencias de aprendizaje desarrolladas durante el proyecto.
En este modelo, los estudiantes aprenden a autoevaluarse y
a evaluar a sus compañeros (aprenden a dar a sus
compañeros retroalimentación efectiva y constructiva). El
maestro debe asegurarse que los estudiantes entienden lo
que están haciendo, porqué es importante y cómo los van a
evaluar. Los estudiantes deben ayudar a establecer algunos
de los objetivos en los que van a ser evaluados y el método
de evaluación que se va a usar. Estas características del
Aprendizaje Basado en Proyectos, de centrarse en el
aprendizaje, contribuyen a que el alumno se motive y se
comprometa activamente. Se requiere un alto nivel de
motivación interna y de compromiso para que el modelo sea
exitoso.
Es importante hacer la distinción entre retroalimentación
(evaluación formativa) y valoración (evaluación sumativa).
Durante el proyecto, los estudiantes pueden recibir
evaluación formativa (retroalimentación), de ellos mismos, de
sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta
retroalimentación ayuda al estudiante a comprender cómo se
realizan un producto final de buena calidad. Mientras algunos
profesores usan la información de la evaluación formativa
para calificar el estudiante, otros solamente utilizan el
producto final como base para la evaluación. Al estudiante,
por lo regular, se le evalúa tanto por el desarrollo del proceso
como por el producto final. No se debe olvidar que un buen
ambiente de aprendizaje permite al estudiante experimentar,
esto es, ensayar cosas que pueden no dar buen resultado.
Un buen sistema de evaluación debe estimular y premiar esa
conducta de ensayo y error en lugar de castigarla. Los
alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluación y
tener una comprensión plena sobre ésta. Así aprenden a
evaluar su propio trabajo.
En la preparación del diseño del proyecto es necesario y
conveniente ajustarse a criterios y pasos metodológicos que
sean capaces de adaptarse y responder a la complejidad y a
las transformaciones de la realidad. En el diseño del proyecto
deben incorporarse elementos y procedimientos capaces de
responder adecuadamente a los desafíos provenientes de
esas transformaciones que -en gran medida- se manifiestan
durante el tiempo que transcurre entre la preparación del
diseño y el momento de la ejecución.
Los conceptos básicos para el diseño de proyectos son:
1. Dos premisas esenciales que los docentes deben tomar en
cuenta para el diseño instruccional del Modelo de Aprendizaje
Basado en Proyectos y que deben de fomentar en los
estudiantes al desarrollar sus actividades y el planteamiento
de su proyecto:
• orientación al usuario
• incertidumbre/riesgos
2. Son seis las etapas de desarrollo, de las cuales la
construcción, en donde el alumno plantea cómo va a resolver
el problema o cuestionamiento, y la implantación y
mantenimiento. es el planteamiento de las estrategias que va
a establecer para mantener los resultados favorables.
• planeación
• análisis
• diseño
• construcción
• implantación
• mantenimiento
3. Las tres entidades claves para el diseño de su trabajo son
(se incluye tecnología, ya que la mayor parte de nuestra
experiencia se basa en el trabajo colaborativo basado en las
TICs):
• población en riesgo:
• información (o aplicación)
• tecnología
4. Cuatro características del avance:
• interactivo
• incrementar
• visible
• genera aprendizaje
5. Cuatro funciones de control:
• medición de avance
• control de cambios
• administración de riesgos
• registro
Diagrama sobre el Diseño de proyectos Proceso
dedesarrollo:PlaneaciónAnálisisDiseñoConstrucciónImplantaciónMantenimiento UsuariosInf
ormaciónTecnologíaEstrategiaPlan de trabajoDiseño de proyectos
5. Implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos
1. Objetivos
Es muy importante que todos los participantes tengan claros
los objetivos, para que el proyecto se planee y sea
completado de manera efectiva. Tanto el docente, como el
estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los
elementos esenciales del proyecto y las expectativas
respecto a éste. Aunque el planteamiento se puede hacer de
varias formas, debe contener los siguientes elementos
(Bottoms & Webb, 1988):
• Situación o problema: una o dos frases con las que se
describa el tema o problema que el proyecto busca atender o
resolver.
• Descripción y propósito del proyecto: una explicación
concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera
atiende este la situación o el problema.
• Especificaciones de desempeño: lista de criterios o
estándares de calidad que el proyecto debe cumplir.
• Reglas: guías o instrucciones para desarrollar el proyecto.
Incluyen la guía de diseño de proyectos, tiempo
presupuestado y metas a corto plazo.
• Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que
se les asignaron: incluyendo los miembros del equipo,
expertos, miembros de la comunidad, personal de la
institución educativa.
• Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los
estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalúan
tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo
que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en
compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes
en el proceso, más van a retener y a asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb,
1988).
Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco
elementos que se deben tener en cuenta cuando se plantean
objetivos de aprendizaje:
• ¿Qué habilidades cognitivas importantes deben desarrollen
mis estudiantes? Utilice como guía los estándares básicos de
logro de competencias.
• ¿Qué habilidades afectivas y sociales deben desarrollar los
estudiantes?
• ¿Qué habilidades metacognitivas deben desarrollar los
estudiantes?
• ¿Qué tipo de problemas deben de resolver los estudiantes?
• ¿Qué conceptos y principios deben los estudiantes estar en
capacidad de aplicar?
• Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben
tener en cuenta.
• ¿Los estudiantes tienen acceso fácil a los recursos que
necesitan? Lo anterior es especialmente importante si un
estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en
una materia o en el uso de una tecnología específica.
• ¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos? Por
ejemplo, los estudiantes que tienen una experiencia mínima
con las computadoras necesitan apoyo adicional para
utilizarlos.
• ¿Los estudiantes tienen tutores que los ayudan con su
trabajo?
• ¿Los estudiantes tienen claros los roles y las
responsabilidades de cada una de la personas del grupo?
Pasos para la implementación de una actividad en el
Aprendizaje Basado en Proyectos:
A) Inicio
• Defina el tópico. Comparta la información sobre el proceso
de la sección anterior. Facilite una discusión de éste con toda
la clase.
• Establezca programas, metas parciales y métodos de
evaluación.
• Identifique recursos.
• Identifique requisitos previos. Programe una clase para
discutir:
o ¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo?
o ¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el proyecto, el
conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los
estudiantes?
o ¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades
nuevas y necesarias en las TIC?
• Establecer los objetivos del proyecto.
• Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las
reuniones.
B) Actividades Iniciales de los equipos
• Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el
tema y se sugieren posibles proyectos para el equipo.
• Establecer tentativamente lo específico que debe ser el
proyecto. Profundizar el conocimiento.
• Especificar tentativamente el plan de trabajo. Dividir el
proyecto en componentes y asignar responsabilidades.
• Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta
parcial clave.
• Revisar el plan en base a la retroalimentación.
C) Implementación del proyecto
• Asegúrese de que los estudiantes completen las tareas y
metas parciales una por una. El plan de trabajo debe dividir el
proyecto en una secuencia de tareas, cada una con su
programación y meta.
• Con la aprobación del profesor, los equipos ajustan
continuamente la definición del proyecto.
• Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje
colaborativo y en la solución cooperativa de los problemas.
• Se hará tanto una autoevaluación como una evaluación
mutua entre los miembros de los equipos. El profesor también
evalúa y da retroalimentación.
• Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como
resultado final un producto, una presentación o una
interpretación dirigida a una audiencia específica.
• Si es necesario, se repiten los pasos de esta sección hasta
que todas las metas parciales se hayan alcanzado.
D) Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes
• Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la
presentación o la interpretación finales.
• Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma
acordada. Por lo general, toda la clase participa y junto con el
profesor, ofrece retroalimentación constructiva.
• Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos,
presentaciones o interpretaciones finales, apoyándose en la
retroalimentación recibida.
E) Conclusión por parte del profesor
• Prepárese para el cierre. Facilite una discusión y evaluación
general del proyecto en la clase.
• Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto:
sobre lo que funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la
próxima vez que lo use en una clase.
6. Aprendizaje Basado en Proyectos en entornos
virtuales
Las tecnologías de información y comunicación (TICs)
ofrecen, al Aprendizaje Basado en Proyectos, herramientas
que ayudan a superar barreras de lenguaje, de distancia y de
horarios. Tecnologías tales como sitios Web, foros de trabajo,
videoconferencias, mensajero instantáneo y correo
electrónico permiten a los
equipos realizar el trabajo que deben llevar a cabo. Estos
grupos necesitan entender y usar las TICs, no por el simple
hecho de usarlas, sino para construir mejores relaciones de
trabajo y acrecentar su comunidad de aprendizaje. Las TIC se
pueden convertir en herramientas para construir redes entre
las personas, así estén ubicadas en sitios distantes.
Estos requerimientos, tanto en construcción de relaciones y
comunicaciones, como en las TICs utilizadas como
herramientas de conexión, suministran a los estudiantes un
conjunto único de experiencias de aprendizaje.
Se recomienda además, para enriquecer el proceso, utilizar
las TICs, aunque estas en cierta forma, pueden aumentar el
desafío para el profesor. No es indispensable que el docente
sea experto en el manejo de las TICs para enseñar
apoyándose en ellas, es más importante una actitud abierta y
positiva hacia estas y que tenga deseos de aprender.
Por lo tanto, tomar la decisión de usar esta metodología
apoyándose en las TICs, implica hacer un esfuerzo en varios
aspectos: cambiar el centro de la enseñanza del maestro al
estudiante, convertirse en un guía flexible, crecer como
docente y aprender con los estudiantes.
Aunque en este documento no se ha enfocado totalmente el
Aprendizaje por Proyectos en un entorno tecnológico, el
ejemplo de actividad de clase que se sugiere, se puede llevar
a cabo con las TICs que se tengan disponibles en la escuela,
el hogar o la comunidad. No es necesario que se cuente con
los últimos avances tecnológicos.
Los estudiantes necesitan hacer un uso rutinario de las
tecnologías como apoyo para realizar los proyectos. Estos
requerimientos incluyen:
• Herramientas básicas, como procesadores de texto, hojas
de cálculo, bases de datos y software para trazar y dibujar.
Estas herramientas pernean a todas las materias del currículo
de la misma forma en que la lectura, la escritura son
transversales a todas las disciplinas. Se pueden integrar en
un solo paquete de software o pueden ser elementos
separados.
• Software y periféricos que incluyan elementos como
escáner, cámaras digitales, cámaras de video, y VCR, así
como la conectividad y el software necesarios para usarlos.
Este software hace posible que los estudiantes aprendan a
leer y a escribir documentos no lineales, interactivos que
contienen texto, sonido, graficas y video.
• Conexión a Internet y a la red (www).
• Software y hardware para publicaciones. Un software básico
y una impresora, son por lo general suficientes.
• Hardware y software para presentaciones y un proyector.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos se da una gran
variedad de aprendizajes, debido a la gran cantidad de
conocimiento que se trasmite entre estudiantes. Esto es
especialmente cierto en un ambiente tecnológico. Todos los
estudiantes pueden y deben ayudar a que sus compañeros y
otros, aprendan sobre las TICs y la forma en que éstas se
usan, para desarrollar proyectos.
Uno de los principales objetivos de la educación, es enseñar
a los estudiantes a resolver problemas complejos y a realizar
tareas difíciles. Los estudiantes necesitan recibir
instrucciones y realizar prácticas complejas, para trabajar
adecuadamente en el entorno de Aprendizaje por Proyectos
apoyado por las TICs, el ambiente tecnológico debe estar
diseñado específicamente para ayudar a que los estudiantes
actúen de manera exitosa.
El ambiente tecnológico y el modelo de Aprendizaje Basado
en Proyectos constituye un concepto unificador en educación.
Cada componente de éste se puede analizar desde el punto
de vista de la contribución que realiza para que una persona
o grupo de personas se desempeñen exitosamente.
Los objetivos del Aprendizaje Basado en Proyectos para el
estudiante mediante la utilización de las TICs, generalmente
son los siguientes:
• Desarrollar competencia. Para los estudiantes el objetivo del
proyecto es acrecentar su conocimiento y habilidad en una
disciplina o en un área del contenido interdisciplinario. Con
frecuencia, cuando realiza un proyecto, el estudiante alcanza
un nivel alto de habilidad en el área específica que está
estudiando y hasta puede convertirse en la persona que más
sabe en el aula sobre un tema específico. Algunas veces, el
nivel de conocimiento del estudiante en un tema de una
materia, puede exceder al del profesor.
• Mejorar las habilidades de investigación. El proyecto
requiere la utilización de aptitudes para investigar y ayuda a
que estas se desarrollen.
• Incrementar las capacidades mentales de orden superior,
capacidad de análisis y de síntesis. Esto se logra cuando el
proyecto es retador y está enfocado a que los estudiantes
desarrollen estas habilidades.
• Participar en un proyecto. El proyecto ayuda a que los
estudiantes incrementen su conocimiento y habilidad para
emprender una tarea desafiante que requiera un esfuerzo
sostenido durante un período de tiempo considerable.
Usualmente un grupo de estudiantes trabaja en un proyecto,
de esta manera aprenden a asumir responsabilidad en forma
individual y colectiva para que el equipo complete con éxito la
tarea. Los estudiantes aprenden los unos de los otros.
• Aprender a usar las TICs. Los estudiantes incrementan el
conocimiento y la habilidad que tienen en las TICs a medida
que trabajan en el proyecto. Un proyecto puede diseñarse
con el objetivo específico de alentar en los estudiantes la
adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en las
tecnologías.
• Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás a través
del uso de las TICs. Los estudiantes incrementan su habilidad
de autoevaluación
responsabilizándose por su propio trabajo y desempeño.
Aprenden también, a evaluar el trabajo y desempeño de sus
compañeros y a darles retroalimentación usando las
herramientas tecnológicas.
• Desarrollar un portafolio electrónico. El proyecto requiere
que los estudiantes realicen un producto, una presentación o
una función de alta calidad. El proyecto puede ser parte del
portafolio del estudiante.
• Comprometerse en un proyecto en red. Los estudiantes se
comprometen activa y adecuadamente a realizar el trabajo
del proyecto, aún estén ubicados en sitios remotos, por lo que
se encuentran internamente motivados. Esta es una meta del
proceso. Como profesor usted puede realizar observaciones
diarias, a cualquier hora, que le permitan establecer si el
estudiante está comprometido con la tarea, si muestra una
colaboración adecuada o indisciplina. También puede solicitar
a sus estudiantes que lleven un diario electrónico, en su
portafolio, en el que hagan anotaciones sobre su trabajo
específico y sus contribuciones al proyecto del grupo, al cual
podrá tener acceso en el momento en el que se requiera.
• Ser parte de una comunidad académica en línea. Toda la
clase -los estudiantes, el maestro, los monitores y los
voluntarios- se convierten en una comunidad académica, en
la que se trabaja de manera colaborativa y se aprende unos
de otros.
• Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto debe
enfocarse en ideas que sean importantes y en temas que
tengan continuidad y que sean relevantes para el proyecto.
Por ejemplo, comunicación, competencia matemática y
solución de problemas en forma interdisciplinaria, deben ser
algunas de las metas de los proyectos.
Una buena lección de Aprendizaje Basado en Proyectos,
apoyada por las TICs, debe incluir los 10 objetivos anteriores,
que en unión de los otros objetivos del proceso y los de la
enseñanza, permitan establecer un marco de referencia para
poder evaluar. No olvide además que como docente, usted
debe tener metas personales de aprendizaje en cada una de
las lecciones. Al terminar cada lección dedique algún tiempo
a evaluar qué aprendió.
6. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
1. “Project Based Learning Using Information Technology”,
David Moursund Ph.D, ISTE Publications 1999 .
2. “Metodología de Aprendfizaje basado en solución de
problemas-PBLM, Dr. Julio Vázquez Vargas, Dr. Moisés
Barrabtes Cabrera, Dr. Virgilio Rosel Vega. Proyecto Uni-
Trujillo. Perú. 2000
7. BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN
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http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf

« Asociación Cristiana de Empresarios; Desayuno Ejecutivo con

Ing. John Chiriboga Ycaza, La RESPONSABILIDAD SOCIAL DE
SER RENTABLE, Hotel Sheraton, 2010.03.17, ICQA, ESPOL,
Guayaquil, Ecuador
Pagando una deuda a nuestras mujeres: una versión audio a “El
dulce sabor de una mujer exquisita”, publicación del Dr. David
Samaniego Torres tomado del diario El Universo del miércoles 10
de marzo del 2010 »

MOTIVACIÓN A LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE, APRENDIZAJE,
AUDIO A “LOS SENTIDOS Y EL
ESTILO DE APRENDIZAJE” DE
CLAUDIA MUÑOZ en LA REVISTA
DEL DIARIO EL UNIVERSO, 2010.03.14,
ESPOL, ICQA, GUÍA A INFORMACIÓN
PARA PADRES DE FAMILIA E
INTERESADOS.
Difusión   2010.03.15

PARA NO EXPERTOS
 ESPOL - ICQA

-CSECT-APRENDER VIENDO, HACIENDO Y ESCUCHANDO

¿Por qué nos interesa el aprendizaje, sus consecuencias y como

optimizarlo?

Todo lo que hacemos, incluso cuando utilizamos nuestro recurso

sueño, tiene que ver con el aprendizaje. Además, expresó Alexander
Pope: “Toda la naturaleza es como un arte desconocido del
hombre.”

En la interacción entre el hombre y la naturaleza lo que pretendemos

que se dé es aprender de ella, sin embargo: en muchos casos “todo”
proceso de aprendizaje es como un arte desconocido por el aprendiz.
Y más, el aprendizaje tiene estilos, afirman los expertos.

Lord  Chesterfield sobre el estilo en general expresó: “El estilo es el

vestido del pensamiento; y un pensamiento bien vestido se presenta
mejor.” Por otro Sanial-Dubay precisó que “Los pensamientos son
los materiales de una obra; el estilo es su arquitectura.”

Cuando pretendemos aprender (asimilar material para nuestras

conductas) nos presentamos ante el entorno con distintas estructuras
arquitectónicas mentales que se convierten en nuestras herramientas
para “dominar lo desconocido.”

La inversión humana en enseñar, considerando todos los recursos, es

grandiosa, pero sus resultados no son necesariamente los que
deseamos obtener. ¿Quién no se queja de la calidad de la enseñanza?
¿Podemos mejorar la educación? ¿Podemos optimizar la educación
de nuestros hijos?

Paralelamente, la  inversión humana en aprender, en todos los

recursos, es inmensa. ¿Cuántas horas hemos dedicado a aprender?
¿Aplicamos lo aprendido? ¿Estamos satisfechos con lo que han
aprendido nuestros hijos?

Tanto en el papel de educador como en el papel de aprendiz nos

encontramos tarde o temprano con la vigencia de los conceptos de
estilos de aprendizaje y “sentidos” en el aprendizaje.

Los conceptos recién referidos marcaran la diferencia entre navegar

productivamente o no en los mares de enseñar y aprender,
aprendizaje lento o rápido, estudiante motivado o ido. Esto es
extensivo también a los padres de familia.

“Pase lo que pase, el aprendizaje en clases no puede fallar.”

Como punto de partida, recordemos que el aprendizaje debe ser

considerado como la elaboración por parte del receptor de la
información recibida (el alumno -hijo, uno mismo-  es quien
aprende) y los que pretendemos enseñar debemos aferrarnos a la
premisa que el aprendizaje es un proceso “activo” dentro del
aprendiz.

Por experiencia propia damos fe que cada uno de nosotros tiende a

desarrollar unas preferencias globales para aprender.  Así, cuando
queremos aprender algo utilizamos nuestro “propio” conjunto de
estrategias (método).  Sin embargo, el conjunto de estrategias
personales concretas a  utilizar varían según lo que queramos
aprender. Utilizamos nuestras propias herramientas arquitectónicas
mentales.

No todos aprendemos igual ni a la misma velocidad. Partiendo de

iguales, cada miembro del grupo tendrá dudas distintas, avanzará
más en unas áreas que en otras, en definitiva cada uno aprenderá de
manera desigual. El material es uno para todos, las herramientas y
cómo las utilizamos son distintas.
Las diferencias en los resultados del proceso de aprender son la
consecuencia de muchos factores, entre estos: la concentración, el
manejo de las emociones, la motivación, el bagaje cultural previo, la
velocidad para registrar información, el género, los desequilibrios
químicos, la edad, etc. Esto tiene que ver con las referidas
herramientas arquitectónicas.

El concepto de estilos de aprendizaje nos ofrece grandes

posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más
efectivo, esto tomando en consideración los puntos de vista de los
alumnos y del profesor, quien debe estar consciente de que no hay
dos estudiantes iguales para aprender.

Aquí una conclusión inicial: nuestra manera de aprender puede

variar significativamente de una materia a otra. Y una adicional,
debemos catalogar el tipo de actuaciones que pueden resultar más
eficaces en un momento dado tanto para facilitar el aprendizaje
como para presentar lo que debe ser asimilado. Paralelamente,
nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.

La realidad de proceso de aprender siempre se presenta más

compleja que cualquier teoría.  Y teorías para explicar el aprendizaje
y sus estilos hay por decenas. Aquí no pretendemos tratarlas y nos
presentamos ante este complejo tema de la manera más humilde.

¿Qué estilo de aprendizaje predomina en usted, sus alumnos e hijos?

Es importante tanto para los padres y docentes así como para los
educandos identificar los estilos de aprendizaje de sus hijos y
alumnos respectivamente. Todos debemos tener bien claro que
estilos predominan en nosotros mismos y esto es crucial para poder
ayudarnos y ayudar a los demás en el diario vivir y en definitiva: ser
más felices.

Para nosotros como padres de familia nos queda la tarea de diseñar

momentos en que se abarquen todos los estilos para emplear en
aquella “hora” que compartimos con nuestros hijos. Esto nos
desplazará por un gran océano de sensaciones y estímulos.

Por la sencillez y profundidad con  que se trata, nos sentimos

motivados a leer  en voz alta y para todos el resultado de una sesión
de trabajo con Claudia Muñoz (Directora del Centro
Psicopedagógico de Apoyo y Rehabilitación) que se expone en la
sección ORIENTACIÓN APRENDIZAJE bajo el titulo “Los
sentidos y el estilo de aprendizaje” en La Revista del Diario El
Universo de la ciudad de Guayaquil el domingo 14 de marzo del
2010. Lo referido es trabajo de la periodista D. L.

De Claudia Muñoz podrán obtener una primera introducción a los

estilos de aprendizaje y su utilidad.

Aquí su contenido:

“Todas las personas poseemos una manera diferente de asimilar los

estímulos del mundo exterior. A esta forma particular en la que
nuestra mente procesa la información recibida se la denomina ‘estilo
de aprendizaje’, el cual puede ser visual, auditivo o sinestésico. El
cerebro tiene uno de ellos como predominante y es a través de este
que  recibimos la información de forma más clara y precisa.

De acuerdo con Claudia Muñoz, estos estilos de aprendizaje poseen

una raíz genética por lo que son  relativamente estables en las
personas, pero pueden cambiar y mejorar.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Reconociendo su estilo
La especialista recalca que no existe un estilo ‘correcto’ o
‘incorrecto’ de aprendizaje, ni tampoco se los encuentra en forma
pura, ya que la mayoría de las personas aprende a través de una
combinación de ellos, pero siempre hay uno predominante con sus
respectivas características.

Las personas auditivas aprenden escuchando. “Asimilan la

información en forma ordenada y secuencial cuando reciben las
explicaciones oralmente y pueden transmitirlas a otra persona.
Suelen hablar consigo mismas mientras memorizan algo nuevo”,
dice.

El estilo visual es el predominante en la mayoría de los alumnos.

Recuerdan  detalles visuales y prefieren ver lo que están
aprendiendo a seguir una explicación oral y les resulta más fácil
organizar la información en mapas conceptuales.

Por su parte, quienes poseen un estilo de aprendizaje sinestésico

requieren de actividades que involucren la mayor parte de su cuerpo
para captar un conocimiento.

Aprender utilizando este sistema resulta mucho más lento que con
cualquiera de los otros. “Necesitan más tiempo que los demás.
Decimos de ellos que son lentos, pero esa lentitud no tiene nada que
ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender”, indica.

Útiles en la enseñanza

En el campo educativo es fundamental identificar el estilo de

aprendizaje que posean los alumnos para conseguir el éxito escolar y
evitar los problemas de conducta. “Estudios han establecido que
cuando se identifican los estilos de aprendizaje preferidos por los
alumnos, estos obtienen mejores puntajes en los exámenes, mejores
actitudes frente al aprendizaje y son más eficientes”.

La especialista enfatiza que de forma equívoca se piensa que el

alumno debe “calzar” en el sistema de la institución educativa,
cuando en realidad es la institución educativa la que debe cubrir las
necesidades de cada niño. “La verdadera igualdad de oportunidades
educativas no significa que los alumnos tengan las mismas materias,
libros, actividades o exámenes, sino que se tome en consideración
cada uno de los estilos de aprendizaje, es decir, la forma preferida de
cada alumno para percibir, procesar y retener nueva información o
destrezas”, afirma.

Por ello sugiere que los educadores diseñen la hora de clase de modo
que se abarquen todos los estilos. “Es necesario cubrir las
necesidades tanto individuales como grupales. Cuando los alumnos
reciben la clase diseñada a su propio estilo, esta es mejor recibida”,
explica.

Finalmente hay que recordar el importante papel de los padres

dentro de la educación de sus hijos “Cuando exponemos a nuestros
hijos a diferentes experiencias cada día, el aprendizaje tomará lugar
de una manera amena y natural”, puntualiza la especialista. – D.L.

Hasta aquí el resultado del trabajo referido.

Correspondientemente, hacemos la invitación a encontrar varios

trabajos realizados en nuestro país sobre los estilos de aprendizaje
tales como del Ministerio de Educación del Ecuador, ver enlace:

Estilos de Aprendizaje

http://www.educarecuador.ec/_upload/Estilos%20de
%20aprendizaje.pdf

En sitios como YOUTUBE se encuentra material audiovisual de

gran valor para los interesados en los temas referidos, entre estos:

Estilos de aprendizaje VAK (Complementa el trabajo de lo expuesto

arriba)

http://www.youtube.com/watch?v=dDFDpLgMjJk

Los estilos de aprendizaje (Diferentes formas de asimilar la

información)

http://www.youtube.com/watch?v=GO249GDnQDY

Aprendiendo entre amigo (Una encuesta para auto determinar su

estilo de aprendizaje)

http://www.youtube.com/watch?v=q2XNLp0ujFo

En la ESPOL existieron varios TALLERES sobre estilos de

aprendizaje entre ellos tenemos:
 TÉCNICAS PARA DISTINTOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
(VARIAS): JAMES GREENBERG

http://www.youtube.com/watch?v=M_t19OjsM2E

http://blog.espol.edu.ec/vicenteriofrio/2010/03/15/motivacion-a-los-
estilos-de-aprendizaje-aprendizaje-audio-a-%E2%80%9Clos-
sentidos-y-el-estilo-de-aprendizaje%E2%80%9D-de-claudia-munoz-
en-la-revista-del-diario-el-universo-20100314-espol-icqa/

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SENTIDOS POTENCIALES

El aprendizaje es un proceso activo y dinámico, y cuando no "sucede"

de forma natural y sencilla, hay que buscar el estilo propio de cada
persona y llevarlo a su mayor potencial posible. En "Preparados para
aprender" optimizamos tus habilidades fisiológicas, respetamos y
ampliamos tu estilo de aprendizaje con nuevas metodología para
que aprender sea un proceso ágil y sencillo.

Toda persona recibe información, la procesa por su vía preferente, y la

expresará según sus características comunicativas, su estilo y sus
dominancias sensoriales y cerebrales. Las dominancias cerebrales
marcarán un estilo "vital" diferente, analítico y ordenado para los
dominantes de hemisferio izquierdo, o creativo y global los dominantes
de hemisferio derecho.

El cerebro es el que aprende... según su

"estilo" y configuración

Si comprendemos este hecho, nos tendremos que cuestionar si la

forma en que estamos aprendiendo cotidianamente, recibiendo clases,
o la forma en la que nos comunicamos, es la más adecuada a los
diferentes estilos y procesos existentes,  y a modificar nuestro estilo
propio comunicativo para que  pueda resultar el más eficaz en un
momento dado y para que todas las personas puedan comprendernos
aunque tengan un estilo muy diferente al nuestro.

El que percibamos más  un tipo de información que  otra, el que

tengamos un estilo de aprendizaje propio, está directamente
relacionado con la forma en la que filtramos y percibimos la
información, pero también, de forma indisoluble, y lógicamente, de
cómo recordamos después esa información, cómo la procesamos en
nuestro cerebro y cómo la expresamos a través del lenguaje, la
escritura, los signos no verbales....

Las investigaciones realizadas sobre la memoria avanzan, y aunque

aún hay mucho por aprender de nuestro cerebro, sabemos que la
forma de procesar y memorizar la información exterior y las
impresiones interiores siguen patrones y estilos característicos.
Cuando queremos recordar tenemos que recuperar datos de diversas
partes de nuestro cerebro, elaborarlas según un proceso propio, y
comunicar ese recuerdo. Las preferencias o referencias a utilizar más
una determinada manera de aprender que otra constituyen nuestro
estilo de aprendizaje.

La PNL, Programación Neuro-Lingüística, investigó estas preferencias y

su impacto en la enseñanza. También la Gumnasia Cerebral ha
estudiado los patrones de dominancia sensorial y cerebral. Ambas
teorías nos ayudan acomprender cómo aprendemos y cómo no
aprendemos.

La PNL tuvo su origen en las investigaciones de dos jóvenes

estadounidenses: Richard Bandler y John Grinder, acerca de por qué
los tratamientos de tres terapeutas de gran éxito en Estados Unidos:
Virginia Satir, Milton Erickson y Fritz Perls. Después de investigaciones
y observaciones sistemáticas  concluyeron que el procedimiento que
empleaban con excelente resultado era un patrón de comunicación
muy eficaz, estos terapeutas conseguían hacerse entender, existía
gran congruencia entre sus palabras, entonación, expresión corporal y
el proceso de pensamiento que evocaban, se hacían entender por
personas con características muy distintas.

En el campo de la psicopedagogía, la PNL nos ayuda a comprender

cuáles son las vías preferentes de entrada, procesamiento y salida de
la información, y cuál sería el estilo de una persona con un vía
sensorial preferente:

Persona Visual: aprende principalmente mediante

imágenes, se fija en las características que puede ver e imaginar. Si
utiliza este canal para el aprendizaje, necesita que sus habilidades en
visión de cerca sean buenas (lo que no siempre sucede). Este tipo de
aprendizaje suele ser muy rápido, recordarán la página del libro y los
esquemas existentes.
 

Persona Auditiva: aprende principalmente mediante sonidos.

Aprende las lecciones como secuencias memorizadas casi de forma
literal. Necesita el silencio para estudiar y preferirá escuchar los temas
o que se los lean.

 Persona Kinestésica: percibe con gran intensidad

sensaciones, emociones,... procesa por el tacto, el gusto, el olfato, y la
visión y audición, pero en la medida en que estos sentidos se pueden
hacer "corpóreos", se sienten en el cuerpo. Aprende mediante el tacto,
el movimiento y las percepciones sensoriales. Prefiere las clases
prácticas y mientras lee o estudia puede estar “meciéndose” o
caminando, pues necesita continuamente el movimiento.

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores. Nuestro

cerebro, no puede procesar todo lo que sucede a nuestro alrededor,
debe filtrar y seleccionar parte de esa información e ignorar el resto.
En general, la forma de filtrar será aquella que para cada cerebro
resulte más eficaz y práctica, por lo tanto, elige un forma de filtrado,
un sentido preferente, y omite el resto de informaciones sensoriales
que percibe.

Un ejemplo claro se da en un aula de clase. Tras la exposición de un

maestro/a si al salir de clase preguntamos uno por uno a cada
alumno/a qué ha pasado en el aula, algunos/as (normalmente la
mayoría) conservarán imágenes de lo que se ha tratado y evocarán
momentos que vieron en clase, otros, narrarán lo que se ha tratado y
unos pocos, nos comentarán sobre todo cómo se han sentido en
clase.  Cada uno hablará de cosas distintas, porque cada uno habrá
percibido de forma prioritaria cosas distintas.

Por eso es importante caer en la cuenta de que nuestras

comunicaciones como padres, madres o maestros/as estarán sesgadas
por nuestro estilo de aprendizaje,  y del mismo modo los niños/as
seleccionarán la información según el suyo propio. Por supuesto que lo
ideal es que cada persona sea capaz de adaptar su estilo de
aprendizaje al contenido de la información, y esto sucede más y mejor
cuánto más integrados estemos, más flexibilidad, mayor capacidad de
acomodación y conexiones se hayan generado en nuestro cerebro...,
mayores posibilidades tendremos de un aprendizaje integral.
HEMISFERIOS CEREBRALES Y APRENDIZAJE

Para integrar la información a nivel de hemisferios cerebrales

necesitamos tenerlos efecazmente conectados,  y para conseguirlo es
especialmente importante el desarrollo adecuado del cuerpo calloso
que los une y conecta, así como una situación de tranquilidad y
confianza que nos aleje del estres y de las reacciones de
supervivencia, pues se procesan solo con el hemisferio dominante.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la

información que recibe, en relación con las áreas más o menos activas
y especializadas que tenga, y por ello, es más o menos eficaz la
activación de un hemisferio y otro.

Los HEMISFERIOS CEREBRALES  en las aulas

En las aulas hay alumnos que tienden a utilizar más el modo de

pensamiento asociado con un hemisferio que con otro, por ejemplo:
Un alumno hemisferio izquierdo comprenderá sin problemas una
explicación de reglas de ortografía (pensamiento abstracto)
Un alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos
(pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas.

Debemos explicar la materia de clase combinando el lenguaje de los

dos modos de pensamiento de cada hemisferio y en los tres modos de
percepción sensorial (visual, auditiva y kinestésica) siempre que sea
posible.
Con alumnos/as para los que la dominancia de un estilo de aprendizaje
es muy marcada, debemos realizar actividades para potenciar la
utilización equilibrada de los diferentes modos de percibir y procesar.

Estos diferentes modos de pensamiento, hemisferio derecho o

izquierdo, tenemos que combinarlo con los sistemas de representación.
Se producen así casuísticas diferentes, entre la recepción y
comunicación de información (que suelen seguir el mismo sistema
sensorial de representación), y los modos de procesamiento.
En  líneas generales se observa más congruencia entre las
características del hemisferio derecho y el estilo y sistema de
representación visual, y por otro lado, entre el hemisferio izquierdo y el
estilo y sistema de representación auditivo. Pero no siempre es así, y
podemos encontrarnos todo tipo de combinaciones.

Encontrar la dominancia propia, el sentido preferente, el estilo

característico y aportar métodos y claves para optimizarlas es parte
importante del trabajo que desarrollamos en "preparados para
aprender".

¿Estás preparado?
Sugerencias, Dudas y consultas en: info@preparadosparaaprender.com

Testimonios de padres que han optado por estas terapias alternativas

y sus resultados: http://padresconalternativas.blogspot.com/

http://preparadosparaaprender.com/estilos.html

TEMA1
EL APRENDIZAJE MOTOR
1º GENERALIDADES
Hay varios autores que definen el aprendizaje motor de la siguiente
manera:
SINGER es el proceso de adquisición de nuevas formas de moverse
FLEISMMAN Y GAGNE el aprendizaje es el proceso neuronal interno que
se supone tiene lugar
siempre que se manifiesta un cambio en el rendimiento y que no es debido
ni al crecimiento
vegetativo ni a la fatiga.

El aprendizaje es el cambio en el rendimiento, que suele ser permanente,
que guarda relación con la
experiencia y que se excluye todo lo que sea debido a la maduración o a
una alteración o defecto de algún
órgano.
El concepto habilidad (barbara KNAPP): habilidad es la capacidad
adquirida por aprendizaje de producir unos
resultados previstos con el máximo de certeza y frecuentemente con el
mínimo gasto de tiempo y energía.
toda habilidad es aprendida
todo lo que aprendemos no resulta una habilidad
la habilidad motriz en muchos casos se emplea en lugar de destreza motriz,
aunque destreza se refiere
a una habilidad motriz que se realiza con las manos.

Tarea motriz es un termino que hace referencia a una situación de
enseñanza o de trabajo que se lleva a cabo
con la intención de mejorar una habilidad motriz o una aptitud física. Es
decir, los profesores, entrenadores
diseñamos tareas para que nuestros alumnos lleguen a aprender una
habilidad o destreza.
Es muy importante que sepamos diferenciar, analizar las diferentes tareas
que podemos proponer a nuestros
alumnos. Hay muchas formas de analizar nuestras tareas motrices:

según la participación global:

. global tareas que emplean un gran numero de músculos
. finas implican pocos grupos musculares
según el grado de regulación del movimiento:
. autorregulados durante la marcha vamos regulando la tarea
. regulación externa que no podemos regular sobre la marcha. Ejem: tirar
un dardo
según la duración de los movimientos:
. discretos lanzar peso
. continuos correr
. seriados carrera de 100m vallas
según la disponibilidad del feedback:
. feedback mayor o externo u remate de voleibol, tenemos mucha
información externa de la realización de la
tarea
. feedback menor o interno botar un balón, no hay una consecuencia que
nos da una información sino que la
información la obtenemos de las sensaciones producidas en nuestro
organismo.
según el grado de participación:
. alto con gran contenido perceptivo− cognoscitivo. Ejem: jugar a un
deporte
. bajo con bajo contenido perceptivo− cognoscitivo. Ejem: remar.
Según J.P. FAMAUSE se pueden clasificar las tareas motrices, dentro del
ámbito educativo, en función de tres
dimensiones determinadas:
en función de los objetivos que pueden ser claros o pueden ser
específicos.
La dimensión material el material puede estar dispuesto o bien puede
estar distribuido al azar.
La modalidad de acción puede ser especifica o no especifica
Combinando estas tres dimensiones, objetivos, material y modalidad de
acción define a las tareas motrices
como:
tareas definidas cuadro 1
tareas semidefinidas cuadros 2,3,4,5
tareas definidas cuadro 7

Modelos de aprendizaje
Modelo conductual
Tiene su origen en los principios del aprendizaje clásico y del instrumental
u operante. Se basa en
asociaciones de estímulos y respuestas; por un lado tendríamos la
conversión de un estimulo condicionado a
través de la asociación de un estimulo incondicionado ( aprendizaje
clásico), y por otro parte tenemos otro
principio que es el de el aumento de emisión de respuesta a causa de un
reforzador.
Este modelo esta superado aunque muchos de sus principios se mantienen
vigentes. Este modelo no considera
al sujeto, todo el valor lo pone en la entrada y en la salida o respuesta.
Modelo de la teoría de la información
Este modelo va a defender que en cualquier caso se produce un
procesamiento dentro del sujeto y por tanto da
mucha importancia a los procesos que tienen lugar dentro del sujeto, no se
va a fijar en la respuesta sino en los
procesos intermedios de estimulo y respuesta.
Muchas teorías se han construido en torno a estas ideas como la teoría
cibernética ( Wiener) y la teoría del
circuito cerrado (Adams).

En definitiva estas teorías se van a centrar en un principio

fundamental que es el feedback o retroalimentacion,

es decir, que el control del organismo y también del aprendizaje tiene lugar
en base a diferentes circuitos de
feedback.
Hablando de feedback podemos decir que existen diferentes tipos:
Podemos diferenciarlo según venga la información:
. Intrínseco o interno es el producido por la respuesta en el propio sujeto
. Extrínseco o externo (aumentado) cuando su origen es ajeno al sujeto
En función del tiempo que tarde en llegar el feedback:
. Inmediato cuando no hay demora ninguna en la recepción
. Diferido cuando hay una cierta demora
. Automático cuando tiene lugar siempre
En función del órgano que recibe la información:
. Exteroceptivo cuando la información entra por un órgano de los sentidos
externos (vista, oído, olfato,
gusto...)
. Interoceptivo la informacion es realizada por un organo interno
. Propioceptivo la informacion es recibida por receptores situados en las
articulaciones.
Analisis de una tarea motriz ( MARTENIUK )
Mecanismo de percepcion
Este mecanismo lo que hace es identificar e integrar los datos sensoriales
que proceden del entorno y tambien
del propio sujeto, es evidente que este mecanismo tendra uuna mayor o
menor dificultad en funcion de las
caracteristicas de la tarea motriz, es decir, las tareas motices que nosotros
pongamos a nuestros alumnos le
van a resultar mas o menos dificiles en funcion de este mecanismo de
percepcion.
Siguiendo una recopilacion de BARBARA KNAPP vamos a estudiar las
condiciones que tiene el entorno
donde se realiza la tarea:
Mecanismo de decisión
Hace referencia al proceso de decisión interno que tiene lugar antes de
ejecutar cualquier tarea motora,
proceso que no siempre es consciente y que fundamentalmente en él se
plantea cual es el problema y las
posibles soluciones al mismo problema.
Nuestro alumno debe entender cual es el problema que le planteamos y
para que sea posible es necesario que
tenga la suficiente capacidad, pero también es necesario que nuestro
planteamiento sea el adecuado sobre todo
realizando los términos y recursos adecuados.
La complejidad de las tareas motrices va atener mucho que ver con la
dificultad que entraña el mecanismo de
decisión.
Mecanismo de ejecución
Es el encargado de la realización del movimiento, de este mecanismo
depende que el resultado este de
acuerdo con el propósito de la tarea motriz.
Hasta hace poco los profesores solo tenían en cuenta este mecanismo. No
solo podemos fijarnos en la
dificultad de ejecución sino en la dificultad de percepción y decisión.
Tiene este mecanismo dos partes muy diferenciadas:
. Componente cualitativo esta relacionado con la coordinación
neuromuscular o básicamente de habilidades y
destrezas básicas.
. Componente cuantitativo lo que relacionamos de manera directa con la
condición física.
2º FACTORES DEL APRENDIZAJE MOTOR
Los que dependen de la tarea y el entorno
Si nosotros pedimos a nuestros alumnos que realicen mas de una tarea
simultáneamente estamos
incrementando la complejidad de lo que les pedimos. Cuando ocurra esto
tenemos que tener en cuenta que los
alumnos deben estar familiarizados con una de las tareas.
Los que dependen de los métodos de adquisición
Consejos e instrucción técnica
Es más rápido y eficaz enseñar dando consejos e instrucción técnica. No
quiere decir esto que siempre
tengamos que darlo. Dependiendo de diferentes objetivos nos puede
interesar no dar ningún consejo a los
alumnos.
Medios a utilizar:
Visuales pueden ser de un modelo perfecto o de ellos mismos realizando
las ejecuciones, este ultimo
resulta altamente eficaz pero se utiliza poco.

Asistencia manual es proporcionar a los alumnos sensaciones de tipo
kinestesico. La experiencia
demuestra que no podemos abusar de este tipo de ayuda debido al tiempo
y porque mucha gente mal
interpreta algunas situaciones. Las ayudas manuales solo podemos dárselas
a aquellos con verdaderas
dificultades.

La orientación oral debemos saber que tenemos que decir. Es bueno al
comienzo de una actividad
explicar el objetivo general y luego ir haciendo puntuaciones orales. Hay
que tener cuidado con las
exageraciones que solemos tender especialmente si los niños son muy
pequeños.

Conocimiento del resultado
Para que una persona pueda conseguir sus objetivos necesita estar
informada de lo que hace. Juega un papel
muy importante el feedback o retroalimentacion.
Hablamos de feedback de tipo interno o sensorial y de feedback externo o
aumentado, este ultimo es el
emitido por otra persona, profesor, compañeros, entrenador... o por
diferentes procedimientos, instrumentos
de evaluación, medios visuales...
El hecho de que cada alumno tenga su propio feedback sensorial no nos
garantiza que evalúe de forma
correcta sus ejecuciones de ahí que sea necesario que haya un feedback
externo o aumentado.
Muchos movimientos naturales son aprendidos con la ayuda de feedback
externos y no digamos de
habilidades y destrezas deportivas, son una gran ayuda los feedback
externos.
¿ Cuánto feedback tenemos que dar los profesores? En los primeros
momentos no mucha porque perjudica el
aprendizaje. A medida que aumenta la habilidad debe aumentar la
precisión de nuestro feedback.
Muchos experimentos demuestran que el feedback no se produce de
manera inmediata, incluso en muchos
casos sé a comprobado que el feedback dado muy rápidamente puede
influir de manera negativa en el
aprendizaje.
También parece demostrado que es bueno cierta rapidez mientras esta
fresca la huella en la memoria de la
ejecución.
Otro aspecto es con que frecuencia hay que dar el feedback. No es
necesario darlo tras cada ensayo, es mejor
pasar 3 o 4 ensayos y después informar. De esta manera conseguimos no
sobrecargar de información y así
vamos a facilitar que el alumno desarrolle sus propias estrategias de
acción.
Referido al campo educativo es destacable una experiencia de PIERON
(1988). Comprobó que en las clases
de E. F al ser muy numerosas, los profesores daban pocos feedback, por
termino medio no más de uno por
minuto; y también comprobó que en el caso de los profesores más
veteranos daban mucha mas cantidad de
feedback por minuto: 4 por minuto.
Motivación
La motivación es lo que estimula, dirige, activa las acciones de los sujetos.
De alguna forma la motivación
favorece el aprendizaje, en algunos casos se da lo que se denomina
aprendizaje incidental que tiene lugar
cuando se produce un aprendizaje a pesar de que el sujeto no muestre
interés por aprender.
La motivación de un grupo de personas viene determinada por su edad
pero también hay una serie de
principios básicos que van a servir para cualquier edad
Aspectos que van a incidir en al motivación:
Según ROBERT (1899) distingue dos tipos de tipología de alumnos:
. motivados por el logro
. motivados para evitar el fracaso
Los primeros consideran que pueden alcanzar los objetivos marcados y
eliminar cualquier error, son alumnos
que despliegan mayor esfuerzo, se concentran mas en la practica, buscan
estrategias más eficientes y en
general atribuyen sus fallos a la falta de esfuerzo, a la mala suerte, a una
estrategia inadecuada pero jamas a
ellos mismos.
Los segundos son alumnos que tienen una percepción mas negativa de sus
propias acciones, se consideran
incapaces de controlar sus resultados, se perciben a sí mismos con poca
aptitud y casi siempre piensan que su
error es inevitable e insuperable. Despliegan poco esfuerzo, dedican poco
tiempo a la practica y lo ultimo es el
abandono.
No podemos decir que cada uno de los alumnos pertenezca a una de las
dos tipologías.
¿Que podemos hacer? Es evidente que a estos últimos alumnos tenemos
que facilitarles un aprendizaje que
favorezca su éxito lo que les ira dando confianza, seguridad y
contribuiríamos a mejorar su autoconcepto
(autoestima)
Otra estrategia que debemos desarrollar en nuestras clases es ayudarles a
atribuir adecuadamente la causa de
sus éxitos o fracasos, es decir, debemos enseñar a los alumnos que su éxito
se debe al trabajo y el fracaso a la
falta de trabajo. También no podemos dejar que los alumnos crean que la
mala suerte, el profesor son la causa
de sus resultados.
Personalidad del profesor la capacidad de empatizar con los alumnos como
por otro lado el carácter
que algunos tienen de oposición va a ser un elemento importantisimo en la
motivación.

Entusiasmo del profesor que manifiesta de lo que esta haciendo es un
elemento indudable de
motivación.

Características de la tarea somos los responsables de presentar actividades
variadas, complejas,
novedosas, con cierto riesgo, emocionantes, provocadoras...

Importancia de conseguir un cierto estado de vigilancia en los sujetos para
aprender según GEORGE
(1983) dice que el estado de vigilancia es necesario porque provoca la
orientación hacia lo relevante,
favorece la captación de los objetivos de aprendizaje y aumenta y mejora
el vigor y la fuerza de las
respuestas motrices.

Nivel de activación de los sujetos extremo este que ha sido muy
investigado. SAGE (1984) Y
EYSENCK (1965)

En el estado entre el estudio del nivel de ansiedad y el nivel de
rendimiento se han llegado a las siguientes
conclusiones:
estar muy relajado es poco favorecedor de un rendimiento bueno
un nivel de ansiedad elevado es un nivel que no favorece el rendimiento
Para tareas muy difíciles o muy complejas la curva de rendimiento optimo
se sitúa en unos niveles de
ansiedad muy bajos.
EYSENCK llama a la ansiedad que facilita el rendimiento, ansiedad
facilitadora, en cen contraposición a esa
ansiedad muy alta o demasiada baja, ansiedad inhibidora que perjudica en
el rendimiento
En cualquier caso la inmensa mayoría de las experiencias nos demuestran
que el aprendizaje no continua una
línea ascendente sino que parece que se realiza a saltos con algunos
estancamientos o mesetas de aprendizaje.
Cuanta más motivación tienen nuestros alumnos sus mesetas van a ser mas
cortas.
Formas motivantes en una actividad:
Crear en la clase un cierto ambiente de dedicación de deseo de trabajar. Es
una responsabilidad del
profesor.

Realizando actividades que resulten agradables para el sujeto, esto es mas
cierto cuanto menos edad
tienen los sujetos. El castigo en algunas situaciones es motivante, pero con
muchos sujetos el castigo

no sirve, solo sirve para producir un efecto indeseado. En muchos

casos los docentes no lo utilizan

para ayudar al alumno sino como frustración de sus problemas. Con el

castigo muchas veces
reforzamos positivamente al alumno y entonces una consecuencia positiva
tiende a repetir esa
conducta positiva. Con los alumnos normales el castigo en publico no es
deseable porque incidimos
negativamente en la formación del autoconcepto del alumno. Si de
pequeños les castigamos con
tareas físicas, psicológicamente va a tener una idea negativa del ejercicio
físico.
Refuerzo vicario se basa en las teorías de BANDURA (1982) sobre el
aprendizaje vicario y de
modelos que se basan en la observación de otras personas.

Estimular a los sujetos poniéndoles submetas que estén a su alcance. Es
mucho más estimulante
ponerle algo que sea fácil de conseguir a otra meta que se consiga a largo
plazo.

Competición la sociedad es competitiva con lo que no podemos educar a
nuestros hijos a espaldas de
esa competitividad, por lo tanto ciertas dosis de competición no son malas.
El profesor esta para
centrar la cooperación con el grupo, no hay que darle importancia a quien
gana o pierde. Podemos
realizar la competencia con uno mismo.

Distribución del ejercicio
Distribuir bien el ejercicio influye de manera notable en la mayoría de las
capacidades, a MATVEYEV (1977)
debemos este concepto.
Con las clases de Educación Física (2 o 3) no hay tiempo suficiente para
generar la producción de la
supercompensacion, por lo tanto, es superficial y casi inexistente.
En la distribución del ejercicio hay que tener en cuenta el fenómeno de la
reminiscencia fenómeno que se
produce en cualquier aprendizaje cuando se produce una mejora
espontanea del rendimiento tras un tiempo de
descanso o de inactividad.
Conclusión practica muchas veces no conviene insistir en una misma tarea
sino que es mejor dejar descansar
al sujeto que insistir en la misma piedra.
Velocidad y precisión
Aprendizaje global y fraccionado

Los estudios realizados no obtienen conclusiones sobre este tema

En realidad para unos caos es mejor una y

para otros otro. El aprendizaje global es el mas adecuado y el fraccionado
se debe emplear cuando se trata de
un aprendizaje muy complejo o cuando encontramos un alumno con
problemas. En el medio educativo lo
mejor es hacer aprendizaje global y a continuación si comprobamos
errores generalizados podemos pasar a
fraccionar.
Tipos de aprendizaje global:
Aprendizaje global puro cuando se ejecuta todo sin ninguna variación
Aprendizaje global con modificación de la situación real se ejecuta todo
pero se modifica alguna
condición de ejecución.

Aprendizaje global con polarización de la atención no se modifica nada
pero se pide al sujeto que
centre su atención en un aspecto muy determinado.

Aprendizaje fraccionado o analítico:
Aprendizaje analítico puro hacer partes, se practican por separado y al
final se juntaran, pero la
practica por separado se hace empezando por la parte más importante de la
tarea.

Análisis secuencial hacer partes, practicarlas por separado pero por orden
y al final se juntan.
Aprendizaje fraccionado o de análisis progresivo hacer partes, practicamos
la primera, una vez
superada esta practicamos la primera y la segunda, una vez que han sido
dominadas las dos
practicamos las dos y la tercera hasta la practica global.

Factores relacionados con el propio sujeto
3. 1 La edad
Es un factor decisivo para cualquier tipo de aprendizaje motor. Más
importante que la edad cronológica es
más importante la edad fisiológica, ya que, nos indica el nivel de
maduración que tiene el sujeto. De nada
sirve que intentemos enseñar al niño unas cualidades si su maduración no
se lo permite. Si pretendemos
adelantarnos a la maduración del niño conseguiremos:
Instaurar gestos deportivos erróneos que después resultan difíciles de
corregir.
Perjudica su desarrollo físico.
Por lo tanto, es importante que el maestro conozca la evolución de los
alumnos en la edad, es decir: tamaño,
forma y composición de los tejidos, que conozca como evolucionan las
cualidades físicas y
perceptivo−motoras.
Con la misma edad cronológica puede haber diferencias abismales. Es
importante la maduración psicológica,

sobre todo por la motivación. No se puede motivar igual a uno de

Primaria que a uno

que a uno de Secundaria.

Recientes investigaciones nos demuestran que el proceso de desarrollo no
se realiza linealmente mas bien se
demuestra que tiene lugar de acuerdo con una sucesión de periodos, los
cuales si están relacionados con la
edad pero también con las condiciones individuales de vid. Se van a
suceder fases de maduración rápidas y
fases de maduración lentas.

Hoy la neurociencia tiene bien definido el proceso de

aprendizaje y se sabe que los pensamientos son procesos
biológicos del cerebro. En términos neurobiológicos el
aprendizaje va dejando huellas sinápticas en el cerebro y así
estableciendo redes neuronales para cada tipo de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso físico que requiere de sustancias
químicas y del desarrollo de nuevas conexiones, por lo tanto es
un procedimiento lento, que requiere de esfuerzo y los
resultados hay que verificarlos.

Para lograr el aprendizaje se requiere de la atención y la

motivación que gatillan la memoria de corto plazo, cuyo
funcionamiento se mantiene básicamente por procesos
químicos. Lo que significa que una vez finalizada la clase, no
está aún dado el aprendizaje, sino comprensión. Para que esta
memoria de corto plazo pase al largo plazo y se dé el
aprendizaje hay que repetir lo hecho en el aula, para que esta
memoria química (memoria e corto plazo) se convierta en una
memoria física por la formación de nuevas conexiones nerviosas
(memoria de largo plazo). Por lo tanto, el aprendizaje hay que
medirlo 24 horas después y luego de un proceso de repetición.

De aquí, la necesidad que las actividades incluyan muchos

sentidos en su ejecuciones, donde toma fuerza la Inteligencias
múltiples, y que las tareas sean suficientemente creativas y
estimulantes para que los alumnos logren el aprendizaje
deseado al hacerlas o al ampliar la actividad realizada. Las
tareas deben ser cortas y precisas para lograr que el alumno a
partir de lo que comprendió en el aula se convierta en el
aprendizaje deseado.

Publicado por CÉSAR RUIZ DE SOMOCURCIO en 12:51 1

comentarios

MARTES 17 DE NOVIEMBRE DE 2009

Las contribuciones de la neurociencia para el trabajo

pedagógico con adolescentes
Para ubicarnos en el contexto como educadores y responsables
del aprendizaje de nuestros adolescentes, sería importante
recoger la entrevista que el diario El País de España le hiciera
al Psiquiatra Vittorino Andreoli a raíz de una serie de
conferencias que sobre el perfil de los adolescentes estuvo
dando en ese país. Andreoli considera que el adolescente suele
ser un enigma para las familias y en la escuela suele presentar
un comportamiento incomprensible. Según este destacado
Psiquiatra la adolescencia está definida por: la metamorfosis y
la falta de percepción del futuro. La metamorfosis, en la que el
adolescente se da cuenta de que su cuerpo ha cambiado
completamente y que conlleva a la pérdida de la identidad de
la infancia por lo que tienen que afrontar una nueva identidad
que desconoce completamente. Su cuerpo y su personalidad
están cambiando. Ningún adolescente está feliz cómo es. Están
en un punto en que ya no es la infancia, pero tampoco es un
adulto. Por eso ellos tratan de cambiar su aspecto poniéndose
piercings o haciéndose tatuajes, en un intento de remediar la
metamorfosis.

La falta de capacidad de percibir el futuro, es la otra

característica que los define, es la que el adolescente está
ligado al tiempo presente. Esta percepción los diferencia de los
adultos y los separan de los padres y tutores. Andreoli, sostiene
que hoy en día los adolescentes son mucho más frágiles y
sensibles ante la frustración y es un error terrible usar la misma
regla con la que fuimos criados los adultos de hoy. Ellos tienen
que usar diferentes máscaras para adaptarse a la sociedad y,
por ello, son más infelices. Por eso, dice Andreoli, la mejor
escuela es estar con los adolescentes en calidad de tiempo y la
sociedad debe asumir que el primer problema es la relación
entre generaciones, antes que los conflictos económicos.

¿Qué aportes recogemos de la neurociencia para comprender

el comportamiento de los adolescentes?
Según Raúl Salas, los avances de la neurociencia nos muestran
progresos notables en la última década como: el aprendizaje
cambia la estructura física del cerebro, alterando su
organización funcional; en otras palabras, el aprendizaje
organiza y reorganiza el cerebro. Diferentes partes del cerebro
pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes, es
decir el cerebro es un órgano dinámico, de una gran plasticidad
sináptica, moldeado y organizado funcionalmente debido a la
experiencia. El cerebro es moldeado por los genes, el
desarrollo y la cultura que experimenta, por lo que no es
simplemente un producto del desenvolvimiento biológico, sino
que es también un proceso activo estimulado esencialmente
por la experiencia.

Durante nuestro crecimiento el cerebro alcanza el 90% de su

tamaño a los 6 años, pero luego sufre cambios importantes
durante la adolescencia, se presenta una pérdida masiva de
tejido cerebral para dar paso a una función más eficiente del
cerebro, terminando su madurez total recién a los 20 años.
Siendo la región pre frontal, que determina la conciencia y el
control de las emociones, la última en desarrollarse. En el 98,
ya se sabía que las regiones del cerebro que se usaban se
fortalecían con una mayor vascularización sanguínea y las que
no se usaban se debilitaban. Hoy sabemos que nuestro cerebro
tiene una plasticidad sináptica, es decir que frente a los
diferentes estímulos se fortalecen determinadas conexiones
sinápticas. Otro aspecto develado por la neurociencia es el
hecho, que no es cierto que el cerebro no pueda generar
nuevas células después del nacimiento, ya que se han
localizado células madres cerebrales que regeneran tejidos
dañados. También se ha descubierto que las células gliales no
solo son responsables del mantenimiento de las neuronas, sino
que participan en los procesos de la transmisión de impulsos
nerviosos, de la memoria y el aprendizaje, que antes se
consideraban tareas exclusivas de las neuronas.

Cuando aprendemos usamos todo nuestro cerebro, pero hay dos

estructuras, el hipocampo y la amígdala, que juegan roles muy
importantes en la formación de la memoria, que para la
neurociencia es la responsables de mediar en el aprendizaje. El
hipocampo y la amígdala funcionan como accesos o filtros a
través de los cuales pasa la información a la corteza para que
se fije la memoria y se logre el aprendizaje.

El hipocampo procesa y organiza la información. Está región es

responsable de responder a las situaciones de emergencia y
supervivencia básicas. Pero en situaciones de mucha tensión y
estrés y por la liberación constante de cortisol (hormona del
estrés), genera problemas con el procesamiento y recuperación
de la información. Además al ser responsable de las
necesidades básicas (hambre, sed, etc.) es responsable de los
instintos de comer y beber en cualquier momento. La respuesta
del hipocampo es regulada por la corteza pre frontal, que da el
control y el juicio, pero al no estar madura en los adolescentes,
predomina el impulso y hay poco control sobre sus necesidades.

Por su parte, la amígdala juega un rol en la memoria emocional

(alegría, placer tristeza, odio, etc.) y en las reacciones
emocionales instintivas (temor, agresividad). Por ello, al tener
una corteza pre frontal inmadura, incapaz de contener en su
totalidad a la amígdala, el adolescente expresa sus
sentimientos con bastante emotividad y poco control.

Cuando nuestros adolescentes están suficientemente motivados

sus niveles de dos neurotransmisores, noradrenalina y
dopamina, se incrementan favoreciendo la focalización de la
atención y la capacidad de fijar detalles, y si la motivación
persiste se acompaña de una reducción en los niveles de
serotonina generándose entonces los cambios de
comportamiento que favorecen el aprendizaje, ya que se
incorporan las acciones que deseamos que logren.

El ciclo circadiano está asociado con los mismos

neurotransmisores que tienen que ver con la atención y la
memoria. Este reloj biológico, que tiene que ver con nuestro
horario diurno y nocturno, en el adolescente está en proceso de
ajuste y suele estar despierto hasta tarde y dormir por la
mañana. De ahí el hecho que un adolescente tendría que
dormir más de ocho horas para estar alerta.

¿Cómo aprovechamos esta información para el trabajo con

los adolescentes en el aula?

En secundaria serán los adolescentes los que aprenden. Como

con toda nueva generación, esto plantea una serie de retos.
Hemos visto que el funcionamiento del cerebro de un
adolescente es diferente al de un adulto, por lo tanto su
aprendizaje es diferente. Esto significa que lo que nosotros los
profesores planifiquemos con nuestra mentalidad adulta no
necesariamente será fácil de trasladar a un aula con
adolescentes.

La forma como la neurociencia nos viene aventurando en las

funciones del cerebro nos va abriendo puertas a favor del
aprendizaje. Gracias a esto, es que la lógica de muchas
actividades ahora toma sentido y por ello debemos asegurarnos
de tenerlas en cuenta cuando trabajemos con adolescentes:
• Debemos dar calidad de tiempo, más que cantidad.
• Debemos estar atentos a los fenómenos que marcan la brecha
generacional:
o Requieren la información de forma rápida y a la distancia de
un clic.
o Son multitareas, pueden realizar muchas cosas al mismo
tiempo.
o Buscan y requieren de una satisfacción inmediata a sus
acciones o evaluaciones.
o Buscan la imagen antes que el texto.
o Dominan los medios de producción digital y son nativos de la
tecnología multimedia.
o Son consumidores activos de la información y con ella el
poder de decidir a donde van.
o Prefieren la navegación hipertextual que la lineal.
• Debemos generar vínculos, para ello necesitamos el contexto
en el se desenvuelven nuestros adolescentes (realidad
inmediata, apoyarlos, intereses, reflexionar con ellos, etc.)
• Debemos reconocer que todos nuestros adolescentes son
diferentes y que es necesario respetar su individualidad. Para
ello se requiere ubicarlo por el nombre, conocer a sus amigos,
reconocer sus fortalezas y dificultades, gustos musicales,
preocupaciones, etc.,
• Debemos establecer límites claros y estrategias de reflexión y
reparación en el caso que los rompan. Hay que ser consistentes
y coherentes con los acuerdos. Evitar los “sermones”.
• Debemos tener presente que les cuesta controlar su
emotividad, no hacen las cosas por “maldad”, requieren de
paciencia y reflexión.
• Debemos proponer y desarrollar actividades motivadoras
(emocionalmente estimulantes nacidas del contexto
investigado previamente).
• No debemos imponer una tarea, sino permitir que los alumnos
escojan una tarea entre varias similares o que tengan la
libertad para ejecutar una tarea (siempre dentro de criterios
claros).
• Debemos diseñar actividades que permitan a los adolescentes
crear proyectos y ejecutarlos. Además que promuevan el
trabajo grupal organizado (aprendizaje cooperativo o
colaborativo) y en los que puedan desplegar su creatividad
empleando la tecnología disponible que ellos manejan.
Proponer trabajos en red (foros, blogs, chats, etc.). Hay que
mencionar, el que no manejemos la tecnología, significa que
limitemos la creatividad de nuestros estudiantes, este es
nuestro reto como mediador o facilitador del aprendizaje.
• Debemos generar actividades que los recompensen
inmediatamente y no en el largo plazo.
• Debemos desarrollar herramientas de evaluación que
establezcan las reglas y exigencias muy claras de lo que se
desea alcanzar con cada actividad, con los niveles de logros
bien definidos y orientados a los aspectos básicos.

Finalmente, deseo que esta sea una contribución para los que
trabajamos con adolescentes, para que en ellos sepamos
reconocer y aprovechar la energía y la pasión que son capaces
de poner en todo lo que los motiva.

Publicado por CÉSAR RUIZ DE SOMOCURCIO en 16:37 0

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VIERNES 16 DE OCTUBRE DE 2009

¿Cuándo un niño habla como un adulto? ¿Qué es el efecto

adopción?
Investigadores de la universidad de Harvard, trabajando con
niños inmigrantes de 2 a 5 años que recién aprendían inglés
comparados con niños americanos, observaron que en ambos
grupos comenzaron hablar cuando ambos alcanzaron el mismo
tamaño de vocabulario. Por lo tanto, no depende de la
madurez, sino del número de palabras que conoce. La madurez
no contribuyó con la adopción del nuevo lenguaje sino en el
tiempo que les tomó hacerse del vocabulario necesario. Lo que
sugiere que el aprendizaje del lenguaje se da paso a paso y
este va del estadio de la primera palabra, que da pie para la
segunda y así sucesivamente. El que un niño logre hablar como
adulto es un proceso gradual.

Por otro lado, los investigadores también sostienen que para

que el aprendizaje de un segundo idioma sea tan fluido como el
de un nativo existe un periodo crítico durante el desarrollo. Por
lo que los adultos inmigrantes que aprenden una segunda
lengua rara vez alcanzarán la performance del de un nativo
(Scientifc american Mind 2009).

Publicado por CÉSAR RUIZ DE SOMOCURCIO en 16:03 0

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¿Cuál es el rol de nuestra memoria en el proceso de la lectura?

Como sabemos la conciencia sobre la información recibida
representa solo una pequeña parte de toda la procesada.
Durante el proceso de la lectura no se puede retener la
información de la primera parte hasta que no se termine de
leer el final. Por ello, se requiere de la memoria para ir
procesando el significado de las palabras a medida que se
avanza con la lectura. Es un hecho que a mayor sea el
vocabulario de la persona que lee mayor será la velocidad de
lectura.

Otra cosa que favorece la lectura es el llamado “loop

articulado” que permite mejorar el uso de la memoria para
procesar la información. Este loop no es otra cosa que la
relectura o repetición de lo que se escucha u observa. Esto es
una práctica inconsciente antes de los 7 a 8 años. Es una
práctica interesante porque facilita el proceso de la lectura.

Los sentidos (visuales, auditivos, táctiles, olfativos, gustativos)

aportan los datos sensoriales, la memoria inmediata sensorial
toma o descarta la información que ingresó. Si son de interés
activa el mecanismo de atención por un lado y traslada la
información a la memoria inmediata de trabajo. Este proceso
es inconsciente. La memoria de trabajo elabora y organiza la
información en interacción con la memoria de largo plazo. La
memoria de largo plazo a la vez aporta la información para que
sea recuperada por la memoria de trabajo.

En la memoria de largo plazo encontramos la llamada memoria

declarativa (Vinculada con el hipocampo y la corteza) que
contiene la memoria episódica (autobiografía) y la memoria
semántica (palabras hechos, caras y nombres). También se
encuentra la memoria no declarativa (vinculada con la
amígdala) y que tiene la memoria procesal (procedimiento, el
cómo hacer algo, habilidad de la lectura), la memoria
emocional (experiencias gratificantes o no, valorativo) y la
memoria de capacidades motoras (hábitos o procedimientos
que no requieren atención como el hacer los cambios al
manejar o atarse los zapatos).

Es muy importante tener presente que el cerebro no fue

diseñado para la lectura, por ellos es necesario analizar todas
las características de la memoria de trabajo que afectan la
decodificación y la comprensión de los textos impresos.

La repetición en la lectura es un mecanismo que forma parte

de la memoria de trabajo para lograr unidades básicas de
almacenamiento y mejor fluidez en la lectura.

Las personas que hacer dos cosas al mismo tiempo o los

adolescentes que son multitasking generalmente solo toman
conciencia de una de ellas y el resto queda en procesos
automáticos.

Un de las elementos que hay que tener en cuenta acerca de la

memoria de trabajo, es su capacidad de almacenamiento en
unidades y cuya comprensión explica varias cosas respecto a
cómo se procesa la lectura y escritura. La memoria de trabajo
puede almacenar un número definido unidades y estas varían
según la edad:
Edad (años) Unidades de almacenaje
52
73
94
11 5
13 6
>15 7 a 9

Una gran capacidad del cerebro es la de almacenar en

fragmentos o unidades cada vez más grandes la información. En
la medida en que la palabra sea desconocida esta es
descompuesta y ocupará varias unidades de la memoria de
trabajo, pero la medida en que se haga conocida esta ocupará
una unidad. De la misma manera pasa con un número
telefónico, la primera vez que lo escuchamos cada digito
ocupará una unidad, pero una vez aprendido todo el número
ocupará una sola unidad.

Nota: el proceso de adquisición de la escritura pasa por:

simbólico, pictórico, alfabético y ortográfico. El estrategia de
aprendizaje puede darse de manera sintética (grafemas y
fonemas) y analítica (palabra total).

Cuando un lector analiza o procesa lentamente una palabra en

sonidos y mezcla de ellos una gran cantidad de unidades de las
capacidades de la memoria de trabajo se consume. Cuando hay
reconocimiento de la palabra es automática, se consume poco
las unidades de la memoria de trabajo. En la medida que la
palabra sea conocida esta ocupa una unidad, en la medida en
que la palabra sea desconocida esta ocupa varias unidades de
la memoria de trabajo.

¿Cómo mejorar la habilidad lectora a partir de toda esta

información?
1. Aquí el aprendizaje de un buen vocabulario se convierte en
una necesidad que favorece la fluidez del lenguaje y enfrentar
las diferentes dificultades de lectura.
2. Relacionar los grafemas y fonemas (sonidos de las letras)
hasta convertirlo en una unidad. Luego el sonido de la letra >
frecuencia > unidades automáticas > palabras > ensayo y
repetición > Unidad.
3. La práctica es otra actividad importante en la lectura.
4. El uso tanto de palabras completas como los fonemas, son
importantes para el aprendizaje.
(Adaptado de Jossey Bass The Brain and Learning, 2008)

Publicado por CÉSAR RUIZ DE SOMOCURCIO en 15:59 0

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¿Cómo funciona nuestro cerebro durante la lectura y la

escritura?
El aprendizaje del lenguaje depende de la relación entre los
patrones de pronunciación, es decir la relación entre la palabra
y su sonido. En la medida en que la palabra escrita tenga
diferentes significados según su pronunciación o escritura
requerirá un trabajo diferente de parte del cerebro. Por
ejemplo la palabra genialidad suena como jenialidad, o gerente
suena como jerente o las palabras homófonas (ablando y
hablando, baya, valla y vaya) o palabras homógrafas (llama y
llama, coma y coma, cobra y cobra, lava y lava, alto y alto).

En el cerebro existe lo que se llama el sistema de lectura, este

se encuentra localizado en el hemisferio izquierdo y presenta
tres partes: una en el lóbulo frontal, otra en la corteza parieto-
temporal y otra en el lóbulo temporal.

Como sabemos el sistema de lectura se regula dependiendo de

la demanda del sistema de escritura, es decir, qué tanto difiere
en una lengua la gramática y los sonidos. Esto se ve por
ejemplo en el francés y el inglés cuya gramática y sonido
difiere mucho, y no así con el italiano y español. Se ha
observado que cuanto mayor sea la similitud, la actividad en la
corteza parieto-temporal se incrementará, en cambio mientras
que cuanto mayor sea la diferencia, la actividad será mayor en
el lóbulo temporal.

¿En qué consiste nuestro Sistema de lectura del cerebro?

El sistema de lectura del cerebro localizado en el hemisferio

izquierdo, compromete al área de Broca (ubicado en el lóbulo
frontal), al área de Wernicke (lóbulo temporal) y el Angular
gyrus (Región parietal)

Área de Broca se activa durante la lectura, sea está silenciosa o

no, y participa en la producción del habla.

Área de Wernicke-Angular gyrus permite entender lo que

leemos, es decir descifra el código del alfabeto. Traduce las
letras en sonidos (Este proceso es muy importante y se da tanto
en la lectura, la escritura y el habla).
Ángular gyrus, se ubica entre Wernicke y la corteza visual,
vincula el habla con las palabras. Asocia palabras con el mismo
significado, sonido y sinónimo. Está asociada a la palabra
completa (visualización de la palabra completa). Alamacena y
recupera palabras completas.

Daños en estas regiones de Wernicke y Angular gyrus

determinan problemas de deletreo y reconocimiento de
palabras completas, ya que se dan generalmente porque no hay
asociaciones de sonidos con las palabras. Falla la ordenación de
los fonemas para formar la palabra. Por lo tanto, las personas
que tienen este tipo de problemas, como los disléxicos,
desarrolla una capacidad de imaginar lo que leen.

En idiomas cuyas palabras y sonidos difieren, como en el inglés

y francés, una actividad importante será desarrollar el
reconocimiento de palabras completas más que convertirlas en
sonidos. En cambio, en el italiano y el castellano, el reconocer
la palabra no es tan importante, porque al haber una relación
entre el sonido y la palabra impresa favorece la construcción
de nuevas palabras, lo más importante será trabajar los
fonemas de las palabras para convertirlas en sonido.

El italiano y el castellano activan más el área de Wernicke y

angular gyrus; mientras que el inglés y francés activan más el
área lóbulo temporal.

Es bueno saber que cuando leemos en silencio en nuestro

cerebro se generan patrones de pronunciación similares a la
lectura en voz alta, también es importante conocer que
durante el proceso de la lectura o el hablar convierten las
palabras en sonidos.

¿Qué es más importante el sonido de las sílabas o fonemas?

¿O el sonido de la palabra completa?

El analfabeto aprende por palabras completas, mientras el

alfabetizado lo hace descomponiéndolas en pequeños sonidos y
que después puede unirlo para construir nuevas palabras.
También es cierto que dependerá de la persona y del idioma.
Por lo tanto, el proceso de la lectura no es igual para todos.

Existe una integración automática o natural entre los sonidos y

lo observado. En este sentido el estudio de la sinestesia (es la
mezcla de varios sentidos diferentes, Wikipedia) ayudó a
entenderlo. La sinestesia afecta entre el 4 y 5% de la población
y en la cual una letra o palabra se asocia a un color, una forma
o un sonido. La sinestesia es un problema generado por una
sobre conexión entre las neuronas, lo que muestra esa
necesidad del cerebro de relacionar la información de los
sentidos. Esta integración de los sentidos permite a la escritura
la facilidad de relacionarla con los sonidos.

Las conexiones neuronales promueven la integración entre los

sentidos para favorecer el aprendizaje. Por eso se requiere que
se promueva el uso de todos los sentidos en las actividades de
aprendizaje, por ejemplo: el concepto de manzana, debe ir
acompañada de la palabra, la manzana como fruto, la
posibilidad de oler, descubrir tocando, leer la palabra y
repetirla , etc.

¿Por qué algunas personas inteligentes no pueden leer?

Para responder a esta pregunta nos ayudan las personas
afectadas de dislexia lectora, ya que es un proceso puntual que
no está asociado con el pensamiento, razonamiento y
comprensión.

Las personas con dislexia no pueden leer en voz alta, lo hacen

en silencio y cuando lo hacen su cerebro se imagina una figura
que sintetiza la idea. La dislexia es un problema lingüístico
(fonológico) y no visual, que en el sistema del lenguaje está en
la zona fonológica (zona responsable de poner sonidos a las
palabras y a las palabras las convierte en sonidos elementales).
Una persona con dislexia no puede organizar los fonemas (la
menor estructura del lenguaje que permite diferenciar una
palabra de otra y son componentes básicos de lenguaje y la
escritura) para dar sentido a las palabras.

¿Cómo el cerebro procesa el lenguaje?

Durante la lectura las palabras son rotas en fonemas y luego

convertidas en códigos fonológicos. Recordemos que el sistema
del lenguaje está formado por la semántica (vocabulario o
significado de las palabras), sintaxis (estructura gramatical),
discurso (conexión de oraciones) y fonológico (distingue sonidos
de los diferentes elementos del lenguaje).

Durante la lectura que hace un niño se activan la corteza

cerebral: la corteza visual (lóbulo occipital), auditiva (lóbulo
occipital), asociativa (lóbulo frontal), motora y somato
sensorial (lóbulo parietal y frontal). Siguiendo el esquema:

Palabra hablada > Tálamo (Recibe todos los estímulos de los

sentidos, excepto el olfato) > Corteza auditiva primaria > Área
de Wernicke (Semántica, comprensión, identificación de
fonemas) > Arcuate fasiculus (permite repetir los que se dice) >
Área broca (sintaxis, maneja la señal a los músculos de
pronunciar el lenguaje) > Corteza motora (controla laringe,
lengua, labios).

El cerebro al hablar usa e integra muchas estructuras del

cerebro y no es un proceso automático.

¿Cómo se da en nuestro cerebro el proceso de la lectura?

Para la lectura, que es un mecanismo reciente en la cultura

humana, se incorporan dos estructura más al proceso del
lenguaje, la corteza visual y el angular gyrus.

Sentido de la vista (transforma la señal luminosa en una señal

eléctrica) > Tálamo (Pasa señal eléctrica a la corteza visual) >
Corteza visual (reconoce patrón visual de las palabras) >
Angular gyrus (integración visual-auditiva, las palabras son
convertidas en sonidos > Área de Wernicke (Angular gyrus en
interacción con el área de Wernicke es donde se comprende la
información relevante acerca de cómo se ven la palabras, como
suenan y que significan en conjunto y como se almacenan. >
Arcuate fasicule (permite repetir la información que proviene
del AW > Área de Broca (Proceso de la sintaxis) > Corteza
motora.

El área de la corteza visual está relacionada con el área de

procesamiento fonológico porque activa el área auditiva
generando que el cerebro procesa toda información durante la
lectura como sonido.

En el sistema del lenguaje, la semántica está asociada al área

de Wernicke, la sintaxis y el discurso al área de Broca y la
identificación fonológica, la conversión de grupo de letras o
palabras en sonido a la región del Angular gyrus y Área de
Wernicke. A mayor habilidad lectora mayor actividad de las
zonas del Angular gyrus y A. Wernicke.

En una persona que no sufre de dislexia la actividad en las

áreas de Broca (AB), Áreas de Wernicke y Angular gyrus (AW-
AG) son similares. Mientras que las personas con dislexia
lectora se da una reducción en la actividad de AW –AG y un
incremento en el AB. Esta respuesta se da como una estrategia
para compensar la dificultad fonológica generada al no poder
organizar los fonemas. Por ello, para favorecer la lectura en
personas con dislexia debemos favorecer el aprendizaje
empleando palabras completas y enriqueciendo el vocabulario
son una estrategia que apoya a los disléxicos durante la
lectura. En las personas disléxicas, el cerebro construye una
imagen mental para entender la idea, por ello el Área de Broca
está más activa.
(Adaptado de Jossey Bass, The Brain and Learning 2008)

Publicado por CÉSAR RUIZ DE SOMOCURCIO en 15:57 0

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VIERNES 11 DE SEPTIEMBRE DE 2009

¿Qué sabemos de las Neuronas espejo?

Las neuronas espejo se localizan en la región de la corteza
premortora y regulada en su expresión por la región de la
corteza pre-frontal del cerebro y son responsables de la
percepción-acción humana, es decir de conductas generadas
por la observación de las comportamientos de otras personas.
La acción de estas neuronas responde a la motivación que hay
detrás de la actividad observada, la cual depende de la
atención que despierte la acción que vemos. Además conecta a
los individuos en la misma actividad.

Las neuronas espejo tienen que ver con la tendencia natural a

imitar todo lo que hacemos, porque esto nos permite entender
la intención y obviamente aprender por imitación.

Las neuronas espejo también permiten diferenciar una acción

que involucra una acción biológica de una que no lo es, es decir
una acción generada por un objeto. Por ejemplo, los recién
nacidos imitan sonidos que viene de una persona y no de una
aparato.

Una de los aspectos interesante de las neuronas espejo es que

activan la misma zona del cerebro por la acción de un verbo
que la acción misma llevada a cabo. De forma similar, el
observar una acción realizada por otra persona activa la misma
zona del cerebro de la persona que observa como si estuviera
realizando la actividad.

La posibilidad de tener imágenes mentales de un lugar o una

acción son una parte del funcionamiento de las neuronas
espejo. Es lo que ocurre cuando recordamos un lugar en el que
estuvimos. También en este sentido, el tiempo que toma en
recorrer con la mirada un paisaje, es el mismo que toma en
recorrerlo mentalmente. La neuronas espejo permiten recrear
las actividades mentalmente sin estar realizándolas
físicamente, activando las mismas regiones cerebrales de la
corteza motora primaria, corteza pre-motora, ganglio basal y
cerebelo. Esta recreación del ejercicio físico mentalmente
incrementa la actividad cardiaca y la tensión muscular.
La neuronas espejo están vinculadas con la imaginación, la cual
activa nuestros sentidos y los centros de acción del cerebro.
Nosotros podeos construir nuestra imaginación como nuestra
fortaleza muscular.

(Adaptado del libro de Jossey-Bass The Brain and Learning)

Publicado por CÉSAR RUIZ DE SOMOCURCIO en 19:36 0

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LUNES 31 DE AGOSTO DE 2009

Errores en la pedagogía del aula que llaman a la reflexión por la

neurociencia

Según David Souza, durante el aprendizaje hay dos momentos

de retención en una sesión de clase, lo que hacemos en los
minutos inicales y lo que concluimos o acordamos al final de la
misma. Lo que menos recordamos es lo que está entre estos
periodos de clase. En los primeros 30 segundos la memoria
temporal inmediata determina si es significativo el mensaje. Si
lo es, entonces la información que damos primero es atendida
por la memoria temporal operativa o de trabajo, que trabaja
vinculando experiencias previas y aspectos emotivos para luego
trasladarlo a la memoria de largo plazo. Pero aquí en la
memoria operativa, que define la persepción es donde el
estudiante se conectará con la clase y la comprenderá. Para
obtener la máxima retención, debemos dar los conocimientos
en periodos de 20 minutos. En los que encontraremos en los 10
minutos iniciales y enlos 8 minutos fianles los peridos de
máxima retención. Por lo tanto, lo que queremos que aprendan
deben dárselo iniciando la clase de manera clara y directa y al
final de manera estrcuturada o esquemática. En el perido
intermedio, podemos pasar lista o hablar de la clase anterior.

http://aprendizajeneurocienciaydiversidad.blogspot.com/

LOS OTROS SENTIDOS Y SU IMPORTANCIA PARA LA PERSONA DEFICIENTE

VISUAL.

Introducción al aprendizaje sensorial

Sentido táctil-kinestésico

Se le llama sentido de la "piel". Un compromiso activo con el medio y con los objetos de él,
depende del sentido táctil-kinestésico, el cual está provocado por estímulos mecánicos,
térmicos y químicos. Las manos y otras partes del cuerpo pueden accionar, tomar, empujar,
frotar y levantar a fin de obtener información. El uso de los músculos kinestésicamente, a
través del movimiento o el manipuleo de objetos o materiales, da la más comprensiva y
precisa información cuando uno no puede usar el sentido de la visión.

Sentido auditivo

El sentido auditivo funciona a través de terminaciones nerviosas que están profundamente

ubicadas dentro del oído interno y rodeadas de líquidos. El estímulo a través del sentido del
oído es más difícil durante los primeros meses de vida porque el área receptiva auditiva está
ubicada profundamente dentro del centro del cerebro. Aunque el infante puede mostrar
respuestas involuntarias al sonido, la verdadera discriminación y reconocimientos de los
mismos no son posibles hasta después de varios meses de nacer. Pronto puede imitar
sonidos especialmente la voz humana. Esta imitación es un proceso importante, ya que la
información que llega al cerebro a través del sentido del oído forma la base para el
desarrollo del futuro lenguaje y su emisión

Sentidos olfativos y gustativos.

Estos estímulos reaccionan más rápidamente a las cualidades químicas del ambiente. La
información recibida a través del sentido del olfato es muy diferente de la información
recibida del gusto, aun siendo respuesta al mismo estímulo.

El sentido del gusto (sin olfato) da poca información específica acerca del sabor en un
comienzo, pero da un amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y tamaño a
través de la punta de la lengua y los costados de la boca. La punta de la boca se considera la
más sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo.
Aprendizaje táctil

La progresión en la secuencia del aprendizaje es semejante en todos los sentidos. En los

niños disminuidos visuales, sin embargo, puede ser necesaria mayor atención a niveles
específicos

1º.Conocimiento y Atención. El desarrollo táctil-kinestésico comienza con el conocimiento

y atención, para diferenciar textura, temperatura y superficies vibratorias y materiales de
variadas consistencias. Así los niños comienzan a conocer que algunos objetos son duros,
otros blandos, unos ásperos y otros suaves, diferentes temperaturas, diferentes
consistencias, distintas formas de actuar de las diferentes sustancias, unos objetos vibran y
otros no, ... el niño ciego aprende que él recibe información de los objetos y al mismo
tiempo es capaz de alterar y adaptar algunos objetos por el uso táctil-kinestésico mientras
que no es posible modificar otros de la misma forma.

2º. Estructura y Forma. Este nivel se relaciona con el "conocimiento de las estructuras
básicas" de los objetos encontrados. Al mover sus manos a través de objetos, tomarlos y
sostenerlos de diferentes formas, objetos de diferentes tamaños, etc. los niños adquieren
conocimientos acerca de los contornos y de la variedad de tamaño y peso. La interacción
para la máxima información de esta etapa se logra a través de aspectos conocidos que son
partes de la vida diaria del niño, tales como pastilla de jabón, tazas, platos, zapatos y
medias.

Cuando estos niños empiezan a discriminar entre los objetos es el momento de introducir el
lenguaje que enseñe el reconocimiento de los objetos específicos.

Al colocar las manos alrededor de un objeto, esto da una parte de información gruesa del
mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del objeto, le da una información
específica y sucesiva acerca del mismo, que facilita su reconocimiento por el nombre..

3º.Relación de las Partes al Todo. Cuando los niños ya son capaces de reconocer objetos de
su vida diaria por el nombre ya están preparados para aprender las relaciones de las partes
con el todo a través de objetos que pueden ser separados en partes y armados nuevamente.
En esta etapa es importante que los objetos sean de tres dimensiones, tales como autos de
juguetes que pueden desarmarse y armarse, bloques que se encajan y objetos diarios que
tienen partes para armar: cacerolas, llaves y cerraduras, destornilladores y tornillos, etc.

Otro aprendizaje es agrupar objetos por textura mediante la presentación de ropa, botones
parecidos, etc. También un aprendizaje adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y
en la inspección manual, a través del manipuleo los niños invidentes comienzan a formar
conceptos de las relaciones de las partes con el todo.

Práctica en hacer discriminaciones cada vez más finas y mantener la habilidad para
reconocer los objetos y las partes de los mismos preparan al niño ciego para un más
completo aprendizaje táctil-kinestésico relacionado con su trabajo académico. Las
impresiones táctiles permiten al niño hacer acomodaciones a los nuevos elementos que
tiene en sus manos y asimilar rápidamente éstas en relación a la información táctil que ya
tiene.

4º.Representaciones Gráficas. Se trata de presentar objetos en dos dimensiones. Tales

representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, con una ruedecita marcadora o con un
punzón, en papel de aluminio plástico, o papel común. La perspectiva espacial en una
representación gráfica a menudo no representa la perspectiva real concebida con las manos.

Seleccionar esquemas estructurales simples tales como formas geométricas que pueden ser
tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al niño gradualmente obtener
sucesivas impresiones táctiles y a medida que sus dedos y músculos se mueven siguiendo
distintos modelos, puede aprender a asociar el real objeto y el que está representado.

Representaciones gráficas, tales como líneas en relieve, curvas, formas simétricas simples,
deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer solamente una información por
vez, y agregar nuevos elementos en sucesivas interpretaciones gráficas. Dar una
representación gráfica completa sería confuso y crearía lo que se llama "ruido táctil" (en el
sentido de confusión). También es bueno darle al niño una ruedecita marcadora o cualquier
herramienta para hacer sus propios dibujos gráficos.

Comprender que puede hacer dibujos que él puede "ver" con sus propias manos, es
emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se presente en forma táctil en los
papeles y en los libros.

5º.Símbolos Braille. Es el nivel más alto de desarrollo táctil-kinestésico, se trata de la

discriminación y reconocimiento de símbolos para que se puedan leer y escribir.

El niño ciego total no sólo debe reconocer los símbolos táctilmente, sino también debe
interpretar su significado en relación a otros signos Braille y al contexto del material que
está leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria táctil-kinestésica y requiere por
parte del niño tomar una inmediata decisión en relación al reconocimiento, memoria,
asociación e interpretación.

El proceso de lectura táctil es más complejo que el de lectura visual, por los numerosos
caracteres Braille, "63 combinaciones de puntos en un cajetín" y por las contracciones
usadas en grado dos. Varios símbolos Braille tienen muchos usos y su interpretación
depende de la relación con los otros símbolos, sus posiciones en el cajetín y la posición
inicial, media y final en la palabra o en la oración. La misma letra o palabra puede tener
diferentes significados según el lugar donde se encuentre dentro de una oración, de aquí
que haya que tomar decisiones al leer Braille y esto requiere un alto nivel de habilidad en
las funciones cognitivas.

Los símbolos Braille deben ser introducidos gradualmente; al principio sólo aquellos
representados por una sola letra; más tarde palabras completas; y, en tercer lugar, se
introducirán grupos más complejos.
Aprendizaje y desarrollo auditivo.

1-Sonidos del Medio. El primer nivel de aprendizaje es la atención y conciencia del sonido.
El infante puede sentirse sobresaltado por los sonidos cuando muchos ruidos aparecen sin
tener significado para él, el niño aún no ha aprendido a seleccionar sonidos confusos o
perturbadores.

Para que el niño ciego tenga conciencia de los sonidos debe tener la posibilidad de oír
muchos sonidos agradables, tales como música y la voz humana. Estos sonidos crean en el
infante un conocimiento inconsciente y lo unen al medio, además de traer consigo
sentimientos de calidez y confort. Aun en el infante más pequeño, antes que pueda escuchar
sonidos específicos, el sonido de la voz humana le provoca sentimientos de comunicación y
lo une a las personas, probablemente sustituyendo las expresiones faciales y los gestos que
no existen en el niño ciego total. Si en los primeros meses de vída no se expone al infante
ciego a la voz humana, puede sentirse viviendo en un mundo totalmente aislado.

Una estimulación verbal continua y apropiada en los primeros meses pueden ayudar al niño
ciego a aprender a usar este contacto auditivo en forma semejante a lo que el niño con vista
hace usando el movimiento de sus ojos para seguir las acciones de aquellas personas que le
rodean. El colocar campanillas u otros objetos que producen ruidos agradables cerca del
niño para que los pueda tocar, ayuda a estabilizar la idea que hay muchos sonidos dentro
del medio. El niño al mismo tiempo que se mueve o desplaza por su ambiente debe
escuchar sonidos específicos que le sean agradables.

2-Sonidos Específicos. La respuesta a sonidos específicos probablemente no ocurre antes

de los cuatro o cinco meses de edad. La respuesta puede ser una sonrisa, escuchar
intencionalmente y en silencio, y más tarde tratando de imitar y vocalizar. Esta conducta
sugiere que el niño está comenzando a mantener contactos con sonidos específicos y a
localizar la fuente de éstos. Dar la vuelta a la cabeza en respuesta a un sonido sugiere que
intenta escuchar.

La manipulación de objetos únicamente para escuchar el sonido se puede enseñar, el niño

debe aprender a buscar el "sonido - juguete", debe moverse hacia la fuente sonora.

3-Discriminación de Sonidos. Se trata de discriminar entre sonidos familiares, voces y

tonos musicales. En este momento el bebé se puede mover en relación a los sonidos que
hay en la casa para encontrar la fuente de los mismos. Los padres deben permitir esta
actividad y dejar que el niño explore táctilmente los sonidos que han llamado su atención y
pueda así localizarlos. Este también es el momento apropiado para dar el nombre de la
fuente de los sonidos, para desarrollar así el conocimiento que los sonidos vienen de
diferentes cosas que están en el hogar, lo que permite al niño asociar los sonidos con las
cosas que toca. Así, el niño está aprendiendo a conectar sus propias acciones y la de los
otros con específicos ruidos o sonidos. A medida que esta asociación se hace más frecuente
y más refinada puede el niño descubrir por él mismo que puede seguir los sonidos y
acercarse a ellos.

Nombrar la fuente del origen del sonido y estimular la imitación vocal es muy importante.
Esta guía en el desarrollo auditivo permite al niño organizar sus propias conductas, en lo
que éstas se relacionan a objetos específicos. El niño disminuido visual severo puede
comenzar a reconocer la gente por los diferentes tonos de sus voces, o sus pasos, y puede
asociar los pasos o las voces con anticipación.

En este nivel de desarrollo, el sonido comienza a reemplazar a la visión para percibir la

relación de distancia y servir como una motivación primaria para el movimiento cuando el
niño aprende a caminar. El nivel del sonido a medida que el niño se aproxima a los objetos
se convierte en un punto de referencia para la distancia, aparte de guiarlo en sus
movimientos. Cuanto más grande sea la variedad de las fuentes sonoras hacia la cual el
niño se puede mover y también tocar, más rápido será su desarrollo discriminativo y su
familiarización con el procedimiento y la utilización de su sentido auditivo.

4-Reconocimiento Auditivo y Asociaciones. Reconocimiento de sonidos relacionados a

palabras específicas y conectadas con el lenguaje. Como el niño esta aprendiendo que los
objetos tienen nombre, también puede aprender que los sonidos tienen específicas palabras
asociadas a ellos y que sus propias acciones tienen palabras para describirlas. Para ayudarlo
en este proceso de reconocimiento y asociación los padres deben hablar acerca de los
movimientos del niño, y sus acciones, interpretar sus palabras, lo que está pasando cuando
él responde a ciertos "objetos que hacen ruido" y diferenciar claramente entre los sonidos
de las palabras.

Nada indica que el niño disminuido visual tenga mayor capacidad auditiva que el niño con
vista, sino que su constante uso y el gran descanso que hace en este sentido le permite
desarrollarlo más rápidamente. Es importante cuando un niño responde a un sonido, darle la
oportunidad de interpretarlo correctamente tocando la fuente que lo originó, cuando sea
posible, o definiendo el sonido con sus propias palabras.

Hablarle a un niño disminuido visual es la única forma que tiene de interpretar el

significado de sus propias acciones, al proveerles de estímulos auditivos significativos. La
estimulación auditiva de la radio, televisión, etc., sin significado da como resultado un
lenguaje ecolálico o verbalización que no tiene real significado para el niño y no contribuye
a su desarrollo cognitivo. Los cantos infantiles y los juegos de palabras, cuando se juega
con el niño o cuando se le levanta van a fortalecer la memoria auditiva y la asociación.

5-Interpretar Instrucciones Verbales. Es la etapa en la cual el niño disminuido visual puede

aprender a escuchar en forma selectiva, ya puede comenzar a formular su propio lenguaje
para escucharse a él mismo y a los otros.
A través de un proceso auditivo de retroalimentación el adulto reconocerá discrepancias en
el significado e inexactitud de las cosas que dice el niño cuando ha escuchado las palabras
"sin haber visto". Los adultos pueden jugar juegos dirigidos a identificar voces de personas
específicas o hacer grabaciones de los sonidos del medio y de las cosas familiares y pedirle
al niño que hable de las cosas que escucha.

6- Habilidades Auditivas y Escuchar para Aprender. Una vez que el niño entra en la escuela
uno de sus primeros canales para el aprendizaje será el oído. Lograr el más alto nivel en el
proceso auditivo y la eficacia para escuchar es esencial para el futuro desarrollo cognitivo.
El procesamiento a través del sentido auditivo sin la habilidad perceptiva es prácticamente
una tarea imposible. Adquirir información táctil mediante la lectura Braille es un proceso
lento. A medida que el niño progresa a través de sus años escolares puede comprender que
ha desarrollado sus habilidades para escuchar en la medida que sus entradas auditivas se
presentan a una velocidad mucho más lenta que lo que puede su cerebro procesar, es decir,
su cerebro va más rápido que la percepción auditiva.
Aprendizaje y desarrollo visual

Alrededor del 75-80% de todos los niños deficientes visuales en edad escolar tienen algún
resto útil de visión y por lo tanto serán niños de visión baja o niños de visión limitada.
Desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje, cuánto más mire el niño y use su
visión, más eficientemente será capaz de funcionar "visualmente". De la misma forma que
oír no está solamente relacionado a la estructura del oído, la visión no está relacionada sólo
a la estructura y funcionamiento de los ojos, sino que comprende muchas partes del ojo,
tanto como de los sistemas corporales.

Habilidades Visuales. La Fijación, Enfoque, Acomodación y Convergencia son logradas

por la mayoría de los niños con visión normal en su funcionamiento diario. Sin embargo, el
niño con un impedimento visual puede tener dificultades en desarrollar estas habilidades.
Perfeccionando o refinando tales habilidades se perfeccionará el funcionamiento visual del
niño a quien le será mucho más fácil recibir las impresiones visuales. A medida que hay
una mayor y mejor estimulación visual, naturalmente usará sus ojos con mayor eficiencia.

Aunque la información visual sea confusa, distorsionada o incompleta en la medida en que

el cerebro pueda combinar las imágenes con la información auditiva y con otro tipo de
sensaciones, la persona puede usar la visión como un sentido contribuyente a su desarrollo
cognitivo. La pobre visión no necesariamente causa pobre aprendizaje, lo que el cerebro es
capaz de hacer con la información visual que recibe determina en qué medida la persona
podrá funcionar visualmente.

Desarrollo perceptivo - visual.

El sistema visual sigue secuencias progresivas desde el punto de vista perceptivo y de

aprendizaje. Desde el punto de vista del aprendizaje perceptivo el primer nivel es el de
conciencia, que es estimular el uso de la vista llamando la atención para que se enfoque
sobre los objetos. Los objetos con un contorno definido, o con colores brillantes, o que
reflejan luz fácilmente, deben ser acercados a los niños, movidos a cierta distancia para
enseñarles a fijar en algo, para ver y aprender el movimiento de sus ojos y relacionarlos con
los objetos. Deben además ser movidos en varias posiciones para que el niño aprenda a
mirar desde distintos ángulos.

Cuando se mueve al niño por la habitación o por el exterior se le debe pedir que los toque o
que estire sus manos hacia ellos, para comenzar la coordinación de movimientos ojos -
mano. Una fuente de luz tal como una linterna y otras luces que se mueve son buenos
estímulos para ayudar al niño a que mantenga los ojos fijos y que mire a cosas específicas.

Percepción de la Forma. A medida que el bebé comienza a moverse debe tener la

oportunidad de encontrar muchos objetos diferentes en forma y tamaño. calidades
específicas tales como curvas, líneas, puntos, se deben señalar. En este nivel se pueden
presentar muchos objetos con colores brillantes y tamaños diferentes, además de
seleccionar cuidadosamente los juguetes.

La primera preocupación en esta etapa es proveer objetos que contrasten entre el fondo y el
objeto para que pueda mirar y alcanzar para que el niño pueda llegar a la percepción de
formas de los objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales.

Para los niños disminuidos visuales y los niños con visión pobre, mirar libros, revistas,
dibujos, debe ser una actividad motivada, motivante y agradable. Al comienzo, estos
cuadros deben ser de tamaños medianos para que el niño los pueda ver mejor. Cuando
señale o nombre los dibujos que ve se puede introducir al niño a dibujos esquemáticos,
dibujos solo con el contorno, de distintas formas, e incluso de formas extrañas. Sólo al final
se pueden introducir los dibujos de objetos con detalles. Cuando el niño tiene
aproximadamente tres años y ya goza mirando dibujos, ha la información de carácter
figurativo y espacial. En consecuencia se produce un importante desfase entre las
operaciones verbales y las figurativo espaciales de la lógica concreta en los niños ciegos.
Desfase que, en la mayor parte de los casos parece superarse en la adolescencia gracias a la
remediación que proporciona el pensamiento formal o hipotético deductivo.
Ceguera, Tacto y Lenguaje.

Es posible afirmar que no existen diferencias cuantitativas ni cualitativas importantes entre

ciegos y videntes en la adquisición del pensamiento formal. Los ciegos de nacimiento son
capaces de utilizar esta forma de razonamiento aproximadamente a las mismas edades que
los videntes, en una proporción semejante a éstos y utilizando estrategias similares.

El retraso de los invidentes en las operaciones concretas de carácter figurativo y espacial se

supera definitivamente en la adolescencia con el acceso a una forma de pensamiento verbal
o hipotético deductivo. Sin embargo, es importante señalar que aunque este tipo de
pensamiento puede remediar muchos de los problemas figurativos derivados de la falta de
visión, no suple o sustituye este sistema sensorial. Los adolescentes y adultos ciegos han de
seguir utilizando fundamentalmente el tacto como alternativa a la visión para tomar la
información sobre el mundo exterior, lo cual implica una experiencia del mundo distinta a
la del vidente.
El tacto nos permite explicar algunas características en el pensamiento de los invidentes
encontradas en algunas investigaciones. No se puede negar que la lectura y la escritura
mediante el sistema Braille presenta inconvenientes si se compara con la lectura visual. La
lectura táctil resulta mucho más lenta que la visual lo que, sin duda, puede incidir en los
resultados de las pruebas.

Todo parece indicar que, coincidiendo con el inicio de la adolescencia, los ciegos
desarrollan competencias de razonamiento muy semejantes a las de los videntes, el salto
evolutivo que caracteriza el desarrollo de los invidentes se produce entre los trece y catorce
años. Es aproximadamente a esta edad cuando el acceso al pensamiento formal o abstracto
permite a los ciegos superar muchos de los problemas figurativos derivados de la falta de
visión. Sin embargo, el desarrollo/aprendizaje no se detiene a esa edad y, en consecuencia,
se observan, al igual que sucede en los videntes, claros progresos en el desarrollo de los
ciegos en edades más tardías.
http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/los_otros_sentidos.htm

La percepción
La percepción es el proceso mediante el cual un individuo
adquiere una sensación interior que resulta de una impresión
material hecha en los sentidos. Esta sensación puede ser consciente
o inconsciente. A la percepción inconsciente, por estar bajo el límite
de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción
subliminal. Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la
piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente. Estos y
otros órganos de los sentidos son los instrumentos de la percepción
que recogen la información para el sistema nervioso; el sistema
nervioso la convierte en impulsos eléctricos que trasmite al cerebro
donde producen cadenas de reacciones eléctricas y químicas. El
resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La
percepción precede a la comunicación y ésta deberá conducir al
aprendizaje.
Hay dos principios de la percepción especialmente importantes.
Primero, el fenómeno de la percepción está constituido por muchos
mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino
estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base
del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le
rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña
parte de los estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella
parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atención
en ese momento (por esto, debemos diseñar materiales que atraigan
y conserven la atención del alumno). La percepción es una
experiencia personal y única. No es exactamente igual para dos
personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias
pasadas, de motivación presente y de vivencias actuales.
De lo anterior se puede concluir que mientras que cada
percepción es única e individual; las series de percepciones
realizadas en común por diferentes personas pueden relacionarse
hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una escultura, los
ángulos de visión cambiarán a medida que se cambie de posición; si
después otra persona camina alrededor de la misma escultura y la
mira desde los mismos ángulos obtendrá sin duda diferentes
percepciones individuales; pero la serie en su totalidad será para las
dos personas más o menos la misma. Por lo tanto, una serie de
percepciones individuales nos capacita para ponernos de acuerdo
con los demás sobre lo experimentado, aunque las experiencias
individuales sean ligeramente diferentes.
La producción de imágenes, tanto fijas como móviles, el
lenguaje icónico, oral o gestual, descansan sobre el principio de que
se aprende fundamentalmente de lo que se percibe y que series de
experiencias auditivas y visuales cuidadosamente diseñadas, pueden
ser experiencias comunes que modifiquen favorablemente el
comportamiento. No obstante, muchas conductas surgen de
experiencias del inconsciente. Los comportamientos son conscientes
o no, pero la raíz proviene de percepciones subliminales.
Así pues, cuando se diseñan materiales icónicos o audiovisuales
es muy importante procurar percepciones que estén de acuerdo con
la experiencia anterior del alumno y con su situación presente. Tanto
los elementos componentes como la forma de tratar el tema
(narración, dramatización, interrogación, etc.) o el nivel del
vocabulario, la calidad y el número de ejemplos, la combinación de
la narración con la imagen, la técnica de dibujo y otros factores
pueden, todos y cada uno, contribuir a obtener éxito en la
percepción; y así lograr una comunicación más efectiva que lleve a
la realización del aprendizaje.
 La Comunicación
La percepción lleva a la comunicación. En toda comunicación,
simple o compleja se realiza una secuencia semejante a esta.
 
Este esquema explica que el mensaje (al nivel mental),
generalmente de tipo informativo, originado por una fuente o
comunicador (el cerebro del individuo) es codificado, puesto en una
forma transmisible (un pensamiento se verbaliza al ser convertido en
ondas sonoras, o signos escritos).  El mensaje codificado pasa a
través de un transmisor (impresión, grabación, película, televisión)
camino apto, canal (aire, onda, papel, luz, etc.) a un receptor (los
sentidos de una persona, ojos, oídos, nervios táctiles) donde el
mensaje es descodificado (convertido por el sistema nervioso en
símbolos mentales) a su destino final (cerebro del receptor).
Para que la comunicación sea eficaz se necesita la actividad del
receptor; que reacciona contestando, preguntando o actuando mental
o físicamente. Hay una respuesta del receptor al comunicador que
completa el ciclo, es la retroalimentación (feedback).
La retroalimentación permite al comunicador, que dio origen al
mensaje, corregir las posibles omisiones o errores en la transmisión
del mensaje, o mejorar la codificación y el procedimiento de
transmisión e incluso, ayudar al receptor en la descodificación del
mensaje.
Hay otro elemento adicional que debe incluirse en este esquema
de comunicación:
El ruido, que es toda perturbación que interfiere o causa
distorsión en la transmisión del mensaje El ruido puede producir un
impacto muy serio en la comunicación al grado de determinar su
fracaso. La estática en una emisión radiofónica es un ejemplo simple
de ruido. Un relámpago puede ser un ruido perturbador para una
persona que esté leyendo un libro. Imágenes imprecisas o erróneas
en una película pueden constituir un ruido fatal. El ruido también
puede ser producido en la intimidad del receptor, y destruir así un
proceso de comunicación que había tenido una transmisión
satisfactoria, por ejemplo, la falta de atención. Incluso experiencias
conflictivas del pasado pueden actuar como una fuente de ruido
inhibidor; recuérdese la importancia del pasado individual para
influir sobre la percepción. Los ruidos y barreras nebulosas de
cualquier grado deben ser tenidos en cuenta como obstáculos que
hay que vencer.
En ocasiones no puede evitarse en la planificación el factor
redundancia que se usa frecuentemente para vencer ruidos evidentes
o previsibles. La redundancia se refiere a la repetición de la
transmisión de un mensaje a través de diferentes canales para
superar o evitar la interferencia del ruido. Ejemplos de redundancia
se pueden dar en la actividad, cuando se proyecta un material visual
y al mismo tiempo se distribuyen copias impresas del mismo para
estudio o cuando se presentan múltiples aplicaciones de un mismo
principio en diferentes contextos.
Por la práctica en el uso de materiales audiovisuales se llega a
entender dónde y cuándo son adecuados como canales de
comunicación dentro del proceso de movimiento del mensaje del
emisor al receptor; y cómo deben relacionarse los diferentes
elementos de la comunicación con los factores de ruido y
redundancia, para conseguir éxito en los esfuerzos por comunicarse
efectivamente.
 

La percepción subliminal
Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para
producir reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo.
Si nos referimos a los ejemplos más próximos está demostrado que
la música rock, con el predominio de la percusión y escuchada por
lo general, con niveles de volumen muy elevados, altera el ritmo
cardiaco y produce descargas hormonales que determinan reacciones
similares a las provocadas por el consumo de sustancias
estimulantes.
W. B. Key realizó un estudio de los sonidos subliminales
camuflados en la banda sonora de la película «El exorcista»: gritos
de cerdos agonizantes, ronroneos de gatos, gemidos de hombres y
mujeres, zumbidos de un enjambre de avispas... El propósito del
director con la inclusión de estos sonidos enmascarados era provocar
reacciones instintivas en el espectador de miedo, asco,
nerviosismo...
El 24 de abril de 1978, Le Point publica la noticia de que H.
Becker había descubierto y patentado una máquina electrónica para
luchar contra el robo en los mercados y grandes almacenes. Una de
las pruebas sobre la que se informaba y que se había llevado a cabo
en un supermercado portaba un mensaje subliminal, enmascarado
por la música, grabado y repetido constantemente: «Yo seré
honrado, no robaré; si robo me descubrirá la policía e iré a la
cárcel». Los robos descendieron de forma espectacular.
En sentido estricto, podríamos hacer una distinción entre las
imágenes y los sonidos subliminales puros, que en ningún caso
podremos captar conscientemente y que, por lo tanto, tienen que
estar elaborados por una tecnología especial; y  aquellos otros que
están escondidos, con la intención le que sólo los captemos
inconscientemente, aunque si estamos advertidos podemos
descubrirlos y observarlos  con claridad.  En ambos casos el objetivo
es el mismo, burlar nuestra capacidad de percepción consciente, y
por ello la mayoría de los expertos se inclinan en atribuir la
denominación de subliminal a unos y otros mensajes.
El profesor José Lorenzo González ofrece una definición muy
ajustada de la percepción subliminal: «Se denomina percepción
subliminal a la captación de un estímulo que, por diversas
circunstancias, como la baja intensidad, falta de atención o breve
duración del mismo, alcanza la representación consciente. El
nombre de la percepción subliminal, atendiendo al significado de la
palabra alude solamente a la captación de estímulos por debajo del
umbral sensorial mínimo y, por extensión a los que se hayan por
encima del umbral absoluto superior».
Más tarde amplía el concepto: «...Sin embargo, en la práctica,
percepción subliminal y percepción inconsciente, por lo general se
toman de forma equivalente. Cuando esto sucede el umbral al que se
alude no es el sensorial, sino el del reconocimiento consciente. Con
el fin de evitar toda ambigüedad, los psicólogos prefieren hablar de
un umbral de consciencia. En este contexto, percepción subliminal,
se toma como sinónimo de percepción inconsciente».
La clave fundamental hoy en día sobre lo subliminal es el
silencio. El subliminal como mensajes dirigidos a una velocidad
superior a la que puede captar el ojo humano y que sin embargo,
según las teorías serían capaces de impactar directamente sobre el
cerebro y que además serían bombas de relojería colocadas sobre
nuestro subconsciente que nos harían un mes después, tres meses
después, cinco meses después, actuar de una forma determinada.
En laboratorios de psicología experimental es posible encontrar
numerosos trabajos sobre los efectos producidos en las personas por
los estímulos subliminales. Los científicos que han estudiado este
tema consideran demostrado que los mensajes visuales o sonoros,
transmitidos por debajo del umbral de percepción, pueden llegar al
cerebro sin que sean advertidos conscientemente por los sentidos. En
diferentes países, un grupo significativo de psicólogos y psiquiatras
han desarrollado numerosas investigaciones que avalan esta
conclusión.
José Lorenzo González, en su libro «Persuasión subliminal y sus
técnicas», describe una serie de experimentos dirigidos a
profundizar en los efectos de lo subliminal: La primera investigación
se debe a Pierce y Jastrow (1884) quienes pretendían saber si los
juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el más pesado,
podían ser afectados por la presentación de estímulos subliminales.
Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las
personas juzgan espontáneamente el peso de una serie de objetos
puede ser cambiado subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de
ello. «Si los criterios de evaluación pueden ser cambiados
subliminalmente, esto significa que cualquier comportamiento puede
ser manipulado. Muchos individuos podrían cambiar sus actitudes
sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traición o de
la amistad»«.
Los resultados de la investigación sobre la percepción aseguran
lo siguiente:
Sin percepción consciente no puede haber comportamiento
intencionado.
La percepción subliminal puede dar lugar a comportamientos no
intencionados.
El comportamiento es la resultante de las experiencias pasadas y
el punto de partida para futuras percepciones.
El sujeto de la percepción y su mundo percibido no pueden
existir independientemente.
El sentido que el sujeto de la percepción da a las cosas depende
de las experiencias acumuladas anteriormente.
La percepción es una experiencia personal e intransferible.
Lo percibido es un eslabón entre el pasado, del cual recibe
significado y el futuro, al cual ayuda a interpretar.
Aquellas cosas, más frecuentes, más ligadas o más cercanas a las
experiencias personales son más fácilmente percibidas que otras
inesperadas y extrañas.
Como dos personas no pueden estar exactamente en el mismo
lugar al mismo tiempo, su visión del medio ambiente es diferente
aunque la diferencia sea muy pequeña.
En consecuencia, dos personas no pueden atribuir exactamente el
mismo significado a las cosas observadas pero las experiencias
comunes tienden a producir una significación participada la cual
hace posible la comunicación.
 Barreras de la comunicación
El que desea dar una orden, o comunicar una información, o
persuadir a alguien mediante una comunicación, debe tener muy en
cuenta todos los elementos que pueden impedir que dicha
comunicación sea interpretada como el emisor lo desea. Hay
barreras de muchos tipos:
Físicas. Los ruidos del momento, la lejanía, los obstáculos:
paredes, etc. la mala acústica del local, imágenes deficientes (radio,
TV, etc.).
Fisiológicas. La sordera u otros defectos físicos, la mala
expresión de sonidos.
Semánticas. Cuando el mensaje se puede interpretar de muy
diversas formas. Si yo digo: «Vino a la mesa», se puede interpretar:
«él llegó a la mesa» o también «lleva vino a la mesa».
Psicológicas. Los estados de ánimo de emisor y receptor, la
vergüenza, el miedo, los prejuicios, el valorar demasiado a la propia
persona.
Culturales. La distinta formación y cultura, ser de distintos países,
hablar con términos técnicos a los no técnicos en esa especialidad.