CONFIDENCIALIDADE: *Os profesionais que, en razón do seu cargo, deban co½ece-lo contido do informe de

avaliación psicopedagóxica e do dictame de escolarización dun determinado alumno garantirán a súa

confidencialidade+ Art. 61 da Orde do 31 de outubro de 1996, pola que se regula a avaliación psicopedagóxica
de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as ensinanzas de réxime xeral, e se
establece o procedemento e os criterios para a realización do dictame de escolarización.
Os datos deste informe non prexulgan a evolución do alumno, son unicamente o reflexo da súa situación actual.

INFORME PSICOPEDAGÓXICO

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DO ALUMNO:

Apelidos:

Nome: Lolo

Data de nacemento:

Idade:

Centro escolar: CPR XXXXX. Ourense

Curso no que se atopa: 11 nivel do 11 ciclo de ESO

Motivo do informe psicopedagóxico: Demanda do centro

Datas da intervención: 21, 26 e 28 de novembro; 5 de decembro de 2008 e 16 de xaneiro de

2009.

Data do Informe actual: 20 de xaneiro de 2009

1
2. Orixe da demanda
A demanda de intervención ó equipo de orientación específico foi feita pola xefa de
departamento de orientación do CPR XXXXX, quen expresa que esta demanda de intervención
da especialista de sobredotación intelectual, prodúcese pola sospeita de que pode tratarse dun
alumno de altas capacidades.

3. Protocolo de intervención
FASE I

Demanda
Solicitude de informe á xefatura de departamento de orientación do centro

11. Entrevistas co xefe de departamento de orientación. Análise deste proceso de intervención.

21. Entrevistas co titor/ equipo docente. Análise deste proceso de intervención.
- GATES
- Competencia curricular
- Renzulli (SCRBSS)
- Cuestionario estilo de aprendizaxe
- Cuestionarios titoría

31. Entrevista co alumno. Análise de tarefas

41. Avaliación do alumno por parte do especialista coa colaboración do xefe departamento de
orientación.
51. Entrevista coa familia
61. Contacto con outros profesionais implicados, de se-lo caso.

FASE II

3Reunión co departamento de orientación, co titor e, de se-lo caso, con outros implicados na

atención ó alumno. Nesta reunión analizaranse as variables relevantes implicadas no caso e
elaboraranse as conclusións provisionais.
Presentación do borrador de informe psicopedagóxico por parte do EOE, o departamento de
orientación e o titor.
3Entrevista de devolución da información ó centro educativo
3Programa de intervención
3Actas dos acordos tomados e distribución de responsabilidades entre tódolos implicados.

3Entrevista de devolución da información á familia

3Autorizacións preceptivas de medidas educativas extraordinarias, de se-lo caso.
3Pautas de actuación

3Informes definitivos do EOE, departamento de orientación e titor.

3 Remisión do informe definitivo do EOE ó centro educativo

FASE III

3 Intervención: implementación das medidas educativas propostas

2
4. Instrumentos de valoración
ÿ Entrevistas coa familia
ÿ Cuestionario de avaliación do contexto familiar (Arocas e outros, 2002)
ÿ Escala de observación para pai e nais EOPAM
ÿ Entrevistas xefatura departamento de orientación
ÿ Entrevistas coa titoría/equipo docente.
ÿ Escala de observación para o profesorado EOPRO
ÿ Guía para realizar a avaliación do contexto escolar (Arocas e outros, 2002)
ÿ Observación na aula
ÿ Nominación de iguais e autoinforme
ÿ Cuestionario de intereses e preferencias (Arocas e outros, 2002)
ÿ Entrevistas ó alumno
ÿ Test Breve de Inteligencia de Kaufman. K-BIT
ÿ WISCIII-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños- Revisada (Wechsler
Intelligence Scale for Children- Revised).
ÿ Matrices progresivas de Raven. Escala General
ÿ BADYG. Batería aptitudes diferenciales y generales (Yuste Hernanz), BADyG
ÿ CHAEA. Cuestionario Honey- Alonso de estilos de aprendizaje
ÿ Test de Percepción de diferencias de Thurstone y Yela
ÿ Tests de pensée créative de E. P. Torrance
ÿ EPQ-J. Cuestionario de personalidad para niños de H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck .
ÿ AF5 Autoconcepto Forma 5 , García y Musitu.
ÿ GATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter, Christensen)
ÿ Escalas de Renzulli (SCRBSS). Escalas para la valoración de las características de
comportamiento de los estudiantes superiores.
ÿ Batería psicopedagógica Evalúa 6 (García Vidal y González Manjón). Subtests
AAprendizajes matemáticos@, AComprensión lectora@ AEscritura@, ANiveles de adaptación@.
ÿ EDIL-1: Exploración de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1. Parte C:
Velocidade lectora, (González Portal).
ÿ Análise de tarefas escolares
ÿ Informes de competencia curricular
ÿ Procedementos de rexistro narrativos

3
I ANÁLISE DO CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
1. Datos familiares:

Nome do pai: XXXXXX

Estudios: XXXXXX
Profesión: XXXXXX

Nome da nai: XXXXXX

Estudios: XXXXXX
Profesión: XXXXXX

Irmáns: Tres fillos, Lolo, Evaristo de 9 anos e Engracia de 2 anos.

Enderezo: XXXXXXX. Ourense. Teléfono: XXXXXXX

2. Desenvolvemento evolutivo e primeiras aprendizaxes

Datos obtidos das entrevistas cos pais de Lolo

Datas: 5 de decembro de 2008
Lugar: CPR XXXXXX.
Asistentes: Os pais de Lolo e a especialista do EOE de Ourense

Datos psicoevolutivos. Parto con ventosa e rotura de clavícula, da que se recuperou

satisfactoriamente. Sostiña a cabeza antes dos dous meses. Sobre os dous ou tres meses sorría
espontaneamente. En xeral, foi sempre hábil e desperto. O seu ritmo de crecemento ten sido
superior ó normal. Na posición Acara abaixo@ de seguida se deu a volta. Antes dos cinco meses
sorría e vocalizaba cara os seus xoguetes. Sobre os cinco meses aproximadamente, mantíñase
sentado. Antes dos dez meses comezou a usar palabras illadas. Ós catorce meses era capaz de
pasar as follas dunha revista. Antes do ano e medio dáballe unha patada á pelota cando se lle
dicía. Antes dos dous anos falaba construíndo frases simples. Non amosou nunca problemas
de linguaxe. Antes dos dous anos xa tentaba pór as zapatillas. Antes dos dous anos e medio era
capaz de enumerar os obxectos dunha lámina, un cadro ou un debuxo. Rapidamente,
empezou a coñecer as partes do seu corpo. Antes do ano e medio construía cousas con cubos.
Antes dos dous anos construía puzzles moi sinxelos. En xeral, sempre mostrou unha boa
capacidade motriz. Moi precozmente comezou a facer numerosas preguntas. Aprendeu moi
pronto, sobre os tres ou catro anos, os números, as operacións matemáticas de suma e resta
con pouca axuda. Ten un vocabulario amplo e rico. Gústalle ler libros sobre os diferentes
temas. Desde pequeno, tres ou catro anos, ten un ou varios temas do seu interese sobre os que
ten moita información. Ten moitas ideas para compartir e explicar. Os profesores informan de
que ten algún problema coa escritura. Na casa fai moitas preguntas sobre temas diferentes
querendo afondar no como e no porque.
Relacións sociais: A unidade familiar está composta por cinco membros, os proxenitores e
mailos seus tres fillos. Refiren que as relacións entreles son positivas. Quen se ocupa
preferentemente dos rapaces é a nai.

4
Neste eido, cumpre sinalar que, ademais dos procesos da pre-pubertade, Lolo posúe unha forte
personalidade e un elevado sentido da xustiza e da igualdade, o que, ás veces, o fai actuar
dunha maneira quixotesca. Ó mesmo tempo, é un rapaz especialmente sensible, o que o leva
en ocasións a repregarse en si mesmo baixo actitudes de dureza e de distanciamento.
Na familia, é a nai quen preferentemente impón a disciplina diaria e é ela quen manifesta que
lle esixe moito a Lolo non so academicamente, senón en tódolos ámbitos. Preguntados como
resolven os conflictos con el, respostan que se trata dun rapaz co que é moi importante
dialogar, ás veces durante moito tempo, ata que comprende as razóns das cousas.
Ámbolos dous proxenitores expresan a súa opinión de que Lolo non se atopa ben integrado no
colexio, porque non é quen de entenderse ben nin coa titora nin tampouco cos seus
compañeiros, sendo que con algúns deles mantén unhas relacións algo conflitivas.
Nivel sociocultural: medio
Saúde: O embarazo foi normal. Non se detectan trastornos auditivos ou visuais nin tampouco
tivo enfermidades que merezan especial mención.
Sono: Durme ben e solo. Non ten insomnios nin pesadelos nin desperta con facilidade pola
noite.
Alimentación: variada e come ben. Ten boas maneiras na mesa e gústalle moito probar novos
sabores.
Autonomía: É autónomo en tódalas actividades e necesidades diarias. Aínda que é un pouco
desordenado
Expresión oral: comezou a falar pronto. Entende ben o castelán e o galego. A súa lingua de
expresión, de pensamento e de aprendizaxe é o castelán.
Actividades habituais: Refiren que posúe libros, e medios de entretemento axeitados. Non
ve moito a televisión. Adestra artes marciais tres días por semana.
Variables de personalidade: trátase dun neno extravertido, obediente, sociable e cariñoso, cos
ciumes normais de cara ós seus irmáns. En xeral, mantén unha actitude emocional regular.
Non ten por norma pelexarse nin é agresivo cos outros compañeiros nin cos adultos. É
imaxinativo e goza creando e ideando diferentes actividades. Non ten ningunha
responsabilidade familiar.

3. Expectativas familiares.
Expectativas: que sexa feliz facendo o que realmente lle gusta, que se integre ben social e
afectivamente nos seus entornos de vida e de estudio.
En xeral, os pais falan de Lolo coma dun rapaz que posúe un vocabulario avanzado.
Pensamento rápido. Lembra datos facilmente. Quere comprender como funcionan as cousas.
Capaz de ler antes do primeiro curso. Atopa conexións entre ideas non relacionadas
aparentemente. Abúrrese facilmente. Pregunta todo. Gústalle estar entre adultos. Moi curioso
e consciente do que ocorre ó seu arredor. Aventureiro e atrevido. Dominante e independente.
Moi capaz fisicamente. Sempre quere actuar sen axuda. En xeral, asimila con rapidez e
facilidade cando está interesado. Explora os problemas que lle interesan en profundidade..
Posúe una boa linguaxe oral con vocabulario avanzado. Le rápida, extensa e intensamente.

5
Ten un nivel elevado de curiosidade e interese pola natureza e o mundo que o arrodea. É
observador. Amosa sentido do humor e emprega a retranca e a ironía.

4. Valoración xeral do contexto sociofamiliar

De tódolos ámbitos avaliados - desenvolvemento evolutivo, autonomía, comunicación, xogo e
lecer, pautas educativas, actitudes, expectativas, relacións intrafamiliares, grado de
colaboración coa escola e nivel sociocultural - merecen unha especial mención, dúas:
- introdúcenlle esixencias de madurez e de independencia apropiadas á súa idade, pero é
preciso mellora-los procesos de responsabilización tanto das actividades e tarefas que lle son
propias, como daquelas outras que teñen que ver co funcionamento familiar..
- respecto ó estilo educativo empregado, amosan uns bos niveis de comunicación e, polo
que se pode ver, bastante afecto explícito, o que debería conducir a facilitar en todo momento
o diálogo con el. Lolo presenta unha correcta interiorización das normas de comportamento,
aínda que manifesta algunhas resistencias propias da pre-adolescencia.
- non se confesan altas expectativas da familia respecto ó seu fillo. Afirman que non están
nin excesivamente preocupados, e moito menos obsesionados, pola posibilidade de que podan
ter un fillo sobredotado, concentrándose nos desexos de felicidade e de saber para o rapaz.
Sobre esta última cuestión, é necesario puntualizar que aínda que isto sexa así no momento
presente e, en xeral, os pais dos alumnos de altas capacidades, na súa maior parte, non
recoñezan unhas altas expectativas respecto ós seus fillos, estas existen, baixo diferentes
formas, e están presentes nos procesos de interacción cos seus fillos, de xeito que se, por
calquera circunstancia, estas expectativas se chegan a poñer en risco por dificultades
sobrevidas, xorden procesos de frustración que acaban por afectar á familia enteira e ás
relacións coa institución escolar.

5. Información sobre a modalidade de escolarización

Polo que atinxe, á modalidade de escolarización, na entrevista sostida explicóuselle o
procedemento regulado pola Orde do 28 de outubro de 1996 por la que se regulan as
condicións e o procedemento para flexibiliza-lo período de escolarización obrigatoria dos
alumnos con necesidades educativas especiais asociadas a condicións persoais de
sobredotación intelectual e tamén o disposto ó respecto na Orde do 27 de decembro de 2002
pola que se establecen as condicións e criterios para a escolarización en centros sostidos con
fondos públicos do alumnado de ensino non universitario con necesidades educativas
especiais.

6
II. ANÁLISE DO CONTEXTO EXCOLAR
1. Historia escolar

Centro educativo Etapa Curso

Centro de educación infantil XXXX Educación infantil 3 anos
CPR XXXXX. Ourense Educación Infantil 4-5 anos
Educación Primaria 11-61 curso
ESO 11 curso

Lolo escolarizouse con 4 anos no CPR XXXXX. Ó longo da súa escolarización non houbo
máis feitos salientables que a súa boa aptitude académica e as súas habilidades intelectuais,
detectándose ó mesmo tempo, un certo desinterese e apatía polo traballo escolar, todo isto
xunguido a un certo déficit na súa motivación e algúns problemas de relación os iguais.

2. Valoración do contexto escolar actual

Lolo está escolarizado no 11 ESO nunha aula na que hai en total 28 nenos. Na visión que ten
del a súa titora, fala de Lolo coma dun rapaz que comprende con moita facilidade a
información que se lle facilita, incluso cando se trata de ideas cun elevado nivel de
abstracción. É un alumno que se expresa con estruturas lingüísticas complexas e que, cando
está interesado, aprende con facilidade e rapidez. Segundo ela, amosa unha gran curiosidade,
unha boa capacidade de observación e interese pola exploración do seu entorno. Non é un
rapaz perfeccionista nin se esixe demasiado e, ás veces, da a sensación de que Atropeza
naquelas cousas máis sinxelas. Con frecuencia queda absorto nos seus pensamentos.
Segundo a súa opinión, Lolo realiza as actividades porque está obrigado, e non ten un
rendemento especialmente bo en ningunha área académica. Non amosa unha excesiva
implicación nas tarefas escolares, sendo esta implicación sempre irregular e sen que se poda
falar de puntos fortes e débiles no seu desempeño, debido fundamentalmente a esta
irregularidade.
O seu ritmo de execución é rápido porque procura guiarse sempre pola lei do mínimo esforzo.
A titora afirma que proba con el todo tipo de reforzos. Cando mellor resposta é cando se lle
chama en privado para alentalo nos seus desempeños. Resposta tamén ben a aquelas tarefas
que supoñen para el un reto porque é loitador e sabe implicarse buscando as solucións
Polo que respecta ás variables de socialización, non se atopa ben integrado na clase e non
observa un grupo de pertenza definido. Segundo di a profesora, ás veces desenvolve actitudes
negativas cara o centro educativo Prefire traballar solo a traballar en grupo e ten medo ó
fracaso e ó ridículo. Sen embargo, preocúpase polos seus compañeiros, axúdaos nas
dificultades e soporta ben as responsabilidades. A titora defíneo coma posuidor dunha alta
sensibilidade emocional e unha gran preocupación por todas aquelas cuestións que teñen que
ver coa moralidade e a xustiza..
Nas entrevistas con Lolo, este recoñece a súa baixa implicación nas tarefas e a necesidade de
mellorar os seus hábitos de estudio e de traballo. Sen embargo, afirma que na clase se sinte

7
cómodo, que ten bos amigos -cita ata tres nomes-, aínda que recoñece que tamén hai algúns
cos que non ten afinidades- cita ata dous nomes. Lévase regular coa titora, quen, segundo di,
se parece a súa nai porque o castiga e lle rifa para que traballe máis e non se distraia na clase.
É conscente de que precisa responsabilizarse máis e mellor dos asuntos académicos e
familiares.

III. AVALIACIÓN DO ALUMNO. INTEGRACIÓN DE RESULTADOS

Condutas durante a avaliación
Lolo adáptase perfectamente á situación de avaliación, non necesita de eloxios nin estímulos
para realiza-las tarefas, efectuando estas de forma activa. Colabora ben en todo o que se lle
pide e amósase obediente e cooperador e, sobre todo, moi comunicativo. O seu nivel de
vocabulario é alto e o nivel de atención e concentración elevado. A pesar de que as sesións
son longas e as probas complexas non amosou cansazo ou apatía en ningún momento.
Os problemas que se lle plantexan resólveos rapidamente, algúns en poucos segundos, e é
capaz de explicar como e que pasos seguiu para chegar á súa solución, o que implica unha
elevada capacidade metacognitiva de resolución de problemas. En ningún momento mostrou
reaccións negativas ante o novo, aceptando por enteiro a situación sen evidenciar temor,
cautela ou inhibición. O se ton corporal era relaxado e parecía estar en situación de
benestar, evidenciando interese sostido polos diferentes materiais que se lle foron
presentando. Tampouco amosou dificultade en segui-las ordes do adulto e actuou en
todo momento acorde con elas.

1. Avaliación do ámbito cognitivo e aptitudinal

- Test Breve de Inteligencia de Kaufman. K-BIT

Subtests Puntuación Puntuación típica Centil Categoría

directa " banda de erro descritiva
90% intervalo de
confianza
Vocabulario 76 "8
150" (>99,9-99,7) Moi alto

Matrices 31 "6
118" (79-95) Medio-alto/alto

RESULTADO Suma de Puntuación típica Centil Categoría

COMPOSTO puntuacións " banda de erro descritiva
típicas dos 90% intervalo de
subtests confianza
CI 268 "6
137" (99,8-98) Moi alto
COMPOSTO
DO K-BIT

8
O K-BIT é un test breve de Ascreening@ que representa cun subtest cadansúa das grandes áreas
da intelixencia, por unha banda a área verbal-cristalizada-coñecemento e por outra banda a
área manipulativa-fluida-procesamento verbal. Na distinción entre intelixencia cristalizada e
intelixencia fluída (Horn e Catell, 1966; 1967), a primeira relaciónase coa adquisición de
feitos e información de orixe cultural, a miúdo mediante o ensino e o adestramento formal, e
coa habilidade para resolver problemas dependentes da cultura. O subtest de Vocabulario
constitúe un exemplo dun test de intelixencia cristalizada, obtendo Lolo unha puntuación de
150.
Polo que atinxe á intelixencia fluída, esta vincúlase coa capacidade para resolver problemas
novos, aqueles sobre os que non se ten recibido nin ensinanza nin adestramento específico.
O subtest de Matrices aseméllase ás tarefas que acostuman a considerarse excelentes medidas
de intelixencia fluída, na que Lolo obtén tamén unha puntuación de 118.
A partir de ámbolos dous subtest obtense un CI Composto que cubre os dous aspectos
distintos da actividade intelectual e no que Lolo acada un CI de 137, para un nivel de
confianza do 90%, cunha banda de erro de " 6.

- WISCIII-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños- Revisada (Wechsler

Intelligence Scale for Children- Revised).

WISC-R CI
Puntuación verbal 154
Puntuación manipulativa 135

PUNTUACIÓN TOTAL 152

Na Escala de Inteligencia de Wechsler para niños- Revisada (Wechsler Intelligence Scale

for Children- Revised), Lolo obtén unha puntuación total equivalente a un CI=152 que se
pode considerar como dentro do intervalo 130-140 a partir do que a maioría dos autores
(Terman e Oden, 1947) consideran que se pode falar de sobredotación intelectual.
Comezar dicindo que existen diferencias significativas de rendemento entre as partes verbal e
a manipulativa ou de execución, diferencias que superan os 15 puntos. Esta discrepancia
entre as escalas Verbal e Manipulativa é indicativa de importantes diferencias no estilo de
aprendizaxe do alumno e na súa capacidade para manexar diferentes tipos de estímulos,
podendo interpretarse desde as dicotomías de intelixencia verbal/non verbal ou desde a de
capacidade fluída/cristalizada. Das hipóteses explicativas desta discrepancia expostas por
Kaufman (1979/1982), adscribimos o caso de Lolo, en primeiro lugar, á aquela que fai
referencia á súa maior facilidade para expresa-las habilidades cognitivas de forma verbal, e en
resposta a estímulos verbais, fronte ás esixencias da parte manipulativa e en resposta a
estímulos visuais.
En segundo lugar, centrándonos na dicotomía intelixencia fluída/ cristalizada (Cattell e Horn,
1978; Horn e Cattell, 1966; Horn, 1985), a intelixencia fluída implica a solución de

9
problemas nos que se require, sobre todo, adaptación e flexibilidade para enfrontarse a
estímulos descoñecidos. A intelixencia cristalizada reflíctese na realización de tarefas que
requiren adestramento e aprendizaxes culturais e académicos previos. En rapaces que
proveñen de familias nas que se concede unha gran importancia á aprendizaxe e ás
habilidades académicas, ou que están moi adestrados nas tarefas escolares, pódese atopar que
o coeficiente verbal é moito máis alto que o manipulativo.

10
- Matrices progresivas de Raven. Escala General

Raven CI
Puntuación directa 48
Grao II
Discrepancia 0

Centil 80

Nas Matrices Progresivas Escala Xeral obtén un centil de 80 e un Grao II, claramente por
enriba do termo medio en capacidade intelectual. Tentouse tamén unha aproximación
cualitativa ó seu procesamento da información, entendido como a obtención, organización e
integración do coñecemento. Para elo levouse a cabo a aplicación de certos ítems das
Matrices (segundo o modelo do LPAD, Feuerstein), cunha mediación en tres fases:
preparatoria, durante a actuación e posterior á actuación.
Polo que atinxe ás funcións cognitivas na fase de Ainput@, posúe unha percepción clara e moi
boas habilidades lingüísticas, explora sistematicamente as situacións de aprendizaxe, ten unha
boa capacidade para utilizar dúas fontes de información á vez e alta precisión na recollida da
información, así como unha boa orientación temporal.
Das funcións cognitivas na fase de elaboración, dicir que posúe a habilidade para definir un
problema, selecciona a información relevante e planifica a conducta conseguinte, sendo quen
de descubrir e inferir relacións de xeito autónomo, o mesmo que aquelas que se lle ensinan e
as que se median de xeito apropiado, amosando, polo tanto, un moi alto potencial de
aprendizaxe.

11
Nas funcións cognitivas na fase de output, Lolo presenta unha moi boa utilización da linguaxe
o que lle fai comunica-las súas repostas de maneira rápida, correcta e sistemática, posuíndo
ademais unha boa capacidade para reflexionar antes de emitir calquera tipo de resposta.

- BADyG. Batería aptitudes diferenciales y generales (Yuste Hernanz)

En xeral, o CI que se pode calcular a partir desta proba, sería de 133. As puntuacións na maior
parte dos sub-probas acada centiles superiores a 90, agás nos seguintes:
- Encaixar figuras (centil 80), refírese ó subfactor espacial estático, con figuras
bidimensionais. Na proba pódense distinguir varias operacións mentais a realizar: xiros de
figuras, comparación de tamaños, dirección, posición e diferenciación de intensidades de
trama.
- Memoria visual (centil 89), refírese á retención na memoria a longo prazo da correcta
escrita das palabras que, aínda que foneticamente se pronuncian igual, escríbense de distinta
maneira. En xeral, non depende o seu recoñecemento de regras que podía o alumno ter
memorizado, senón da maior ou menor frecuenza na percepción desas palabras, é dicir, se o
rapaz, nas súas lecturas, as observou mías ou menos veces que outros suxeitos.

- Atención.
Discriminación de
diferencias (centil
80). Nela valórase
a rapidez
perceptiva, a
rapidez en realizar
simples operacións
de comparación de
detalle entre
figuras, tratando de
valorar unha
capacidade moi
básica relacionada
con procesos
atencionais de
adquisición e
comparación de
información visual.

12
- Test de Percepción de diferencias de Thurstone e Yela
Trátase dunha proba de discriminación que resposta a cuestións de parecido, igualdade ou
diferencia e presenta correlacións positivas coa intelixencia xeral. Lolo obtén unha
puntuación directa Pd= 44, o que representa un centil de 50 ou porcentaxe de suxeitos, dentro
do seu grupo de idade que o alumno supera neste ámbito.

2. Nivel de competencia curricular

O Nivel de competencia curricular de Lolo, respecto ós obxectivos e contidos do nivel no que
está escolarizado consideramos que é bastante homoxéneo, non presentando dificultades
manifestas salientables e si, un nivel de competencia na media do seu grupo, na totalidade
das áreas, aínda que consideramos que polo momento e ata asenta-los seus procesos de
motivación e competencia social, é positivo e conveniente que vaia ó ritmo da clase e se
realicen actividades de enriquecemento ou de ampliación, como forma de estimular as súas
capacidades de execución e de implicación nas tarefas, así como de mellorar o seu nivel de
competencia situado para a maioría das áreas valoradas nun percentil de 50. Lolo posúe:
a) unha boa comprensión lectora, cunha realización de inferencias de información non
explícita no texto e unha boa identificación da secuencia temporal da narración.
b) unha velocidade lectora de 190 palabras por minuto que se sitúa no nivel alto do seu ciclo
c) a composición escrita debe ser manifestamente mellorada, sobre todo polo que atinxe a
expresión das ideas, traballando a estruturación das frases, a puntuación das mesmas e o
irregular ritmo narrativo que presenta.
d) unha competencia matemática que se sitúa arredor dun percentil de 50 tanto no cálculo e
numeración coma na resolución de problemas, cometendo neste último ámbito erros tanto no
cálculo coma no plantexamento.

3. Estilo de aprendizaxe
- CHAEA. Cuestionario Honey- Alonso de estilos de aprendizaje
Contrariamente ao esperado, Lolo ten un estilo de aprendizaxe predominantemente reflexivo e
teórico. O que ven a indicar que lle gusta considerar as experiencias e observalas desde
diferentes perspectivas, reunindo datos, analizándoos con deteñemento, antes de chegar a
algunha conclusión. Os seus principios de traballo lévano a ser prudente, examinando a
información e considerando tódalas alternativas posibles antes de tomar unha decisión ou
avanzar un paso adiante no seu proceder. .
O alumno semella disfrutar observando a actuación dos demais, escoitándoos e non intervindo
ata que que el considera que domina a situación, creando ó seu arredor un aire lixeiramente
distante e condescendente

13
Por outra banda, Lolo tamén parece ser quen de adaptar e integrar as súas observacións
dentro de teorías 1óxicas e complexas, enfocando ben os problemas de forma vertical e
graduada, por etapas sucesivas. Tende a ser moi perfeccionista, con tendencia á análise e á
síntese. Posúe un sistema de pensamento profundo e ben artellado á hora de establecer
principios, teorías e modelos, buscando en todo momento e en toda a información a
racionalidade e a obxectividade e fuxindo do ambiguo.

4. Creatividade

Test de pensamento creativo de Torrance

Puntuación
Expresión verbal. Centil Expresión figurativa. Centil
Fluidez 80 90
Flexibilidade 65 90
Orixinalidade 80 80
Elaboración 40-45

Torrance definiu a creatividade como *o proceso de ser sensible ós problemas, ás

deficiencias, ás lagoas do coñecemento, ós elementos pasados por alto, ás fallas harmonía,

14
etc.; de reunir unha información válida ; de defini-las dificultades e identifica-lo elemento
non válido; de buscar solucións; de facer suposicións ou formular hipóteses sobre as
deficiencias; de examinar e comproba-las devanditas hipóteses e modificalas se é preciso,
perfeccionándoas e finalmente comunica-los resultados+ (Torrance, 1976), pero a pesar desta
minuciosidade e dos test que pretenden valorala, segue a resultar moi difícil e non sempre
fiable tanto calquera medición ó respecto como os intentos de cuantifica-lo nivel dos seus
diversos compoñentes.
Aínda que resulta difícil precisar graos no construto da creatividade, podemos dicir que Lolo
se atopa nun nivel moi por enriba da media en ámbolos dous eidos valorados: creatividade
verbal e figurativa. Na creatividade verbal presenta uns niveis moi superiores á media en
tódolos aspectos valorados: flexibilidade - ou variedade de ideas producidas para
aborda-los problemas desde distintos ángulos; en fluidez - definida como a cantidade de
ideas ou solucións que unha persoa pode producir respecto de un tema ou un problema
determinado-; e en orixinalidade -medida en términos de respostas non convencionais e
tamén en términos de número e diversidade de solucións propostas.
Polo que atinxe ó eido figurativo, os niveis sitúanse tamén nun nivel moi superior á media en
tódolos eidos, agás en Elaboración -entendida como o nivel de detalle, desenvolvemento ou
complexidade das ideas creativas- que é lixeiramente inferior.
Estamos, pois, ante un rapaz perspicaz, de xuízo independente e cun notable talento para a
ficción e a creación de historias, que prefire a complexidade e que é receptivo e tolera ben a
ambigüidade.

5. Implicación na tarefa
Segundo afirma a súa titora, Lolo presenta unha implicación na tarefa en torno á media, aínda
que ó longo da valoración amosouse en tódolos momentos atento, concentrado e con interese
en resolve-los problemas que se lle ían presentando. En xeral, podemos dicir que é algo
presumido, polo que as súas capacidades se refire. Nos traballos que lle interesan desde o
principio necesita menos motivación externa para conseguilo. Require pouca axuda do
examinador e pode traballar solo.
É especialmente importante resaltar certos problemas de motivación e de actitude cara ás
aprendizaxes escolares, situándose neste eido nun centil de 50. Neste sentido, é preciso
potencia-la súa motivación de logro, introducindo para el situacións de aprendizaxe
diferentes, mediante as que esta motivación e implicación nas tarefas poderían chegar a ser
máis altas. Por iso é importante construír para el certas actividades que poidan supoñer un
reto, e, a partir delas, ir procurando o seu achegamento ó currículum e un nivel de
aproveitamento e desempeño máis acorde coas súas capacidades.

6. Estudio psicoafectivo e comportamental. Valoración as condutas máis salientables

Os niveis de adaptación do alumno son algo irregulares. Así, en autocontrol/ autonomía acada
un centil7, extremadamente baixo. Este aspecto mide cuestións como a da autonomía persoal
e a percepción de si mesmo en relación a posibles dificultades. Sen embargo, polo que atinxe

15
ás condutas pro-sociais, a puntuación acadada sitúa ó alumno nun centil=85, o que significa
que manifesta unha disposición favorable á interacción cooperativa e de axuda ós seus
compañeiros.

- Cuestionario de personalidad para niños de Eysenck e Eisenck, EPQ-J

Escalas PD PC
Emocionabilidade (N) 15 85
Extraversión (E) 24 99
Dureza (P) 4 70
Sinceridade (S) 14 85

Na proba que lle foi aplicada, Lolo aparece coma un rapaz moi sincero e emotivo. Se se
puidese describir cunha palabra, esta sería, sen dúbida, Apreocupado@, amosando un desvelo
constante por cousas que, segundo el considera, poden resultar problemáticas. Ansioso, con
cambios de humor e ás veces algo triste. Esta emocionabilidade esaxerada fai que teña
patróns de comportamento algo ríxidos e fortes reaccións a todo tipo de estímulos. Cústalle
voltar á normalidade despois de cada experiencia que provoca nel unha reacción emocional
deste tipo. Esta excesiva reactividade emocional interfire para lograr unha adaptación plena.
Xa que esta puntuación se combina coa extraversión, pódese falar de Lolo coma de alguén
algo quisquilloso, excitable e bastante ansioso.
Trátase dun rapaz sociable e moi extravertido, pero selectivo nas súas amistades. Ás veces
pode ser reservado e amosarse incluso distante, agás con aquelas persoas que el considera moi
próximas. Encántanlle os cambios. Pódese confiar nel, é algo pesimista e ten nunha grande
estima as normas éticas.
Na Escala-S, Sinceridade, acada un centil de Pc= 60. Esta puntuación superior á media, ven
a indicarnos que, aínda en situacións como a de avaliación nas que un suxeito pode chegar a
pensar que hai aspectos máis adecuados que outros, é dicir, aínda en condicións que ofrecen
un alto grao de motivación cara a disimulación, Lolo é quen de manter un certo equilibrio
amosándose con bastante sinceridade e transparencia.
É unha rapaz autónomo, que, ás veces, sigue con dificultade as instruccións dos adultos,
cunha motivación baixa, pouca perseveranza e perfeccionismo, e cunha atención ampla e
sostida en problemas que espertan o seu interese, manifestando un comportamento claramente
dirixido a obxectivos, se estes lle interesan.
Competitivo, aínda que non quere que se note moito. Nas súas relacións sociais non é moi
prudente, amosando algunhas carencias en estratexias de planificación e de organización.

16
- AF5. Autoconcepto F. García y G. Musitu

Dimensión Puntuación (Centil)

Académico-laboral. Centil= 35-40

Social. Centil= 01-03

Emocional. Centil= 15-20

Familiar. Centil=25-30

Física. Centil=35-40

Respecto ó autoconcepto, é preciso sinalar que, dos diferentes construtos que forman parte
deste ámbito, Lolo presenta un autoconcepto sempre inferior á media en todos eles:
académico, social, familiar, emocional e físico. Valórase tamén unha atribución causal
externa, acostumando a atribuír os seus malos resultados á axentes externos.
O autoconcepto académico/laboral ( centil 35/40) expresa á percepción que ten Lolo da
calidade do seu desempeño do seu rol como estudiante a través dos seus profesores,
referíndose tamén a cualidades específicas valoradas especialmente nese contexto
(intelixente, estima, bo estudiante). Esta dimensión correlaciona positivamente co axuste
psicosocial, o rendemento académico, a calidade da execución do traballo, a aceptación e
estima dos compañeiros, o liderato e a responsabilidade (Lila, 1991; Gutiérrez, 1984; Musitu
e Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996).
O seu autoconcepto físico (Centil= 35/40) é tamén inferior á media e reflicte a percepción
que posúe do seu aspecto e da súa condición físicos, procesos que na adolescencia resultan
sempre algo problemáticos.
Polo que atinxe ó seu autoconcepto familiar (Centil 25/30), este refírese á percepción que ten
da súa implicación, participación e integración no medio familiar. O significado deste factor
artéllase ó redor de dous eixos. O primeiro atinxe especificamente ós pais, á súa vez, tamén
en dous dominios importantes das relacións familiares como son: a confianza no afecto; o
segundo destes eixos fai referencia á familia e ó fogar con catro variables, dúas delas
formuladas positivamente -síntome feliz e a miña familia axudaríame- que aluden ó
sentimento de felicidade e de apoio, e as outras dúas, formuladas negativamente -a miña
familia está decepcionada e son moi criticado-, que expresan un sentimento de non estar
implicado e de non ser aceptado polos outros membros da familia, percepcións que son
frecuentes entre os adolescentes. Esta posición indica unha vivencia so medianamente
satisfactoria, resultando que Lolo atopa que estas relacións se desenvolven nun clima que non
lle permite disfrutar da súa vida familiar. Este nivel significa que os sentimentos espertados
mentres está coa propia familia son ambivalentes entre, por unha banda, o agrado, apoio,
tranquilidade, benestar, respecto e comprensión e, por outro lado, os seus contrarios, sendo
preciso para mellorar estas posicións un reforzamento do clima de diálogo e de fomento das
interaccións positivas.
Autoconcepto emocional (centil=15/20) fai referencia á percepción que ten o alumno do seu
estado emocional e das súas respostas a situacións específicas, con certo grao de compromiso
e de implicación na súa vida cotidiana. O factor ten dúas fontes de significado: a primeira fai

17
referencia á percepción xeral do seu estado emocional (son nervioso, asústome con
facilidade) e a segunda, a situacións máis específicas (cando me preguntan, cando me falan...),
onde a persoa implicada é de rango superior, por exemplo, un profesor.
Un autoconcepto emocional alto correlaciona positivamente coas habilidades sociais, o
autocontrol, o sentimento de benestar e a aceptación dos iguais, e negativamente coa
ansiedade e coa pobre integración na aula.
Autoconcepto social (centil 01/03), refírese á percepción que ten o alumno do seu
desempeño nas relacións sociais. Dous eixos definen esta dimensión. O primeiro fai
referencia á rede social do suxeito e á súa facilidade para mantela e ampliala; o segundo eixo
refírese a algunhas cualidades importantes nas relacións interpersoais (amigable e alegre). O
autoconcepto social correlaciona positivamente co axuste psicosocial, co benestar psicosocial,
co rendemento académico, coa estima dos profesores, coa conduta prosocial e cos valores
universalistas.

7. Información da titora
- GATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter, Christensen)

GATES. Escala de evaluación de supedortados

Puntuación Puntuación Percentil Probabilidade de ser

bruta standard sobredotado

Habilidade 78 104 60 Probable

intelectual

Capacidade 68 89 23 Límite
académica

Creatividade 76 103 58 Probable

Liderato 72 99 48 Probable

Talento artístico 69 102 55 Probable

Na proba GATES (Gilliam, Carpenter e Christensen) cumprimentada pola súa titora, segundo
se desprende do sumario anterior, o alumno pode ser encadrado dentro do intervalo de
Asobredotación probable@ en catro das escalas medidas, acadando en todas elas unha
puntuación estándar igual ou superior a 89. Soamente na escala de"capacidade académica",
Lolo é percibido xustamente no límite da probabilidade de sobredotación, o que concorda con
esa desmotivación académica da que vimos falando.

18
- Escalas de clasificación das características de comportamento dos estudiantes de
Renzulli- Smith

Escala Puntuación Puntuación

obtida máxima
Características de Aprendizaxe 45 66
Características de Motivación 41 66
Características de Planificación 67 90
Características de Creatividade 29 42
Características de Comunicación: Precisión 42 66
Características de Comunicación: Expresión 12 24
Características de Liderato 31 42
Características Dramáticas 36 60
Características Musicais 30 42

Para Renzulli, o que define a un suxeito sobredotado é a posesión de tres conxuntos básicos
de características estreitamente relacionadas e cun peso igual para cada unha delas. Estas
características son:
° Unha capacidade intelectual superior á media.
° Un alto grao de dedicación ás tarefas.
° Altos niveis de creatividade.
Lolo, na visión que delaten a súa titora cumpre, en certa medida con estes tres requisitos,
sendo, quizais, o seu punto débil a súa mellorable capacidade de traballo coa conseguinte
necesidade de que se potencie o seu Aafán de logro@.

IV. CONCLUSIÓNS DA AVALIACIÓN

En xeral, queremos sinalar que a complexidade do sistema cognitivo non permite un acceso
directo e simple, como o proposto desde o enfoque psicométrico (Binet e Simon, 1905;
Teman, 1921; Spearman, 1927; Thurstone, 1938; Catell, 1963). Queremos sinalar que a
identificación dun suxeito coma sobredotado non depende dos instrumentos de medida, senón
daquilo que está sendo medido, é dicir, dos procesos mentais. De tódolos xeitos, mediante
estes instrumentos podemos realizar unha aproximación razoable a estes procesos, ou a
aqueles máis relevantes en ámbitos concretos da execución intelectual, polo que nos resulta
útil o emprego destes instrumentos psicométricos e factoriais. Neste sentido, os instrumentos

19
psicométricos utilizados, a pesar da súa inspiración e modelos de explicación máis limitada
que os xerados a partir do paradigma cognitivo, sonnos útiles para a avaliación da
excepcionalidade intelectual, si temos en conta certas consideracións teóricas. As principais
destas consideracións son as seguintes (Castelló i de Batle, 1997):

1. A maioría destes instrumentos conseguiron bos niveis de fiabilidade, polo que garanten
unha medida estable e razoablemente precisa do que avalían.
2. Pola contra, aquilo que se mide deber ser explicado desde a plataforma cognitiva e non
desde a psicométrica.
3. É esencial modeliza-lo funcionamento cognitivo subxacente ás resolucións das probas
(Richardson, 1990), co que debemos ter en conta que a relación entre os procesos subxacentes
e a conducta resultante non teñen por que ser lineais, senón que as interaccións entre
procesos xogan un papel destacado.Un exemplo do que estamos a dicir é a análise que
fixemos dos resultados obtidos por Lolo nas Matrices Progresivas de Raven.
4. Polo tanto, as medidas illadas das aptitudes cognitivas terán sentido non en si mesmas,
senón artelladas nun modelo de funcionamento mental que poida predeci-las interaccións
entre eles.
No caso de Lolo e partindo dun modelo cognitivo, feita a avaliación psicopedagóxica, á
vista da análise do contexto sociofamiliar e escolar, así como das características persoais do
alumno, conclúese a seguinte orientación:

Ditame de escolarización
Segundo a Orde do 28 de outubro de 1996 por la que se regulan as condicións e o
procedemento para flexibiliza-lo período de escolarización obrigatoria dos alumnos con
necesidades educativas especiais asociadas a condicións persoais de sobredotación
intelectual, para que poidamos dicir que un alumno posúa esta condición é preciso que se
dean circunstancias dunha capacidade cognitiva moi por enriba da media e unha alta
creatividade, sendo que, no caso que nos ocupa, danse claramente as dúas condicións, tanto
un desenvolvemento cognitivo como unha creatividade de un grao moi elevado. Polo que
atinxe ó resto dos criterios máis significativos, non se detectan desequilibrios significativos
entre os aspectos intelectual, psicomotor e afectivo, agás un autoconcepto algo deteriorado.
Unha vez realizada a avaliación psicopedagóxica, segundo o Decreto 320/96, do 26 de xullo,
de ordenación da educación de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais, de
conformidade co establecido na Orde do 31 de outubro de 1996 pola que se regula a
avaliación psicopedagóxica dos alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que
cursan as ensinanzas de réxime xeral, e se establece o procedemento e os criterios para a
realización do díctame de escolarización e ó abeiro do disposto na Orde do 27 de decembro
de 2002 pola que se establecen as condicións e criterios para a escolarización en centros
sostidos con fondos públicos do alumnado de ensino non universitario con necesidades
educativas especiais, emítese a seguinte

20
 Proposta de escolarización
Segundo o Decreto, 320/96, do 26 de xullo, de ordenación da educación de alumnos e
alumnas con necesidades educativas especiais, proponse:
4 Centro Ordinario
4 Aula ordinaria.

Así mesmo, de acordo coa Orde de 6 de outubro de 1995, pola que se regulan as
adaptacións do currículum nas ensinanzas de réxime xeral, proponse:
4 Reforzo con enriquecemento escolar

Do mesmo xeito, de conformidade co disposto na Orde de 28 de outubro de 1996 que

regula as condicións e o procedemento para flexibiliza-la duración da escolarización
obrigatoria do alumnado con necesidades educativas especiais asociadas a condicións
persoais de sobredotación intelectual, proponse:
4 Non procede a flexibilización do período de escolarización obrigatoria
4 Escolarización do alumno no nivel 11 nivel do 11 Ciclo de ESO

Polo tanto, aínda que nos atopamos ante un alumno sobredotado, neste momento
consideramos necesario, de cara a propia rigurosidade do proceso de intervención, un
seguimento sistematizado que nos permita controlar: a súa evolución, a marcha do plan
de intervención que se propón con vistas a que, no momento apropiado, se retome a
valoración de Lolo co obxecto de determinar a pertinencia de propoñer a flexibilización
do período de escolarización.

V. DETERMINACIÓN DAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Contando con esta hipótese, tentaremos explicitar cales son as necesidades educativas de Lolo
que na nosa opinión, deben considerarse prioritarias. Lolo precisa de:

1. Oportunidades educativas que lle permitan desenvolver tódalas súas capacidades.

2. Adestramento sistemático e continuado nos procesos de autorregulamento da conduta e do
pensamento
3. Dotalo das bases para un procesamento sistemátido e creativo da información.
4. Material apropiado para traballar
5. Fomento da competencia social e da intelixencia emocional
6. Reforzo da orientación educativa a través da titoría e do departamento de orientación.

21
VI. ORIENTACIÓNS PARA O PLAN DE INTERVENCIÓN.
1 Obxectivos
A información recollida sobre o alumno, a valoración das súas capacidades actuais e
potenciais, os seus intereses e motivación, afectos e relacións, son elementos decisivos para
adecua-las metas ás súas necesidades. En calquera caso, ademais de vincula-la presente
proposta de intervención a estas necesidades, os obxectivos a perseguir teñen que facer
referencia ó seu desenvolvemento integral, ás súas competencias cognitivas, habilidades e
destrezas afectivo-sociais.
a) Desenvolve-lo pensamento lóxico-racional.
b) Acrecenta-la memoria e a capacidade de observación.
c) Proporcionarlle oportunidades para os procesos de autorregulamento de conducta e
pensamento.
d) Fomenta-la creatividade e o pensamento diverxente.
e) Estimula-la sensibilidade e a expresión estética.
f) Fomenta-la autoconciencia e a aceptación das capacidades, intereses e necesidades propias,
sen deixar de ter en conta ás dos demais.
g) Procura-la adquisición de competencias sociais e potencia-los niveis de tolerancia,
cooperación e empatía.
h) Desenvolve-los procesos de intelixencia emocional e de competencia social.

2. Determinación do tipo de programa de intervención

A nosa opción céntrase en afronta-los procesos de ensinanza-aprendizaxe partindo do nivel no
que se atopa o alumno. Non se trata soamente de adestrar ó alumno no desenvolvemento de
destrezas de pensamento superior, senón de:
- Garantir un nivel de actividade que conleve un alto grao de motivación.
- Atender ao desenvolvemento de obxectivos afectivos, de mellora das habilidades sociais e
da intelixencia emocional, así como ao asentamento da madurez e da comprensión das súas
capacidades en relación consigo mesmo.
- En todo momento pretendemos que exista equilibrio e coordinación entre o currículum
regular e os axustes que propoñemos. De extraordinaria importancia é o coordina-las
diferentes medidas ou estratexias adoptadas para este alumno co resto do desenvolvemento
curricular, tanto no ámbito cognitivo, como afectivo ou social.

3. Elementos do programa
Tódalas decisións que estamos tomando constitúen axustes ou modificacións dos diversos
elementos que configuran a práctica educativa. Estes cambios poden establecerse adaptando
os seguintes elementos:
- Que ensinar
- Como ensinar.
- Que e como avaliar

22
Cabe ter sempre presente que as decisións que se tomen non deben considerarse como
definitivas e invariables; pola contra, en función dos resultados observados decidiremos se
este programa de intervención pode resultar útil, ou se se deben efectuar novas modificacións.

- Adaptacións no que ensinar

O currículum de referencia para este alumno será o relativo ao primeiro ciclo da educación
secundaria, atendendo ás áreas de intervención correspondentes, procurando unha
profundización en tódolos obxectivos que lle son propios.
Q Respecto ás áreas de traballo que propoñemos, a nosa actuación ha de situarse
forzosamente no continuum que o seu currículum determina e que é , en última instancia, o
que dota de sentido ó proceso de ensinanza-aprendizaxe. En todo caso, trataríase dunha
ampliación horizontal dos contidos, prevalecendo a aprendizaxe das interconexións entre o
que se vai aprender e introducindo na programación de aula, de ser necesario, unha serie de
contidos, técnicas e actividades que complementen a oferta educativa ordinaria e que podan
dar resposta ós seus intereses concretos
Como conclusión da avaliación levada a cabo, decidimos propoñe-lo axuste daqueles
bloques de contido asociados a:
- Procesos de razoamento verbal a través da composición escrita.
- Pensamento lóxico- matemático
- Pensamento diverxente
- Habilidades sociais
- Intelixencia emocional

O obxectivo dos procesos de razoamento verbal a través da composición escrita é o seu

perfeccionamento e a súa asimilación e manexo como instrumento básico de aprendizaxe. A
escritura é un espello do pensamento, de feito se alguén é capaz de escribir con propiedade
sobre un tema concreto, supónselle automaticamente, ademais dun dominio sobre ese tema,
unha certa capacidade para pensar, organiza-las súas ideas e expoñelas con eficacia . A nosa
concepción é, pois, que a escritura non é so un medio e un modo de representa-los
pensamentos co propósito da súa comunicación, senón que constitúe en si mesma un medio
para o pensamento. De acordo con isto, a escritura é relevante para ensinar a pensar porque,
en primeiro lugar, a escritura esixe que se pense e, en segundo lugar, a escritura conforma o
vehículo do pensamento (Nickerson et al., 1985). A estes dous factores, nós engadiriámoslle
un terceiro que fai referencia a que se melloramos a escritura, posiblemente esteamos
mellorando e potenciando as habilidades de pensamento. O siloxismo está, por conseguinte,
servido: se se escribe como se pensa, ó mellorar substancialmente a capacidade comunicativa
e Aliteraria@, digámolo así, melloraremos consecuentemente o pensamento.
No ámbito do pensamento lóxico- matemático, atenderase ó desenvolvemento das
capacidades de procesamento e de reflexión lóxica e ós mecanismos básicos e complexos de
cálculo, favorecendo o desenvolvemento dos contidos matemáticos en xeral, e do pensamento
lóxico e numérico en particular; traballando as estratexias para resolver problemas;
diversificando as propostas didácticas e motivando o interese e o gusto pola matemática
mediante tanto a súa conexión coa realidade extraescolar coma fomentando os procesos
matemáticos superiores.

23
Co estímulo do pensamento diverxente queremos desenvolver potencialidades que teñen que
ver co funcionamento harmónico e unido dos procesos cognitivos e afectivos caracterizados
pola flexibilidade, orixinalidade, autonomía e sensibilidade ós problemas, mediante a
estratexia de traballar de forma lúdica os elementos do currículum favorecendo a creatividade,
tanto verbal como gráfica. Isto presupón a necesidade de programar actividades o máis ricas
posibles e heteroxéneas en canto a contido, é dicir, un sistema de actividades lúdicas que se
caracterice pola súa riqueza, complexidade, e multiplicidade.
Respecto ás habilidades sociais,é básico neste ámbito desenvolve-la afectividade e a
sensibilidade cara o que o rodea, favorecendo a cooperación e o traballo en común, valorando
as diferencias entre uns e outros como algo positivo e enriquecedor, procurando dotar ó
alumno daquelas estratexias das que carece ou que non están ben asentadas e que se incluirían
nunha capacidade para empatizar e interaccionar de xeito positivo cos iguais.
Para rematar,é necesaria unha educación emocional conformada por tres capacidades: a
capacidade para comprende-las emocións, a capacidade para expresalas dunha maneira
productiva e a capacidade para escoitar ós demais e para sentir empatía respecto das
emocións e sentimentos propios. O obxectivo que diferentes autores (Bisquerra, 2000) ve½en
denominado coma intelixencia emocional- debe ser tamén obxecto de ensinanza específica.
Consideramos que a mera aprendizaxe incidental, a observación e a imitación de modelos, ou
a propia maduración e experiencia persoal do alumno pode non ser suficiente para que esta
capacidade se desenvolva por si mesma, sendo necesario, por conseguinte, ó noso entender,
a aplicación de programas dirixidos ó seu desenvolvemento. Para isto é preciso traballa-los
cinco compoñentes básicos da intelixencia emocional:
- Autocoñecemento emocional.
- Recoñecemento das emocións alleas
- Autocontrol emocional.
- Automotivación
- Relacións interpersoais.

- Axustes no como ensinar: estratexias de ensinanza-aprendizaxe

11. O Plan de Acción Titorial (PAT) será a canle para introducir todos aqueles bloques de
actuación que xulgamos precisos para afronta-las necesidades de Lolo que fan referencia á
competencia e maduración socio-emocional. O PAT pode converterse no eixo vertebrador
das actividades que se dese½en cara a adquisición de estratexias e habilidades que melloren a
súa competencia social, introducindo nel preferentemente aqueles bloques de actuación que
contribúan a:
- fomento das habilidades sociais
- aprendizaxe da reciprocidade
- adopción de roles axeitados
- autocontrol e regulación da conducta
Trátase de procurar a Lolo a adquisición daquelas estratexias que lle axuden na consecución
dunhas relacións satisfactorias e que, coma tales habilidades, fan referencia a un repertorio

24
de comportamentos que poden ser adquiridos e, polo tanto, obxecto de procesos sistemáticos
de ensinanza-aprendizaxe. Pretendemos afrontar directamente o traballo naquelas carencias
que manifesta o alumno, mediante a ensinanza específica de aspectos como a cooperación, a
empatía, ou a resolución de conflitos, nunha palabra, todo aquilo que reverta nunha
maduración dos procesos de autorregulación da súa conducta socio-emocional, mediante os
que se faga máis consciente dos seus comportamentos, que reflexione sobre eles e, cando sexa
preciso, que os modifique.
21 O eixo fundamental da intervención con Lolo deberá ser, na nosa consideración, o traballo
sistemático nos procesos de autorregulamento da conduta e do pensamento. Aprender é un
proceso complexo, require que o alumno estea motivado para aprender, que sexa quen de
aprender e que a ensinanza lle resulte alcanzable, comprensible e efectiva. Un construto clave
neste ámbito é o de aprendizaxe autorregulada, xa que permite o desenvolvemento de
modelos que integran compoñentes cognitivos, motivacionais, emocionais e sociais (Pintrich,
2000). Un alumno autorregulado guía de forma activa e autónoma o seu propio proceso de
aprendizaxe, o que inclúe o manexo da autoconciencia das propias necesidades e da
capacidade para satisface-las dun xeito autónomo. Un dos modelos de autorregulación máis
consolidades e o elaborado por Pintrich (Pintrich e De Groot, 1990; Pintrich, 2000) para quen
o concepto de autorregulación comporta tres compoñentes principais, desde a perspectiva do
alumno:
a. Autorregulación do comportamento: comportamento dirixido a metas e autocontrolado.
Este tipo de autorregulación supón un control activo dos recursos: manexo apropiado do
tempo e do entorno de aprendizaxe que o propio alumno crea, así como doutras fontes de
apoio, coma libros, materiais de estudio, compañeiros, profesores...
b. Autorregulación da motivación e do afecto: implica avaliar, controlar e modificar as
motivacións e reaccións emocionais para adaptarse ó curso das demandas requiridas, co
fin de optimizar as aprendizaxes. Isto inclúe a consideración de variables como son as
expectativas de autoeficacia, a orientación a metas, a ansiedade, os niveis de motivación, a
vontade,...
c. Autorregulación de estratexias cognitivas para a aprendizaxe: require coñecer as
habilidades cognitivas que son efectivas para as distintas actividades. Pode incluír
procedementos de procesamento superficial (como subliñar, facer esquemas, estratexias
de memorización) así como estratexias de aprendizaxe profundo que sexan efectivas en
niveis de complexidade diferentes.
Dúas son as metodoloxías de Aensinar a pensar@ que nos serven de referencia para fomentar os
procesos de autorregulamento. Por una banda, as estratexias de adestramento
condutual-cognitivo de Meichembaum (1977), utilizadas fundamentalmente para o control
dos procesos de pensamento mediante a linguaxe interior, fomentando a reflexibilidade e o
autocontrol. Por outro, a metodoloxía da mediación de Feuerstein (1986), como mostra
daquelas actitudes do profesorado e da familia facilitadoras do control dos pensamentos polo
propio suxeito, sendo os adultos os mediadores das aprendizaxes como canalizadores,
seleccionadores e presentadores da información.
O obxectivo destes programas é estimular os procesos básicos de pensamento: atención,
comparacións, clasificacións, procesamento verbal, pensamento hipótetico, pensamento
analítico, razoamento lóxico, etc. Se pretende, así mesmo, mellorar estes procesos básicos

25
ensinando ó alumno a estruturar e planificar os seus procesos cun paulatino incremento do
autocontrol, dando especial importancia ó pensamento reflexivo e as transferencias e
xeneralizacións dos procesos aprendidos.
(Xúntase como anexo, un exemplo práctico de autorregulación de conduta, baseado nos
principios de Meinchenbaum, referido á planificación do tempo de estudio e de traballo por
parte do propio alumno).
31. Contrato de conduta. É fundamental a mellora os procesos de motivación para o que
débese tentar establece un contrato de traballo no que quede reflectido que se el remata as
tarefas con dilixencia, poderá traballar no programa que aquí se propón, de xeito que este
programa acaba significando para o alumno un reforzo positivo das súas actitudes de cara ás
aprendizaxes escolares.
Nesta técnica discútese un acordo e faise un contrato que especifique as condutas,
recompensas e sancións que se aplicarán a unha situación determinada. Este contrato
acostuma a plasmarse por escrito xa que esta modalidade engade claridade e proporciona ós
implicados un rexistro que guíe a súa conduta e resolva os desacordos que podan xurdir
(Walker, Hedberg, Clement e Wright, 1981).
Os procedementos básicos do contrato condutual son moi simples. As persoas implicadas
discuten a área sobre a que se leva a cabo o contrato e, a partir desta discusión, chégase a uns
acordos con respecto os termos do mesmo. Estes acordos escríbense a fírmanse por ámbalas
dúas partes, recibindo cadansúa copia.
Stuart (1971) suxeriu cinco compoñentes que teñen que ser considerados para a súa
inclusión nun contrato. Primeiro, téñense que especifica-las responsabilidades de tódalas
partes. Segundo, lístanse os privilexios ou recompensas por cumprir coas responsabilidades.
Terceiro, débese establecer un sistema para vixía- la conduta, de modo que se poda
determinar se hai que ofrecer unha recompensa ou privilexio. Finalmente, debería
considerarse a posibilidade de bonificacións por unha actuación moi boa e sancións por
determinados fallos.

MODELO DE CONTRATO
Eu, Lolo, comprométome ó seguinte:
11. Rematar os meus traballos na clase en pouco tempo, facelos ben, limpos e con coidado.
21. Traer os Adeberes@ feitos da casa, facelos ben, limpos e con coidado.

Se son quen de facer os exercicios, actividades e tarefas de estudio que me plantexen os

profesores nas clases, estes permitiranme a continuación que traballe no programa durante
15 minutos.
Se traio os deberes feitos da casa, irei acumulando tempo -períodos de 15 minutos- que
poderei empregar en traballar no Programa, cando os profesores me digan.

26
 MODELO DE CONTRATO
Condicións adicionais:
11. O reforzo mencionado so me será outorgado se cumpro as condicións pactadas
21. No caso de discrepancias na interpretación ou aplicación deste contrato, sométome á
mediación da orientadora
Ourense, xaneiro de 2009
Asdo.: Lolo

41. Adestramento en hábitos de estudio e técnicas de traballo intelectual, para que

cheguen a formar parte das aprendizaxes académicas e así proporcionarlle ó alumno unha
maior autonomía e eficacia nos seus desempeños escolares. Trátase de que adquira unha
serie de estratexias, orientacións, destrezas e rutinas que lle podan facilitar as aprendizaxes e
aumentar a súa motivación de estudio e de traballo Neste ámbito, pode ser necesaria a
intervención da profesora de pedagoxía terapéutica. (Apórtase ó centro un documento de
traballo ó respecto).
51. Fomento da aprendizaxe cooperativa e a colaboración entre iguais como modelos de
interacción na aula.
A aprendizaxe cooperativa constitúe un contido actitudinal que favorece a integración social e
mellora as relacións entre compañeiros, ó tempo que potencia a aprendizaxe do alumnado.
Por exemplo, mediante as estratexias de titorización, Lolo podería responsabilizarse de axudar
a un compañeiro que o precise, de maneira que incentive os seus procesos de aprendizaxe.
Os recursos que así obtería por este sistema permítenlle unha maior comunicación co resto
da clase, unha mellor aceptación por parte dos demais e unha facilitación do traballo en
grupo.
61. Programar actividades amplas que teñan diferentes graos de dificultade . Isto
permite que os alumnos máis capaces se encarguen das tarefas máis complexas ou máis
axeitadas ás súas características. Nos referimos a actividades que inclúan, á súa vez, diversas
subactividades ou actividades grupais e que poidan realizarse de forma cooperativa.
71.Para rematar, é moi importante sinalar como unha das estratexias principais de traballo a
ensinanza das capacidades de estudio independente a estudiantes altamente capacitados
(Sally M. Reis). As vantaxes do estudio independente teñen sido recoñecidas polos
educadores de alumnos sobredotados durante anos. As preferencias destes alumnos por
chegar á comprometerse no traballo independente, é manifestada por eles mesmos, fronte a
outras estratexias relacionadas con métodos tradicionais de estudio.
Na nosa consideración, por parte do profesorado, débese proceder alentando aqueles temas
de interese do alumno, buscando materias que podan permitirlle un maior coñecemento e
unha profundización no tema de que se trate. A partir destes materiais, algúns deles
proporcionados polo mesmo profesorado, estimularase ó alumno a que realice traballos de
síntese, desenvolvemento de apartados concretos, conexión con temas do currículo,
elaboración de materiais propios, traballo creativo, aplicación de técnicas de composición
escrita,...etc. e que despois poda expoñer ós seus compañeiros de clase.

27
- Axustes no que e como avaliar
Os axustes dos que vimos falando motivarán, se fose preciso, á adaptación conseguinte dos
criterios de avaliación. Polo tanto, é obvio que os criterios de avaliación poderán ser
flexibilizados en función dos obxectivos e contidos elixidos.

- Materiais. Recursos a empregar.

Estimulación en linguaxe e procesos de razoamento verbal

- Talleres literarios ESO (Apórtase ao centro un taller literario e un taller de estudio da
publicidade).

Programas de estimulación da intelixencia

- PIH Proyecto de inteligencia Harvard, Coord. Miguel Megía Fernández, Editorial
CEPE, Madrid, 1993.
- La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas, Luz F. Pérez y otros, Editorial
Síntesis, Madrid, 1999.
- Programa de Filosofía para niños. El descubrimiento de Harry Stottlemeier, M. Lipman,
Ediciones La Torre.

Estimulación procesos de razoamento lóxico-matemático

- Taller de Matemáticas (Apórtase material)

Técnicas e hábitos de estudio e traballo

- Acción tutorial en grupo, Gabriel de Serrano Garcia y Ángel Olivas Bravo, Editorial
Escuela Española, Madrid , 1989.
- Las técnicas de estudio en la educación primaria, Faustino Cuenca, Editorial Escuela
Española, Madrid, 1994.

Educación emocional
-Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional, Antonio Vallés Arándiga y
Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1999.

Habilidades sociais e resolución de conflitos.

- Programas de refuerzo de las habilidades sociales III, Antonio Vallés Arándiga, EOS,
Madrid, 1994.
- Programas de solución de conflictos interpersonales III, Antonio Vallés Arándiga y
Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1997.
- Propopuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la
clase, María Teresa Masdevall, Narcea Editores, Madrid, 1995.

Valores
- Como desarrollar los valores a partir de la literatura, Nuria Obiols Suari, Editorial
CEAC, Barcelona, 1998.

28
- Implementación do plan de traballo proposto.
O Equipo de orientación específico aporta ó centro un programa de intervención, centrado nos
ámbitos anteriores e que procura dar satisfacción ás necesidades educativas do alumno. Este
plan de intervención tenta ser un instrumento de traballo orientativo, a desenvolver a partir do
segundo trimestre do curso 2008-09. Neste sentido, o propio deseño do plan, na súa
meirande parte baixo a forma de actividades de papel e lapis que o alumno debe
cumprimentar, permite e facilita a súa revisión ó remate do proceso e a valoración das
melloras acadadas. En xeral, a nosa proposta céntrase, sobre todo, na atención sistemática para
o desenvolvemento pleno do alumno e a consecución dunha boa adaptación psicosocial na
aula e fóra dela. Trátase de favorece-lo desenvolvemento de habilidades cognitivas,
psicosociais e afectivas desde calquera disciplina curricular.

FASES DO PROCESO DE INTERVENCIÓN

Recoméndase que este plan de intervención se divida, cando menos, en dúas fases.
FASE I. Esta fase inicial trataríase de conseguir, fundamentalmente, unha mellora dos
procesos de autorregulación do alumno. Con estes fins, artellaranse tres vías de actuación:
a) colaboración da profesora de pedagoxía terapéutica na ensinanza específica de
habilidades de planificación e técnicas de traballo intelectual.
b) contrato de conduta no que o alumno se compromete a mellorar o seu nivel de
implicación nas tarefas a cambio de que se lle permita traballar no plan de traballo
proposto.
c) colaboración da familia, mediante o plan de traballo que se propón máis adiante (ver
apartado correspondente).

FASE II. Cando se considera que o obxectivo básico da fase anterior está adquirido, será o
momento de introducir un programa de enriquecemento completo, baseado,
fundamentalmente, en talleres e proxectos.

VII. COLABORACIÓN DA FAMILIA

Recoméndase manter unha estreita alianza coa familia a fin de afianza-la relación de
colaboración na educación do seu fillo, para o que se informará periodicamente e se requirirá
a súa participación naqueles aspectos que se considere necesario, sempre respectando a liña
que se siga no centro educativo e como complemento á acción deste, ó tempo que se
intentarán mediar naquelas condutas que, dalgún xeito, poidan incidir negativamente no
desenvolvemento integral de Lolo: críticas excesivas, inseguridade,YProcurando sempre que
este contexto familiar se sinta apoiado polo contexto escolar para afrontar con éxito a
realización das súas tarefas.
Neste sentido é especialmente importante lembrar que tódolos contextos, especialmente o
familiar e o escolar, avanzan cunha meta común: potenciar o desenvolvemento integral dos

29
alumnos, facilitarlle o proceso de maduración e a toma de decisións progresiva, polo tanto as
pautas a seguir deben ser dialogadas, consensuadas e converxentes.
A mellora cognitiva é máis efectiva cando a familia traballa conxuntamente cos mestres
ofrecendo a súa visión da aprendizaxe, os logros e habilidades específicas dos seus fillos para
estar de acordo en como potenciar que esta individualidade particular e a comunidade escolar
encaixen da mellor das maneiras posibles.
Consideramos, ademais, imprescindible a súa estreita colaboración e a permanente atención
polo que se refire ós comportamentos que se dean no seo do fogar. No esquezamos que a
familia representa a fonte de seguridade, os modelos a seguir, e é a base primaria sobre a que
constrúen a súa escala de valores, o arroupamento afectivo que lles fai medrar coma persoas
e a fonte de disciplina que lle permite ordena-lo seu desenvolvemento. Neste sentido, os
obxectivos de traballo serían os seguintes:
1. Axuda de cara á orde, organización e planificación das tarefas escolares, como das
ocupacións dos tempos de ocio. Por exemplo trataríase de dispo½er dun tempo diario e sempre
á mesma hora para facer tarefas relacionadas co colexio e non ve-la televisión máis que un
tempo limitado.
2. A realización por parte de Lolo daquelas actividades e tarefas que lle son propias: orde e
organización da súa roupa, e dos seus enseres e o mantemento axeitado da súa habitación
3. A asignación de responsabilidades no seo da familia: axudar a recolle-la mesa, sacar o lixo,
varrer a cociña, limpar o po,
4. Implicación da familia na implementación dos programas de intervención que se considere
necesario, por exemplo, nos programas de intelixencia emocional que se propoñen.
5. Axuda para situarse e organizarse, no marco duns límites educativos claros e consistentes,
que el reco½eza e dos que se fale con el frecuentemente.
6. Establecemento dunhas normas claras e ben definidas, que representen unha esixencia
adaptade á medida das súas posibilidades, mantendo os límites educativos de forma racional,
estable e inamovible e que lle axude a encara-los problemas e a atopar unha solución.

Traballo de orientación e información cos seguintes propósitos:

1. Manter canles de comunicación abertos entre a familia e o centro educativo.
2. Orienta-la familia acerca de tópicos do seu interese, como por exemplo os relativos á
evolución académica do seu fillo.
3. Manter actualizada a información para os pais acerca do programa que se está levando a
cabo.
4. Ofrecer información acerca das características e necesidades específicas de Lolo e
orientalos acerca das formas de favorece-la súa integración familiar, escolar e social.
En xeral, é moi conveniente informar ós pais de calquera axuste no currículum ou actividade
que se planifique. En ocasións, poder ser necesario que eles mesmos colaboren na
consecución de obxectivos concretos tales como, por exemplo, adquirir un abano de
habilidades de planificación e de execución que lle permitan unha mellora da súa implicación
nas tarefas escolares.

30
Traballo na familia
-Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional III, Antonio Vallés Arándiga y
Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1999.

VIII. AVALIACIÓN E SEGUIMENTO.

Calquera intervención psicopedagóxica debe ser avaliada e non soamente durante o proceso
de intervención, senón tamén ó remate do mesmo, co fin de contrasta-lo logro dos obxectivos
propostos e toma-las decisións correspondentes sobre a súa viabilidade futura, é dicir, se se
vai a manter, modificar ou eliminar neste programa. Esta avaliación debe atender a una dobre
vertente: avaliación dos procesos de ensinanza-aprendizaxe do alumno e avaliación do propio
plan de reforzo. Neste seguimento, atenderase fundamentalmente á consecución dos
obxectivos e ó rendemento do alumno, en concreto prestarase atención a :

. Adecuación da resposta educativa

. Grao de consecución dos obxectivos
. Reflexión sobre la relación esforzo/consecución
. Rendemento. Superación dos criterios de avaliación por parte do alumno.
. Suficiencia/insuficiencia dos recursos
. Revisar e adecua-la intervención en función dos cambios que se operan en relación á
demanda inicial e á evolución do alumno.

Sen prexuízo de orientacións educativas anteriores, queda pendente de novas avaliacións, así
como do seguimento psicopedagóxico correspondente para realizar durante o actual curso
escolar, que poidan conlevar, se así se considerase oportuno, as modificacións do devandito
asesoramento.

31