Comunidades virtuales de aprendizaje: entre las posibilidades y las dudas

IV Congreso Internacional Educared. “Educar en comunidad”

Título
Comunidades Virtuales de Aprendizaje: entre las posibilidades y las
dudas.

Datos del autor

Nombre y apellidos: Iñaki Murua Anzola
Correo electrónico: inakimurua@gmail.com
Centro de trabajo:
Ciudad: Bilbao

Tema
Comunidades virtuales de aprendizaje.

Resumen
Si unimos de la evolución de las redes telemáticas, y las TIC en general, y el rol que
pueden desempeñar las comunidades de aprendizaje en el aprendizaje a lo largo de la vida,
llegamos a las comunidades virtuales de aprendizaje o, como prefieren otros autores, las
comunidades de aprendizaje en entornos virtuales.

Son una posibilidad real, con ejemplos de éxitos y fracasos, que pueden tener un
papel importante en la formación de profesores y agentes educativos en general. Sin
embargo, la experiencia nos dice que el uso excesivo del término hace que no todo lo que
se presente como tal lo sea, y que existen algunos claroscuros y dificultades que conviene
considerar para limitar, en la medida de lo posible, fracasos y decepciones. Que sea un
campo que ofrezca múltiples posibilidades no debe hacernos obviar las dificultades.
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Comunicación
Introducción
Existen dos aspectos que, unidos, apuntan de modo nítido a las comunidades
virtuales de aprendizaje (CVA en adelante). En primer lugar, es indiscutible que las redes
telemáticas en general, e Internet sobre todo, han transformado de modo radical nuestras
vidas; las plataformas, los entornos virtuales, nos ofrecen amplias vias de socialización y de
relación interpersonal, de un modo que hasta hace pocos años apenas podíamos siquiera
sospechar. Por otra parte, si nos referimos a grupos de adultos debemos considerar el rol de
las comunidades de aprendizaje en la medida que nos ofrecen una inmejorable oportunidad
de compartir conocimientos, experiencia, problemas o dudas dado el bagaje que solemos
tener las personas (Kaplun, 2005).

De hecho, ha sido la idea de comunidad una de las bases de configuración de

Internet (Cabero, 2006). Así, “en la red se pueden alcanzar altos niveles de interacción entre
personas” de modo que “surgen oportunidades para conformar grupos humanos (…)
comunidades cuya vinculación no procede de compartir un mismo espacio físico sino
intereses y objetivos comunes” (García Aretio, Ruiz Corbella y Dominguez Figaredo, 2007:
45). O, como indican Castaño y Palacio (2006: 97), el establecimiento de redes de personas
y organizaciones que estudian, crean, comparten y soportan recursos acerca de un dominio
específico del conocimiento es un hecho crucial para el llamado Aprendizaje a lo Largo de la
Vida (Life Long Learning).

De todos modos, no existe unanimidad en torno a estos agregados sociales. El

hecho de que se haya multiplicado el uso del término comunidad virtual hace que corra el
riesgo de desgastarse, de perder fuerza y significación. Y es que si no es fácil aprender de y
con otros de modo presencial, la dificultad se acrecienta si añadimos el componente de la
comunicación mediada por ordenador (CMO).

En esta comunicación trataremos de explicitar, a tenor de nuestra experiencia,

posibilidades y dudas en torno a esta realidad, las comunidades virtuales de aprendizaje o,
como prefieren otros autores, comunidades de aprendizaje en entornos virtuales.

¿Qué entendemos por comunidad virtual de aprendizaje?

Es Rheingold el primer referente en cuanto a comunidades virtuales. Según su
primera definición (1996: 20) se trata de “una cantidad suficiente de gente lleve a cabo
discusiones públicas durante un tiempo suficiente, con suficientes sentimientos humanos
como para formar redes de relaciones personal en el espacio cibernético.” De todos modos,
parece que es una visión que se ha ido superando (García Aretio et al.: 2007, 123 y ss.)

García Aretio (2003a: 180) habla de comunidades en entornos virtuales; señala que
son “grupos humanos, comunidades de personas que se basan en los intereses, afinidades
y valores personales, que discuten, contrastan pareceres y puntos de vista o intercambian
información, a través de Internet, en forma relativamente continuada a lo largo del tiempo y
ateniéndose a determinadas reglas.” Este mismo autor considera que las comunidades
virtuales permiten a sus miembros acceder, compartir, cogenerar y construir conocimientos
basados en la relación y los intercambios comunicativos y, de hecho, “configuran una
oportunidad ideal para la construcción de aprendizajes colaborativos” (García Aretio, 2003b).

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Marqués (2004) las define como “grupos de personas, con algunos intereses
similares, que se comunican a través de Internet (disponen de un entorno comunicativo on-
line, forman un red personal telemática) y comparten información y recursos (aportan y
esperan recibir)”. En cuanto a las CVA señala que “pretenden la construcción personal y/o
colectiva de determinados conocimientos mediante las interacciones entre sus integrantes
que colaboran para el logro de este objetivo”. A su juicio son un poderoso recurso educativo
para los estudiantes, y las de profesores “suponen un magnífico medio de formación
continua y de obtención "in time" de los apoyos cognitivos y emotivos que puedan
necesitar”.

Según el círculo de aprendizaje de Chang y Simpson (1997), con las CVA nos
referimos a un aprendizaje focalizado en el grupo y con otras personas, dentro del cuadrante
de aprendizaje colaborativo. Tendría estrecha relación con la comunidad de práctica,
definida por Wenger (en García Aretio et al.: 2007, 100 y ss.). Según este autor, aquélla se
caracteriza por constituir un dominio de interés compartido, donde los miembros interactúan
y aprenden conjuntamente y desarrollan un repertorio de recursos comunes. Todo ello, en
nuestro caso, con el añadido de la CMO.

Antes de avanzar más, aclaremos que no nos referimos a “virtualizar” comunidades

que ya existen en realidad, como pudiera ser un grupo-clase que disponga de un entorno
virtual como complemento o recurso añadido en su proceso de enseñanza-aprendizaje. De
todos modos, volveremos más adelante a esa dualidad presencialidad-virtualidad.

Tampoco nos referimos al aspecto de las CV desde un planteamiento economicista o

como modelo de negocio, tal y como pudieran ser las CV como vía de fidelizar clientes. Por
último, consideramos que no es sinónimo de red social, sin más, entendida ésta como
“círculos de amigos en línea” o grupos basados en la “teoría de los seis grados de
separación”; a nuestro juicio, existen diferencias en cuanto a compromiso, tareas y fines. En
todo caso, sería posible hablar de red social de aprendizaje puesto que, en definitiva, las
relaciones en el ciberespacio tienen estructura de red.

Una posibilidad real

Las CV permiten a sus miembros acceder, compartir, cogenerar y construir
conocimientos basados en la relación y los intercambios comunicativos y, de hecho,
“configuran una oportunidad ideal para la construcción de aprendizajes colaborativos”
(García Aretio, 2003b). Señala Camacho (2006) que “el uso de herramientas tecnológicas y
de modalidades de formación basadas en entornos virtuales ayudan a la comunidad a
generar e intercambiar conocimiento en un entorno en el que se participa de forma
colaborativa, se comparten experiencias y se solucionan problemas, produciendo procesos
de formación y aprendizaje continuos y en constante evolución”.

Más aún, apuntan Ovelar y Benito (2005) que la participación en comunidades será
una de las formas en que las nuevas generaciones seguirán aprendiendo en contextos
informales y ésta será probablemente una de las mayores aportaciones de Internet a la
educación. Años antes ya se apuntaba como paradigma emergente para la educación del
siglo XXI las redes de aprendizaje (Harasim et al., 2000)1 Hay quien ve las CVA como una
evolución de agregados sociales del tipo “Movimientos de Renovación Pedagógica”, o sea,
de un nueva forma de asociacionismo. Tampoco quisiéramos obviar que hay quien las
considera una ilusión, un espejismo de la sociedad (Ruiz Torres, 2004)

En definitiva, hemos podido conocer ejemplos de éxito y fracaso en distintos

entornos (Camacho, 2006; García Aretio et al., 2007: 101; Marques, 2004; Murua, inédito).

1
La edición original es de 1995.

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Asimismo, cabe considerar que han surgido con fuerza CV relacionadas con las tecnologías
de la información y comunicación y con destrezas en este ámbito, tales como comunidades
relacionadas con la fotografía sobre Flickr2, sobre blogs (“aprendices”3) o con la plataforma
Moodle4

Dudas y dificultades
Apuntaba Reinghold (1996: 21) que cuando la tecnología se hace accesible a la
gente en cualquier parte, la utiliza para construir comunidades virtuales, del mismo modo en
que los microorganismos crean colonias de forma inevitable. Ello nos lleva a considerar si es
posible pensar en un modelo organicista o naturalista para las CV. Sin embargo, nosotros
pensamos que es un proceso, proceso a cuidar o, en otros términos, a facilitar. Existen
distintos modelos sobre creación y desarrollo de CV (Murua y Vissi, 2006) pero básicamente
coinciden en ir desde la iniciación y el conocimiento mutuo al trabajo de modo colaborativo
en grupo llegando hasta su consolidación y / o decadencia. Y, en todo caso, no se trata de
un proceso lineal ni tiene por qué ser homogéneo para todos los miembros.

No resulta sencillo discernir cuándo se aprende y cuando no. Coincidimos con

Salinas (2003) en que resulta difícil determinar cuándo una CV, creada para otro tipo de
funciones, desarrolla actividades de aprendizaje. Por otra parte, con frecuencia los grupos
creados en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje suelen mantienen su nexo de
conexión mientras dura la práctica pedagógica, pero acabado el curso, cuando ya no hay
obligación de postear para conseguir “aprobar”, esto es, cuando no existe motivación
extrínseca para participar, se suele acabar la comunicación, pese a que del modelo de
Salmon (2004) pudiera desprenderse que suelen ir más allá. Algo similar cabría decir de los
intentos de conformar CVA tras realizar procesos formativos presenciales. Es más, muchos
de los grupos denominados como CV en el ámbito del e-learning de “primera generación” no
llegan a cumplir el enfoque de Wenger (García Aretio et. al., 2007:101)

Se admite que existen distintos niveles de implicación y participación de los

miembros. De hecho, parece que incluso en CV con un razonable grado de actividad solo
una pequeña fracción de miembros aporta pero no debemos olvidar que no es posible que
haya “comunidad” si no hay “comunicación”. La “participación pasiva” o lurking, el mero
hecho de leer mensajes sin participar de manera activa es un fenómeno extendido y que en
la actualidad no se considera negativa per se, pero al mismo tiempo puede ser decisivo para
la vida y supervivencia de una CVA (Murua, 2006) Asimismo, esta participación asimétrica
nos lleva a considera la existencia de un liderazgo en las CVA, que puede ser más o menos
formal según el tipo de comunidad de que se trate, y, al tiempo, el posible papel que pueden
jugar asesores externos o facilitadores.

En relación al compartir, cabe dudar si será posible mantener esquemas basados en

compartir conocimiento, más aún cuando en el campo de la educación sigue teniendo
mucho peso la “cultura de aula”. Además, no es sencillo construir “discursos compartidos” en
la Red; en otras palabras, no es lo mismo “contestar” sin más que “aportar”. Porque, en
definitiva, no se trata de colgar posts por libre y somos conscientes de que en ocasiones es
difícil evitar aquello de “cada loco con su tema”. En otros momentos, los foros se asemejan a
un juego de estrategia, viendo quién va poniendo qué en tanto se va desarrollando la
partida, de modo que a nadie le gusta ser el último sin tener qué decir pero tampoco se
desea estar expuesto a críticas.

Nos referíamos al comienzo de esta comunicación al rol de las CVA en formación de

adultos. Pero, además de la dificultad de compartir, señalada en el párrafo anterior, a tenor
2
http://hezkuntb.blogspot.com/2007/07/jordi-adell-etorkizunaz-erronketaz-hitz.html
3
http://aprendices.wikispaces.com/Aprendices
4
http://moodle.org

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de la edad de los miembros también nos encontraremos dificultades de índole cultural:

cuando los miembros sean “inmigrantes digitales”, es posible que estén por desarrollar
competencias básicas (Marqués, 2000). Así, hemos podido comprobar que mientras el uso
del correo electrónico está bastante extendido, resulta todavía más limitado el conocimiento
y manejo de otras herramientas de comunicación y trabajo, tanto síncronas como
asíncronas.

Retomamos otro tema ya apuntado; si se solapan actividades presenciales, tales

como reuniones, se corre el riesgo de desnaturalizar la CMO, más aún si tenemos en cuenta
la cultura de los participantes. Por el contrario, parece que el hecho de verse cara a cara
facilita la cohesión grupal y vemos ejemplos en las comunidades anteriormente citadas
(MoodleMoot5, encuentros de aprendices6, encuentros DIM7...) en que así sucede. En todo
caso, consideramos que si queremos potenciar la CVA no deben convertirse en la actividad
principal.

Otra cuestión es por qué se llega y por qué se permanece en una CV. Señala Camps
(2006) que las personas llegan a las comunidades por el contenido, pero se quedan por la
utilidad y las relaciones. Por nuestra experiencia, incluso en CV cerradas en las que es
preciso solicitar el alta en las mismas de modo expreso, muchas personas se apuntan por el
nombre, por probar, por ver cómo funciona, pero en la medida que se exige un compromiso,
la comunidad tiene que aportar algo valioso para que le dediquemos tiempo y no nos
convirtamos en miembros ausentes.

Algunas conclusiones
La cuestión capital es la calidad de la interacción, por lo que el nivel de comunicación
es clave; el “ruido” no debe “ensordecernos”. Aclaremos que hablamoso de ruido en sentido
amplio, de que tan perjudicial puede ser una avalancha de mensajes inconexos y de
sobreinformación como el provocado por la carencia. Asimismo, nos parece importante
combinar, en la medida que sea posible, distintos tipos de comunicación, buscar el equilibrio
(uno a uno / uno a muchos / muchos a muchos, formal / informal) Por ello, nos parece que
un foro por sí solo no constituye un ambiente virtual propicio y suficiente para el aprendizaje,
y, en definitiva, para crear comunidades virtuales es necesario favorecer ambientes que
permitan a los participantes sentirse acompañados en los procesos de identidad y
pertenencia al grupo del cual empiezan a formar parte.

La simple presencia de la herramienta no garantiza la existencia de interacción y, de

facto, la interacción que se produce no es entre personas y máquinas, sino entre personas a
través de máquinas. El rol que se ve a la tecnología debe ser secundario y, en todo caso,
será mejor en la medida que la misma resulte más transparente.

Consideramos imprescindible un grado suficiente de madurez personal y “digital” de

los miembros, y, más que pensar en una generación espontánea, deberá cuidarse de
manera consciente el proceso de la CVA. Por otra parte, no se trata de crear grupos sin más
que, incluso pueden dar resultados muy negativos si la persona en cuestión no encuentra un
sentido a utilizar la herramienta y probablemente le implique más trabajo sin un valor
añadido. Nos parece muy claro lo que Salmon (2004: 32) recoge como factor QSYDE: qué
saco yo de esto, y de facto parece funcionar de manera positiva que existan distintas
implicaciones y niveles de compromiso; los ejemplos de CUED (García Aretio, 2003a) y DIM
(Marqués, 2004) así parecen mostrarlo.

5
http://sntrv-moodle.unex.es/moodlemoot07/index.php
6
http://aprendices.wikispaces.com/Convocatorias
7
http://dewey.uab.es/pmarques/dim/

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Nos reafirmamos que no solo el aula del futuro (próximo) será un entorno más
abierto que el tradicional. Si el aula del siglo XXI no puede ser igual con las TIC, la sala de
profesores tampoco. Ahí tenemos la cercana posibilidad de las comunidades virtuales de
aprendizaje.

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