DISEO Y GESTIN DE ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIN

Alumno.- Juan Domingo Farns i Mir

Profesoras: Dra Merc Gisbert
Dra. Mar Camacho

En este primer punto he destacado una serie de matices sobre cmo pueden
ser los alumnos en un futuro en la educacin a distancia en Entornos
Virtuales de Formacin, o en Redes Sociales, que cmo sabis me gusta
tratar a mi personalmente.

A continuacin paso a explicar todos los puntos que habis puesto en las
actividades, pero lo hago de manera relacionada y no por apartados cmo
est all, espero no os moleste. Tambin deciros que casi todo lo que he
escrito es fruto de mis investigaciones sobre el curso en el qu estamos y
que es una parte muy importante de mi E-LEARNING-INCLUSIVO, por lo que
os agradezco la atencin en el mismo, ya que me servir de soporte y ayuda
para seguir con dichas investigaciones.

Realmente cmo debis saber en todo ello he seguido a algunos

investigadores sobre el tema que tratamos, cmo son, principalmente el Dr.
Jess Salina y el Dr. Cabero, auque mi punto de referencia est en las Redes
Sociales y el trabajo educativo a distancia que se puede hacer en ellas.

Aqu os pongo algunas de las caractersticas que tienen o tendrn los

alumnos online, aunque en mis investigaciones del E-LEARNING-
INCLUSIVO, destaque que todas ellas estn sujetas a un cambio de
postulados de la Educacin en Generalmovimientos cmo el Espacio
Europeo de Bolonia, adecuaciones de la LOE en Catalua, con la LEC (se
est o no a favor) y viendo en artculos e investigaciones que defienden la
postura que establecemos en nuestro Elearning, que el USUARIO-ALUMNO,
sea el eje sobre el cul gire todo el proceso educativo, presencial o a
distancia, eso es lo de menos y donde el Sistema (leyes educativos,
materiales, contenidos, instrumentos, profesores) estn a su servicio cmo
orientadores, guas, suministradores, eso si, no perdiendo influencia, sino
todo lo contrario, necesitamos un sistema mucho ms fuerte, flexible por
encima de todo, pero ms preparado, actualizado, dispuestoy las Nuevas
Tecnologas (NTICs), favorencen este proceso, sin duda alguna y es eso lo
que debemos aprovechar.

Investigaciones: DOCENCIA TRADICIONAL VERSUS DOCENCIA CON

NUEVAS HERRAMIENTAS: LA FORMACIN
UNIVERSITARIA DE LA GENERACIN DIGITAL
(MERC GISBERT CERVERA)
Universitat Rovira i Virgili. Tarragona

LOS ALUMNOS DEL FUTURO

Los alumnos en estos nuevos entornos debern poseer estas capacidades:

Capacidad de anlisis y sntesis.

Capacidad de aplicar conocimientos.
Resolucin de problemas.
Capacidad de aprender.
Trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
Planificacin y gestin del tiempo.
Gestin de la informacin.
Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.
Creatividad.
Conocimiento sobre el rea de estudio.

http://mercedess.wordpress.com/2008/05/23/tema-10-el-papel-del-profesor-y-el-alumno-en-los-
nuevos-entornos-tecnologicos-de-formacion/

Los alumnos, nativos digitales o inmigrantes, no importa, no slo debern

saber y hacer aprender slo se consigue haciendo R. Schank (1970), sin
que tambin debern estar, crear, convivir
(siguiendo, en parte, la definicin del PLED, URV, 2003):

La comunicacin: el contacto activo entre profesores y alumnos,

y entre los mismos alumnos.

La informacin: generar informacin de manera continua sobre

el proceso de aprendizaje de los alumnos.

La metodologa: la cooperacin entre los estudiantes y los

profesores tanto en espacios fsicos como en entornos
tecnolgicos.
 La temporalizacin: la comprensin del valor del tiempo y de la
dedicacin desde el punto de vista del alumno (los crditos ECTSEuropean
Credit Transfer System).

El proceso de aprendizaje: tener en cuenta el proceso de

aprendizaje de los alumnos (aprovechar las capacidades para
contrarrestar sus deficiencias).

La evaluacin: favorecer las expectativas sobre el progreso

general del aprendizaje de cada alumno a travs de una
evaluacin continua.

La internacionalizacin del proceso de formacin.

La interdisciplinariedad: la generacin de procesos dec

aprendizaje flexibles y plurales.
No slo se han definido principios a considerar desde el punto de vista de la
planificacin sino tambin desde el punto de vista tcnico. En este sentido el
EEES nos ha de permitir:

Aumentar la transparencia para la comparacin de los diferentes

sistemas de formacin superior.

Propiciar el reconocimiento de cualificaciones profesionales.

Flexibilizar las oportunidades de formacin en la UE.

Facilitar la mobilidad por todo el espacio europeo con el

reconocimiento automtico de los ttulos.

Aumentar la colaboracin entre las universidades.

Potenciar la convergencia de estructuras tanto acadmicas

como administrativas.

Fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida en cualquier

momento y en cualquier pas de la UE.

Es este EEES el primer reto que se ha materializado ha sido el conseguir unas

unidades de medida que permitan acumular y transferir la cantidad de los
procesos formativos llevados a cabo en cualquiera de las universidades de los
estado de la UE. Se trata de consensuar unos estndares que se han
concretados en los denominados ECTS.

El reto que an queda por conseguir es ser capaces de compartir estrategias y

conseguir espacios de trabajo conjunto que permitan redisear los proyectos
universitarios desde una perspectiva armonizadora y de integracin. Esto se
podr conseguir si:
 Existe Movilidad en el mbito de la educacin, la investigacin y la
innovacin

Somos capaces de reducir los obstculos administrativos en el

reconocimiento profesional

Garantizamos que todos los ciudadanos adquieran las competencias

bsicas en TIC

Diseamos y un Espacio europeo de formacin permanente

Consideramos las TIC como generadoras de espacios de formacin

flexibles y adaptables
Para finalizar este punto evidenciar que el proceso de adaptacin al EEES ha
generado espectativas en la sociedad que ve como positiva la implantacin de
un sistema europeo homogneo. (BOLONIA) (estos puntos vienen de la
investigacin de la URV, arriba notificada.

http://juandon.ning.com/profiles/blogs/eleaninginclusivo-eveas, en este artculo de E-

LEARNING-INCLUSIVO, expongo ya las relaciones y diferentes papeles
de los PROFESORES Y ALUMNOS en la nueva formacin a distancia con
las NTICs, con lo que se demuestra un cambio de roles que en ninguna
empeoran las condiciones de ensean-za aprendizaje, sino que las mejoran
en gran medida, llevndonos en una generacin, a una transformacin en
cunto a las maneras de actuar de todos
http://juandon.ning.com/profiles/blogs/2224122:BlogPost:3944, buscando en todo
momento la excelencia, eso sin lugar a dudas, pero aceptando a todo el
mundo pese a sus diferencias,
http://juandon.ning.com/profiles/blogs/elearninginclusivo-y-la-17, los cules afectarn
directamente a los Entronos Virtuales de formacin , tal cmo explico en
este artculo, llevando no slo a aprender, sino aprender a aprender, la base
de la educacin del futuro prximo.

FORMACIN PRESENCIAL-FORMACIN A DISTANCIA

Podramos asumir que la mejor formacin posible es sin duda la formacin

presencial. Un buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un
contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales
en el terreno de la formacin. Un profesor desplegando con seduccin su
experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para un alumno (no
debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno
hemos tenido a lo largo de nuestra vida acadmica, recordamos solamente a
unos pocos). Y aunque parezca paradjico nunca apreciaremos ms la
formacin presencial que en los tiempos de teleformacin que se avecinan.

La educacin presencial va acompaada por un complejo contexto que de

manera informal refuerza el inters del alumno por la actividad de
aprendizaje que despliega (los compaeros, el intercambio de apuntes y
puntos de vista, el repaso en equipo, las actividades extraeducativas, el
contacto con los profesores..., en definitiva la comunicacin interpersonal
es el mejor detonante de la motivacin). Pero los sistemas de enseanza
deben atender a los cambios sociales, econmicos, tecnolgicos. Cada
poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los
procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que
afectan a las instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde
la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de
formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualizacin de
estos profesionales, exigen nuevas situaciones de enseanza-aprendizaje y
exigen, tambin, nuevos modelos adecuados a ellas.

NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA FORMACIN

Una de las principales contribuciones de las Tecnologas de la Informacin

y la Comunicacin (TIC), sobre todo de las redes telemticas, al campo
educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades
formativas que pueden situarse tanto en el mbito de la educacin a
distancia, como en el de modalidades de enseanza presencial.

Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen
nuevos planteamientos que a su vez requerirn un proceso de reflexin
sobre el papel de la educacin a distancia en un nuevo mundo
comunicativo, pero tambin provocarn un cuestionamiento de las
instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicacin
y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto
para la educacin a distancia como para la presencial, la utilizacin de los
sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de
encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje
abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).
Otro aspecto ms concreto que consideramos debe constituir motivo de
reflexin es el grado de interactividad y de control de la comunicacin que
ofrece el sistema. Ambos, interactividad y control, estn determinados por
las capacidades y recursos tecnolgicos de que dispone el emisor y, sobre
todo, el receptor, pero depender sobre todo del modelo didctico que
inspire el proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la
potencialidad tecnolgica aportada por las redes y las posibilidades
educativas que el sistema es capaz de poner en juego. En definitiva,
estamos ante un problema eminentemente pedaggico.

En efecto, las posibilidades de las TIC en la educacin descansan, tanto o

ms que en el grado de sofisticacin y potencialidad tcnica, en el modelo
de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relacin
profesor-alumnos, en la manera de entender la enseanza. No parece
aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos
modelos, aunque como seala Bartolom (1995), esta situacin parece
constituirse en transicin imprescindible. Parece razonable que se den
cambios en las formas que se ponen en prctica los procesos de enseanza-
aprendizaje.

En cualquier caso, comienza a superarse con estas tecnologas la utopa de

la comunicacin humana como exclusiva de la enseanza presencial
(Salinas, 1995). En muchos casos un dilogo -mediante ordenadores
interconectados- en tiempo real o cualquier proceso interactivo pueden
proporcionar una comunicacin mucho ms prxima y clida. En la
enseanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto
visual entre profesor-alumno proporciona una comunicacin didctica ms
directa y humana que a travs de cualquier sistema de telecomunicaciones.
Ni la enseanza presencial presupone comunicacin efectiva y apoyo al
estudiante, ni la enseanza a distancia deja enteramente todo el proceso de
aprendizaje en manos del alumno. Como seala Holmberg (1985), el grado
ms elevado de "distancia" lo encontramos cuando una persona estudia sin
apoyo alguno, lo que Moore describe como "programas sin dilogo ni
estructura", y esto desgraciadamente, tambin sucede en la enseanza
presencial.

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase

tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de
educacin a distancia, pueden reacomodarse en la utilizacin de redes para
la enseanza, dando lugar a una nueva configuracin de la misma que
puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales -presenciales
y a distancia. Aqu, el alumno, tanto si est en la institucin, como si est
en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las
telecomunicaciones: materiales estndar como base de datos, etc.,
materiales especficos de formacin, comunicacin con el tutor, posibilidad
de interaccin con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a travs de
redes convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso.
Qu diferencia habra entre acceder desde el aula de la universidad o
desde el hogar a los materiales de aprendizaje a travs de redes? Quiz sea
conveniente disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble
uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institucin puedan
acceder a ellos en el aula, en el centro, como aqullos que no pueden asistir
al centro puedan acceder a esos mismos materiales a travs de redes. Entre
estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto
pueden suponer una nueva concepcin, que independientemente de si la
enseanza es presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad
de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.

APRENDIZAJE ABIERTO, ENSEANZA A DISTANCIA Y

ENSEANZA FLEXIBLE

Viene siendo habitual encontrar asociados el concepto de aprendizaje

abierto y de enseanza a distancia. Indudablemente, el aprendizaje abierto
puede llevarse a cabo a distancia, pero tambin puede realizarse en una sala
de lectura repleta o en la clase, puede ocurrir tanto si el alumno pertenece a
un grupo como si est aprendiendo a su propio ritmo. El trmino abierto se
ha empleado para demasiadas cosas y, actualmente, significa tanto cursos a
distancia que tienen tanto de abierto como un aula de enseanza primaria,
como programas de formacin internos de determinadas compaas que lo
nico que tienen abierto son los prerrequisitos de entrada. Ante esta
situacin, parece ms adecuado sustituir el trmino abierto por el de
flexible, ya que lo importante del aprendizaje abierto es precisamente que
flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje.

En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la

enseanza es presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje la toma
el estudiante o los estudiantes mismos. Estas decisiones afectan a todos los
aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986):
si se realizar o no;

qu aprendizaje (seleccin de contenido o destreza);

cmo (mtodos, media, itinerario);

dnde aprender (lugar del aprendizaje);

cundo aprender (comienzo y fin, ritmo);

a quin recurrir (tutor, amigos, colegas, profesores, etc.);

cmo ser la valoracin del aprendizaje (y la naturaleza del feedback);

aprendizajes posteriores, etc.

El concepto de abierto en relacin a las situaciones de aprendizaje

(Binstead, 1987; Topham, 1989),

presenta dos dimensiones distintas:

A) Una que est relacionada con los determinantes administrativos

relacionados con el concepto de distancia. Determinantes a los que el
estudiante debe atenerse: asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y
nmero de sesiones, ser enseado en grupo por el profesor, las reglas de la
organizacin,... Se refiere, por tanto, al suministro de libertad, o mejor de
opcionalidad, a los estudiantes en el acceso, admisin, seleccin de cursos
y libertad en los determinantes temporales y espaciales. En este sentido,
para Butcher (1995) entre estas caractersticas estaran no requerir
requisitos particulares educativos y proporcionar orientacin accesible y
sistemas de apoyo instruccional para el estudiante. Kember (1995), por su
parte, sugiere que esta dimensin del aprendizaje abierto se ha desarrollado
debido a presiones sociales y polticas al suprimir las barreras que impiden
la participacin en la educacin a los estudiantes adultos. En este mismo
sentido, Paul (1990) propone una serie de dimensiones que vendran a
manifestar respecto a qu y en qu grado una institucin puede
considerarse "abierta":

Accesibilidad
Credenciales acadmicos previos

Tiempo

Localizacin fsica

Determinantes financieros

Caractersticas personales

Responsabilidad social

Flexibilidad

Frecuencia de los periodos de admisin

Ritmo de aprendizaje

Servicios de apoyo opcionales

Control del alumno sobre el contenido y la estructura

Eleccin del sistema de distribucin

Acreditacin

B) Otra dimensin del concepto est relacionada con la traslacin de los

determinantes educacionales: metas de aprendizaje especificadas muy
ajustadas; secuencia de enseanza y lugar; la estrategia para ensear del
profesor individual o de la organizacin. Dejar de aplicar tales
determinantes termina en diseos educacionales cerrados. Se refiere a un
modelo educativo o filosofa centrada en el alumno en contra de la centrada
en la institucin o en el profesor (Cunningham, 1987; Kember, 1995).

Los materiales didcticos en estas situaciones tienen que formar verdaderos

paquetes didcticos integrados por audio, vdeo, diapositivas, textos y
software. Estos materiales deben ser diseados para un doble uso: tanto los
estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar fsicamente
presentes, conseguirn el acceso al aprendizaje a travs de una variedad de
medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales
(Lewis, 1988).

Para Binstead, cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse

como un continuum, que iran configurando desde los materiales cerrados
en situaciones de enseanza presencial hasta materiales abiertos en
enseanza a distancia, pasando por materiales cerrados a distancia y
materiales de carcter abierto para enseanza de tipo presencial.

Conviene considerar que lo que entendemos como aprendizaje abierto

constituye la forma natural en la que gran parte del aprendizaje ha ocurrido
a lo largo de los tiempos (Race, 1994). Es como decir que el aprendizaje es
algo que hacemos por nosotros mismos, incluso cuando aprendemos de los
otros. Un buen paquete de aprendizaje abierto (o de enseanza flexible)
vendra a ser, por tanto, algo que ha sido diseado para hacer el mejor uso
de nuestra forma natural de aprender cosas.

Romiszowski y Criticos (1994) sealan, adaptando un esquema de Boot y

Hodgson (1987), la existencia de dos modelos de aprendizaje abierto que
no debemos considerar como excluyentes, pero que determinan
fuertemente la configuracin del sistema de formacin y en consecuencia el
dispositivo tecnolgico. Conviene, por tanto, considerarlos al plantear
experiencias de enseanza flexible apoyadas en redes. Me estoy refiriendo
a los modelos de diseminacin y desarrollo.
CONCEPCIONES

DISEMINACIN

DESARROLLO

Sobre el conocimiento

Conocimiento como mercanca valiosa que existe independientemente de la

gente. Puede ser almacenado y transmitido. Epistemologa del objetivismo.

Sabidura como proceso de acoplamiento y atribucin de sentido al mundo,

incluyndose en l. Epistemologa de la relatividad.

Sobre el aprendizaje

Adquisicin y adicin de hechos, conceptos y destrezas

Elaboracin y cambio de procesos de creacin de significados. Realce de la

competencia personal

Propsito de la educacin

Diseminacin del conocimiento almacenado

Desarrollo global de la persona

Significado de

independencia

Individualizacin

Autonoma

Bases de las opciones del alumno

Seleccin de cafetera (de una gama de platos cuidadosamente preparados)

Planificacin de mens de auto-catering, decisin sobre los materiales

crudos necesarios, y experimentacin con formas de preparar los platos

Modelos de aprendizaje abierto (tomado de Romiszowski y Criticos, 1994)

Es indudable que entre diseminacin y desarrollo se forma un continuum.

En este continuum pueden situarse las diferentes experiencias de enseanza
flexible, entendidas como aquellas que permiten, de acuerdo con Race
(1994):

acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende

naturalmente,

abrir varias opciones y grados de control al usuario,

basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno,

ayudar a que los usuarios se atribuyan el mrito de su aprendizaje y

desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecucin,

ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente

presencia y feedback humanos.

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el

usuario de la formacin, constituye una de las razones por las que el
concepto de aprendizaje abierto /enseanza flexible aparece ms y ms
asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos.

. LAS REDES EN LA ENSEANZA FLEXIBLE

Si estamos hablando de educacin de personas adultas, de aquellas que

tienen conciencia autnoma y la ejercen en relacin a su aprendizaje,
convendremos que la aplicacin de las TIC a la formacin cae dentro de lo
se entiende como aprendizaje abierto o enseanza flexible tal como han
sido considerados hasta aqu. Significa, pues, que el usuario tiene eleccin,
tiene libertad de maniobra, tiene control sobre la forma en que aprende.
Estamos, en definitiva, ante procesos centrados en el alumno, que han sido
tradicionalmente contemplados en Didctica.

Los diversos proyectos que han experimentado con la comunicacin

mediada por ordenador muestran resultados parecidos: resulta un modo
efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos, pero el potencial
para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia
tecnologa, reside en el diseo didctico del curso.

Todo esto afecta a tres aspectos que estn relacionados con la explotacin
del potencial de las TIC: Por un lado, la existencia de una dicotoma entre
enseanza a distancia y auto-direccin (o lo que es lo mismo, entre la
aplicacin a la gestin de cursos y la explotacin para potenciar la
autonoma del alumno); en segundo lugar, el uso de la comunicacin
mediada por ordenador como un potente instrumento de aprendizaje
independiente (y a distancia), y en tercer lugar, la necesidad de nuevos
escenarios donde conjugar las relaciones entre comunicacin mediada por
ordenador y la auto-direccin en el aprendizaje.

Respecto al primer aspecto, no parece necesario insistir en la diferenciacin

entre ambos conceptos ni en las posibilidades que entre la mera aplicacin
de enseanza a distancia y la organizacin de experiencias dirigidas a
desarrollar la autonoma del alumno en el aprendizaje podemos encontrar.

En cuanto al segundo, se trata de trasladar el foco de atencin de las

inmensas posibilidades que las TIC tienen para la enseanza a distancia
dirigindolas hacia el anlisis de su uso en el desarrollo de la autonoma del
alumno. El tema se centra de nuevo en el control del proceso de
aprendizaje, el desarrollo de la independencia del estudiante, la
organizacin de grupos de aprendizaje colaborativo, etc.

En cuanto a la necesidad de experimentar con ambientes de aprendizaje

ajustados al contexto que se origina puede verse Salinas (1997). En el
diseo de estos nuevos ambientes o entornos lo fundamental no es la
disponibilidad tecnolgica, tambin debe atenderse a las caractersticas de
los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del
aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las mismas
necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma
independencia, situaciones laborales y profesionales, las mismas
condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los mismos
aprendizajes, los que aprenden desde el hogar que los que lo hacen desde el
puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.

Desde esta perspectiva, la aplicacin de las TIC a acciones de formacin

bajo la concepcin de enseanza flexible, abren diversos frentes de cambio
o renovacin a considerar desde la Tecnologa Educativa:

Cambios en las concepciones: cmo funciona el aula, definicin de los

procesos didcticos, identidad del docente, etc.
Cambios en los recursos bsicos:

. contenidos (materiales,...)
,

. infraestructuras (acceso a las redes, alumnos a Internet,...),

. uso abierto (manipulables por el profesor, por el alumno...),

. eficacia didctica (coste/beneficio,...).

Cambios en las prcticas:

. de los profesores,

. de los estudiantes (transformar de escuchadores pasivos a activos gestores

de su propio proyecto de autoformacin).

Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologas de la

comunicacin que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir
necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje
efectivos y para lograr la interaccin de estudiantes y profesores. En este
contexto, la explotacin de las posibilidades de las TIC en relacin a las
experiencias de enseanza flexible debe tender a lograr los siguientes
objetivos:

Constituir un medio de solucionar necesidades de una educacin ms

individual y flexible relacionada con necesidades, tanto individuales como
sociales, combinacin del trabajo y estudio, reciclaje, o relativas al ritmo de
aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compaeros,
etc., formacin a grupos especficos -segunda oportunidad, empleados de
pequea y mediana empresa, etc.- o diferenciacin de programas de estudio
para una nueva y mejor cualificacin en el mercado de trabajo).
 Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas, permitiendo a
estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto
en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores personales en el
hogar, en el campus o en el trabajo.

Mejorar la calidad y efectividad de la interaccin utilizando el ordenador

para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido el aprendizaje
colaborativo como aquel proceso de aprendizaje que hace hincapi en los
esfuerzos cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y
que requiere participacin activa e interaccin por parte de ambos,
profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje
acumulativo.

El mbito de aprendizaje variar. Las tradicionales instituciones de

educacin, ya sean presenciales o a distancia, tendrn que reajustar sus
sistemas de distribucin y comunicacin. Del centro de la estrella pasan a
simples nodos de un entramado de redes: el usuario se mueve en unas
coordenadas ms flexibles y que hemos denominado ciberespacio.

Los cambios en estas coordenadas espaciotemporales traen consigo la

aparicin de nuevas organizaciones de enseanza que se constituyen como
consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseanza se
caracterizan por la modularidad y la interconexin. Desde esta perspectiva,
la distancia deja de ser un condicionante: La utilizacin de sistemas
multimedia, la combinacin de estos sistemas con todo tipo de medios, la
diversificacin de sistemas de acceso a los materiales, las distintas
modalidades de tutora, etc. estn dibujando unas nuevas frmulas para la
formacin. Y estas frmulas estn en la direccin de lograr una mayor
autonoma por parte del usuario y una flexibilidad del proceso global de
enseanza-aprendizaje.( http://juandon.ning.com/forum/topics/2224122:Topic:3732)

ENTORNOS VIRTUALES Y FORMACIN FLEXIBLE

Las perspectivas de las TIC para la formacin vienen motivadas tanto por
los avances de las telecomunicaciones y las tecnologas de la informacin,
como por las transformaciones que en el campo de la enseanza se van
dando por efecto de integracin y/o adaptacin de dichas tecnologas en el
marco educativo. Y en la corriente de esta evolucin tecnolgica, la
utilizacin de las TIC ofrece un amplio abanico de posibilidades
constituyendo un reto para la enseanza.

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilizacin de las

estructuras docentes implica nuevas concepciones del proceso de
enseanza y aprendizaje en las que se acenta la implicacin activa del
alumno en el proceso de aprendizaje; la atencin a las destrezas
emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparacin de los
jvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rpido y constante
cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral
que demandar formacin a lo largo de toda la vida.
Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen en nuevos
usuarios de la formacin, con una fuerte participacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje donde el nfasis est en el aprendizaje ms que en la
enseanza, y que se caracterizan por ejercer una nueva relacin con el
saber, por nuevas prcticas de aprendizaje y adaptables a situaciones
educativas en permanente cambio. Desde la perspectiva del rol del alumno,
esto implica (Salinas, 1997a): Acceso a un amplio rango de recursos de
aprendizaje; control activo de dichos recursos; participacin de los alumnos
en experiencias de aprendizaje individualizadas, basadas en sus destrezas,
conocimientos, intereses y objetivos; acceso a grupos de aprendizaje
colaborativo, que permita al alumno trabajar con otros para alcanzar
objetivos en comn para la maduracin, xito y satisfaccin personal;
experiencias en tareas de resolucin de problemas (o mejor de resolucin
de dificultades emergentes antes que problemas preestablecidos) que son
relevantes para los puestos de trabajo contemporneos y futuros.
Los retos que para la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje
ofrecen dichas implicaciones dependern en gran medida del escenario de
aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de
aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario
desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientacin que recibir
en cada situacin, as como la diferente disponibilidad tecnolgica son
elementos cruciales en la explotacin de las TIC para actividades de
formacin en esta nueva situacin, pero en cualquier caso se requiere
flexibilidad para cambiar de ser un alumno presencial a serlo a distancia y a
la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autnomamente
una variedad de materiales.
Esto supone la existencia de nuevos espacios de intervencin educativa en
cuanto que aparecen todos estos nuevos escenarios (hogar, centros de
recursos multimedia, centros comunitarios polivalentes, centros
municipales, la propia institucin educativa, etc.) donde se realizan
aprendizajes enmarcados en acciones tanto de la educacin formal,
2
como de la no formal y la informal. Estas nuevas modalidades de
formacin requieren acciones de orientacin y gua, as como de gestin de
los recursos de aprendizaje.

La formacin flexible

Entre las contribuciones de las TIC en el campo educativo, una de las

principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse
tanto en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades
de enseanza presencial. Para disear y desarrollar entornos de formacin
basados en estas tecnologas habr que tener presente esta circunstancia y
plantear situaciones que se adapten a una diversidad de situaciones (por
parte del alumno, del profesorado, de la institucin, etc.). Conocer las
posibilidades que las caractersticas de las distintas aplicaciones y entornos
susceptibles de ser usados, va a ser crucial para sacar el mximo partido a
estas tecnologas.

Pero sus posibilidades descansan, tanto o ms que en el grado de

sofisticacin y potencialidad tcnica, en el modelo de aprendizaje en que se
inspiran, en la manera de concebir la relacin profesor-alumnos, en la
manera de entender la enseanza. Deben ser estudiadas por tanto desde una
ptica pedaggica.

Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen
nuevos planteamientos que a su vez requerirn un proceso de reflexin
sobre el papel de la educacin a distancia en un nuevo mundo
comunicativo, pero tambin provocarn un cuestionamiento de las
instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicacin
y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto
para la educacin a distancia como para la presencial, la utilizacin de los
sistemas educativos convencionales.

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase

tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de
educacin a distancia, pueden reacomodarse en la utilizacin de redes para
le enseanza, dando lugar a una nueva configuracin de la enseanza que
puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto
presenciales como a distancia). En este sentido, un posible punto de
encuentro entre los planteamientos de las TIC en la educacin a distancia y
las situaciones presenciales podemos encontrarlo en estos planteamientos
del aprendizaje abierto. Ambos educacin a distancia y aprendizaje abierto
disponen de una trayectoria en el campo pedaggico que al mismo tiempo
que ofrecen numerosos puntos de referencia a la hora de entender el uso de
las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje, aportan tambin
elementos de su propia tradicin que dificultan dicha tarea (Salinas,
1997b). Por ello, viene siendo frecuente utilizar el concepto de enseanza o
formacin flexible como contexto donde analizar las TIC y sus posibles
planteamientos en la formacin. Por ejemplo, Moran y Myrlinger (2000)
definen el ideal de aprendizaje flexible como los enfoques de enseanza y
aprendizaje que estn centrados en el alumno, con grados de libertad en el
tiempo, lugar y mtodos de enseanza y aprendizaje, y que utilizan las
tecnologas apropiadas en un entorno en red.

El trmino abierto se ha empleado para demasiadas cosas y actualmente

significa tanto cursos a distancia que tienen tanto de abierto como un aula
de enseanza primaria, o como programas de formacin internos de
determinadas compaas que lo nico que tiene abierto son los
prerrequisitos de entrada. Ante esta situacin, parece ms adecuado
3
sustituir el trmino abierto por el de flexible, ya que lo importante del
aprendizaje abierto es precisamente que flexibiliza algunos de los
determinantes del aprendizaje. De acuerdo con Race (1994), un buen
sistema de enseanza flexible es el que permite:

Acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende

naturalmente
Apertura a diferentes necesidades y lugares de aprendizaje

Abrir varias opciones y grados de control al usuario

Basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno

Ayudar a que los usuarios se atribuyan el mrito de su aprendizaje y

desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecucin

Ayudar a conservar destrezas comunicativas humanas para cosas que

necesitan realmente presencia y feedback humanos.

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el

usuario de la formacin, constituye una de las razones por las que el
concepto de aprendizaje abierto /enseanza flexible aparece ms y ms
asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos, al ofrecer un
mayor grado de descentralizacin del acceso al aprendizaje.
Si estamos hablando de educacin de personas adultas, de aquellas que
tienen conciencia autnoma y la ejercen en relacin a su aprendizaje,
convendremos que la aplicacin de las TIC a la formacin cae dentro de lo
venimos considerando como enseanza flexible. Significa, pues, que el
usuario tiene eleccin de acceso a los recursos de aprendizaje, tiene libertad
de maniobra, tiene control activo sobre la forma en que aprende. Estamos,
en definitiva, ante procesos centrados en el alumno, que han sido
tradicionalmente contemplados en Didctica.

En este contexto, la explotacin de las posibilidades de las TIC en relacin

a las experiencias de enseanza flexible debe contribuir a lograr:
Constituir un medio de solucionar necesidades de una educacin ms
individual y flexible relacionada con necesidades tanto individuales
(combinacin del trabajo y estudio, reciclaje, o relativas al ritmo de
aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compaeros,
etc.) como sociales (formacin a grupos especficos o diferenciacin de
programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificacin en el
mercado de trabajo).

Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a

estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto
en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en el hogar, en el
campus o en el trabajo.

Mejorar la calidad y efectividad de la interaccin utilizando las TICs para

apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido como aquel
proceso de aprendizaje que hace hincapi en los esfuerzos cooperativos o
de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere participacin
activa e interaccin por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los
modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo.

4
Los entornos virtuales de formacin

Para Harasim (1990), la educacin on-line supone nuevos entornos, con

nuevos atributos, y requiere nuevos enfoques para entenderlos, disearlos e
implementarlos. Mason y Kaye (1990), por su parte, sealaban que la
aplicacin de la comunicacin mediada por ordenador estaba haciendo
cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones coetneas de
educacin a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones
de dicho uso:

La desaparicin de las distinciones conceptuales entre la educacin a

distancia y la educacin presencial.

El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y

staff administrativo y de apoyo.

Proporcionar una oportunidad, que nunca existi antes, de crear una red
de estudiantes, un espacio para el pensamiento colectivo y acceso a los
pares para la socializacin y el intercambio ocasional.
Estos autores sealan la perspectiva del alumno como la ms adecuada para
un modelo de educacin mediante el uso de las TICs, al ofrecer una
considerable autonoma, pudiendo ser usadas como herramientas en la
maduracin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje independientes.

A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de

formacin encontramos una variedad de propuestas. Para Collis y Moneen
(2001), en el aprendizaje flexible en la educacin superior podemos
considerar 4 componentes:

Tecnologa que se refiere tanto a los ordenadores y redes, como a las

herramientas y aplicaciones de software. Es decir, aplicaciones
tecnolgicas cuyo uso educativo puede ser publicacin y diseminacin de
la informacin, comunicacin, colaboracin, tratamiento de la informacin
y los recursos, as como propsitos especficos de enseanza y aprendizaje
o integracin de cursos,

Pedagoga, que se ocupa del enfoque o de los modelos pedaggicos, la

orientacin de las actividades, marco de flexibilidad de las mismas, etc
Estrategia de implementacin relacionado con los factores que
caracterizan la innovacin

Marco institucional.

-
Por nuestra parte (Salinas, 1999; Salinas, en prensa), venimos considerando
algunos de los elementos necesarios en los entornos virtuales de formacin
para entender un modelo de formacin flexible. Con la provisionalidad que
este tema requiere, consideramos los siguientes componentes:
Comunicacin mediada por ordenador (Componente tecnolgico)
5
Medios didcticos

Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto)

Entorno organizativo (Componente institucional)

Aprendizaje y tutora (Componente didctico)

Considerar estos componentes es meramente metodolgico ya que las

divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar
algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relacin a los
entornos flexibles de formacin, su diseo, gestin y la investigacin
relacionada.
Si nos centramos en el componente tecnolgico, por ejemplo, lo asociamos
principalmente al sistema de Comunicacin mediada por ordenador
utilizada. Desde esta premisa, presenta los siguientes elementos:
a.- Sistema de comunicacin. El sistema de comunicacin constituye uno
de los elementos de anlisis ya que determinar o mejor condicionar- y
ser condicionado por los otros elementos puestos juego.
b.- Sistema de recursos compartidos: De acuerdo con el sistema de
comunicacin utilizado la forma de compartir ( distribuir, acceder, etc..) los
recursos puede ser: Asincrnica (cuando se trata de sistemas de
informacin compartida o bases de datos multiusuario, mediante: Acceso
multi-usuario (solo lectura) a recursos electrnicos compartidos o a otras
bases de datos numricas/textuales; o sistemas de archivado compartido
p.e.: Documentos compartidos, hipertextos compartidos, mapas
conceptuales compartidos); o sincrnicas (sistemas de espacios de trabajo
compartido, tales como pizarra inteligente en pantalla o pantalla remota
compartida).
c.- Sistema de apoyo especfico a la actividad del grupo. El sistema de
apoyo especfico esta bastante relacionado con el entorno organizativo que
se estudiar ms adelante y puede presentar la forma de: Clase virtual;
sistema de gestin de proyectos, u otros (herramientas de coautor,
generacin de ideas, priorizacin de herramientas, herramientas de
argumentacin, apoyo a la decisin,).

Sobre este componente tecnolgico tendremos que situar, as, los otros
componentes, como los medios educativos implicados en los nuevos
entornos de formacin, que sern ms centrados en el alumnos y que siguen
constituyendo, sin embargo, uno de los elementos ms importantes a
considerar en cualquier modelo de educacin flexible. Las decisiones
respecto a los medios condicionarn las tomadas respecto al componente
tecnolgico y a la inversa, este condiciona qu medios podremos incluir.
La flexibilidad es una de las cualidades de los nuevos entornos de
aprendizaje que ya analizamos anteriormente. En este sentido podemos
hablar de dos dimensiones:

Administrativa, ms relacionada con elementos que tradicionalmente han

sido considerados dentro del aprendizaje abierto: requisitos, lugar,
comienzo y/o final libre, tutora bajo demanda, duracin, canales de
distribucin, lugar, apoyo,

6
Didctica, que hace referencia a elementos ms relacionados con el
aprendizaje centrado en el alumno: secuencias flexibles de aprendizaje,
objetivos, contenidos y mtodos de aprendizaje negociados, evaluacin
convenida, eleccin del sistema de apoyo, etc.
Todo ello permite, y requiere al mismo tiempo, establecer organizaciones
educativas virtuales, a las que los alumnos pueden acceder desde la
misma regin, o de distintos pases. Estas organizaciones virtuales pueden
proporcionar casi todos los servicios que se ofrecen en las organizaciones
tradicionales de enseanza-aprendizaje. Al mismo tiempo las
organizaciones y los entornos virtuales de aprendizaje son ms flexibles en
su naturaleza que las tradicionales organizaciones educativas.
Por ltimo, entre los componentes de corte ms didctico relacionados con
el aprendizaje y la tutora se han de considerar aspectos de los que no
vamos a ocuparnos aqu, pero que condicionan fuertemente el xito de este
tipo de entornos de formacin: Componentes interactivos, teoras
cognitivas, estrategias didcticas, etc.

Las TIC en la enseanza

En situaciones convencionales de enseanza-aprendizaje la presencia de las

TICs no supone grandes transformaciones en los elementos curriculares
(profesor, currculo, alumno, estrategias,...). Lo que s sucede es que son
integradas en los modelos existentes enriqueciendo potencialmente el
proceso didctico en dos direcciones: el acceso a la informacin y la
explotacin de las redes como medio de comunicacin.
En el primer caso podemos encontrar infinidad de ejemplos de informacin
disponible que puede ser til y adecuada para distintos niveles y situaciones
de formacin: Imgenes de otros lugares de la tierra, documentos, grandes
bases de datos, materiales didcticos preparados en otras latitudes,
experiencias educativas, etc.
En este sentido las redes configuran una dispersa, variopinta y gigantesca
'mediateca'.
En el segundo caso, las redes son utilizadas para llevar a cabo proyectos en
comn. De esta forma los alumnos se integran en grupos y comunidades
que abren los horizontes del aula al contactar con compaeros situados en
cualquier punto del planeta.

La simple introduccin como un banco de informacin, de experiencias y

recursos provoca cambios ya importantes en la forma de ensear, en los
profesores y alumno. Se requiere, entre otras cosas, acciones educativas,
que ms que con la tecnologa, estn relacionadas con el uso, seleccin,
utilizacin y organizacin de la informacin. Paralelamente, se hace
necesaria una formacin del profesorado en la misma direccin.
Es seguro que se extendern y multiplicarn las experiencias exitosas de
explotacin de las redes en los niveles de enseanza primaria y secundaria.
Pero, donde seguramente se producirn un mayor nmero de experiencias
ser sin duda en la enseanza superior (universitaria, actualizacin
profesional, educacin permanente). Sea presencial o a distancia, se ve
transformada evolucionando hacia modalidades de aprendizaje abierto,
donde se produce una oferta educativa flexible. Este tipo de oferta flexible
requiere materiales diseados para un doble uso: tanto los estudiantes
presenciales, como aquellos que no pueden estar fsicamente presentes,
conseguirn el acceso al aprendizaje a travs de una variedad de medios y
con la posibilidad de clases tutoriales.

7
Entrevistas personales (Salinas, 1997b). En el diseo de estos nuevos
ambientes o entornos lo fundamental no es la disponibilidad tecnolgica,
tambin debe atenderse a las caractersticas de los otros elementos del
proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los
mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las
mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y
profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no
pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que
los que lo hacen desde el puesto de trabajo o en un centro educativo
convencional.
Lo verdaderamente importante es la utilizacin de una variedad de
tecnologas de la comunicacin para proporcionar la flexibilidad necesaria
para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de
aprendizaje efectivos, y para lograr la interaccin de estudiantes y
profesores.
Los modelos de experiencias de utilizacin de las TIC en la formacin
A la vista de las variadas experiencias con TIC en la formacin on-line,
sobre todo en el nivel superior, puede comprobarse que ofrecen distintos
grados de evolucin, que en gran medida se traduce en nivel de
complejidad y madurez del sistema. Roberts, Romm y Jones (2000) en
funcin de la evolucin del sistema y centrado preferentemente en
instituciones convencionales hablan de modelos de iniciacin, estndar,
evolucionado y radical. De los cuales, a continuacin se describen las
principales ventajas, limitaciones y situaciones donde cada uno de los
modelos resulta aconsejable.

a.- Modelo de iniciacin

Se caracteriza por ofrecer apuntes de la clase presencial, mnimamente

transformados, accesibles desde la red, generalmente en formato web.
Generalmente no se ofrecen oportunidades para la interaccin o el dilogo,
ni se proporcionan recursos extra. La utilizacin de Internet como apoyo en
el aprendizaje y en la enseanza requiere un cambio de cultura tanto para
los profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no sorprende, que este
modelo minimalista sea ampliamente usado por aquellos ms cautelosos
ante tal cambio.
En todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos contextos de
aprendizaje donde:

El tiempo de preparacin sea extremadamente limitado,

El espacio en el servidor Web sea como un premio,

El instructor sea nuevo en la distribucin basada en Web y fallen las

destrezas bsicas relativas a ordenadores.

b.- Modelo estndar

8
Trata de utilizar activamente las ventajas proporcionadas por la tecnologa
para permitir un cierto grado de comunicacin e interaccin entre
estudiantes y profesores. Entre los elementos presentes en este modelo
destacan:
Recursos electrnicos en forma de enlaces desde la pgina del curso,

Copias electrnicas de todos los materiales impresos del curso,

 Diapositivas de las clases en formato ppt,

Notas de las clases presenciales,

Tareas y soluciones de talleres,

Guas para la realizacin de actividades,

Indicaciones para contactar con los profesores del curso,

Copias de exmenes de cursos anteriores

Aspectos clave o recomendaciones para los exmenes actuales

Una lista de discusin electrnica para el curso

La utilizacin de este modelo es apropiada cuando:

El profesor est por primera vez experimentando con la gestin de la

enseanza a travs de la Web

los estudiantes estn participando por primera vez en un curso de estas

caractersticas,
se prefiere, por alguna razn, la distribucin de actividades en papel,

las clases no pueden ser grabadas

c.- Modelo evolucionado

El modelo evolucionado mejora al estndar ya al introducir otros elementos

complementarios de cara a mejorar tanto el entorno de enseanza como el
de aprendizaje. Estos elementos pueden ser:
Distribucin en CD-ROM del material Web tal como est al inicio del
curso
Clases pregrabadas en audio disponibles tanto en CD como en la Web

Animaciones para explicar muchos conceptos

Clases en vivo como respuesta a demandas especficas de estudiantes

 Archivos en la Web de la lista de discusin de un perodo anterior (por
ejemplo del cuatrimestre anterior en un curso anual)

Asignacin de tareas o actividades de forma electrnica.

9
Las situaciones en que este modelo puede llevarse a cabo incluyen:
Cuando es preferible la distribucin de actividades en formato
electrnico,
Las clases pueden ser pre-gravadas,

El profesor dispone de suficiente tiempo a lo largo del curso para asegurar

la difusin del sitio Web,

Se pretende que haya la interaccin y retroalimentacin, y

Cuando se van a trabajar aspectos complejos o tcnicos

d.- Modelo radical

Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar

el modelo de enseanza presencial a un formato Web, el modelo radical
ignora el concepto de clases. Aqu, los estudiantes son organizados en
grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad
de recursos Web existentes, y el profesor acta como gua, asesor, facilitar,
o cuando es requerido.

Las caractersticas diferenciales de este modelo seran:

el envo de un vdeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre

explicando la forma en que el curso funciona.

Mnima instruccin tradicional del instructor

Expectacin de que los estudiantes usarn los materiales y harn un uso

extensivo de los buscadores y otras facilidades para buscar otros recursos
disponibles en la Web

Uso intensivo de las listas de discusin del curso para comunicacin

La sustitucin de clases por presentaciones electrnicas on-line
preparadas por los mismos estudiantes, basados en los tpicos de la semana
respectivamente
Localizacin de los estudiantes en grupos, cada uno de los cuales es
responsable no solo de proporcionar presentaciones electrnicas sobre
algn punto durante el semestre, sino tambin de responder crticamente al
resto de presentaciones.

Las situaciones en que la aplicacin de este modelo resulta aconsejable son:

Cuando el se considere beneficioso el trabajo en grupo,

Los estudiantes estn familiarizados on el uso de la Web, las herramientas

de comunicacin y sistemas de bsqueda de informacin

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Los estudiantes disponen de habilidades de investigacin y son capaces
de trabajar de forma autnoma, sin la presencia continuada del profesor,
Cuando, por otra parte, el profesor se encuentre confortable actuando
primero como gua y posteriormente como facilitador, ms que como
distribuidor directo de conocimientos,

Y cuando existan recursos suficientes y relevantes para el contenido del

curso en la red

Elementos de anlisis de la enseanza on-line

Una de las fuentes para la identificacin de los elementos que conformaran

un modelo de educacin flexible lo constituyen las distintas clasificaciones
de uso de las redes en la formacin o las cualidades o atributos que dicha
utilizacin supone.

Una de estas propuestas, la de Riel y Harasim (1994) diferencia entre la

interaccin y la recuperacin de la informacin de la siguiente manera:
Aprendizaje colaborativo en red

Colaboracin a travs de las aulas (conexin de clases en distintas

localizaciones geogrficas que intercambian informacin y desarrollan
actividades de grupo)

Teleaprendizaje (Comunicacin de los alumnos con expertos o

profesionales que han acordado servir de mentores)en fecha 19 de marzo
de 2009 a las 22 horas de Madrid, particip cmo invitado con E-
LEARNING-INCLUSIVO en una TELECONFERENCIA con Argentina,
Bolivia, Mxico, Brasil, Chile, Uruguay y Espaa.
 Telepresencia (Los alumnos utilizan la red para observar/asistir a
acontecimientos en lugares remotos, para acceder a recursos lejanos,)

Desarrollo profesional (acceso a comunidades virtuales de expertos,

comunidades de prctica, listas de discusin, etc.)

Cursos en lnea (Utilizacin de la red para la distribucin de cursos

mediante el uso de conferencias electrnicas BBS, etc.)

Enseanza a distancia en red (Utilizacin de la red para facilitar a los

estudiantes que tienen problemas el acceso a los medios de aprendizaje)

Recuperacin de informacin en red

Bases de datos e informacin en archivos

Informacin proveniente de personas (A travs de consultas, etc.)

Por su parte Harris (1995) clasifica los proyectos y experiencias de

utilizacin de las redes en la educacin en tres reas:

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Intercambios personales

Colecciones de informacin

Proyectos de resolucin colaborativa de problemas

Romiszowski y Crticos (1994) hablan de dos modelos de aprendizaje

abierto/enseanza flexible que no debemos considerar como excluyentes,
pero que determinan fuertemente la configuracin del sistema de formacin
y en consecuencia el dispositivo tecnolgico. Conviene, por tanto,
considerarlos al plantear experiencias de enseanza flexible apoyadas en
TIC. Se refiere a los modelos de diseminacin y desarrollo.

CONCEPCIONES
DISEMINACION
DESARROLLO
Sobre el conocimiento

Conocimiento como mercanca valiosa que existe independientemente de la

gente. Puede ser almacenado y transmitido. Epistemologa del objetivismo.
Sabidura como proceso de acoplamiento y atribucin de sentido al mundo,
incluyndose en l. Epistemologa de la relatividad.

Sobre el aprendizaje

Adquisicin y adicin de hechos, conceptos y destrezas

Elaboracin y cambio de procesos de creacin de significados. Realce de la
competencia personal.

Propsito de la educacin

Diseminacin del conocimiento almacenado

Desarrollo global de la persona

Significado de

independencia
Individualizacin
Autonoma
Bases de las opciones del alumno

Seleccin de cafetera (de una gama de platos cuidadosamente preparados)

Planificacin de mens de auto-catering, decisin sobre los materiales
crudos necesarios, y experimentacin con formas de preparar los platos.
Modelos de aprendizaje abierto (tomado de Romiszowski y Criticos, 1994)
Es indudable que entre diseminacin y desarrollo se forma un contnuum
donde pueden situarse las diferentes experiencias de enseanza flexible. El
mbito de aprendizaje variar. Las tradicionales instituciones de educacin,
ya sean presenciales o a distancia, tendrn que reajustar sus sistemas de
distribucin y comunicacin. Del centro de la estrella pasan a simples
nodos de un entramado de redes: el usuario se mueve en unas coordenadas
ms flexibles y que hemos denominado ciberespacio.
Los cambios en estas coordenadas espacio-temporales traen consigo la
aparicin de nuevas organizaciones de enseanza que se constituyen como
consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseanza se
caracterizan por la modularidad y la interconexin. Desde esta perspectiva,
la distancia deja de ser un condicionante. La utilizacin de sistemas
multimedia, la combinacin de estos sistemas con todo tipo de

12
medios, la diversificacin de sistemas de acceso a los materiales, las
distintas modalidades de tutora, etc. estn dibujando nuevas frmulas para
la formacin, y stas frmulas estn en la direccin de lograr una mayor
autonoma por parte del usuario y una flexibilidad del proceso global de
enseanza-aprendizaje.

Repercusiones
Abordar el tema de los entornos virtuales desde el enfoque de la formacin
flexible tiene numerosas repercusiones. Entre ellas:

a.- Repercusiones en el diseo didctico del entorno de formacin

Todo esto afecta a tres aspectos que estn relacionados con la explotacin
del potencial de las TIC:

- La existencia de una dicotoma entre enseanza a distancia y auto-

direccin (o lo que es lo mismo, entre la aplicacin a la gestin de cursos y
la explotacin para potenciar la autonoma del alumno);

- El uso de la comunicacin mediada por ordenador como un potente

instrumento de aprendizaje independiente (y a distancia),

- La necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre

comunicacin mediada por ordenador y la auto-direccin en el aprendizaje.

Respecto al primer aspecto, no parece necesario insistir en la diferenciacin

entre ambos conceptos, ni en las posibilidades que entre la mera aplicacin
de enseanza a distancia y la organizacin de experiencias dirigidas a
desarrollar la autonoma del alumno en el aprendizaje podemos encontrar.
En cuanto al segundo, se trata de trasladar el foco de atencin de las
inmensas posibilidades que las TIC tienen para la enseanza a distancia
dirigindolas hacia el anlisis de su uso en el desarrollo de la autonoma del
alumno. El tema se centra de nuevo en el control del proceso de
aprendizaje, el desarrollo de la independencia del estudiante, la
organizacin de grupos de aprendizaje colaborativo, etc.

b.- Repercusiones en el diseo de materiales.

Los materiales didcticos en estas situaciones tienen que formar verdaderos

paquetes didcticos integrados por audio, vdeo, diapositivas, textos y
software. Estos materiales deben ser diseados para un doble uso: tanto los
estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar fsicamente
presentes, conseguirn el acceso al aprendizaje a travs de una variedad de
medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales.
Cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse como un
contnuum, que configuran desde los materiales cerrados en situaciones de
enseanza presencial hasta materiales abiertos en enseanza a distancia,
pasando por materiales cerrados a distancia y materiales de carcter abierto
para enseanza de tipo presencial.

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c.- Repercusiones en los cambios y en la renovacin pedaggica (de lo
presencial a la distancia)

Desde esta perspectiva, la aplicacin de las TIC a acciones de formacin

bajo la concepcin de enseanza flexible, abren diversos frentes de cambio
y renovacin a considerar desde la Tecnologa Educativa (Salinas, 1999).
Cambios en las concepciones

cmo funciona el aula,

definicin de los procesos didcticos,

identidad del docente,

etc..
Cambios en los recursos bsicos

contenidos (materiales,....)

infraestructuras (acceso a redes, alumnos a Internet,....)

uso abierto (manipulables por el profesor, por el alumno...)

eficacia didctica (coste/beneficio,...)

Cambios en las prcticas

de los profesores

de los estudiantes

Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologas de la

comunicacin que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir
necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje
efectivos, y la interaccin de estudiantes y profesores. http://juandon.ning.com/
profiles/blogs/diseno-de-entornos-virtuales , pero en definitiva lo importante es
forma r una educacin (escuela) del futuro donde los valores actuales no
slo no se pierden sino que aumenten de calidad:
http://juandon.ning.com/profiles/blogs/la-escuela-del-futuro

quizs dentro de cmo actuar el alumno en esos Entornos Virtuales de

Formacin ( a distancia, por lo tanto no iguales que los presenciales)
cabra, una vez especificados con anterioridad las caractersticas,
mencionar los procedimientos de cmo se podr llevar a cabo todo este
engranaje que conducir a una Educacin personalizada y socializadora a la
vez, donde los conocimientos, que se adquieren cmo todos sabemos de
manera individual, sino se relacionan con el ENTORNO, las dems
personas, instrumentos,nunca llegaran a servir para nada; eso me
recuerda una conversacin con una Dra argentina, Mariana Affronti, donde
mencion que E-LEARNING-INCLUSIVO destacaba que se da al
conocimieno, en cada momento, situacin o entorno (EVF, Redes
Sociales), el valor que individualmente y colectivamente se le quiere dar,
y todo ello lo dejo plasmado en este artculo de mi investigacin sobre el
tema; http://juandon.ning.com/profiles/blogs/la-escuela-del-futuro

Dentro de las herramientas Sncronas en E-LEARNING-INCLUSIVO, he

realizado una investigacin sobre las mismas que quiero compartir en este
curso de la Dra. Gisbert y la Dra Camacho
En el e-learning-inclusivo la videoconferencia es la herramienta sncrona
sobre la que vamos a pivotar siempre, o casi siempre en nuestras tutoras
virtuales, apoyados siempre por mensajeras diferentes coo messenger,
skype....

La importancia en investigar el entorno virtual de videoconferencia se da

por ser este, un espacio de aprendizaje cada vez mas frecuente en la
enseanza, principalmente por que puede atingir una gama de alumnos que
no tienen destreza, en manipular la tecnologa, o no disponen de recursos
para esto. Por otro lado, la videoconferencia se presenta con mucha smil
arridad a la educacin presencial lo que facilita la adopcin de este entorno
virtual en la enseanza. Al mismo tiempo, el trabajo del profesor en el
entorno virtual de videoconferencia difiere del entorno presencial, y carece
de mudanzas significativas, en la forma de presentar los contenidos, el
lenguaje, el tiempo del aula y la interaccin con los alumnos son distintos
de su trabajo en la enseaza presencial. As, hemos hecho un estudio, a
partir de una investigacin con once profesores expertos en
videoconferencia, que nos llevan a reflexionar sobre el lenguaje
audiovisual y la potencialidad interactiva presente en esta media buscando
encontrar pistas sobre los aspectos pedaggicos que deben llevarse en
cuenta para tornar el aula en este ambiente virtual de aprendizaje
interactiva y colaboractiva.

Al establecer una interaccin con los alumnos a travs de una media

interactiva y sincrnica como la video conferencia, en la modalidad
multipunto hecha en estudio de transmisin los profesores comienzan a
vivenciar una rutina totalmente diversa de la vivida en su trabajo en
entorno presencial.

La interaccin a travs de la tecnologa torna el trabajo del profesor mucho

ms complexo, una vez que el entorno del aula dispone de cmaras,
micrfonos, aparatos de TV y ordenadores, que exigen nuevos procesos de
comunicacin pues se utilizan de lenguajes del audiovisual y las
interactivas, luego ocurre una transformacin del espacio educativo lo cual
profesores y alumnos cran nuevas rutinas y relaciones a partir de
referencias completamente nuevas. La mediacin del ambiente de
aprendizaje significa que:

"La media deja de ser apenas un recurso tcnico adicional y pasa a ser el
ambiente lo cual ese tipo de aula puede existir, luego las tecnologas pasan
a constituir y definir el propio ambiente de enseanza, el entorno y el
medio donde ocurre el aprendizaje.".

La complejidad del trabajo del profesor y su transformacin para entorno

virtual, segn nuestra investigacin, abarca particularmente tres aspectos,
son ellos:
a) La necesidad de conocimientos tecnolgicos

b) La incorporacin de nuevas formas de comunicacin

c) La gestin.

a) Los conocimientos tecnolgicos

La aula a travs de la vdeo conferencia ocurre por medio de cmaras

micrfonos, ordenadores y una pantalla de televisin, lo que exige que el
profesor video conferencista debe preocupar-se con las condiciones
tcnicas de estos aparatos, as como con la iluminacin, la acstica del
estudio, visto que todos eses aspectos inciden en la cualidad de la
transmisin y recepcin de su trabajo. Aunque la mayor parte de las veces
cuente con un tcnico que lo auxilia, es importante testar la cualidad del
audio, verificando los locales de recepcin, verificando si las seales del
audio y vdeo son satisfactorias, pues caso encuentre algn problema podr
corregirlo.

La cualidad de la voz est relacionada a la proximidad del micrfono, que

debe estar siempre desconectado cuando no est siendo utilizado, evitando-
se con esto el efecto de eco, adoptando-se como protocolo el principio de
que cuando el profesor habla, los alumnos debern permanecer en silencio
y viceversa. Los micrfonos de las salas de recepcin tambin son una
preocupacin. Si son fijos, deben estar en sitios de fcil acceso y uso. Si
son sueltos, deben ser sin hilo, para que no tarden en llegar a los alumnos
que desean hacer preguntas. Los estudios de Bruce(1994) demuestran que
la dificultad de acceso al micrfono conduce a una drstica reduccin en la
participacin de los alumnos, hecho que debe ser evitado, pues reduce la
interactividad. El mismo autor sugiere el uso de micrfono omnidirecional
o sea, que capta el sonido en la clase como un todo y no individualmente,
pero este equipamiento requiere cautela, pues emite todo el tipo de ruido, lo
cual no es deseable, pues interfiere en el andamiento de la aula.

Como el profesor videoconferencista es el presentador, el articulador, aquel

que promueve la interaccin, su voz tambin se muestra como un aspecto
tcnico, utilizando del discurso narrativo para dar sentido a lo que los
alumnos ven en la pantalla, preocupando-se incluso con la diccin de las
palabras, debiendo, segn Cruz (2001), comunicar-se de forma clara,
calma, pero firme.

Adems de la preocupacin con las cuestiones de audio, el profesor

necesita desarrollar habilidades para el uso de los recursos visuales, para
tanto debe familiarizar-se con el switcher, equipamiento responsable por la
gerencia de los diferentes tipos de imgenes, debiendo estar a par de todos
los comandos correspondientes. Con relacin al uso de la camara, Cruz e
Moraes (1997) sugieren que los profesores programen diferentes posiciones
para el ambiente dnde estn dando el aula, proporcionando dinamismo a
la transmisin. Sugieren, al menos trs posiciones bsicas:

" a) plano abierto o general, para momentos neutros, por ejemplo, en

cuanto espera que los alumnos resuelvan un ejercicio mientras estn
presentando un seminario.

b)Un plan ms cerrado, de la cintura para arriba, para cuando estn

disertando, debatiendo o dialogando con los alumnos,

c)Un plan muy cerrado, encuadrando la parte superior del pecho y el rostro,
para cuando quieran tener un poco ms de intimidad o proximidad con los
alumnos."(p.6)

Los autores recuerdan que este recurso puede ser utilizado como
herramienta cognitiva, una vez que efectos audiovisuales repercuten en la
emocin y en la percepcin de los sentidos de los receptores.
Es posible imaginar el desafo que representa para el profesor adaptar-se a
un ambiente donde su desempeo prepasa por el desarrollo de
competencias y habilidades para el uso no solo de un aparato tecnolgico y
sus lenguajes, pero de si propio en cuanto vehculo de expresin, factores
que articulados participan de la construccin de una nueva realidad
profesional del profesor.

A despecho de que la sociedad actual y las nuevas generaciones estn

inmersas en entornos de comunicacin, interactuando con tecnologas y
recursos de varias especies, la mayor parte de los profesores fundamentan
su trabajo educativo en la oralidad, esto porque, entre otras razones, segn
Imbernn (2004) hay la tendencia del docente de reproducir en su
desempeo profesional el modelo educacional recibido en los cursos de
formacin inicial, pautados en el lenguaje oral y el escrito.
Sin embargo, el hombre, como ser de relaciones, vive en procesos de
reciprocidad, de comunicacin, no solo personal, pero interactuando en
programas de radio, televisin, bien como la internet, en juegos en la red en
las llamadas LAN HOUSES, criando comunidades a travs de los "orkut,
blogs y fotoblogs", as como el uso continuo de aplicativos del tipo MSN,
reforzando la tesis de que la comunicacin entre los pares es co-natural al
ser humano, circunstancia segn Citelli (2004), que tiende a intensificarse,
una vez que las empresas de comunicacin objetivan perfeccionar sistemas
para facilitar y intensificar el intercambio y la interactividad, a ejemplo de
la televisin interactiva digitalizada (HDTV), una media que, as como la
videoconferencia, hecha en estudio de transmisin, comparte recursos de la
informtica y de las telecomunicaciones.

El dilogo hace por tanto, parte del ser humano, cabiendo a los
avancesstecnolgicos intensificarlo. Como bien resalta Freire (1996), al
proponer lo que denomina de "dilogo problematizador ". Es la
problematizacin del propio conocimiento en su indiscutible relacin con la
realidad concreta en la cual se genera y sobre lo cual incide, para mejor
comprenderla, explicarla y transformarla.

Consideramos que las medias, las relaciones con ellas y las relaciones
mediadas por ellas hacen parte de nuestra realidad concreta, posibilitando
no la substitucin, pero, la apropiacin de nuevas prcticas, contribuyendo
con eso otras formas de hacer la educacin, entendemos que la
problematizacin del dilogo nos impulsa a incorporar otras formas de
establceselo. En este sentido Pea considera que:
"....el cambio de concepcin de la enseanza y aprendizaje es algo que no
ocurre si no es provocado, estimulado, porque esto implica en alteraciones
profundas en el modo de ensear."

El trabajo en la video conferencia a travs de estudio de transmisin tiende

a problematizar el dilogo del profesor, provocando y estimulando su
potencial comunicativo, una vez que en este ambiente de enseanza el
docente adems de hacer uso de las medias, se comunica a travs de ellas.

Hay que atentar que el cambio de prctica de los profesores no ocurre de

inmediato, son hechos de forma gradual, mediante entrenamiento,
actividades de apoyo para la adaptacin a los nuevos contextos de enseaza
y aprendizaje. Los estudios de Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997),
indican que este proceso de transicin denominado de periodos de
preocupacin de la gestin del aula" es comprendido por cuatro momentos:
exposicin, adopcin, adaptacin y apropiacin.

1. Exposicin: En esta fase, los profesores estn preocupados con su propia

adecuacin a la tecnologa y estn centrados en si mismos y en su habilidad
de mantener control sobre el ambiente y los grupos. En un ambiente
diferente, los profesores gastan una considerable parcela de tiempo
enfrentando los problemas en vez de anticiparlos y evitarlos.
2. Adopcin: En esta fase, los profesores empiezan no solamente a
anticipar los problemas, adems pasan a desarrollar estrategias para
resolverlos.
3. Adaptacin: Es en esta fase que los profesores empiezan a utilizar la
tecnologa para administrar su aula.

4. Apropiacin: Es en esta fase que las preocupaciones con la

administracin del contexto de enseanza diminuyen. Ms seguro, el
profesor empieza a desarrollar habilidades comunicativas.

Los autores consideran que en las dos primeras etapas el profesor est ms
preocupado con la tecnologa. Por eso, el entrenamiento tcnico es, en este
momento, el ingrediente necesario para la reduccin del estrese y aumento
de la confianza. Entretanto, el permanecer como un ejercicio aislado, y
pronto ser olvidado si no est situado en un contexto con y un
determinado objetivo. Una vez Aprendido lo bsico sobre la tecnologa, los
profesores deben inmergir en el ambiente para construir las relaciones entre
tecnologa, enseanza y aprendizaje, pues es a partir de entonces que se
desarrollaran habilidades de comunicacin con el objetivo de desenvolver
nuevas formas de ensear y aprender. Para tanto, deben tener acceso a la
tecnologa para que tornen el ejercicio relevante y estn seguros.

Lo ideal es que este proceso sea compartido con el grupo de profesores,

esto porque es importante que verbalicen sus dudas y se ayuden unos a los
otros, situacin que demanda tiempo, una vez que en este ejercicio de
cambio de informaciones los docentes empiezan un movimiento de cambio
de valores que altera sus prcticas. No se trata de abandonar sus creencias,
pero incorporar otras, necesarias para este nuevo contexto. La idea es que
los profesores necesitan ver otros profesores actuaren, justamente para
confrontar sus acciones y examinar sus motivos y reflexionar sobre las
consecuencias de sus elecciones, decisiones y relaciones, edificando, a
partir de esto, nuevos valores y creencias, sin lo cual su trabajo en nuevos
ambientes no ser posible. El profesor necesita creer que la interaccin
mediada es un aspecto que debe ser considerado para la construccin del
conocimiento, pues de lo contrario, seguir actuando como si estuviera en
el aula presencial y no consiguiendo motivar los grupos de las clases
remotas, no potenciar el medio.

La adaptacin del profesor a ese nuevo ambiente objetiva, entre otros

aspectos desarrollar la habilidad comunicativa del profesor, para que
anime, motive y articule los pensamientos que llegan de los grupos
geogrficamente distantes, contextualizando y dando pertinencia a la
palabra de todos los participantes, formando una red por medio del dilogo
unificado, en el que nuevos conocimientos afloran.

La incorporacin de nuevas formas de comunicacin, exige tambin el

conocimiento del lenguaje propio del ambiente de enseanza al cual
pertenece. En el caso de la vdeo conferencia, estudio de transmisin, se
trata principalmente del lenguaje audiovisual, para tanto es necesario que
sea incluido en los proyectos de formacin de profesores los nuevos
ambientes de aprendizaje, en el que la videoconferencia, se incluye.

c) La gestin

El tercer aspecto que redimensiona el trabajo del profesor es la gestin, lo

que exige que su prctica deba presentar una nueva lgica organizacional,
empezando por el carcter colectivo de su trabajo. El profesor colectivo,
segn Belloni (1999), divide y al mismo tiempo comparte la autora de su
trabajo con colegas responsables por la elaboracin del material impreso,
editores de texto, designes, productores de vdeo, guionistas, orientadores,
tutores, monitores, administradores, y todo un equipo responsable por la
produccin de los cursos y de cada aula, todo esto respectando los objetivos
y la metodologa adoptada.
Evidentemente que la organizacin y el plan de un curso o aula de vdeo
conferencia no exige que el profesor vdeoconferencista detenga el
conocimiento de la totalidad del proceso, lo que es imposible, entretanto,
Aretio (1994) seala que un docente puede acumular, en la vdeo
conferencia, ms tareas que simplemente la transmisin del conocimiento,
sin que la cualidad sea comprometida. Lo ideal es que el profesor tenga
dominio y conocimiento de todas ellas para que pueda contribuir.

Las instituciones responsables por la gestin de cursos a distancia en

entorno virtual deberan recurrir, segn Olcott y Wrigth (1994), a
estrategias para motivar los profesores a participar de los equipos de
trabajo, aumentando as la seguridad y la auto estima del profesor, todava
esto implica en promover cursos de formacin continuada de preferencia
ministrados en la propia institucin para que las angustias de los profesores
sean compartidas entre ellos y el aprendizaje sea un ejercicio de reflexin
de la practica ultrapasando el carcter simplista de instruccin.

Entre los cursos ministrados a distancia, la vdeo conferencia, es la

modalidad ms adoptada por instituciones americanas, esto se debe por
razones econmicas pues los aparatos y el avanzo tecnolgico, tanto de las
telecomunicaciones, como de los sectores de informtica, estn cada vez
ms accesibles, pero el principal motivo por esta optacin es que las
instituciones han percibido que la adaptacin docente a este contexto
virtual de enseaza es la que menos presenta resistencia por parte de los
docentes, esto porque es la media que ms se aproxima a la educacin
presencial, dando al profesor la sensacin de estar prximo de sus alumnos.

A este sentimiento, segn los autores Olcott y Wrigth (1994) le llaman, de

"mixed blessing", donde por un lado los profesores sienten que participan
de una experiencia similar a la vivida en la educacin presencial, lo que les
proporciona placer, satisfaccin y se traduce en seguridad, y por otro el
extraamiento por tener que apropiarse de una media la cual no tiene
dominio, se traduciendo en recelo. Entretanto cuando las instituciones
promueven cursos de educacin continuada objetivando desenvolver las
habilidades e competencias propias de esta media, los sentimientos
positivos se establecen y se sobresalen a los negativos con una rapidez no
experimentada en otras medias.

En realidad, el trabajo docente en la vdeo conferencia necesita de un

conjunto de cambios en la prctica del profesor, este normalmente
acostumbrado a la enseaza presencial, entretanto es un desafo que al
nuestro ver promueve y provoca una transformacin interna en el
individuo, que termina por potenciar talentos que muchas veces el profesor
ya los posea, pero se encontraban adormecidos.

A continuacin relataremos los resultados de la investigacin sobre el

trabajo desarrollado por los once profesores video conferencistas con
experiencia en la enseaza presencial y en videoconferencia en estudio de
transmisin hecha con conexin a cinco clases geogrficamente distantes
unas de las otras.

Los datos provenientes de las entrevistas realizadas con los profesores

fueron analizados y divididos en dos grande categoras: La caracterstica
del entorno de videoconferencia y las competencias y habilidades
pedaggica necesarias para el trabajo docente en esta media. As
describiremos la percepcin de los profesores.

2. La percepcin de los profesores videoconferencistas sobre el trabajo

docente.

2.1. Los profesores

Los profesores investigados son once. Todos doctores con experiencia

entre 20 (veinte) y 30 (treinta) aos de profesin. La totalidad acta en la
enseaza superior, en Universidades de prestigio, como la Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, Universidade Estadual de So Paulo y
Universidade Presbiteriana Mackenzie, dato que sumado a la titulacin y
tiempo de experiencia en la docencia refuerza el carcter respetable y
considerable de sus conocimientos. En vdeo conferencia, modalidad
estudio de transmisin, del tipo Multipunto, la experiencia de los
entrevistados varia de 1 a 6 aos y est relacionada a proyectos de
formacin de profesores, especialmente, el proyecto PEC-Formao
Universitria.

2.2. Las Caractersticas del Entorno Virtual de Videoconferencia

Los datos recogidos de las entrevistas indican que las caractersticas del
entorno virtual de vdeo conferencia sobre el punto de vistas de los
profesores se refieren al espacio virtual, al contexto del aula, a la
comunicacin y al potencial interactivo de esta media.

Los profesores relatan que se trata de un nuevo espacio, que implica en

diversidad, y esta acaba por transformar el espacio educativo, en virtud de
la heterogeneidad causada por ser la videoconferencia una media de
comunicacin de masa, disponibilizada para una pluralidad de
destinatarios, con distintas referencias socio- culturales. En este caso la
diversidad y la pluralidad asociadas al papel del profesor mediador son
cruciales para la construccin de nuevos conocimientos, una vez que este
factor es integrante del lenguaje audiovisual, y dice respecto al compaero,
igualmente receptor, cuya lectura de la mensaje presenta puntos de vista
diferenciados, facto que amplia la interpretacin.

Los profesores tambin relatan que sienten la necesidad de estar cara a cara
con los alumnos. Mientras que el alumno est participando del aula en el
entorno virtual el se encuentra presencialmente en un espacio fsico de aula
tradicional, y el hecho del profesor presentarse en un sitio geogrficamente
distante permite que el alumno demuestre acciones que normalmente no las
tendra con la presencia fsica del profesor como podemos verificar en el
relato de los entrevistados. Por tanto, el alumno tambin percibe que se
trata de un otro espacio, pero le falta cultura para la autonoma responsable,
la auto-organizacin necesarias en la enseaza a distancia.

"...la enseanza por medio de medias interactivas quita la exclusividad del

profesor en cuanto fuente nica del saber, se alejando y dejando una
parcela mayor para el alumno. Ese modo de utilizacin interactiva obliga el
profesor a conocer nuevas tecnologas, se familiarizar con ellas, y los
alumnos a cambiaren de actitud delante de un proceso que est ms en sus
manos.

Sobre el contexto del aula, al contrario de lo que pensbamos, los

profesores no hicieron comparacin entre la enseanza presencial y a
distancia, indicando que el entorno de la videoconferencia tiene un
carcter que le es propio, nuevo, particular, por tanto no requiere
comparativos, o sea, no es mejor o peor que el entorno presencial, se trata
de una opcin, de una alternativa que es viable simplemente.

La video conferencia es por tanto un nuevo entorno de aprendizaje donde el

aula ocurre a partir de una situacin educacional que se establece. Como
discute Allegretti (2003)

...es aquel que propicia impulsin al aprendizaje, teniendo como elementos

constitutivos la estructura fsica (concreta o virtual), las metodologas
empleadas, posibilitadas por el ambiente; as como las condiciones de
socializacin; todos eses elementos deben estar articulados y no
yuxtapuestos como si fueran aspectos aislados (2003: 66-67).

La vdeo conferencia de modalidad estudio de transmisin es hecha en un

espacio fsico constituido por cmaras, con micrfono, cuya distancia podr
interferir en la cualidad de la transmisin y recepcin; cmara documento,
cuya funcin permite la presentacin de objetos tridimensionales; vdeo y
DVD, para transmisin de pelculas; dos ordenadores, uno para transmisin
de materiales visuales, como slide en power point, y otro, de control, cuya
funcin es la conexin con y entre las clases; y por fin, con el switcher,
equipamiento que gerencia la transmisin de imgenes provenientes de la
cmara documento, de la cmara de presentacin o del ordenador. Significa
decir que el profesor debera saber manosear todo eso para ministrar su
aula.

Se trata por tanto de una prctica completamente diferente de la que ocurre

en la enseanza presencial, lo que significa que el profesor tiene que
desenvolver competencias y habilidades propias para el desempeo de la
actividad docente en un entorno, donde la comunicacin se da por
intermedio de una interfase tecnolgica, teniendo que articular varias
medias y interactuar con grupos plurales. Esta circunstancia tiende a
problematizar el trabajo del profesor, en el sentido de dar complexidad,
visto que incluye la obligatoriedad del conocimiento tecnolgico como
condicin para que el aula ocurra, pues
"el uso de los medios tcnicos presupone un proceso de codificacin y
decodificacin de la informacin y del contenido simblico, esto es,
implica en el uso de un conjunto de reglas y procedimientos. Los
individuos que emplean un medio deben conocer, hasta cierto punto esas
reglas y procedimientos" (Thompson, 1998: 29).

El aspecto relatado por los profesores que les causa angustia y que hace
parte del contexto del aula, es el hecho de no tener control visual sobre las
clases en que se encuentran conectados, una vez que la visin que tienen de
los alumnos es muy limitada, o sea, no tienen la percepcin de toda la
clase.

Esta sensacin es natural, pues en la enseaza presencial el profesor puede

percibir las reacciones de los alumnos, como se portan en aula, una vez que
el control es total, lo que le posibilita observar sus expresiones y gestos, o
sea, los sentimientos de los estudiantes y interactuar directamente con ellos.

En entorno virtual de aprendizaje de vdeo conferencia hecha en estudio de

transmisin el profesor no dispone de esta posibilidad, por eso, Marland
(1994) considera ser importante el vdeo conferencista tener experiencia
anterior en la enseanza presencial, lo que le posibilita un repertorio de
estas pistas. En este sentido la interactividad posibilitada por la vdeo
conferencia es un factor favorable, una vez que al poder ver y or las clases
remotas, el profesor podr conseguir, todava que en menor proporcin que
en la enseanza presencial, sentir como los alumnos se manifiestan en el
aula.

Sobre este aspecto la capacidad comunicativa, la habilidad en dominar

estrategias de cuestionamiento, y su conocimiento sobre como incentivar el
grupo de alumnos, son esenciales.

El 62,5% de los profesores videoconferencistas fueron enfticos en afirmar

que el profesor debe ser antes de todo un buen comunicador. Lo que ocurre
que independiente del entorno virtual o fsico, la prctica pedaggica
implica siempre en el proceso de recepcin y transmisin de mensaje, por
tanto en un proceso comunicativo. Entretanto, en la enseanza presencial
este aspecto es desconsiderado, como seala Pea (2004)
"Aunque que la comunicacin sea co-natural al ser humano, la escuela no
se apercibe del facto que los procesos de enseanza son influenciados, por
procesos de comunicacin."

Al adoptarmos la vdeo conferencia como medio para vehicular un mensaje

educativa, estamos en la prctica, incluyendo una intermediacin tcnica
entre profesores y alumnos.

La vdeo conferencia es una tecnologa telemtica, o sea, comparte

sistemas tcnicos de la informtica y de las telecomunicaciones,
incorporando sus lenguajes. Las telecomunicaciones con el lenguaje
audiovisual y televisivo, y la informtica con el lenguaje interactivo.

As, el aula por medio de la vdeo conferencia implica en una

comunicacin completamente diferente de lo que el profesor est habituado
en la enseanza presencial, el "cara a cara". En la vdeo conferencia, la
modificacin de los procesos se da entre otros aspectos, por la
incorporacin de la lgica de la expresividad de los lenguajes del medio.

Los profesores tambin se manifestaron con relacin a la percepcin del

tiempo, pues relatan que tienen que ser rpidos, or el alumno, entender lo
que ocurre en las clases, comparar las mismas, sintetizar y montar el
contexto para devolver el mensaje. La mudanza de la percepcin del
tiempo, la simultaneidad con que el mensaje transita, hace con que el
profesor potencie la comunicacin, incorporando el lenguaje de sntesis.

La voz y la imagen tambin son mencionadas como un factor importante a

ser considerado en el vdeo conferencia, los profesores dicen que hay que
hablar de forma clara, calma y no ser muy rpido. Los estudios de Bruce
(1994) nos muestran que el profesor vdeo conferencista debe estar atento
al micrfono, pues de lo contrario tendr dificultad en ser odo, as como de
obtener retorno del alumno. Cuanto a la imagen, relatan que el profesor
debe ser un actor en potencial, y estar atento con el encuadramiento de su
imagen en la pantalla de la TV.

En este sentido nos reportamos a los estudios de Santos (2003), cuando

esclarece que la credibilidad de la imagen est asociada al hecho de que
ella est siempre relacionada a la realidad, especialmente cuando tiene un
significado simblico, y hace parte del inconsciente colectivo humano,
facilitando su descodificacin y causando emociones propias de esa
asociacin simblica. El mismo autor afirma que esta constatacin motiv
las emisoras de televisin a incluir el uso de imgenes en los telediarios,
bien como a instituir lo que se llama de "ancora", o sea la asociacin del
nombre y de la imagen de un(a) determinado(a) periodista a un telediario, a
partir del momento que su imagen y voz se traducen en crdito por parte
del pblico.

En la vdeo conferencia, el "ancora" es el profesor vdeo conferencista, y

los crditos a el conferidos tambin estn relacionados con su repertorio de
conocimientos en el rea que est ministrando el aula. Es su repertorio de
conocimientos que permite al profesor articular e dar pertinencia a las
informaciones y a los ms variados puntos de vista sealados por los
alumnos, localizados e pertenecientes a culturas diferentes.

Cuanto al potencial interactivo de esta media, los profesores relatan que el

ambiente de aula en la videoconferencia no es nico y regular, al contrario,
cambia mucho y es el profesor quien dispone el ambiente, dando voz a los
alumnos, pues las intervenciones ocurren a partir de la participacin del
alumno y de la interaccin entre ellos.

La interactividad es un lenguaje dinmico, imputa un movimiento de ir e

venir, que se transforma, como considera Capucci (1997) en
"un cdigo generativo compartido y reaplicable, posibilitado por el suporte
meditico, que adquiere una dimensin transcultural no imaginada antes
del adviento de la informtica. "

La interactividad es posibilitada por la "lgica de la red", que en el caso de

la vdeo conferencia lo cual nos estamos refiriendo es compuesta por cinco
conexiones (clases), incluyendo, ms o menos, 200 personas en el proceso
de conversacin y cambio.

"las redes hacen del tiempo y del espacio una concentracin dinmica, un
cambio de significados entre las diferentes estancias. A cada pasaje, a cada
transformacin, la fisonoma del contenido, es modificada, luego, cada
nudo de la red, compone un nico tejido." (Prado, 1997:207)
Otro aspecto importante a ser discutido es la dinmica de la interactividad y
de su posibilidad de transformacin por medio de los links, que es el
principio de la "transparencia", postulado por los autores como Laurel
(1998) y Norman (1999), que dicen que en una interaccin mediada por
una interfase tecnolgica, a ejemplo de la videoconferencia, desde estudio
de transmisin, la primaca de la accin se encuentra en lo humano. De este
modo, la media se caracteriza como medio, no como una herramienta
tecnolgica, lo que significa envolver las personas de una tal forma, que
estas no perciban la existencia de una interfase.

Creemos que la capacidad de potencializar la media se encuentra con el

profesor, y para poder integrar la media a la propuesta pedaggica del
proyecto, necesita creer en las dos, pues como resalta Peraya (apud Alava,
2002):

"La utilizacin de una determinada tecnologa como soporte para la

Educacin a Distancia, no consiste en si en una revolucin metodolgica,
pero reconfigura el campo de lo posible. As, se puede usar una tecnologa
tanto por la tentativa de simular la educacin presencial, como para criar
nuevas posibilidades de aprendizaje."

La necesidad de creer en las dos, o sea, en la propuesta pedaggica y en la

media, significa que, la inseguridad del profesor con relacin a la
tecnologa, puede llevarlo a dejar de explorar la potencialidad del entorno
tecnolgico donde se encuentra inserido, como pudimos constatar en los
relatos de algunos profesores, cuando dicen que se utilizan lo mnimo
posible de la tecnologa que el estudio de transmisin, donde son hechas las
videoconferencias, les ofrece.

2.3. Competencia y habilidad pedaggica en entorno virtual de

videoconferencia

Las respuestas de los profesores sobre su trabajo en la videoconferencia nos

llevaron a analizar los datos sobre los puntos de vista del planteamiento del
aula, la metodologa adoptada, los materiales y recursos didcticos.

La percepcin de los profesores de que su accin docente sufre alteracin

en la videoconferencia, con relacin a los aspectos organizativos del trabajo
del profesor, fue demostrada, pues la mayora de los profesores dijeron que
el profesor debe ser muy organizado, debe contar con un plan de aula claro,
con una secuencia lgica, con inicio y fin previstos. El trabajo docente en la
vdeo conferencia implica en considerar que el aula por medio de esta
media permite un movimiento dinmico, propio de un vehculo audiovisual
e interactivo. Equivale decir que las aulas pueden ser identificadas con un
programa de televisin, hecho a lo vivo, con la participacin de una platea
que se pretende activar su colaboracin. Por este motivo, el planear la
videoconferencia, significa para Cyrs(1997), "seguir un guin"
.

Este guin debe considerar, segundo Cruz (2001), el material audiovisual a

ser utilizado, el tiempo necesario para que el profesor desenvuelva el
contenido del aula, y principalmente la participacin de la "platea", pues
ella es la razn para que el programa exista, luego es preciso incluir en el
guin el tiempo necesario para la inclusin del dilogo profesor/alumno, y
alumnos/alumnos. Con todos esos factores en mente, el equipo deber
planear el aula con inicio, medio y fin, considerando por fin otro diferencial
con relacin a la enseanza presencial: el tiempo planteado para el
desenvolvimiento del aula, normalmente son entre dos horas (ideal), lo cual
el contenido deber ser tratado por completo, pues puede ser que la
prxima vdeo conferencia probablemente sea ministrada por otro docente,
y sobre otro tema.

Sobre este aspecto los profesores entrevistados relatan que deben ser muy
disciplinados, pues el contenido tiene que estar encuadrado dentro de las
dos horas reservadas a la video conferencia, y que el objetivo del aula debe
ser cumplido en su totalidad, caso contrario pude ser que los alumnos del
curso no tengan otra oportunidad de verlo. Por lo tanto, la participacin del
profesor video conferencista en el planteamiento del aula es
importantsima, confirindole mayor grado de seguridad en la conduccin
del aula, permitindole decidir en el momento que se encuentra en la
pantalla, por ejemplo, cuales son los materiales visuales que podr
dispensar, en el caso que la participacin del alumno ultrapase el tiempo
inicialmente planteado, esto porque el alumno es el centro, el motivo, la
razn para el encuentro. (Cruz, 2001).
Es fundamental que el profesor se prepare al mximo para se sentir seguro,
pues la interactividad del medio trae consigo la posibilidad del imprevisto,
exigiendo del docente la capacidad de improvisar, por tanto, cuanto mayor
es su dominio sobre el contenido del aula, ms facilidad tendr para saber
lidiar con ese tipo de situacin.

En realidad hemos podido observar en los relatos que si por cualquier

motivo el profesor es impedido de participar del planteamiento del aula le
cuesta ms trabajo ministrar la video conferencia. En este caso el profesor
tiene que se adaptar a los imprevistos, y mejor lo hace cuanto ms domina
el referencial terico de que trata la video conferencia.
De acuerdo con Cruz (2001) "cuanto ms interaccin se desea, ms
planteamiento es necesario" (p.79)

La mayor parte de los profesores relatan que cuando empezaron a ministrar

videoconferencias todo tipo de recurso didctico les pareca poco para
inserir en el aula, y lo que acababa por no sobrarles tiempo de aula para que
los alumnos pudieran participar.

El entusiasmo, dice Cruz y Moraes (1998) hace parte de la iniciacin del

docente en la vdeo conferencia, esto porque la media "presenta al profesor
posibilidades nunca antes vividas, pues incita la curiosidad, y la
aprehensin por la posibilidad de vivir una nueva forma de ensear y
aprender" (p.3). Con todo, los profesores expertos, como es el caso de
nuestros entrevistados, perciben que tener un plan para nortear el trabajo es
necesario, pues la prioridad se encuentra en el alumno.

Podemos decir que la participacin del profesor en el proceso de

planteamiento es muy importante, primeramente porque le permite
colaborar activamente de un proceso de construccin de su propio
conocimiento, le dando oportunidad de organizacin personal, le
posibilitando mayor dominio sobre su aula. Dominio en el sentido de poder
decidir conscientemente, por ejemplo, cual material visual es dispensable,
caso las intervenciones de los alumnos ultrapasen lo esperado, tarea
facilitada, cuando se tiene en mente lo que est por venir. Favorece por su
vez la improvisacin, una vez que al plantear un aula, el profesor
simultneamente, se prepara para ella, luego tiene la oportunidad de
pesquisar materiales correlatos al tema.

La metodologa adoptada en las vdeo conferencias que hacan parte del

proyecto PEC Formacin Universitaria, las cuales los profesores
investigados se refieren, fueron planteadas en una perspectiva socio
constructivita, o sea, el presupuesto pedaggico fue de promover la
construccin del conocimiento de los alumnos a travs de su participacin
activa en el aula. Para que este referencial terico se efecte en la prctica
de cursos en entorno virtual, los profesores deben hacer uso de la
interactividad que las medias ofrecen para que la mediacin sea un factor
fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Encontramos la autentica mediacin en los modelos de aula que enfatizan

la construccin compartida del conocimiento, pues es "en un entorno
cooperativo y interactivo que la mediacin consigue regir la orquestra de
las interacciones."(Tavares-Silva, 2003,

Segn Masetto(2000), el profesor mediador, debe promover el cambio de

ideas y experiencias entre los aprendices, valorizando cada momento de
ellos, debiendo tambin estar abierto y receptivo a aprender con los
aprendices, respectando los conocimientos de los alumnos.

Algunos de los profesores investigados relataron que se preocupan en

apuntar el nombre del alumno que pide la palabra en el aula, para llamarlo
por su nombre cuando les conteste, pues sienten que les gusta cuando los
alumnos perciben que, a despecho de la distancia geogrfica y de estar en
clase con ms 200 colegas, es valorizado y particularizado.

Tavares-Silva (2003), atenta para la importancia de la afectividad en los

procesos de aprendizaje en entorno virtual, considerando la afectividad y la
emocin como un recurso de mediacin pedaggica, pues representan el
cerne de la existencia del ser humano.

Relatan los profesores que los alumnos a las veces se manifiestan en la

videoconferencia enviando un fax carioso, retribuyendo el afecto que se
les demuestran. Esto nos lleva a reflexionar que, en medio a las acciones
razonables y en el afn de vencer el contenido, nos olvidamos de factores
emocionales, sin percibir, como dice Tavares-Silva (2003) que nuestras
acciones estn fincadas en bases emocionales.

El formador debe tener en mente su papel de orquestador, debe se valer de

las tcnicas pedaggicas para cumplir su papel de orientador y favorecedor
del proceso de aprendizaje y debe estar preparado para:

"la importancia y interdependencia entre cognicin y el afecto, y eses con

los signos sociales, o sea, la experiencia con los pares constituye un
importante componente en esas conexiones. Dira que la cognicin y el
afecto tienen un caso de amor, andan harmoniosamente en la trilla del
conocimiento".

Para Valente (1999), el "Estar Junto Virtualmente", basado en la

interaccin, en la mediacin y en la construccin del conocimiento, exige
ms del profesor, su atencin, su percepcin, la capacidad de integrar los
puntos de vista, sin perder el foco del aula, valorizando la participacin de
todos los alumnos. As el papel del profesor mediador no es saber, segn
Masetto (2000), todo, pero estar abierto y atento para aprender tambin
con las nuevas informaciones conquistadas por el alumno, discutirlas y
ayudarlo a desarrollar su criticidad.

Segn relato de dos profesores investigados una gran satisfaccin en la

video conferencia fue cuando los alumnos les dijeron que no se estaban
dando cuenta que el profesor estaba lejos de la clase donde se encontraban,
que tenan la sensacin que el profesor estaba en el mismo espacio fsico.

Lo ideal es que la interaccin entre profesor y alumnos sea tan intensa y

natural que el entorno, fsico o virtual, no se perciba, pues son el profesor y
los alumnos los protagonistas del aula.

La metodologa que le da potencialidad al aprendizaje en el entorno virtual

de aprendizaje interactivo, est por tanto fundamentada en los principios
del scio constructivismo de Vygotsky, significando una actuacin lado a
lado entre aprendices y profesores, objetivando el dilogo, que puede ser
potencializado por el profesor a partir del momento que este comprenda su
papel de mediador, de favorecedor y de motivador de la construccin del
conocimiento por medio de un vehculo, con extraordinario potencial
comunicativo.

Cuanto al material didctico utilizado en la vdeo conferencia los

profesores entrevistados no apenas perciben el carcter colectivo de su
trabajo, como demuestran ver esta forma de actuacin como positiva y
constructiva. En los relatos dicen que la construccin colectiva es siempre
muy rica, y que preparar el material didctico para el aula presencial es una
cosa y otra es prepararlo para una media diferente. Relatan que ellos no
tendran capacidad para, de entre otras cosas, construir los slide y las
ediciones de las pelculas que se utilizan en el vdeo conferencia.

En realidad, por nuestra experiencia, vemos que son pocos los profesores
que tienen habilidad en elaborar material didctico adaptado para la
presentacin en medio virtual, y nos parece que este tambin no es su
papel, disponemos de expertos en esta rea que lo hacen muy bien, pero si
debe el profesor estar al lado de ese profesional orientarlo sobre la razn
del contenido, la secuencia, la pertinencia.

Se trata de entender el profesor colectivo, como considera Belloni (1999)

"el profesor tendr que aprender a trabajar en equipo y a transitar con

facilidad en muchas reas. Ser imprescindible quebrar el aislamiento del
aula convencional y asumir nuevas y diferenciadas funciones. La figura del
profesor individual ser substituida por el carcter colectivo."

El trabajo colectivo, por tanto, no exenta el profesor de desenvolver

habilidades necesarias para a elaboracin de materiales, por lo contrario, su
saber es importantsimo en esta construccin.

Las instituciones, segn Olcott y Wrigth (1994) responsables por la gestin

de cursos a distancia en entorno virtuales deben recorrer a una serie de
estrategias para motivar el docente a participar de los ms variados equipos
de trabajo, aumentando con eso su seguridad y el auto-estima del profesor,
todava, esto implica en promover cursos de formacin continua, de
preferencia ministrados en la propia institucin para que los conocimientos
y angustias sean compartidos con sus pares, y el aprendizaje sea un
ejercicio de reflexin de la prctica y no con carcter de simples
instruccin.

Sabemos que no es la elaboracin del material didctico que garantir el

suceso del aula por vdeo conferencia. El suceso se encuentra en el
profesor, en su capacidad de mediar, establecer el dialogo, promover la
interaccin con y entre los alumnos, pero en el equipo de planteamiento del
aula es prudente que un docente, por lo menos, tenga un domino mnimo de
la tecnologa, pues como relatan los profesores es el profesor que dar el
"TON" del aula.

3. Conclusin

El aula a travs del ambiente virtual de vdeo conferencia hecha en estudio

de transmisin se aproxima mucho al aula presencial, entretanto los datos
provenientes de la investigacin hecha con los once profesores vdeo
conferencistas indican que se trata de un entorno muy distinto con
caractersticas propias de la media interactiva y que exige habilidades y
competencia con las que normalmente el profesor no tubo la oportunidad
de tomar contacto tanto en los cursos de formacin como en su vivencia
docente. Los profesores relatan con entusiasmo la oportunidad de
establecer contacto con una gran diversidad de alumnos antes no
vivenciada, pero al mismo tiempo les exige que tengan habilidad para
articular y mediar el aula a partir de la participacin de los alumnos. Caso
contrario, los alumnos pueden perder el estimulo, pues el aula acabar por
parecer un telediario decepcionante y fastidioso.

El conocimiento tcnico y la habilidad con las herramientas tecnolgicas

del estudio de transmisin de videoconferencia bien como la adaptacin al
entorno virtual se presentan como un factor relevante en la conduccin del
aula en esta media.

Entender que la comunicacin en la videoconferencia es un factor

fundamental en el desarrollo del aula y detener familiaridad con el lenguaje
propia de esta media es muy importante, pues la interaccin depende
siempre de un proceso de emisin y recepcin del mensaje, que en este
caso es distinto de el entorno presencial de enseaza. La emisin y la
recepcin prescinden de un vehculo tecnolgico.

Saber ministrar el aula a un pblico diversificado y multicultural, en tiempo

real, y a la vez cerca y distante - nos parece que el profesor, adems de
detener un referencial terico consistente sobre la temtica, tendr que
detener habilidad en articular las preguntas de los alumnos, ministrar el
tiempo de aula, que se presenta diferente, como relataron los entrevistados,
darles lugar a los alumnos para la reflexin, sin perder de vista los
objetivos del aula - es un gran desafo.

Finalmente, tornar el aula interactiva y colaboractiva, o sea un espacio de

aprendizaje constructivo y no apenas informativo, en media de video
conferencia no es sencillo, requiere conocimientos tcnicos y pedaggicos
que normalmente los profesores no han tenido la oportunidad de ascender y
por la cual los cursos de formacion deven que se imparten en este ambiente
virtual cada dia mas presente en nuestro entorno educativo.
http://juandon.ning.com/profiles/blogs/videoconferencia-herramienta

INSTRUMENTOS ASNCRONOS Y SNCRONOS (EVALUACIN DE

LOS MISMOS)

La evaluacin constituye una parte inexcusable dentro del proceso de

enseanza-aprendizaje. En los contextos de educacin superior, a los que
nos referiremos principalmente en esta comunicacin, evaluar equivale a
certificar el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtencin final
de un ttulo. En foros de educacin permanente, inscritos o no en el mundo
empresarial, la participacin de un curso formativo suele llevar consigo
algn tipo de mecanismo que justifique el aprovechamiento de los recursos
invertidos (materiales, humanos, financieros), as como la consecucin de
las destrezas implicadas. Ello implica con frecuencia que se tienden a
reproducir aquellas formas de evaluacin que han venido satisfaciendo este
tipo de fines sobre la base de una relacin coste-eficacia razonable. Tras
una determinada opcin evaluativa parece influir menos la defensa de una
determinada visin de cmo se produce el aprendizaje en los alumnos.

Lo anterior se refierE a la evaluacin de siempre, a partir de aqu

estableceremos unos nuevos parmetros evaluativos que estrn abocados a
guiar al USUARIO-ALUMNO en su proceso de enseanza aprendizaje en
su proceso formativo y en su otinerario educativo:

U S U A R I O- A L U M N O

Tipo de evaluacin Aspectos evaluados Ventajas Desventajas

1. Preguntas tradicionales de desarrollo Memorizacin de hechos

Comprensin de ideas Capacidad para organizar el material Capacidad
para desarrollar un argumento Originalidad del propio pensamiento Fcil
de crear Su correccin lleva demasiado tiempo La calificacin es poco
fiable Se cubren pobremente los contenidos Favorece a quienes escriben
de forma rpida y fluida Feedback a los estudiantes limitado
1. Exmenes de desarrollo con preguntas preestablecidas Igual que para 1
Capacidad para usar referencias en la preparacin Reflexin sostenida
Ms natural Produce un mejor nivel de pensamiento
Igual que para 1 Ms difcil de valorar su validez

1. Ensayos en evaluacin continua Igual que para 1 Uso de destrezas

bibliogrficas Tarea natural si se planifica con cuidado Reduce el nfasis
sobre la memorizacin Igual que para 1 Posibilidad de confabulacin
contra terceros, plagio o regurgitacin

1. Preguntas escritas de respuesta breve Memorizacin de hechos

Comprensin de ideas, teoras Amplia cobertura de los contenidos Rpida
correccin Puntuacin ms fiable Mayor feedback a los estudiantes
Limita la oportunidad de mostrar originalidad o defender un argumento
1. Preguntas de opcin mltiple Memorizacin de hechos Comprensin
de ideas, teoras Rpida correccin Puntuacin ms fiable Amplia
cobertura de los contenidos Mayor feedback a los estudiantes Difcil de
preparar sin errores No se pueden evaluar las destrezas de organizacin y
originalidad
1. Evaluacin oral (sincronA) Fluidez oral Evala el razonamiento que
hay tras el propio pensamiento Evala cualidades personales Flexible
til para confirmar otras evaluaciones Ms vlido en asignaturas con un
componente oral Requiere mucho tiempo Baja fiabilidad en la
puntuacin Dificultad de estandarizar las preguntas El efecto halo
introduce sesgos
Favorece a los extrovertidos

1. Prcticas Destrezas prcticas Aplicacin de principios Mtodo vlido

slo para evaluar tales destrezas Requiere tiempo Poca fiabilidad en la
puntuacin Dificultad de estandarizar cuestiones

1. Trabajo de campo (asincrona) Destrezas de trabajo de campo

Aplicacin de principios Igual que para 8 Igual que para 8

1. Proyecto de investigacin Capacidad para planificar un trabajo

original Capacidad para buscar informacin relevante Capacidad para
desarrollar un argumento Capacidad para sacar conclusiones propias
Desarrolla destrezas importantes en el estudiante Revela la profundidad
del propio pensamiento Dificultad de evaluar de manera objetiva.
Una forma ampliamente aceptada de entender el aprendizaje en la sociedad
en general, y tambin en los medios universitarios y de formacin continua,
es concebirlo en trminos de adquisicin y retencin. Algunas de las
caractersticas que esta orientacin promueve en los estudiantes pueden ser:
aumenta su almacn de datos;

construye un repertorio de destrezas y procedimientos;

divide los problemas en subunidades;

trabaja de forma lgica y metdica;

utiliza destrezas de memorizacin;

establece vnculos dentro de unidades de conocimiento;

utiliza de forma sistemtica el ensayo y error para solucionar problemas.

Otra forma de entender el aprendizaje es concebirlo en trminos de

comprensin y cambio conceptual. De acuerdo con Atkins (1993:339), los
estudiantes que se acercan a esta orientacin manifiestan las tres
caractersticas siguientes:

un dominio de los principios y conceptos, incluyendo la capacidad de

aplicarlos a una comprensin del mundo real;
 una comprensin de los mtodos de construccin del conocimiento que
utiliza una disciplina determinada;

un compromiso con el contexto social de esa disciplina, incluyendo

cuestiones ticas y morales relacionadas.

Esta ltima orientacin es coherente con la filosofa constructivista, en

boga en los medios de educacin y formacin. En el mbito de la
tecnologa educativa, superada la etapa de los prolegmenos del modelo de
enseanza asistida por ordenador (CAI), y ampliando los horizontes de la
inteligencia artificial hacia una diversificacin de paradigmas
psicopedaggicos (Ruiz Carrascosa, 1995), podemos afirmar que con el
desarrollo de los sistemas multimedia e hipermedia y de las redes
telemticas estamos asistiendo a una revitalizacin de conceptos
alternativos de instruccin bajo nomenclatura nueva, tales como
constructivismo, y aprendizaje colaborativo.

. Estos modelos, que se pueden describir bajo los parmetros del

aprendizaje flexible y situado, la construccin social de los conocimientos
y la implicacin personal en los contenidos a tratar, demandan formas
alternativas de evaluacin del aprendizaje.

1. Nuevas formas de evaluacin para nuevas formas de enseanza-

aprendizaje
Las nuevas tecnologas, especialmente las basadas en la web, estn
conduciendo a la enseanza y a la formacin hacia direcciones que
pueden parecer oportunas desde el punto de vista poltico o
econmica, pero que no siempre resultan ideales desde la
perspectiva pedaggica. Aunque el aprendizaje a travs de
plataformas basadas en la web puede presentarse como
tcnicamente novedoso, esto no conduce automticamente a
mejorar la calidad de dicho aprendizaje. Un diseo didctico de
calidad lo es con independencia del medio; otra cosa es que este
ltimo ofrezca mayores posibilidades de aplicacin. Algo similar
ocurre con la evaluacin del aprendizaje cuando ste se ha realizado
bsicamente en plataformas de teleformacin. Del mismo modo que
es posible disear entornos de aprendizaje con tecnologa
hipermedia que soporten principios constructivistas en los aspectos
 ms tcnicos, pero no en la filosofa subyacente del modelo, se
puede estar cometiendo el error de no aprovechar las posibilidades
que brindan las nuevas tecnologas para reflexionar sobre nuestras
prcticas evaluativas y su coherencia con el enfoque de aprendizaje
adoptado.
2.
Por tanto, al planificar la evaluacin del aprendizaje en un medio
como Internet, deberamos partir de las respuestas que demos a una
serie de consideraciones previas:
3.
Considerar las herramientas y posibilidades de evaluacin que
ofrece el entorno de aprendizaje basado en Internet que hemos
desarrollado.
Explorar las formas de evaluacin ms coherentes con el enfoque
de aprendizaje adoptado.
4.
Contemplar el modo de integrar armnicamente las opciones
tomadas en los niveles de decisin anteriores.
5.
2.1. Herramientas y posibilidades de evaluacin a travs de Internet
Una de las herramientas que ms se ha venido utilizando para la
evaluacin del aprendizaje a travs de Internet es el software para
disear pruebas cerradas con posibilidad de autocorreccin. Las
principales ventajas que ofrecen este tipo de mtodos han sido
puestas de manifiesto por McCormack y Jones (1997: 236-237)
6.
Ahorra tiempo en su desarrollo y distribucin.
7.
Reduce el tiempo de respuesta, aumentando el efecto positivo del
feedback.
Reduce los recursos humanos y materiales necesarios.
8.
Permite el almacenamiento de los resultados y su posterior
9. tratamiento.
Flexibiliza el momento en el que el alumno ha de realizar la
evaluacin.
10.
As, este tipo de evaluaciones basadas en la web aporta ciertos
beneficios educativos. Desde el punto de vista del estudiante, la
evaluacin frecuente y peridica proporciona un refuerzo de los
conceptos y aumenta la motivacin. Los formadores, por su parte,
pueden disear revisiones para cada mdulo sin preocuparse de tener
que encontrar el tiempo y los recursos para analizar los resultados:
 como discutimos ms adelante, la mayora de estos instrumentos
ofrecen informes automticos. Los estudiantes pueden acceder a
estas pruebas en cualquier momento, de forma privada y en la
comodidad de su propio hogar. Puesto que los resultados estn
informatizados, los estudiantes reciben un feedback inmediato. Esto
puede ayudar tambin a aquellos alumnos que sufren de ansiedad
ante las pruebas de evaluacin a que se relajen, as como minimizar
el agobio de aquellos que suelen rendir menos.
Cuando la era del aprendizaje a travs de Internet comenzaba a
dibujarse, Romiszowski (1993) ya mostraba su preocupacin por lo
que l denominaba como una tendencia hacia la interactividad de
nivel superficial, en funcin de la cual los alumnos disponen del
control para navegar a travs de amplias cantidades de informacin.
l argumentaba que, aunque esto puede parecer un medio
capacitador, al menos que al estudiante se le den unos objetivos de
aprendizaje especficos no tendr criterios claros para elegir a qu
contenidos acceder. En este sentido, el uso de pruebas y tests de
autoverificacin, si estn bien pensados y diseados, pueden
contribuir a orientar el proceso de aprendizaje de los alumnos,
ayudndoles a comprobar si los aprendizajes que estn realizando
responden efectivamente a lo que se espera de ellos.
McCormack y Jones (1997: 241-242) han reparado tambin en los
inconvenientes de este tipo de instrumentos:
11.
Puede fomentar que los estudiantes se acostumbren al mtodo de
sealar y pulsar, generando cierta dificultad en pruebas que
demanden una mayor profundidad en las respuestas.
Puede percibirse como un mtodo impersonal, propiciando en los
estudiantes un sentimiento de anonimato y aislamiento al verse
enfrentados solos ante una mquina.
12.
Someter a los estudiantes a un continuo uso de estos tests puede
provocar que stos pierdan su valor como instrumentos de
evaluacin.
La posibilidad de consultar el material antes de ofrecer las
respuestas y la tendencia a introducir cuestiones sencillas para
proporcionar un feedback positivo pueden fomentar un falso sentido
de confianza entre los estudiantes.
13.
La dificultad de introducir cuestiones de alto nivel en este tipo de
pruebas puede generar un aprendizaje memorstico y la sensacin de
que lo nico que se requiere es la memorizacin del material.
La naturaleza de las respuestas puede ser restrictiva.
14.
En definitiva, este tipo de pruebas responde a un modelo de
aprendizaje ms behaviourista, por lo que sus aportaciones en
entornos constructivistas deben estar cuidadosamente planificadas.
En este sentido, desde un modelo de aprendizaje autnomo se
pueden aprovechar sus potencialidades de motivacin, feedback
inmediato y auto-control de los contenidos que cada uno va
abordando, ms que utilizarlas como medidas de control externo del
aprendizaje. Por ello, en su diseo resulta interesante incluir pistas
que sugieran a los alumnos las respuestas correctas, as como
vnculos con los materiales de referencia relacionados con esos
contenidos.
Aunque los tests de autocomprobacin constituyen la herramienta
ms explotada para evaluar el aprendizaje a travs de Internet, la red
ofrece otros recursos con un alto valor pedaggico. El correo
electrnico permite adjuntar ficheros con reflexiones en torno a un
tpico, construcciones personales sobre un problema de
investigacin, resultados de bsquedas bibliogrficas, posibles
respuestas a un caso-problema presentado por el profesor, etc. Este
tipo de trabajos, adems de beneficiarse de las ventajas de
flexibilidad apuntadas para los tests de autocomprobacin,
comportan un enfoque hacia los procesos de comprensin y
transformacin de conceptos. La mayora de entornos integrados,
adems, permiten la posibilidad de publicacin de estos trabajos, de
forma que todos los alumnos puedan acceder a ellos y fomentar de
este modo prcticas de revisin entre iguales. Otras herramientas,
como el chat o las listas de discusin, con formato sincrnico o
asincrnico respectivamente, tienen un alto potencial no slo para el
intercambio de ideas y, por tanto, para el aprendizaje, sino tambin
para la evaluacin, especialmente en el caso de la evaluacin de
actitudes.
Tambin los formularios en HTML pueden utilizarse para evaluar la
comprensin de conceptos y, ms especialmente, para la evaluacin
de las ideas previas de los estudiantes en torno a determinados
contenidos de aprendizaje. Los formularios en HTML permiten que
el profesor reciba cierto feedback por parte de los estudiantes
relacionado con el aprendizaje que estos ltimos estn realizando.
Brooks (1997) los considera por eso como una estrategia interactiva
de gran utilidad, aunque reconoce que su integracin en entornos de
aprendizaje a distancia requiere hoy por hoy conocimientos de
programacin. Un editor de HTML, no obstante, nos permite crear
formularios sencillos que se remiten directamente a la direccin
electrnica que se desee. Una opcin algo ms compleja, pero
 igualmente viable y de gran utilidad, es construir formularios
utilizando CGIs, lo que nos permite, entre otras cosas, preservar el
anonimato del alumno emisor.

2.2. Enfoques alternativos de evaluacin

En el diseo de entornos constructivistas se ha comenzado a extender la

idea de evaluacin alternativa, como reflejo de la frustracin con los
enfoques tradicionales de evaluacin, y del deseo de determinar el logro
de metas educativas de orden superior que impliquen una comprensin
profunda y el uso activo del conocimiento en contextos complejos y
reales (Reeves y Okey, 1996). Hammond y Collins (1991), plantean el
tema de la evaluacin alternativa en procesos de aprendizaje
autodirigido, y la entienden bsicamente como aqulla en la que los
sujetos de aprendizaje intervienen de algn modo en el establecimiento
de los criterios de evaluacin y en el mismo proceso evaluativo. En este
sentido, ellos ofrecen al menos cinco razones por las que se debe
fomentar la autoevaluacin y la heteroevaluacin entre iguales en
procesos de aprendizaje autodirigido (pp. 188-191):

La evaluacin alternativa es consistente con los principios del

aprendizaje auto-dirigido, y cuestiona a la evaluacin tradicional como
una de las fuentes de mayor poder del profesor en sistemas
convencionales.
La evaluacin alternativa promueve el aprendizaje, en la medida en
que est diseada para constituirse en una oportunidad para ste tenga
lugar.
La evaluacin alternativa muestra respeto por los estudiantes y por sus
opiniones, y entiende que el aprendizaje es un proceso interno que no
puede medirse con exactitud desde fuera.

La evaluacin alternativa proporciona preparacin para el aprendizaje

continuo, que depende de la adquisicin de destrezas de autocontrol y
autoevaluacin.
Es posible confiar en la autoevaluacin y la heteroevaluacin entre
iguales; de hecho, ms que sobrestimar el propio rendimiento los
estudiantes suelen hacer lo contrario.

Algunos enfoques de evaluacin alternativa llevan cierto tiempo

aplicndose en entornos constructivistas bajo formas como la
evaluacin autntica, la evaluacin de la actuacin, la evaluacin de
portfolio, etc. Una descripcin somera de cada una de estas modalidades
de evaluacin puede encontrarse en Reeves y Okey (1996). Se trata en
su mayora de enfoques que han surgido en campos como el arte, el
ejrcito o la ingeniera, y que han comenzado a aplicarse al mbito
educativo. Todas tienen en comn su relacin directa o incluso su
identificacin con las mismas tareas de aprendizaje. Aunque su puesta
en prctica no est exenta de problemas, en conjunto constituyen
modalidades con cierto potencial para proponer mecanismos
alternativos de evaluacin. Sin necesidad de adoptar un compromiso
con ninguna de ellas, cada una puede ofrecer aportaciones interesantes
en la planificacin de la evaluacin:

De la evaluacin autntica podemos quedarnos con la idea de que las

tareas propuestas deben lograr en el que las realiza un sentido de
pertenencia y una actitud positiva hacia ella (es decir, valorar su
utilidad), y han de aplicarse con fidelidad (es decir, con posibilidad de
replicacin) a situaciones reales.

De la evaluacin de la ejecucin es importante considerar el nfasis en

planificar actividades vlidas con referencia a un propsito especfico,
as como contemplar la posibilidad que tales actividades ofrecen para la
aplicacin del conocimiento en contextos poco definidos y abiertos a
mltiples alternativas, cada una de las cuales demanda la puesta en
marcha de procesos de orden superior y destrezas de resolucin de
problemas.
De la evaluacin de portfolio destacamos la importancia otorgada tanto
al proceso como al producto, as como los beneficios derivados de
compartir estos trabajos entre los propios estudiantes.

Tomadas en conjunto estas aportaciones, resulta evidente que las

mismas actividades que se proponen para el aprendizaje de unos
contenidos pueden ser usadas legtimamente para evaluar su
adquisicin. Para Reeves y Okey (1996) los entornos de aprendizaje
constructivistas y la evaluacin alternativa ayudan a hacer difusa la
tradicional divisin entre aprendizaje y evaluacin, que es endmica en
la mayora de los escenarios educativos, y sugieren una serie de razones
por las que en un entorno constructivista no tiene sentido la separacin
entre actividades de aprendizaje y de evaluacin (pp. 195-197):
Los entornos de aprendizaje constructivistas estn relacionados con el
qu y el cmo del aprendizaje, o lo que es lo mismo, no slo con los
resultados de aprendizaje, sino tambin con los procedimientos por
medio de los cuales se aprende.

La evaluacin en entornos de aprendizaje constructivistas debe ser tan

amplia y variada como el entorno mismo.
 Las limitaciones de recurso y tiempo sugieren que las mismas
actividades que sirven para aprender sirvan tambin para evaluar.
La evaluacin debera presentarse de forma marcadamente distinta que
en los tradicionales contextos de evaluacin, que analiza el
conocimiento de forma fragmentada y descontextualizada en lugar de
analizar la actuacin ante tareas del mundo real.

La apertura y transparencia debe presidir los procedimientos y criterios

de evaluacin, del mismo modo que el constructivismo fomenta un
dilogo similar con relacin a qu aprender y de qu forma hacerlo.

2.3. Incorporacin de los mtodos alternativos de evaluacin a travs de

Internet.
De lo apuntado hasta el momento se desprende que un entorno
constructivista demanda recursos que permitan incluir la motivacin
como un factor importante en el procedimiento de evaluacin,
especialmente en entornos que dependen demasiado de factores de
motivacin intrnseca, como es el caso del aprendizaje autorregulado va
Internet. A ello puede contribuir el uso de pruebas autoverificables, que
en cualquier caso necesita complementarse con otras modalidades ms
divergentes, como los ensayos abiertos o tareas de desarrollo en torno a
un tpico, as como evaluaciones que consideren la auto-revisin, la
evaluacin entre iguales, el nivel de participacin en listas de discusin,
etc.. Estas otras modalidades no tienen por qu ser distintas de las tareas
propuestas para el aprendizaje, siempre y cuando en su diseo
intervengan algunos de los principios del aprendizaje adulto:
El foco de las actividades de aprendizaje y evaluacin ha de estar en la
aplicacin y el uso activo del conocimiento en situaciones reales y poco
definidas.
La propuesta de tales actividades debe responder a objetivos claros y
explcitos.
El alumno debe encontrar valor formativo y a la vez evaluativo en tales
tareas, por lo que la optatividad y diversidad en las propuestas debe ser
una variable real.

El propsito mismo de la evaluacin debe estar orientado a enfatizar

los puntos fuertes del estudiante y proporcionarle informacin que le
capacite a hacer sus propias decisiones sobre metas y actividades de
aprendizaje.
Es importante fomentar la reflexin sobre las tareas realizadas, la
autoevaluacin con respecto al nivel de dominio de los contenidos, y el
intercambio y revisin de productos entre compaeros.
Parece evidente que algunos recursos tecnolgicos incorporados al uso
de los ordenadores abren nuevas posibilidades para estos enfoques
alternativos. Esto es especialmente evidente en el caso de mecanismos
de portfolios, incorporados ya en numerosos paquetes de software
educativo y cuyo uso comienza a demostrar un mayor compromiso de
los estudiantes en la autoevaluacin y el autoaprendizaje (Read &
Cafolla, 1997). El correo electrnico, las bases de datos y las listas de
discusin, por su parte, permiten almacenar e intercambiar el trabajo de
los alumnos en su proceso y en sus productos, as como acelerar en
ambas direcciones los mecanismos de feedback. Pero una vez ms,
tambin en el caso de la evaluacin la tecnologa puede servir para
instrumentar y hacer operativa una determinada filosofa del
aprendizaje.

1. Algunas aplicaciones para la evaluacin sincrnica o autoevaluacin

Por evaluacin sincrnica del aprendizaje vamos a entender aqu las
prcticas basadas en tests de autocomprobacin inmediata, y que
estn orientadas a motivar y guiar al estudiante en su proceso de
aprendizaje. Otras herramientas sincrnicas posibles, tales como los
chats, no los consideraremos aqu.
2.
El mercado informtico ofrece en la actualidad distintas herramientas
para construir tests y pruebas de evaluacin orientadas a su
distribucin a travs de Internet. Algunas de las ms utilizadas
sonWeb@ssessor, desarrollada por la Arizona-based
ComputerPREP, Decisive Survey, desarrollado por la Decisive
Technology of Mountain-View, de California, y Question Mark, de
la AssessNet. Una descripcin detallada de cada una de estas
herramientas puede encontrarse en Hall (1997). Nosotros nos
detendremos aqu en dos tipos distintos de software cuya utilidad
hemos venido experimentando en iniciativas de formacin a
distancia puestas en marcha recientemente.
3.
3.1. Pruebas de autoevaluacin no adaptativas: HotPot 3.1
HotPotatoes 3.1 es un software gratuito, disponible en Internet
(http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked) para la realizacin de distintos
tipos de ejercicios de autocomprobacin. Creado por el equipo de
Half-Baked Software del Centro para el Lenguaje de la Universidad
de Victoria, permite construir actividades autoverificables en
formatos distintos:
4.
a. Ejercicios de opcin mltiple (JBC). Se trata del clsico tem de
opcin mltiple con feedback inmediato. Para disear este tipo de
actividades son necesarios varios elementos:
plantear una cuestin sobre algn contenido abordado;
ofrecer posibles respuestas a dicha cuestin (generalmente 5), con
la posibilidad de que sean correctas una o varias de esas respuestas;
acompaar explicaciones que, a modo de feedback, justifiquen por
qu determinada opcin de respuesta es verdadera o falsa.
5.
De esta forma, al seleccionar una determinada opcin, no slo se
sabe si nuestra eleccin ha sido la correcta, sino tambin por qu. La
figura 1 muestra cmo quedara el

diseo de este tipo de ejercicios en la web:

6.

a. Ejercicios de respuesta breve (Jquiz). Otro tipo de ejercicios

posible es el de respuesta breve. Consiste en plantear una pregunta
que puede contestarse con una o pocas palabras. Para construir un
ejercicio de este tipo es necesario:
7.
plantear una cuestin sobre algn contenido abordado;
incluir varias respuestas (hasta 4), vlidas todas a ellas para la
pregunta planteada.
8.
La construccin de un ejercicio de este tipo plantea el problema de
que la respuesta que ofrezca el alumno, para que sea correcta, debe
ser exactamente igual a la que nosotros introdujimos inicialmente.
Ello exige que la pregunta est planteada con claridad, admita slo
un tipo de respuesta, y sta se componga de muy pocas palabras. Un
tipo de contenido fcilmente aplicable a estos ejercicios es el
relacionado con escribir el concepto definido en el enunciado.
a. Ejercicios de tipo crucigrama (JCross). Un crucigrama tambin
puede constituir una actividad en la que se pida, por ejemplo,
identificar un concepto a partir de su definicin. En este caso, los
elementos necesarios seran los siguientes:
9. seleccionar las palabras que queremos que aparezcan en el
crucigrama;
establecer la distribucin de estas palabras horizontal o
verticalmente;
incluir la definicin para cada una de estas palabras, teniendo en
cuenta que a partir de esta definicin el alumno deber identificar la
 palabra correspondiente.
a. Ejercicios para relacionar (JMatch). Estos ejercicios son los tpicos
que presentan dos columnas para relacionar los elementos de una con
los de otra. La condicin es que cada elemento de la columna
izquierda tenga una sola correspondencia con otro elemento de la
columna derecha. Para la realizacin de un ejercicio de relacionar, al
alumno despus se le muestran todas las opciones posibles de la
derecha, debiendo elegir en cada caso la apropiada. Tambin es
posible incluir grficos, tablas, etc., a partir de los cuales establecer
los criterios de relacin.
10.
b. Ejercicios para rellenar huecos (JCloze). Otra modalidad de
ejercicios que se pueden utilizar con el HotPotatoes es la de rellenar
espacios vacos en un texto con palabras claves. Evidentemente, el
texto debe ser lo suficientemente explcito y contener las pistas
necesarias para indicar las palabras que faltan. Puede ser til, por
ejemplo, para realizar un resumen general de una serie de
contenidos. Los elementos necesarios para construir una prueba de
este tipo son:
11.
redactar un texto completo;

seleccionar en l palabras claves, que sern las que el alumno deber

identificar;
proporcionar varios sinnimos (hasta 3) vlidos para cada una de esas
palabras claves.

Conviene recordar que el texto que redactemos debe permitir identificar

con relativa claridad las palabras que faltan; ello implica que tales
palabras, o los sinnimos que pensemos para ellas, deben tener cierta
relevancia en el conjunto de contenidos al que hagan referencia.
3.2. Pruebas de autoevaluacin adaptativas: Question Mark Perception 2
Un paquete integrado de software mucho ms potente y sofisticado que
el anterior, pero con un mayor nmero de requisitos tcnicos y
econmicos, es el elaborado por Question Mark
Computing(http:www.qmark.com/perception). Perception es un
software diseado expresamente para la creacin de tests, cuestionarios
y otras formas de evaluacin para su uso a travs de Internet o de
intranets. Ha sido pensado bsicamente para la evaluacin del
aprendizaje a distancia en contextos universitarios, aunque no se
descartan otros posibles usos.

El rasgo ms caracterstico de Perception, que le proporciona su

 potencialidad para aprendizaje a travs de Internet, es la posibilidad de
construir bancos de tems que despus se seleccionan al azar para
configurar una sesin concreta, que es con la que se encuentra el alumno
en la web. Esta sesin puede disearse con distintos niveles de
dificultad, de forma que el alumno ve aumentar o no la complejidad de
las preguntas en funcin de las respuestas que vaya ofreciendo. En este
sentido, las pruebas realizadas con Perception entran en la categora de
lo que se conoce como Tests Adaptativos Computerizados(TAC). Frente
a los tests convencionales, en los que todos los alumnos deben
responder a los mismos tems siguiendo una secuencia previamente
establecida, los TACs traen consigo la idea de unos tests adecuados a la
situacin particular de cada alumno, adaptando el nivel de dificultad de
sus tems en funcin de las respuestas que cada uno vaya ofreciendo
(Renom, 1993).
En relacin con las posibilidades que ofrece, Perception es un software
relativamente fcil de usar. Con la primera de sus aplicaciones de
Windows, Question Manager, el formador puede disear todos los tems
que quiera en torno a un tpico o subtpico concretos y agruparlos
siguiendo criterios jerrquicos. Los tipos de preguntas posibles son
tambin variados, con mayores posibilidades que los que
permiteHotPotatoes: actividades de respuesta mltiple, de opcin
mltiple, de verdadero-falso, de relacionar, de rellenar, tipo matriz,
numricas Al elaborar cada pregunta, el formador decide qu
puntuacin corresponder a cada una de las respuestas, admitiendo
tambin la posibilidad de que una contestacin sea parcialmente vlida.
Igualmente, cada posible respuesta puede ir acompaada de un feedback
que justifique por qu se trata de una opcin vlida o incorrecta.
Con la segunda de las aplicaciones de Windows, Session Manager, el
diseador puede decidir de cuntas preguntas constar la prueba, si se
seleccionarn aleatoriamente, y si el alumno podr avanzar a travs de
ella de forma jerrquica en funcin de las respuestas que vaya dando. La
figura 2 recoge un ejemplo de parte de una sesin creada con el Session
Manager de Perception correspondiente a un nivel bajo de dificultad. Si
el criterio del diseador fuese que es necesario acertar el 60% de las
preguntas para pasar a un nivel de complejidad superior, el alumno que
consiga igualar o superar este tanto podr acceder a una nueva sesin
con las caractersticas que el diseador haya establecido. Si no es as, el
alumno deber volver a completar otra

prueba con un nivel de dificultad equivalente, o bien se le ofrecer la

posibilidad de acceder a la parte de contenidos relacionados con los tpicos
que se evalan para su revisin, o bien ambas cosas, todo ello en funcin
de las opciones tomadas por el diseador de la sesin. En todos estos casos,
al alumno se el proporciona al final un informe que recoge el porcentaje de
respuestas acertadas y erradas, y el feedback correspondiente a cada una de
ellas. Igualmente, el formador recibe un informe autogenerado con diversos
datos relacionados con el rendimiento manifestado por el alumno en cada
una de las pruebas realizadas.

Uno de los principales rasgos de Perception que conviene destacar es que

se trata de un producto en expansin, lder entre los de su gnero, que est
incorporando progresivamente mejoras sobre las versiones anteriores. Una
versin temporal de prueba puede adquirirse en la web de Question Mark
Computing (http:www.qmark.com/

perception). Una de las ltimas novedades consiste en el desarrollo de un

navegador propio diseado para sesiones de evaluacin llevadas a cabo en
una intranet local. Entre otras cosas, permite que el alumno no abandone la
sesin para acudir a otras fuentes de consulta en Internet si no es de forma
explcita (introduciendo una contrasea).
En definitiva, se trata de un producto que rene amplias potencialidades
para fomentar la autoevaluacin del aprendizaje y su progresiva
autorregulacin en funcin de los niveles de rendimiento manifestados, y
que a la vez permite a los formadores realizar un seguimiento de los
progresos que va realizando cada alumno. No obstante, pese a sus
posibilidades, presenta algunos inconvenientes que no se deben soslayar:
Es un producto relativamente caro (la compra de un paquete para evaluar
a una media de 50 alumnos registrados ronda las 250.000 pesetas). Por
tanto, tiene ms sentido cuando un campus entero o una cadena de
empresas se embarcan globalmente en un proyecto de teleformacin.
Exige disponer de ciertos requisitos tcnicos en el servidor, donde debe
instalarse la tercera de las aplicaciones, Perception Server. Entre estos
requisitos se encuentran que la disposicin de un servidor ISAPI que
funcione con un sistema Windows NT, 95 98.
La creacin de tests adaptativos requiere de ciertos conocimientos
psicopedaggicos y psicomtricos por parte del diseador de las pruebas.
Como mtodo de evaluacin en un entorno de aprendizaje constructivista,
puede ser vlido pero insuficiente. Otras formas de evaluacin ms
aplicadas y abiertas, como las descritas en el apartado 2.1, deberan
complementar el uso de sistemas como Perception.

Y al finalizar todo este proceso de evaluacin, recordaremos que la

RETROALIMENTACIN, se establecer a continuacin, por lo que la
dinmica evaluativa es un FLUJO CONTNUO que no terminar hasta que
nuestro USUARIO-alumno haya terminado su proceso formativo con la
consecucin de los objetivos que se pretendan en un pricipio, dejando
siempre abierto el sistema, para que en algn momento pueda volver a l
para utilizar algunos aspectos que haba probado y que considera puede
mejorar o cambiar. http://juandon.ning.com/profiles/blogs/elearninginclusivo-
evaluacion-17

.acabar dejando una serie de URL de la investigacin que estoy llevando

a cabo en la que intento demostrar que LAS REDES SOCIALES, a pesar
de los pesares, sern los entornos del futuro en el aprendizaje a distancia,
a pesar que naturalmente se seguirn empleando otros espacios de
actuacin diferentes, pero considero que vale la pena tenerlo en cuenta.

http://juandon.ning.com/forum/topics/las-redes-sociales-y-su
http://juandon.ning.com/video/redes-sociales
http://juandon.ning.com/profiles/blogs/redes-sociales-y-su
http://juandon.ning.com/profiles/blogs/redes-sociales-solucion-a-la
http://juandon.ning.com/xn/detail/2224122:Note:10029
http://juandon.ning.com/profiles/blogs/elearninginclusivo-redes

.bueno, realmente sabis que hay mas cosas sobre esto y ahora estoy con LA
INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LAS REDES SOCIALES, por lo que os invito no
slo a entrar sino a colaborar cmo miembros activos en http://juandon.ning.com .

Juandon