MONOGRÀFIC
Construir coneixements matemàtics
Carme Barba Aprendre a comptar,
una necessitat a educació
infantil
En aquest article s’hi exposen tres experiències realitzades a la classe
de P5, on es motiva els nens i les nenes a pensar sobre el nombre a par-
tir d’un interès real.
Dins l’àrea del llenguatge matemàtic, la construcció del càlcul
és un dels continguts imprescindibles. Per poder assolir aquest
contingut, cal que, prèviament, els nens i les nenes construei-
xin l’estructura mental del nombre.
El mestre ha de posar l’alumne en situació de pensar ac-
tivament i autònomament. El tipus d’activitats i de situacions
que plantegi el docent a classe afavoriran o no la construcció
d’aquest coneixement. A educació infantil, les matemàtiques
són constantment presents a l’aula, i cal donar cabuda i inten-
cionalitat a aquestes vivències quotidianes.
Totes aquelles activitats o situacions de classe que reque-
reixin una actitud activa i autònoma dels nens i les nenes afa-
voriran una bona construcció del concepte de nombre. El
paper de l’ensenyant hauria de basar-se en aquest principi i el
seu objectiu bàsic hauria de ser animar l’infant a pensar de
manera activa i a prendre decisions. És l’infant qui ha de deci-
dir quan utilitza el comptatge en funció d’una necessitat prò-
pia i no per donar una resposta esperada per la persona adulta
però amb poca significació per a ell.
El nen o la nena avançaran en el seu procés si poden mo-
dificar els seus propis errors i si és possible confrontant-los amb
les opinions d’altres companys i companyes. Quan una criatura
s’enfronta a una resposta diferent de la seva, està motivada per
reflexionar i haurà de trobar arguments per defensar el seu
Didàctica de les matemàtiques/Infantil
pensament, o si decideix modificar la seva resposta, això serà
fruit de la pròpia reflexió. D’aquesta idea, se’n desprèn una
forma d’enfrontar-se al treball i a la matemàtica en concret, de
manera que l’infant depengui d’ell mateix per saber si el seu
raonament és correcte o no. Actitud que, adquirida a l’educació
infantil, li permetrà ser més autònom i més crític quan s’encari
a situacions d’aprenentatge més complexes.
Els nombres parells
A l’escola, quan hem de fer una sortida, tenim el costum
que la mainada s’agrupi en parelles. El dia de la primera excur-
sió del curs, com que eren vint-i-cinc infants en fer les agru-
pacions, n’hi va haver un que es va quedar sol. Com que fèiem
tard, no vaig aprofitar la situació i vaig suggerir que el que
havia quedat s’incorporés a una parella. A la propera sortida,
la Marta estava malalta, el grup no ho va tenir en compte i a
l’hora de posar-se a la cua es va formar un grup de tres i, per
tant, una altra persona es va quedar sola. Com que novament
teníem l’autocar a la porta, vaig prendre la iniciativa i els vaig
dir que aquell dia, com que
eren vint-i-quatre, tothom A educació infantil, les ma-
podia tenir parella. A partir temàtiques són constant-
d’aleshores, quan ens orga- ment presents a l’aula, i cal
nitzàvem per sortir, la pre- donar cabuda i intenciona-
gunta era: «podem anar tres litat a aquestes vivències
de junts?». quotidianes
45 | Guix Núm. 309. P. 45-49. Novembre 2004
 MONOGRÀFIC
Construir coneixements matemàtics
Didàctica de les matemàtiques/Infantil
CARME BARBA
Vaig pensar que, tot i que el concepte de nombre parell
no figura dins el currículum d’infantil, per a nosaltres, en
aquell moment, s’estava convertint en un contingut que me-
reixia reflexionar-hi una estona.
Vaig reproduir una situació fictícia però prou coneguda
i significativa per a l’alumnat. Quatre infants es van posar
46 | Guix Núm. 309. Novembre 2004
drets i vaig preguntar al grup si podrien fer parelles, tothom
va tenir clar que sí i ho vam comprovar. Després, van venir tres
voluntaris més i el grup va tenir molt clar que aquella vegada
algú quedaria sol. Vam reflexionar per què passava i vam
veure que no tenia cap relació amb les persones (no estava
sol perquè ningú no el volgués), sinó que el problema era
purament numèric, amb el 3 només podem formar un grup
de dos. Vam continuar fent simulacions amb nombres més
grans tenint sempre prèviament en compte si tothom podria
anar en parella o no. N’hi havia que responien a l’atzar, uns
altres per distribució d’espai, però alguns van començar a
veure la necessitat de comptar quants nens i nenes hi havia
per saber si es podien aparellar o no. Un grup d’infants va
estar molt enfeinat intentant ajuntar els dits de dos en dos
per donar la seva resposta. Al cap d’una estona, va quedar
clar que amb alguns nombres tothom tenia parella i amb
altres no.
En una propera sessió, vaig donar una pila d’entre
quinze i vint-i-cinc objectes (vehicles menuts de goma) a
cada petit grup de la classe. Tothom en tenia quantitats di-
ferents i calia esbrinar si podrien aparellar o no tots els ele-
ments. Després d’un primer moment on tothom va agafar
els que va poder, se’ls va guardar en el seu territori i va
veure que així difícilment s’arribaria a alguna conclusió, la
majoria de grups van posar tots els elements enmig de la taula
i els van anar col·locant en una fila de dos en dos, talment
com si fossin a punt de marxar d’excursió. Vam anar ano-
tant a la pissarra el nombre d’elements que tenia cada taula i

CARME BARBA
si els havien pogut aparellar tots o no. L’últim grup no va
ordenar els elements per parelles, quan els vaig demanar
quants n’hi havia i si els podien aparellar o no, el Pau va res-
pondre: «vint-i-cinc i no es poden aparellar». La resta del
grup se’l mirava perplex, però com que el Pau té molta cre-
dibilitat, ningú no li va qüestionar la resposta. Vaig demanar-
MONOGRÀFIC
Construir coneixements matemàtics
Didàctica de les matemàtiques/Infantil
li com havia decidit que el 25 no era un nombre parell i va
dir que si el 5 no era parell, el 25 tampoc no ho podia ser. El
Pau havia arribat a un raonament interessant, però com que
la resta del grup encara no el podia seguir, els vaig convidar
a comprovar si la resposta del Pau era correcta. Es van que-
dar molt més tranquils quan van fer la filera i van veure
que hi havia un avió que quedava sol.
No vam dedicar gaires més hores a parlar o a jugar amb
els nombres parells o senars, però ara, quan som a punt de fer
una sortida, hi ha un munt de nens i nenes que pensen quants
són i discuteixen prèviament si podran o no fer un grup de
tres, que en el fons és el que més els agrada.
El joc de les cadires
A la classe de P5 dediquem una part important del
temps als jocs amb contingut matemàtic. Generalment, són
estones que es treballa amb mig grup. Si s’hi introdueix un
joc nou, comencem la sessió presentant-lo i demanant tota
la informació prèvia que en tenen els alumnes i els alumnes.
Si el joc és conegut però les maneres de jugar són diferents,
unifiquem criteris i arribem a establir una normativa única
per a tothom.
Un dels jocs proposats és el de les cadires1. L’interès no
recau en el joc en si, sinó en la seva preparació per part dels
nens i les nenes, que demana un exercici numèric molt inte-
ressant.
47 | Guix Núm. 309. Novembre 2004
 MONOGRÀFIC
Construir coneixements matemàtics
Didàctica de les matemàtiques/Infantil
CARME BARBA
És un joc conegut per la majoria d’infants, ja que sovint
l’han practicat en estones de temps lliure (festes, casals d’es-
tiu...). En comentem la mecànica a aquells companys i com-
panyes que el desconeixen i acordem com distribuirem les
cadires i algunes normes imprescindibles per a la seva bona
marxa (no es pot córrer, hem de voltar tots cap a la dreta, hem
d’abaixar el to de veu per poder escoltar la música...).
Un cop acordada la normativa i després de veure que ha
estat entesa per tothom, els proposo que preparin el joc. La re-
acció sol ser immediata: sense dir-se res, van agafant cadires i
les van col·locant en una filera. Tothom fa més d’un viatge,
48 | Guix Núm. 309. Novembre 2004
amb la qual cosa s’acumula un bon nombre de cadires. Sempre
hi ha un nen o una nena que dóna la veu d’alarma:
—Espereu un moment! Aquí hi ha massa cadires!
Aprofitem per aturar-nos i mirar què passa. El grup reflexiona
sobre el procés que ha seguit, estem portant totes les cadires
de la classe (unes vint-i-cinc o trenta) i llavors algú recorda
quina era la tasca encomanada.
—Hem de portar només les cadires que necessitem per fer el joc.
A partir d’aquí, el grup té clar que necessita fer números abans
de continuar desplaçant el mobiliari. En el recompte de nens i
nenes sorgeixen alguns problemes. Hi ha qui no s’hi inclou ell
mateix, hi ha algú que no para de passejar i, per tant, se’l
compta més d’una vegada, i això ens porta a deduir que ens cal
un ordre mínim per poder calcular amb fiabilitat. Un cop tenim
clar el nombre de participants i després de retornar les cadires
sobreres al seu lloc, estem preparats per començar el joc. La mú-
sica comença a sonar i tothom volta molt atent. Quan es para la
música, tots i totes corren per trobar una cadira buida. I, oh sor-
presa! No hi ha ningú dret, ningú no s’ha quedat sense cadira.
—Apa! Hi hem posat les mateixes cadires que nens!
—És clar, n’hi havíem d’haver posat una de menys!
Després de jugar-hi una vegada i davant l’entusiasme que
ha generat el joc, els proposo repetir-lo, però aquesta ve-
gada en dos grups. Cal tornar a preparar el material. Ara,
però, abans de córrer a buscar les cadires, ells sols fan una
 MONOGRÀFIC
Construir coneixements matemàtics
Didàctica de les matemàtiques/Infantil

rotllana, es compten i pensen quantes cadires necessitaran,
tenint en compte que n’hi han de posar una de menys.
Parem la taula
Ara, quan algú ha de repartir material a un grup de
companys i companyes, primerament compta quants són i
després va a buscar els elements que necessita. De tota ma-
nera, encara hi ha algú que continua fent viatges o que s’em-
porta la safata sencera.

L’activitat consisteix a parar la taula per a uns convidats HEM PARLAT DE:
que han vingut a la classe. Al voltant d’una petita taula, hi ha . Didàctica de les matemàtiques.
unes nines assegudes (quatre, cinc o sis, depèn del grup i del . Nombres.
moment). En un altre espai de la classe, una mica apartat de la
taula, hi ha una pila de plats, unes quantes forquilles i uns Nota
gots de joguina. Demanem al Víctor que vagi a buscar plats 1. Mecànica del joc: es col·loquen en línia, respatller contra respat-
per a les nines. Fa un viatge i en porta un per a la primera ller, una cadira menys que el nombre d’infants. Quan comença la
nina, fa un segon viatge i en porta un altre, i així fins que to- música, tots els nens i nenes caminen en filera al voltant de les ca-
tes les nines en tenen. Ara demano a la Laura que els porti les dires i, quan para la música, tothom ha de córrer a ocupar una cadira
forquilles i ella segueix el mateix procés que el Víctor, és a dir, buida. El nen o la nena que es queda sense, s’elimina. Cada vegada
a cada viatge en porta una. La Sofia segueix molt atentament que plega una jugadora o un jugador, es treu una cadira. Guanya qui
tot l’esdeveniment. Quan li demano si els pot portar els gots, seu a l’última cadira.
es mira les nines, les compta, se’n va a buscar cinc gots i els
reparteix a les convidades. Comentem què ha fet la Sofia que Referències bibliogràfiques
és diferent dels seus companys i companyes: DIKSON, L.; BROWN, M.; GIBSON, O. (1991): El aprendizaje de las
—Ha fet menys viatges! matemàticas . Madrid. Labor.
—Ha comptat per saber quants gots havia d’agafar! KAMII, C. (1984): El número en la educación preescolar. Madrid.
Visor.
El Víctor i la Laura han portat els plats i les forquilles que calia,
però han fet únicament una correspondència entre els ele- Carme Barba
ments. La Sofia ha decidit que necessitava comptar per resol- Escola Baloo. Barcelona
dre el problema que li plantejava. cbarba@pie.xtec.es

49 | Guix Núm. 309. Novembre 2004