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EL DOCENTE DEL NIO ENFERMO

UN ESTUDIO SOBRE LOS PROCESOS EMOCIONALES IMPLICADOS EN LA
PEDAGOGA HOSPITALARIA





Giselle Silva Panez, Ph.D
con la colaboracin de Claudia Fuentes Q.

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INDICE
AGRADECIMIENTOS 5
INTRODUCCIN 6
1. MARCO TERICO 9
1.1 La pedagoga hospitalaria 9
1.2 Los efectos y beneficios de la intervencin educativa hospitalaria desde la perspectiva del encuentro
humano 11
1.3 El docente hospitalario y las funciones que desempea 12
1.4 Ms all de las emociones: aspectos ticos y humanitarios implicados en el rol de acompaamiento del
nio enfermo 14
1.5 La implicacin emocional del docente hospitalario frente a las necesidades y demandas de los nios 17
1.6 Qu necesita un docente hospitalario para atender las necesidades emocionales de los nios 18
1.7 Es formado el docente hospitalario para encarar el sufrimiento y los procesos emocionales de sus
alumnos? 20
1.8 Resiliencia entre los profesionales del hospital 21
2. METODOLOGA 25
2.1 Etapas del estudio 25
2.2 Quines participaron en el estudio? 26
2.3 Tcnicas e instrumentos para el recojo de datos 27
2.4 El contexto 33
3. CMO IMPACTA EMOCIONALMENTE AL DOCENTE HOSPITALARIO SU LABOR EN EL
ESTABLECIMIENTO DE SALUD? 37
3.1 El impacto emocional del docente hospitalario a travs de sus recuerdos 37
3.2. La predominancia de recuerdos iniciales asociados a emociones positivas 37
3.3. Situaciones asociadas a la resiliencia que despiertan emociones positivas 38
3

3.4. Otros testimonios asociados a la superacin de la adversidad 40
3.5. Recuerdos asociados al sentido de la labor docente 42
3.6. Recuerdos iniciales que generaron emociones negativas 45
3.7. Otras situaciones hospitalarias que despiertan emociones negativas 47
3.8 El costo emocional de trabajar en un hospital 50
3.9 La atencin emocional del docente hospitalario 51
3.10 Lecciones de vida del docente hospitalario 52
4. QU NECESIDADES EMOCIONALES TIENEN LOS NIOS HOSPITALIZADOS SEGN LOS
DOCENTES? 57
4.1 El estado anmico del nio hospitalizado fuera del aula 57
4.2 El estado anmico del nio hospitalizado dentro del aula 59
4.3 Las necesidades socioemocionales de los nios hospitalizados 61
4.4 Cmo interpretan los docentes hospitalarios las expresiones faciales de los nios 66
4.5. Anlisis cualitativo de los motivos atribuidos a las emociones percibidas 69
5. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA AFRONTAR LA VIDA EMOCIONAL EN EL HOSPITAL 75
5.1. Promocin y refuerzo de la participacin e integracin de los nios 76
5.2. Clima emocional positivo y buena relacin maestro-alumno 78
5.3. Promover en el nio una conexin adaptativa a la condicin de enfermedad 81
5.4. Promover la resiliencia en los nios 83
5.5. Involucrar a los padres de familia 85
5.6 Estrategias personales de las docentes para mejorar su estado de nimo 86
6.EL ROL DEL DOCENTE DESDE LA MIRADA DE LAS NECESIDADES EMOCIONALES DE LOS NIOS90
6.1 Funciones de los docentes hospitalarios 91
6.2 Qu busca el docente hospitalario desde su rol? 94
6.3 Las competencias que deben tener los docentes hospitalarios 96
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7. DISCUSIN 100
7.1. Emociones agradables y desagradables: los dos lados de la misma moneda 100
7.2. La transformacin del miedo y del dolor en fuente de alegra 100
7.3. Aprendizaje y crecimiento como ser humano 101
7.4 Los aspectos afectivos de la salud y de la educacin 101
7.5 El papel del vnculo humano 102
7.6 La correspondencia entre la percepcin de los docentes y las necesidades emocionales de los nios 103
7.7 La afectividad como lo prioritario 105
7.8 Los roles de los docentes hospitalarios 106
7.9 Estrategias para abordar la dimensin emocional de la hospitalizacin 107
A MODO DE CONCLUSIN 109
LNEAS DE ACCIN Y RECOMENDACIONES 112
BIBLIOGRAFA 114


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Agradecimientos


Agradecemos de forma especial a los docentes hospitalarios del programa Aulas Fundacin en
Hospitales (AFTH) por su valiosa colaboracin y disposicin en la realizacin de este estudio. Ellos
narraron sus experiencias y compartieron sus vivencias de manera transparente para aportar a la
generacin de conocimiento en u campo muy poco explorado como es la pedagoga hospitalaria.
A Mario Coronado Barriga, director de Fundacin Telefnica del Per y a Lillian Moore de Pardo,
Gerente de Proyectos Sociales y Educativos de la Fundacin Telefnica , por confiarnos una vez ms un
estudio de investigacin cualitativa en el campo de la educacin en hospitales.
Muchas gracias a todo el equipo del programa Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales por su
constante apoyo en el desarrollo de este trabajo.
Queremos agradecer a Pierina Traverso y Magaly Nblega, catedrticas de la Pontificia Universidad
Catlica del Per, de la especialidad de Psicologa, por brindarnos generosamente las facilidades y
materiales necesarios para la aplicacin de la prueba IFEEL en este estudio.
Del mismo modo, a Paola Castellanos por su participacin como juez en la calificacin de dicha prueba y
por proporcionarnos asesora al respecto.
Un agradecimiento especial a Andrea Tataje, por apoyarnos en la aplicacin de los instrumentos del
estudio con docentes en Lima y en Huancayo, as como por su valiosa ayuda en el procesamiento
numrico del IFEEL.


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Introduccin






Esta publicacin presenta los resultados de un estudio de enfoque cualitativo sobre los procesos
emocionales de un grupo de docentes hospitalarios respecto a su labor en el encuentro con los
pacientes peditricos y adolescentes. El objetivo general de este trabajo es generar conocimiento
sobre los procesos emocionales del docente hospitalario respecto a las necesidades socio
emocionales de los pacientes-alumnos hospitalizados, cmo responden a ellas, su propio sentir
respecto a la labor que realizan, el impacto de sus experiencias en el hospital y cmo tramitan
emocionalmente las complejas experiencias que se presentan en la cotidianeidad del contexto de
hospitalizacin.

A partir de la expresin artstica, una entrevista a profundidad y una prueba para explorar los
significados que stos otorgan a las seales que expresan los nios en sus rostros, nos adentramos
en el mundo interno de los maestros del programa Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales
(AFTH).
Si bien an es escasa la literatura al respecto, el tema de los procesos emocionales en el mbito
educativo va cobrando creciente inters y relevancia en la investigacin acadmica y aplicada, toda
vez que se reconoce como fundamental el papel que cumplen las variables afectivas en el proceso
de enseanza-aprendizaje y en el bienestar de las personas. No obstante, en el campo de la
pedagoga hospitalaria este tema ha sido pocas veces tratado, requirindose explorar qu sucede a
nivel emocional con los docentes hospitalarios, cmo despliegan sus afectos en la relacin que
establecen con los pacientes, y qu impacto tiene en ellos el contacto inevitable con el tema de la
enfermedad, la recuperacin de la salud y la muerte.
En el Per, la pedagoga hospitalaria es un campo de intervencin educativa circunscrito an a dos
programas privados, siendo uno de ellos Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales (AFTH),
fundado en el ao 2000. Este programa opera en seis regiones del pas, en 13 aulas ubicadas en 10
hospitales, y hasta la fecha, ha atendido 46538 pacientes. Cada aula es dirigida por uno o dos
docentes, proviniendo la mayora de stos del campo de la educacin especial.
Ms all de la importante atencin directa que se brinda a un gran nmero de pacientes, la
relevancia del programa AFTH radica adems en el desarrollo de un modelo de atencin educativa
hospitalaria generadora de metodologas innovadoras, reflexiones y conocimientos en aspectos
7

poco estudiados, como es el tema de la dimensin socioemocional implicada en el proceso de
hospitalizacin y en la pedagoga de los nios enfermos.
Como seala Cabrera (2010), asesora pedaggica del programa, a lo largo de estos aos AFTH ha
aprendido de su experiencia y ha ido afinando su enfoque a partir de la prctica. Ha definido un
estilo de trabajo que toma en cuenta una serie de aspectos como puntales de su intervencin y
define su identidad. Entre stos emerge cada vez con ms fuerza la dimensin socioemocional, la
mirada desde enfoque de la resiliencia (Vanistendael, 2003) y la consolidacin de la aplicacin de
los principios de la Pedagoga de la Ternura (Cussinovich, 2010), desde donde se seala que la
experiencia del amor humano es condicin del desarrollo de la persona, es decir del crecer como
seres humanos (p.90)
Recientemente realizamos en el Per, en el marco del programa AFTH, un estudio aplicado llamado
Las vivencias de los nios hospitalizados (Silva, 2012). Aqu se mostr aspectos capitales de la
vida socioemocional de los pacientes peditricos con relacin a sus necesidades afectivas y
relacionales durante su hospitalizacin. En base al anlisis de 330 dibujos de pacientes-alumnos
atendidos entre los aos 2008 a 2010, se puso de manifiesto su mundo interno y el papel que
juegan los adultos que los cuidan en el contexto de la hospitalizacin. El estudio mostr la
percepcin que los pacientes tienen de cmo el personal de salud atiende sus necesidades
emocionales, quedando la inquietud por explorar con mayor profundidad lo que ocurre a este nivel
en el caso de los docentes hospitalarios, as como indagar sobre el proceso socioemocional que
stos experimentan en el contacto cotidiano con los nios.
El segundo antecedente de la presente investigacin es un taller exploratorio, llevado a cabo el 20
de febrero de 2013 con 15 docentes hospitalarios del mismo programa. En este taller se indag
sobre la percepcin de los profesores hospitalarios sobre el aporte ms importante que brindan a
sus alumnos desde su rol profesional. A travs de un dibujo, un relato y una entrevista grupal se
evidenci que la contribucin y funcin percibida por los docentes como la ms relevante en el aula
hospitalaria se ubica en el campo socioemocional: apoyo, cario y aliento, bsqueda del
restablecimiento del buen estado de nimo para apoyar la recuperacin de su salud. No obstante,
los profesores declararon no contar con todas las herramientas necesarias, ni estrategias
especializadas para hacerlo, lo que los lleva a cumplir estas funciones de forma espontnea e
intuitiva.
Estos dos antecedentes nos condujeron a la formulacin de una serie de preguntas de investigacin:
cul es la experiencia emocional del docente hospitalario con relacin a las necesidades de sus
pacientes alumnos?, qu necesidades socio emocionales identifican en ellos y cmo las
interpretan?, cmo impactan estas necesidades en su propio mundo interno?, y qu estrategias
emocionales emplean para responder a estas necesidades?
A partir de estas preguntas se formularon los siguientes objetivos especficos del estudio:
Objetivos especficos
1. Describir y analizar el significado e impacto personal que las experiencias con los nios
hospitalizados dejan en los docentes.
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2. Describir y analizar cmo los docentes perciben e interpretan las necesidades
socioemocionales de sus pacientes- alumnos.
3. Describir qu estrategias despliegan los docentes hospitalarios para responder respecto
a las necesidades emocionales de sus alumnos-pacientes.

Una razn por la cual este estudio cobra especial relevancia es que, por lo general, ni el sistema
sanitario, ni el sistema educativo, contemplan en sus respectivas intervenciones la dimensin
socioemocional del nio que atienden. La vida emocional de los nios, adolescentes y adultos es el
punto ciego de nuestra sociedad. No existe an consciencia de las implicancias negativas que tiene
para la vida social el dejar de atender este aspecto desde la poltica pblica. El tema de las
emociones se suele asociar solamente a lo psicolgico, a la salud mental y al mbito privado de
cada persona. No se considera que el rea afectiva de la experiencia humana atraviesa de manera
inevitable todas las dimensiones de la vida social, interviniendo en la salud fsica y mental, en los
logros de aprendizaje, en el origen de problemas tan agudos como la violencia familiar y social,
entre otros. No podra ser de otra manera: la sociedad la conformamos seres humanos, quienes
desde el origen de nuestras vidas nos relacionamos entre s en base a afectos, emociones y
percepciones subjetivas.
Este estudio tiene, en ese sentido, la intencin de poner el foco sobre los aspectos emocionales y
afectivos que intervienen en la educacin, en este caso en los docentes de los nios hospitalizados,
all donde toman contacto directo la educacin y la salud. De manera especfica, esta investigacin
aporta conocimientos a la pedagoga hospitalaria, pero tambin busca evidenciar cun importante
es poner atencin sobre las variables socioemocionales que entran en juego cuando se trata de
educar y sanar.
Quienes se dedican a la educacin, en cualquiera de sus modalidades, requieren atencin.
Atenderlos supone, no solamente considerar la revisin constante de sus condiciones laborales,
sino tambin sus necesidades de capacitacin, sobretodo en aspectos que no han sido abordados
con ellos en su formacin inicial, como es su desarrollo personal y la educacin emocional para
hacer frente al complejo crisol de situaciones afectivas que se dan en el acto educativo. Generar
conocimiento sobre cmo se dan los procesos socioemocionales de la labor del docente hospitalario
aporta en esa direccin: obtener pistas para comprender -desde su propia voz- cmo vive el
encuentro con sus alumnos, qu despierta en su persona el contacto con la vulnerabilidad de sus
alumnos y la suya propia, cmo lidia con sus propias respuestas emotivas en esta situacin. Acaso
no se dan tambin estos fenmenos aunque en otra escala - en la educacin bsica regular? Todos
somos vulnerables y todos necesitamos del encuentro con el otro.
El testimonio sistematizado de los docentes sobre los temas que trata este estudio debe promover
el continuo mejoramiento de la calidad de atencin que reciben los nios y adolescentes
hospitalizados, pero tambin dar luz sobre el maestro como ser humano y recordarnos, que trabaje
en el contexto que lo haga, primero es persona, y como tal pone en su labor sus sentimientos, sus
experiencias afectivas, su memoria emocional. Todo ello tiene un impacto de una u otra manera en
los chicos que atiende e influencia los procesos educativos del que forma parte protagnica y
vivencial.
9


1. Marco terico





Poco se sabe acerca de los procesos emocionales que se dan a nivel de las intervenciones
educativas. El mundo emocional de los docentes y las habilidades emocionales que necesita para
enfrentar su quehacer cotidiano en el saln de clase son temas escasamente trabajados a nivel de la
investigacin acadmica. Si hay poca literatura al respecto en el campo de la educacin bsica
regular, no es de extraar que menos se haya dicho sobre ste tpico en el mbito de la pedagoga
hospitalaria.

No obstante, est comprobado que las intervenciones educativas tienen efectos positivos en el
nimo y la mejora de los pacientes peditricos; y que uno de los factores ms relevantes en esta
dinmica es el contacto directo y el establecimiento de una relacin emocional -afectuosa y clida-
con otro ser humano, donde necesariamente se encuentran los sentimientos y emociones del nio
con los de la persona que cumple la funcin de acompaamiento, en este caso el docente (Pla Vidal,
2006). En esta parte del estudio presentamos lo que la literatura nos dice al respecto.


1.1 La pedagoga hospitalaria

La educacin hospitalaria es una rama diferencial reciente de la pedagoga que se ocupa del nio
enfermo y hospitalizado (Lizasoin, 2000). Si bien, el primer proyecto piloto de escuela hospitalaria
se dio en Viena en 1917, no es hasta la dcada los aos 80 que se empiezan a fundar las primeras
asociaciones de pedagogos hospitalarios en Europa. Recin en 1986, el Parlamento Europeo
presenta la Carta de los Derechos del Nio Hospitalizado, y en 1990 aparece el primer libro en
lengua castellana llamado Pedagoga Hospitalaria. Actividad educativa en ambientes clnicos de
Gonzlez-Simancas y Polaino-Lorente.

Las aulas y escuelas hospitalarias se encuentran bajo un enfoque de educacin inclusiva, pues lo
que se busca es insertar al sistema educativo a los nios y adolescentes que se encuentran
internados en los hospitales, promoviendo en ellos una mejor calidad de vida y asumiendo que todo
nio tiene derecho a la educacin, independientemente de su condicin de salud y el contexto en el
que se encuentre.

Para algunos, la educacin hospitalaria es parte de la educacin especial y tiene como fin
compensar la desigualdad educativa ocasionada por la interrupcin de la escolaridad debido a la
hospitalizacin. Desde esta perspectiva, las aulas hospitalarias pretenden garantizar la continuidad
10

de los estudios, responder a las necesidades educativas de los alumnos y reincorporar al nio a su
escuela de origen, evitando la marginacin y el aislamiento (UNESCO, 2006).
No obstante, otras perspectivas la enfocan como una modalidad de la pedagoga social, que
proporciona apoyo emocional al nio y a la familia, contribuye a prevenir los efectos negativos de la
hospitalizacin, disminuye su ansiedad y procura mejorar la adaptacin y el ajuste del paciente
peditrico (Polaino Lorente y Lizasoin, 1992; Ortiz, 2006). Desde esta mirada, la pedagoga
hospitalaria trasciende el currculo escolar, y cumple de manera especial la funcin de
acompaamiento al nio y su familia (Pla Vidal, 2006; Violant, Molina y Pastor, 2009).
Desde una mirada complementaria, Lieutenant (2006) sostiene que el aula hospitalaria tiene, por
tanto, una doble funcin: por un lado, promueve el mantenimiento del nivel escolar, la continuidad
del aprendizaje y la reconciliacin con la escuela. Por el otro, tiene efectos teraputicos, ya que a
travs de su prctica el docente hospitalario promueve en el nio la actividad y la autonoma, el
placer del conocimiento y el deseo de aprender y comunicarse. Al ayudarlo a proyectarse hacia el
futuro, la escolarizacin es, en este marco, un factor de pronstico positivo y promotor de
resiliencia (Lizasoin y Lieutenant, 2002).

Una mirada a las aulas AFTH y los docentes hospitalarios del programa

Las Aulas Fundacin Telefnica en hospitales se basan en los siguientes aspectos:

1. El enfoque de los Derechos de los nios hospitalizados
El programa prioriza el derecho a la educacin, la recreacin, el acceso a materiales
ldicos y educativos, todo lo cual les permite el acceso a la informacin, el
descubrimiento, la diversin, la imaginacin, el conocimiento y aprendizaje de cosas
nuevas y significativas para su situacin.

2. El fortalecimiento y refuerzo de las habilidades instrumentales bsicas del
aprendizaje
El programa busca la inclusin, equidad y fortalecimiento de habilidades instrumentales
bsicas que contribuyan a superar el rezago educativo y facilitar la reincorporacin del
nio al sistema educativo formal en mejores condiciones. Se trabajan habilidades de
expresin y comprensin lectora, habilidades de razonamiento y habilidades sociales.
3. El uso intensivo de Internet y tecnologa de la informacin
Otra de las caractersticas del programa es que adapta tecnologa de alta y baja
intensidad a las necesidades de aprendizaje y de recreacin de los pacientes-alumnos,
como son nombrados sus beneficiarios. De esta forma, se cuenta con equipos
informticos bsicos para la edad escolar, cumpliendo en muchos casos funciones de
alfabetizacin digital, as como refuerzo de habilidades informticas, adems de
fomentar la conectividad de los pacientes con el mundo externo al hospital, previniendo
de esta manera el aislamiento social.

4. El desarrollo de la autonoma, capacidad de decisin y manejo del tiempo
11

El programa incide tambin en el desarrollo de la autonoma del nio y en el buen uso de
su tiempo. La mirada de los docentes sobre el nio alienta el optimismo para continuar
con su vida de forma proactiva y con iniciativa. La condicin de la enfermedad no debe
ser un obstculo para la participacin creativa. En ese sentido, se desarrolla la resiliencia
de los pacientes.


1.2 Los efectos y beneficios de la intervencin educativa hospitalaria desde la
perspectiva del encuentro humano

Bien sabemos que la enfermedad, y la consiguiente hospitalizacin, es una experiencia frustrante y
dolorosa que priva al nio de una serie de libertades y lo sume en un estado de vulnerabilidad
psicolgica y social (Gonzales-Simancas y Polaino-Lorente, 1990). No obstante, diversos estudios y
experiencias clnicas han mostrado que las interacciones humanas clidas, el establecimiento de un
clima de confianza y compaa, as como el contacto con los sentidos, la msica y el juego, son
factores que favorecen el proceso de tratamiento y recuperacin de los nios hospitalizados y
amortiguan los efectos negativos asociados a la hospitalizacin y el dolor. De esta forma, la
mediacin del encuentro humano afectuoso, acompaado de elementos que colocan al nio en
accin e interaccin consigo mismo y los dems, parece ser fundamental (Rivara y col., 2010).
Un estudio peruano, llevado a cabo en el marco del programa Aulas Fundacin Telefnica en
Hospitales (Silva, 2012b) evidencia, entre otros motivos, que las aulas son valoradas por los
pacientes porque les brindan oportunidades de intercambio afectivo con los docentes y los
compaeros hospitalizados. El estudio Las vivencias de los nios hospitalizados (Silva, 2012a)
tambin mostr que la necesidad de un trato afectuoso, caracterizado por el cario, el cuidado y la
atencin personalizada encabeza la lista de prioridades del nio y adolescente hospitalizado. La
asistencia a las aulas tiene un alto valor subjetivo y es fuente de alivio de la tensin psicolgica, no
slo de los menores, sino tambin de sus familiares, e inclusive del personal de salud, hallazgo que
coincide con lo sealado por Serradas, Ortiz y Manueles (2002).

Lizasoin (2000) reporta que los nios que cuentan con actividades educativas, recreativas y apoyo
emocional por parte de un docente emptico responden mejor al tratamiento, se muestran ms
cooperativos, experimentan una recuperacin ms rpida y una disminucin del dolor, as como
tambin un nivel ms bajo de alteraciones psicolgicas.
En el Per, Rivara y col. (2010) comprobaron con nios hospitalizados de 2 a 16 aos, que la
presencia de Clowns Hospitalarios durante la extraccin de sangre disminuye la intensidad del
dolor. Otro resultado de este estudio fue que los nios intervenidos por los Clowns Hospitalarios
presentaron una recuperacin emocional ms rpida que los no intervenidos, alcanzando en pocos
segundos estados de tranquilidad o alegra sin estrs evidente. Rivara y col. sealan que la
interaccin que causa el buen efecto supone algo mucho ms amplio y complejo que solamente la
bsqueda de la risa, y que ms bien se basa en estrategias que logran establecer un lazo de amistad,
confianza, compaa, contacto sensorial, musical y ldico.
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Rivara y col. (2006) tambin estudiaron los beneficios del contacto piel a piel inmediato (CPPI) con
102 recin nacidos a trmino y sanos, separados aleatoriamente en grupo experimental y grupo
control. Demostraron que los recin nacidos que recibieron CPPI por 30 minutos inmediatamente
despus de su nacimiento, en comparacin con aquellos que no lo recibieron, presentaron mayor
tolerancia al dolor en la puncin de obtencin de muestra de sangre en el taln. Se observ adems
que la temperatura corporal promedio fue siempre mayor en los recin nacidos del grupo CPPI, lo
que indica que el contacto piel a piel inmediato parece mejorar la tolerancia al dolor neonatal, as
como estabilizacin de la temperatura, la frecuencia cardiaca y respiratoria. Tambin se evidenci
que las madres de los bebs que recibieron el CPPI presentaron una mejor percepcin de la
experiencia del parto.
As, todos estos estudios muestran que los efectos positivos de las intervenciones no farmacolgicas
en los hospitales estn asociados al encuentro humano afectuoso entre personas dispuestas y
preparadas para entrar en contacto genuino con sus pacientes. Estas personas acompaantes se
apoyan en tcnicas y estrategias adecuadas a las necesidades de stos y ponen a su servicio su
afectividad, sus emociones y humanidad. De all la importancia de conocer qu procesos
emocionales se movilizan en los docentes hospitalarios a la hora de entrar en contacto con sus
alumnos hospitalizados.


1.3 El docente hospitalario y las funciones que desempea

Como se ha visto, la educacin hospitalaria no supone solamente el mantenimiento de la
escolaridad del nio. Los autores expertos en la materia sealan que la educacin hospitalaria no ha
de centrarse exclusivamente en el alcance de metas acadmicas o ceirse a un enfoque de
desarrollo cognitivo del paciente. Por el contrario, se trata de una atencin educativa-formativa y
humana que ayuda al nio adems a lidiar con su enfermedad y a prevenir la interrupcin de su
integracin social (Guilln y Meja, 2002). De esta forma, los docentes hospitalarios estn llamados
a intervenir en temas no slo pedaggicos, sino tambin a tomar contacto y actuar sobre aspectos
asociados a la vida psicolgica y social de sus alumnos, as como a su circunstancia de
hospitalizacin. Incluso, ms all de ello, entran en contacto con aspectos muy sensibles de la
experiencia humana que trasciende lo puramente psicolgico. La mayora de ellos se relaciona
tambin con la dimensin espiritual de sus pacientes.
Los autores mencionan diversas funciones del docente hospitalario que pueden resumirse de la
siguiente manera:





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Funcin pedaggica: la flexibilidad por delante
Diversos autores estn de acuerdo en sealar que el docente hospitalario tiene entre sus funciones
generar actividades pedaggicas flexibles, con el objetivo de mantener el nivel escolar, darle
continuidad al aprendizaje y prevenir la desercin escolar (Lieutenant, 2006).

La flexibilidad es el carcter central de su labor, dado que los cuadros clnicos con los que se
encuentra son de distinto orden y gravedad, la condicin anmica de los pacientes es variable, as
como tambin sus edades y niveles de competencias acadmicas. Esto supone, casi siempre,
abordar el trabajo pedaggico desde una metodologa multigrado y de forma personalizada
(Cabrera, 2010). Guilln y Meja (2002) sealan que, si bien la programacin de contenidos,
objetivos, y dinmicas son imprescindibles, su aplicacin deber ser necesariamente adaptada, as
como tambin las tcnicas de enseanza y las formas de llegar a los alumnos. No obstante, se ha
sealado que en Europa la adaptacin de los programas educativos a las capacidades de los nios es
una de las principales dificultades que enfrentan los docentes hospitalarios (Sobrino, Lizasoin, y
Ochoa, 2001).

Funcin social: normalizar la vida del nio hospitalizado
Es importante reparar, que uno de los aspectos ms dominantes de la experiencia de
hospitalizacin es la extraccin del nio y su familia de su vida cotidiana. Nuevos escenarios,
personajes y rutinas avasallan la subjetividad del nio enfermo y lo desconciertan. Su vida escolar,
social y familiar se ve interrumpida. La nueva realidad es portadora de nuevos cdigos que debe
aprender para lograr la adaptacin al nuevo entorno. As, el paciente experimenta de manera
dramtica una ruptura con su medio natural que le genera sentimientos de extraeza e
incertidumbre.
Desde esta perspectiva, Lieutenant (2006) seala que el aula hospitalaria tiene un significado muy
importante: simboliza la vida normal del paciente y le posibilita entrar nuevamente en contacto con
personas, aprendizajes y juegos. Lieutenant remarca:

El profesor representa el medio exterior normal por su aspecto tranquilizador y conocido.
Simboliza la vida normal. Hace que el nio se vuelva activo, autnomo. Se dirige a l como
alumno: el nio vuelve a tener seales de identidad. Valora al nio con relacin a su entorno. Le
da la oportunidad de llevar a cabo actividades diversificadas para que conserve o vuelva a
encontrar el placer del conocimiento y el deseo de aprender y comunicarse. Al ayudarlo a
proyectarse hacia el futuro, la escolarizacin es un factor de pronstico positivo (p.45).

Asimismo, Guilln y Meja (2002) sealan, dentro de lo que llaman la funcin normalizadora, que
se debe procurar crear un ambiente los ms cercano a la vida diaria del paciente. Se debe satisfacer
la necesidad de relacionarse con otros nios, creando un ambiente de calidad humana, basado en
relaciones de confianza y seguridad. Se debe generar curiosidad por aprender y ejercitar el hbito
del trabajo, favoreciendo la ocupacin del tiempo libre con actividades estructuradas que
contribuyan con el desarrollo integral del nio.
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Parte de la funcin social del docente hospitalario se asocia tambin a la coordinacin y nexo entre
el aula hospitalaria y la familia de los nios, as como, de ser posible, con los profesores de las
escuelas de origen y las entidades colaboradoras, entre otros.

Funcin de soporte emocional: sensibilidad para detectar estados anmicos

Como sabemos, la hospitalizacin conlleva una serie de efectos que afectan la vida emocional de los
nios y adolescentes enfermos. Si bien la labor del docente hospitalario no suple la funcin del
psiclogo, tambin es cierto que ste se ve confrontado en su tarea diaria con estados intensos y
complejos de angustia y necesidad de sosiego, dolor y necesidad de ser confortado, soledad y
necesidad de compaa, tristeza y necesidad de consuelo, tedio y necesidad de ser estimulado, entre
otros.
De esta forma, el docente hospitalario debe conectar, en primer lugar, con su sensibilidad para
comprender y acoger los estados anmicos del nio. Debe tambin convocar a su empata para
ofrecer una respuesta adecuada a la angustia y dolor de sus alumnos, a sus sentimientos, a sus
dudas. Esta funcin se sobrepone jerrquicamente a la propuesta pedaggica que pueda traer. Es en
este espacio donde el docente cumple primordialmente el rol de acompaante.


1.4 Ms all de las emociones: aspectos ticos y humanitarios implicados en el rol de
acompaamiento del nio enfermo

Ms all de las emociones, aquellas que son despertadas espontneamente en el contacto con otro
ser humano que espera atencin y cuidado, consideramos importante comprender los aspectos
ticos y humanitarios que entran en juego en el encuentro entre un docente hospitalario y sus
alumnos.
La vulnerabilidad intrnseca del paciente coloca al maestro hospitalario -que acompaa
vivencialmente su proceso- en una relacin particular, delicada y profunda, que le demanda contar
con capacidad sensible para discernir sobre qu es en trminos emocionales- lo que le conviene o
no, al paciente. Esto supone inevitablemente desarrollar tacto, una actitud prudente y una filosofa
personal que trasciende lo meramente psicolgico, sobre lo que implica ocupar un espacio breve,
mediano o prolongado- en la vida de los nios enfermos. Tomando las palabras de Pla Vidal, se trata
de una tica encarnada, ms que de una tica abstracta y especulativa (p.38)

Sobre el vnculo humano con el paciente

Uno de los primeros aspectos por el que habra que preguntarse en el marco de la pedagoga
hospitalaria es por el tipo de vnculo que el docente hospitalario desarrolla con los nios y nias
que atiende.
15


No conocemos literatura especfica sobre ste mbito en el contexto hospitalario, pero si contamos
con ciertas piezas de informacin que aportan en esta direccin y nos permiten delinear una
aproximacin al respecto.

La primera aproximacin la ofrece la manifestacin de las expectativas y valoraciones de los
propios nios hospitalizados, las cules indican que stos esperan una relacin basada en la
afectuosidad. Los estudios de Gonzles (2004), Board (2005) y Silva (2012 b) otorgan valiosa
informacin sobre la importancia que los pacientes peditricos atribuyen al carcter cercano,
sensible, amable y personalizado del trato en el hospital.

Pla Vidal (2006) dice sobre la necesidad de afecto:

La sensacin de vulnerabilidad demanda una necesidad de afecto que en ocasiones se expresa de
forma contradictoria. La perseverancia en el amor hacia la persona enferma va calando en ella
incluso cuando sta puede querer rehuir el establecimiento de vnculos por miedo a la prdida.
Habr que respetarlo para, con dulce insistencia, penetrar en el alma doliente tan slo para
hacerle una caricia reconfortante (p. 32)

Pla Vidal (citando a Torralba, 1995, p. 119) precisa que sentirse amado es el verdadero factor
liberador del dolor, porque a travs del sufrimiento uno descubre verdaderamente qu incidencia
tiene uno en la vida de los otros, qu valor tienen las relaciones que ha ido tejiendo a lo largo de su
vida.

La relacin humana basada en la afectuosidad ha sido abordada por Alejandro Cussinovich (2010)
en sus planteamientos sobre la Pedagoga de la Ternura. El seala que las personas somos por
naturaleza activa y amorosamente vinculantes y vinculados
1
, dando cuenta de que la condicin
humana se va definiendo por la calidad de los lazos sociales, donde el amor, la experiencia de ser
queridos y de querer, son los requisitos indispensables para la humanizacin y el desarrollo
integral.

Cabe resaltar que la labor pedaggica debe ser vista desde el enfoque de Cussinovich- como un
proceso que se basa en relaciones interpersonales, a partir de lo cual el fin de la educacin en
cualquier contexto es dar forma y sentido a la existencia, conquistar la libertad personal y la
autodeterminacin. En ese sentido, el afecto por s solo no bastara, sino que es necesario que quien
educa promueva el desarrollo de la autonoma del alumno, permitindole ejercer su propio
protagonismo, que es llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, individualidad,
pertenencia, e identidad propia y propositiva. (p.134)
En ese sentido y como puntualiza Pla Vidal (2006), un aspecto relevante del tipo de vinculacin
maestro-alumno en el contexto de enfermedad debe partir de reconocer que el nio hospitalizado
es el protagonista del proceso y, por lo tanto, el docente que acompaa es alguien que se pone al

1
Citando a.Reliance.
16

servicio de la experiencia que ste est viviendo; y no viceversa. De all, que el maestro hospitalario
realice -como prctica cotidiana- una adecuacin de su planificacin pedaggica en funcin del
estado fsico y emocional del pequeo, priorizando el estar y no el hacer.

Pla Vidal tambin apunta que el nio enfermo es quin ms sabe sobre s mismo y lo que necesita
en el plano existencial; y no lo otros. El protagonismo del que hablamos, en ese sentido, es aquel
que -en palabras de Alejandro Cussinovich (2010)- va al encuentro de la centralidad del ser
humano, ms an si la persona se encuentra en una situacin de adversidad, permitindole que
desarrolle y tome contacto con su dignidad.

Pla Vidal (2006) describe el acompaamiento del educador hospitalario, como un encuentro
humano y personalizado, un acompaamiento a medida que supone la creacin de un vnculo de
caractersticas particulares.

En la relacin que se establece entre quien acompaa y quien es acompaado, tiene un alto valor la
presencia en s misma. Estar para el otro, para el paciente, es lo central, tomando como eje las
circunstancias particulares que la dolencia en cuestin demanden. El verdadero acompaamiento
se nutre de los tiempos compartidos, a veces conversando, pero otras en silencio, simplemente
estando (p.39).

Pla Vidal seala acompaamos en la vida, y no slo en las ideas. Por eso las palabras son un
instrumento, pero no el nico. A veces las personas decimos de nosotras mucho ms con nuestro
actuar que con las palabras que formulamos. El acompaante ha de saber acoger e interpretar estos
otros lenguajes al igual que tiene que saber articularlos. En ese sentido, la funcin de
acompaamiento emplea formas sutiles del lenguaje como el silencio, el lenguaje gestual y
simblico (p.39). La prudencia comunicacional es importante, as como reconocer las
equivocaciones que puedan darse al respecto. El paciente requiere advertir que se respetan sus
sentimientos, su proceso, su privacidad e intimidad.

Otra caracterstica del vnculo es que se trata de encuentros personales e irrepetibles, frente a los
cuales no pueden aplicarse las mismas respuestas. Pla Vidal seala al respecto:


Pensemos que, incluso en el caso de un mismo acompaante, la qumica resultante de su
encuentro con personas diversas es necesariamente distinta, por lo que incluso cuando uno
asume ese rol, debe entender que su ejercicio nunca ser exactamente igual, porque los dos
polos de la relacin intervienen a la hora de definir cmo sea sta. Es decir, un educador no
puede pensar que ser igual acompaar a todos los nios, puesto que de ningn modo es as.
Esto que debera ser algo as como una regla general, todava resulta ms indispensable
cuando hablamos de personas con circunstancias especiales y hasta extremas. Al acercarnos a
ellas, no sirven los vestidos estndar, stos evidencian su insuficiencia al intentar aplicarlos a
dichas personas (p.30).

17


El acompaamiento no puede darse, si el docente no se implica emocionalmente, sin que su vida
quede afectada de algn o de muchos modos. Uno no puede acompaar a otro sin mancharse las
manos (p. 32). De all que Pla Vida hable de una tica encarnada, que supone relacionarse con el
acompaado sin realizar una abstraccin del mismo y confundir su esencia existencial con su
condicin de enfermedad. El nio es persona antes que paciente o alumno y la dolencia que sufre es
su circunstancia solamente. Del mismo modo, el docente es persona, antes que profesional y se ver
afectado de una u otra manera por el contacto con la humanidad del paciente y la situacin que
atraviesa. Esta actitud permite al acompaante contactarse con el nio ms all de su enfermedad y
ver en l, ms all de sus limitaciones, las necesidades de cualquier ser humano.

El docente hospitalario est llamado a desarrollar caractersticas personales y formas de
acercamiento importantes como el cuidado, respeto y delicadeza de las acciones e intenciones para
quien acompaa. Estas actitudes sostienen el acercamiento del acompaante al acompaado, de ser
humano a ser humano, en el pleno sentido de la palabra.
El valor del carcter de docente acompaante se define tambin por las limitaciones que es capaz
de reconocer. Su empata est presente, as como su capacidad de apoyar, pero todo esto no es
ilimitado y debe aceptarlo.

Un ltimo aspecto a ser considerado se vincula con el ejercicio del poder al interior de la relacin
maestro-alumno. Pla Vida llama la atencin sobre este peligro, y advierte al respecto de esta forma:

Cuando bajo la apariencia de acompaamiento se oculta alguna forma de ejercicio de poder
sobre la vida de la otra persona o el afn de cubrir alguna necesidad propia insatisfecha, tal
acompaamiento queda invalidado. El acompaamiento enriquece al acompaante, qu
duda cabe, pero su ejercicio se inclina completamente del lado del acompaado. Incluso
cuando son precisos gestos fuertes que le contraren, su razn de ser es siempre el bien del
acompaado, no la descarga del acompaante. sta, que debe tener lugar para su equilibrio,
debe hacerse por otras vas, a travs de otras personas (p. 32).

1.5 La implicacin emocional del docente hospitalario frente a las necesidades y
demandas de los nios

Pla Vidal (2006) seala que el trabajo de un educador con un nio hospitalizado no supone un
proceso meramente racional, sino sobre todo psicolgico y emocional, que involucra
inevitablemente los afectos de la persona que lo lleva a cabo, as como su dimensin espiritual. La
autora habla de un pensamiento encarnado y ms an hondamente entraable (p. 33), que toca de
manera importante la propia humanidad del docente y la implica. De all, la importancia del
equilibrio emocional, como requisito para su ejercicio profesional. La autora tambin seala que es
muy importante el establecimiento de una justa distancia profesional que permita realizar el
trabajo, sin reprimir la sensibilidad, pero si encauzndola.

18

Por su parte, Lizasoain y Lieutenant (2002) tambin hacen referencia al contacto diario con el
dolor y el sufrimiento, sealndolo como fuente de tensin, que es experimentada por el docente,
no slo a travs del contacto directo con el paciente, sino tambin cuando se relaciona con los
familiares de ste y con el personal de salud que atiende el caso.

De all que, ms all de los conocimientos tericos y tcnicos, que el educador debera manejar para
realizar su labor, es importante que desarrolle una posicin personal y conozcan sus reacciones
respecto a la muerte, a la enfermedad y al sufrimiento. En ese sentido, tanto Pla Vidal (2006) como
Lizasoain y Lieutenant (2002) coinciden en plantear que es muy importante que el docente haya
desarrollado la capacidad de aceptar de la realidad, conozca y acepte sus lmites personales y
profesionales, los de los medios teraputicos; y que aprenda a usar estrategias de afrontamiento
para lidiar con las situaciones que entraan dificultad.

No es inusual que en el entorno hospitalario aquellos que cuiden de los pacientes estn expuestos al
desgaste emocional o, en casos ms severos al llamado sndrome de Burnout, lo cual vulnera la
salud mental del profesional. El sndrome de Burnout, es la respuesta al estrs crnico (a largo
plazo y acumulativo) que tiene consecuencias negativas para la vida personal e institucional. Es
motivado, en gran parte, por la sobrecarga de emociones no procesadas, lo que ocasiona una suerte
de saturacin psquica, que puede conducir a la depresin, necesidad de cambio de unidad o
incluso la desercin laboral, tal como han sealado Lizasoain y Lieutenant (2002). Algunos
estudios han identificado que el sndrome de Burnout afecta entre el 25% y 35% de los
profesionales de las instituciones sanitarias (Majois, 2001 citado por Lizasoain y Lieutenant ,2002).


1.6 Qu necesita un docente hospitalario para atender las necesidades emocionales
de los nios

Como hemos visto, el encuentro entre el docente y el nio enfermo supone intensidad y demanda al
maestro contar con una serie de actitudes, recursos personales y habilidades para llevar a cabo su
labor con xito y sin perjuicio para el nio, ni para s mismo. A continuacin presentamos las
aspectos con lo que debe contar.
Competencias socioemocionales
El docente hospitalario debe contar con competencias socioemocionales para llevar a cabo su
trabajo, toda vez que se enfrenta con situaciones sensibles y necesidades emocionales profundas y
frecuentes. Adems, su presencia y desarrollo inciden en el bienestar de los profesores, en la
calidad de vida personal, as como en su desempeo docente. Sin bienestar personal es difcil
ensear adecuadamente. Por otro lado, el dominio de competencias socioemocionales por parte del
profesor facilita que sus alumnos tambin las aprendan. Sin modelos adecuados, los nios no
pueden aprender sobre las emociones y su aprendizaje al respecto resultara poco satisfactorio o
equivocado (Adame y colaboradores, 2011).
19

Bizcarra y Perez (2007) definen como competencias emocionales al conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenmenos emocionales Las competencias emocionales pueden agruparse en cinco
mbitos: conciencia emocional, regulacin emocional, autonoma personal, inteligencia
interpersonal y habilidades para la vida y el bienestar.
La conciencia emocional est asociada a la capacidad de identificar, nombrar y comprender las
propias emociones y las de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un
contexto determinado.
La regulacin emocional tiene que ver con la capacidad de manejar y expresar las emociones de
manera adecuada, encontrando un equilibrio entre las propias necesidades y las caractersticas del
entorno. Supone una toma de conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y
comportamiento, desarrollar estrategias de afrontamiento y competencias para autogenerar
emociones positivas.
La autonoma emocional es un conjunto de caractersticas y elementos relacionados con la
autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, la automotivacin, la actitud
positiva, la responsabilidad, la autoeficacia emocional, el anlisis crtico de normas sociales y la
capacidad de ser resiliente.
La inteligencia interpersonal se asocia con la capacidad para mantener buenas relaciones con
otras personas. La persona es domina habilidades sociales bsicas y muestra respeto por los dems,
es capaz de comunicarse bien receptivamente y expresivamente, puede compartir sus emociones y
mostrar comportamientos prosociales y cooperativos, es asertiva y capaz de prevenir y solucionar
conflictos.
Las competencias para la vida y el bienestar suponen la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos diarios
de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales as, como las situaciones excepcionales con las
cuales nos vamos tropezando. Permiten organizar la vida de forma sana y equilibrada, facilitando
experiencias de satisfaccin o bienestar. Supone ser capaz de fijar objetivos y ser capaz de tomar
decisiones, capacidad para buscar ayuda y recursos, comprometerse con la sociedad y alcanzar el
bienestar subjetivo.
Estrategias de afrontamiento
Las emociones negativas tienen un impacto en el deterioro de la salud de las personas, debilitando
el sistema inmunolgico; mientras que las emociones positivas como el buen humor, el optimismo y
la esperanza realista favorecen la predisposicin de seguir adelante con la vida de forma positiva
a pesar de la presencia de situaciones adversas (Vanistendael, 2003). Esto no es solamente vlido
para los pacientes, sino tambin para los docentes hospitalarios y el personal de salud, quienes
deben enfrentar a diario una serie de situaciones difciles, que naturalmente generan ansiedad y
despiertan vivencias complejas. Se considera habilidades de afrontamiento a los esfuerzos que
realiza una persona para regular o controlar una situacin difcil.
20

Recientemente, Adame, De La Iglesia, Gotzens, y Rodrguez (2011) llevaron a cabo un estudio de
casos sobre las estrategias emocionales que los docentes utilizan en sus aulas, tanto para la gestin
de las dinmicas que se desarrollan diariamente, como las que usan para resolver situaciones
conflictivas. Mostraron dos tipos de estrategias complementarias:

a) Las estrategias internas o personales
Son los mecanismos individuales que emplean los docentes para controlar sus emociones y
estados de nimo, la utilizacin del sentido de humor para manejar el estrs o la frustracin,
y la auto observacin de su conducta como forma de afrontamiento de sus tensiones.

b) Las estrategias interpersonales
Son los mecanismos y habilidades sociales como las tcticas comunicativas, empticas y
negociadoras, la utilizacin de estrategias para reforzar una conducta adecuada y/o
eliminar una inadecuada.

Soporte emocional

Dado el riesgo emocional de desgaste o vulneracin de la salud mental, se hace evidente la
necesidad que el personal de salud en general, y el docente hospitalario en particular, cuenten con
soporte para su tarea. No obstante, estos profesionales no suelen recibir apoyo emocional, ni
psicolgico, siendo prcticamente nulas las iniciativas tomadas en este campo (Lizasoain y
Lieutenant, 2002).

Por otro lado, es necesario contar con un profesional de educacin con la formacin especfica para
su tarea en el hospital. Los autores sealan que la formacin del personal se centra ms en la
adquisicin de competencias tcnicas, que en aspectos ticos y humanos. Por ello esta formacin
tendra que estar ms centrada en el saber estar, que en el saber hacer. La dimensin del apoyo
humano no ocupa un lugar en la formacin inicial de los profesionales que atienden personas.

1.7 Es formado el docente hospitalario para encarar el sufrimiento y los procesos
emocionales de sus alumnos?

Hemos visto que el docente hospitalario enfrenta a diario con una carga emocional significativa
proveniente de la realidad compleja con la que trabaja. Si a esto se suma, que el personal de salud
suele evitar implicarse emocionalmente con los pacientes, el docente se ve muchas veces solo en la
situacin de responder a las necesidades emocionales de los alumnos-pacientes. Est preparado
para ello?

La literatura nos muestra que es inusual, por no decir inexistente, que los currculos de formacin
inicial de los docentes regulares y lo de educacin especial, incluyan el desarrollo de competencias
socioemocionales en su formacin.
21


Lopez-Goi y Goi Zabala (2012) realizaron un estudio analizando los currculos normativos
oficiales de las propuestas de formacin profesional docente de Alemania, Espaa, Francia,
Inglaterra y Portugal, llegando a la conclusin de que las competencias emocionales ocupan un
lugar menor en el conjunto de competencias docentes planteadas, y que, dentro de stas, la
capacidad intraindividual es la menos trabajada.

En Espaa, Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006), analizaron la percepcin de docentes como de
futuros docentes (N= 121) respecto a sus habilidades emocionales. Se comprob que, por regla
general, los docentes con experiencia y loa futuros docentes noveles no se perciben con una alta
capacidad para atender la dimensin emocional, independientemente de su gnero, edad o
experiencia profesional.

En Venezuela, Vivas, Chacn y Chacn (2010) realizaron un estudio cualitativo que analiza la
autopercepcin de futuros docentes (N=11) sobre las competencias socio-emocionales alcanzadas a
partir de su formacin inicial, encontrndose insuficiencias que deben atenderse en esta rea, a lo
que se suma planes de estudios rgidos, centrados en lo cognitivo y con escasas experiencias
dirigidas al desarrollo personal y social del futuro educador.

Por tanto, no es de extraar que a la hora de que un profesor asume el rol en el contexto
hospitalario carezca de todos los elementos necesarios para hacer frente a las demandas que se
presentan en ste mbito de la experiencia de su trabajo. El acompaamiento en la experiencia del
sufrimiento es, adems, una vocacin ms especial para la que no todas las personas estn
capacitadas (Pla Vida, 2006).

En base a lo observado en la dinmica de atencin los pacientes peditricos terminales, Lizasoain y
Lieutenant (2002) han propuesto diversos aspectos bsicos de soporte que deberan estar
incorporados a la formacin inicial y continua de los docentes hospitalarios como son:
Conocimientos sobre enfermedades infantiles, tratamientos mdicos y sus efectos.
Conocimientos sobre las vivencias y el impacto que tiene en ellos la enfermedad
Estrategias diferenciadas para el afrontamiento de las enfermedades de acuerdo a su
naturaleza y gravedad.
Concepto de muerte para el nio y momentos del duelo
Escucha y acompaamiento de los enfermos


1.8 Resiliencia entre los profesionales del hospital

En esta parte del marco terico veremos algunos fenmenos positivos que las personas
experimentan de forma transformadora en el contacto con personas en situacin de vulnerabilidad
y sufrimiento. Stefan Vanistendael (2003) nos habla con relacin a ello de un profundo realismo
22

sobre la vida, refirindose a la resiliencia como capacidad de desarrollarse bien en presencia de
grandes dificultades. Esta realidad trasciende lo pedaggico y psicolgico y nos acerca a la filosofa
desde una vertiente espiritual, que se pregunta por el sentido de la vida desde la misma experiencia
de quienes han vivido este tipo de situaciones.

El lado luminoso del sufrimiento
El contacto con el sufrimiento es asociado por lo general con aspectos negativos y perjuicios. Sin
embargo, algunos autores desde la reflexin existencial dan cuenta de cmo la experiencia humana
es capaz de transformar esta condicin en algo positivo.

Stefan Vanistendael (2003) nos habla en este campo con mucha profundidad de la resiliencia como
la capacidad de desarrollarse en presencia de grandes dificultades, a partir de lo cual se reconoce la
existencia del sufrimiento, pero se busca el sentido y la construccin de la vida, lo que permite
redescubrir una esperanza realista (Loesel, citado por Vanistandael, 2003, p.5). Vanistendael seala
que el sufrimiento que se transforma a veces en elemento constitutivo de la vida, es una realidad
que se encuentra en el corazn de la resiliencia (p.38).

Pla Vidal (2006) enfoca este aspecto desde su vertiente positiva, advirtiendo que el lado luminoso
del sufrimiento es que genera un crecimiento en quien lo padece y en quin lo acompaa. La autora
seala que a travs de ste se produce el descubrimiento de un nuevo mundo de valores humanos y
ticos, de virtudes humanas. Citando a Torralba, el sufrimiento es maestro de virtudes. Y es maestro
en un doble sentido: de una manera activa, por parte de quien padece un sufrimiento determinado y,
de una manera pasiva, por parte de quien contempla el dolor del sufriente (Pla Vidal, 2006 citando a
Torralba, 1992, p.137).
Desde aqu Pla Vidal nos seala que el modo como se viva el sufrimiento puede devenir uno de los
ms bellos hechos que podamos contemplar en nuestra vida. El contexto que se crea alrededor de
alguien sufriente puede convertirse en una verdadera obra de arte, conmovedora por su belleza (p.
39).


Revalorizar la propia vida, redimensionar los problemas
Un efecto positivo que deja la situacin sufriente es que genera en la persona una revaloracin de
la propia vida y un redimensionamiento de sus problemas. Pla Vida (2006) seala que algunas
cosas que pasaban desapercibidas son valoradas y se disfrutan ms; y lo que pareca muy malo,
cambia de peso y tamao, se relativiza. En este sentido, el sufrimiento se presenta como posibilidad
y aprendizaje existencial.
Conocerse a s mismo en el proceso: lmites y fortalezas
Otro efecto positivo de experiencias profundas con el sufrimiento y la enfermedad es el
autoconocimiento. Pla Vida (2006) seala que acercarse a quien sufre con la intencin de
acompaarle, supone aceptar escucharle pensando en voz alta sobre s mismo, sobre lo que ve a su
23

alrededor (p.31). El acompaamiento y contacto con el dolor, la enfermedad y el sufrimiento
permite que la persona se confronte consigo misma y devele aspectos que nos conoca, tanto
virtudes como carencias. En ese contexto, la persona puede avizorar con mayor nitidez sus
fortalezas y sus debilidades.

La relacin dialgica entre el duelo y la esperanza realista
La enfermedad confronta al nio y a su familia muchas veces a que sus proyectos se vean
trastocados o truncados. Las limitaciones que supone la nueva condicin del nio enfermo significa,
en no pocos casos, superar la prdida de funciones y aprender a vivir acorde a las nuevas
circunstancias. La prdida de alguna parte del cuerpo o de funciones del mismo coloca, al paciente y
a su entorno familiar, en una situacin de duelo, de abandonar los sueos y con ste la presencia de
emociones complejas.

No obstante, atravesar adecuadamente el proceso de duelo significa tambin despertar y vincularse
nuevamente con una esperanza realista, como lo dira Stefan Vanistendael (2003). Una esperanza
encarnada en la realidad, que no niega lo sucedido, ni el dolor ocasionado por la prdida, sino que la
integra, abrazando nuevos proyectos desde un nuevo punto de partida.

El docente hospitalario puede cumplir en este trance de la vida del nio un papel importante en su
rol de acompaante. Siguiendo a Pla Vida (2006), el acompaamiento a medida supone que el
maestro pueda acoger de la expresin particular de su alumno por lo perdido, as como incentivar
el ejercicio del fortalecimiento de la esperanza, apreciando las funciones y la vida que tiene por
delante (p. 32). Desde una tica humilde, que no pretende resolver lo que no es posible, ni dar
respuesta a lo que no la tiene, se busca aportar presencia, encajar tensiones, aliviar y, si es posible,
contribuir a dotar la realidad de belleza y sentido todo lo sucedido.

El presente visto como regalo
Con los nios enfermos, y en particular con los pacientes terminales, es muy importante centrarse
en dotar de sentido el aqu y ahora, lo que se tiene, el presente. Para Pla Vidal (2006) se trata de
valorar el tiempo que se vive, abriendo las claves de lo que puede ser disfrutado, mostrando las cosas
que iluminan y alegran el da a da. El acompaante debe intentar ayudar al nio a elaborar su propia
diadema con las piedras preciosas de su vida en las circunstancias concretas en las que sta tiene
lugar. (p. 37).

Para ello es clave que el mismo docente acepte al nio en la realidad que ahora tiene, que le ame tal
cual es ahora, sin depender de cmo pueda ser en un futuro. Dice Pla Vidal que desde un presente
pleno, el maana incierto pierde su omnipotencia sobre nuestra vida. Intentar vivir esto con estos
nios nos regalar algo mucho ms valioso que un futuro hombre de provecho: la capacidad de vivir
con sentido el presente sin hipotecas sobre el futuro con unos intereses asfixiantes. (p. 37)

Para ello ser indispensable conocer sus gustos y habilidades para centrarnos al mximo en ellas;
acentuar la parte ldica del aprendizaje; tomar como eje bsico la belleza. El estudio de Silva (2012)
24

muestra que la necesidad de recreacin, de juego y movimiento aparece en el 41% de los dibujos
como tema principal, as como tambin la demanda de material ldico y actividades de aprendizaje
durante el internamiento. Asociado a ello, se observ en los dibujos indicadores de resiliencia, que
muestran que a pesar de la enfermedad, predomina en la mayora de los jvenes pacientes una
posicin optimista frente a su vida, su dolencia y recuperacin.

25

2. Metodologa






El presente estudio se encuadra en el marco de la investigacin cualitativa, interesndonos
primordialmente la perspectiva de los docentes participantes sobre los procesos emocionales que
se dan en su encuentro con los nios hospitalizados, obteniendo datos en la formas propias de
expresin de cada uno de ellos (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010). Se emple diversas
tcnicas complementarias para recabar datos. Triangulando los datos, pudimos acceder a
comprender el proceso emocional que los docentes de aulas hospitalarias experimentan en el
contacto con su labor.

2.1 Etapas del estudio

El diseo metodolgico supuso tres etapas donde se recolect sucesivamente, de manera inicial y
profunda como lo plantean Hernndez, Fernndez y Baptista- datos sobre las diferentes
percepciones y experiencias de los profesores del programa AFTH para determinar cmo les
impacta emocionalmente el trabajo continuo que tienen con esta poblacin. La recoleccin de
informacin se combin en cada etapa con el procesamiento y sistematizacin de los mismos,
analizando los datos recogidos, creando categoras de anlisis y posteriormente comprndolas
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
a. Etapa de inmersin inicial
Por un lado, en la primera etapa se llev a cabo un taller exploratorio con los participantes en el
estudio. El taller tuvo como fin indagar de forma inicial sus percepciones sobre la contribucin ms
importante que ellos brindan a sus alumnos desde su rol de docentes hospitalarios, y de esta forma
afinar los objetivos de investigacin y plantear las hiptesis. Tambin permiti conocer y definir
quines iban a ser los participantes, as como sus caractersticas esenciales.
En esta etapa los maestros realizaron un dibujo espontneo sobre este tema de manera individual,
para luego pasar a una discusin grupal sobre sus vivencias, opiniones y experiencias al respecto.
La informacin vertida en este taller fue sistematizada y sirvi de insumo para afinar las preguntas
de investigacin, el diseo metodolgico y planificar la segunda etapa de recoleccin de
informacin.
26


b. Etapa de inmersin profunda
La segunda etapa consisti en recolectar datos de forma personal con cada participante. Los
docentes fueron citados en pequeos grupos, proponindoles que se conecten con recuerdos y
vivencias de su trabajo con los nios en el hospital, para luego pasar a conversar sobre ello de
manera individual en una entrevista semi-estructurada. Tambin llenaron un cuestionario y se les
aplic una prueba de interpretacin de emociones de rostros de nios pequeos.
Todos estos datos fueron transcritos y sistematizados, dando lugar al cuerpo ms importante de
resultados, los cules fueron organizados de manera escrita. Una vez que se cont con esto, se
volvi con los hallazgos al campo.
c. Etapa de contraste y profundizacin de resultados
La tercera etapa consisti en contrastar los resultados cualitativos con el grupo de participantes en
un segundo taller de presentacin de resultados y de esta forma confirmarlos o afinarlos. Se expuso
los hallazgos y se busc ahondar y precisar los temas que emergieron en la segunda etapa.

2.2 Quines participaron en el estudio?

En la etapa de inmersin inicial tuvo una duracin de dos horas y media. Cont con la
participacin de quince docentes, de los cuales nueve trabajan en AFTH de Lima, y seis en
provincias. Todos los participantes son docentes profesionales. De estas nueve siguieron la
especialidad en Educacin Especial, cinco la especialidad de educacin primaria y una la
especialidad de educacin inicial. Siete docente tienen una permanencia en el programa de diez
aos o ms, y otras siete ha trabajado entre cuatro y nueve aos. Sola una docente de Lima era
nueva en el programa (dos meses). Tres docentes de la muestra tienen posgrado en temas
educativos. Todas son de religin catlica.
Las edades de las participantes fluctan entre los 22 y 51 aos, siendo el promedio de edad 35 aos.
Diez son solteras y cinco son casadas o separadas. De stas, nueve tienen uno, dos o tres hijos. De
las quince participantes del estudio, nueve viven y trabajan en Lima y los otros siete se encuentran
en provincia: uno en Cusco, dos en Arequipa, uno en Huancayo, uno en Chiclayo y uno en Iquitos.
Todas las participantes del estudio cuentan con grado de instruccin superior, siendo la docencia la
profesin que desempean.
En la etapa de recoleccin de inmersin profunda participaron catorce docentes del programa
que haban participado en el taller de inmersin inicial y una docente del programa de Cusco que
no pudo asistir a la etapa 1. A continuacin presentamos un cuadro con los datos de los
participantes.

27


Cuadro 1
Participantes del estudio
Nombre del docente Nombre de institucin en que laboran Lugar
Mara Gracia Castro Instituto de Salud del Nio Lima
Patricia Zapata Instituto de Salud del Nio Lima
Irene Romero Instituto de Salud del Nio Lima
Cristina Bellodas Instituto de Salud del Nio Lima
Elva Azuero Hogar Clnica San Juan de Dios Lima
Sofa Cceda Instituto de Enfermedades Neoplsicas Lima
Consuelo Cceda Instituto de Enfermedades Neoplsicas Lima
Vanessa Atencio Hospital Cayetano Heredia Lima
Iris Ramrez Hospital General Mara Auxiliadora Lima
Silvia Yancapallo Hogar Clnica San Juan de Dios Cusco
Elmer del Pozo Hogar Clnica San Juan de Dios Cusco
Margarita Carrin Hospital El Carmen Huancayo
Antuanet Velarde Hogar Clnica San Juan de Dios Arequipa
Rosa Santillana Hogar Clnica San Juan de Dios Arequipa

En la etapa de contraste y profundizacin de resultados participaron nueve profesoras del
equipo, todas las cuales viven y trabajan en Lima, debido a facilidades en el acceso a ellas.


2.3 Tcnicas e instrumentos para el recojo de datos

A continuacin presentamos las tcnicas e instrumentos empleadas en cada etapa del estudio:
a. Etapa de inmersin inicial
Se realiz un taller donde se aplicaron diversas tcnicas e instrumentos de recojo de datos en tres
momentos
Primer momento: Conociendo a los docentes
Para obtener informacin de los participantes se les pidi que llenen una ficha de datos, en
donde se registr sus datos personales. A su vez, en esta misma ficha de datos, se realiz una
pregunta sobre los tipos de competencias que un docente hospitalario debe tener, a diferencia
de un docente regular. Con esta pregunta se sonde cules son las competencias y
caractersticas a las que atribuyen valor agregado en el desempeo de su labor en el hospital.

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Segundo momento: Representando mi aporte como docente a los nios hospitalizados
En un segundo momento se solicit a los docentes realizar un dibujo. Para ello se les entreg
una cartulina blanca y crayolas. Se les pidi representar lo que ellos aportan como docentes
hospitalarios a sus pacientes-alumnos. Posteriormente, se les pidi que en el reverso de la
cartulina expliquen brevemente lo dibujado.
Tercer momento: Analizando mi rol docente y las estrategias que empleo para cumplirlo
Como tercer momento del taller, se dialog en grupo sobre los dibujos realizados y lo que
representan para ellos. Se discuti acerca del rol que cumplen en la vida socio emocional de los
pacientes-alumnos, sobre las herramientas con las que cuentan para intervenir como docentes
en esta dimensin y sobre el impacto emocional que ellos experimentan al trabajar con nios
hospitalizados.

b. Etapa de inmersin profunda
Durante esta etapa, que fue la ms larga, se busc informacin sobre diferentes aspectos
relacionados al proceso emocional que viven los docentes dentro del contexto hospitalario. La
recoleccin de datos tom aproximadamente tres horas por participante. Durante este tiempo
fueron aplicados un cuestionario, una prueba de interpretacin de emociones faciales y una tcnica
artstica plstica para motivar la conexin con las vivencias de cada participante. Como paso final,
se aplic una entrevista a profundidad de tipo semi estructurada.

Cuadro 2
Tcnica de recoleccin de datos
Cuestionario sobre las necesidades de los nios hospitalizados
Prueba IFEEL
Produccin grfico-plstico
Entrevista a profundidad

A continuacin presentamos la descripcin de cada uno de estos instrumentos ordenados segn los
objetivos especficos del estudio.
Para cumplir con el objetivo 1 (describir y analizar cmo los docentes perciben e interpretan las
necesidades socioemocionales de sus pacientes- alumnos) se emple dos instrumentos:
a) Cuestionario sobre las necesidades de los nios hospitalizados. Este cuestionario fue
construido para el estudio e indaga sobre las necesidades socioemocionales que los
docentes perciben en los nios hospitalizados, y cul es la jerarqua que stos le otorgan.
29

Este cuestionario consta de dos columnas. En la primera las docentes hacen un listado sobre
las necesidades emocionales que consideran tienen los nios hospitalizados. En la segunda
columna ordenan jerrquicamente estas necesidades segn la importancia que le otorgan a
cada una de ellas.
El tiempo de aplicacin de este instrumento fue de aproximadamente 15 minutos.

b) Prueba IFEEL (versin peruana)
2
: Esta es una prueba, cuya versin original fue creada por
Emde y colaboradores en 1993 (citado por Traverso y Nblega, 2012). Su objetivo es
explorar e identificar los significados que una persona adulta otorga a las seales afectivas
que se expresan en el rostro de nios pequeos. Una serie de fotografas, en las cuales se
visualizan nios expresando diferentes emociones funcionan como estmulos que alientan
la expresin de las emociones que los cuidadores consideran que los nios sienten,
mostrando as la comprensin que tienen acerca del lenguaje emocional de estos.
Adicionalmente, el IFEEL permite estudiar diferencias individuales y grupales en la
interpretacin de las emociones de infantes, tanto en mbitos clnicos como no clnicos,
proporcionando una estructura general para entender los diferentes fenmenos que
pueden surgir cuando se trata de interpretar las emociones de los infantes. En el Per esta
prueba fue adaptada por Traverso y Nblega (2012), obteniendo as una versin peruana, la
cual consta de 25 fotografas de nios con rasgos faciales comunes en la poblacin peruana,
las cuales utilizaremos para conocer cul es la interpretacin emocional que hacen los
docentes hospitalarios a los emociones que expresan estos nios. Esto nos permitir
evaluar cmo es que los docentes leen las expresiones de los menores y como la
interpretan.
De esta manera se aplic esta prueba con la siguiente consigna: Aqu tenemos algunas fotos
de expresiones faciales de nios. Dganos, en una palabra de ser posible, la emocin ms fuerte
y clara que cada nio est expresando en la foto. No hay respuestas buenas o malas, por favor
responda con lo primero que se le venga a la mente.
Las respuestas dadas por las docentes fueron anotadas en un registro. Adicionalmente como
aporte de esta investigacin, se agreg una pregunta adicional referida a indagar cul es el
motivo por las que las docentes creen que los nios de las fotografas expresan la emocin
referida anteriormente. Para ello se volvi a mostrar las fotografas y se dio la siguiente
consigna: Aqu dijiste que el nio esta (Se menciona la emocin que la participante seal).
Qu lo ha llevado a este estado emocional?, Cuntame que pas antes?. De esta manera se
obtuvo 25 motivos de estados emocionales por docente los cuales se registraron para
posteriormente analizarlos.



2
El uso de este instrumento est condicionado a la autorizacin de uso por parte de las profesionales que
adaptaron la prueba en el Per.
30

Para cumplir con el objetivo 2 (describir y analizar qu significado e impacto personal generan las
necesidades y demandas socioemocionales de los alumnos-pacientes sobre los docentes hospitalarios)
se emple principalmente una tcnica multimodal grafico-plstica que pasamos a detallar a
continuacin:
c) Produccin grfico-plstica
Esta tcnica facilita el contacto y la emergencia de emociones y recuerdos cargados de afecto.
Fue seleccionada como tcnica para despertar la consciencia de los docentes sobre las
necesidades de los nios hospitalizados y cmo stas impactan en su persona. Para ellos se
emple como recurso la arcilla para que puedan plasmar, mediante una representacin, las
emociones y el impacto que stas le producen. Esta tcnica consta de cinco partes:

o Sensibilizacin
Se solicit a los participantes que cierren los ojos y sientan las caractersticas de la
arcilla misma como su peso, textura y temperatura. Posteriormente se invit a que
recuerden alguna situacin particular que hayan vivido con los nios hospitalizados,
para luego tomar contacto con las emociones que despierta en ellos el contacto con
diversas necesidades emocionales derivadas de este encuentro.


o Impresin de la huella emocional
El siguiente paso fue pedirles que dejen en la arcilla con sus manos y los ojos cerrados
una huella simblica de las emociones que emergieron en su recuerdo.
31
















o Representacin del impacto emocional
Posteriormente con los ojos ya abiertos se les solicit que miren la huella que dejaron
en la arcilla y que trataran de darle forma, ya sea de manera concreta o abstracta,
representando el impacto emocional que les produce el trabajar con esta poblacin.










o Produccin grfica de emociones complementarias
Luego de que se trasform la huella en una representacin especfica, se coloc la
produccin de arcilla en el centro de una cartulina circular, para que alrededor de sta
los docentes pudieran dibujar y/o pintar otras emociones complementarias que se
despertaron en ellos.
32







o
o
o
o

o Verbalizacin del contenido
Como ltimo paso se pidi que cada participante mire la produccin realizada, para
luego expresar de manera escrita algunas palabras asociadas a los sentimientos que les
produjo la experiencia. Finalmente se les solicit que elijan algunas de estas palabras
para construir una frase ellas, la cual representara el impacto emocional producido.






Todo este proceso tuvo una duracin de 45 minutos aproximadamente.

Para cumplir con el objetivo 3(describir desde la perspectiva de los docentes, las respuestas que dan
a las necesidades emocionales de sus alumnos-pacientes) se emple una entrevista a profundidad.
d) Entrevista a profundidad: Se realiz una entrevista que permiti ahondar en las respuestas
que los docentes dan a las necesidades de los nios hospitalizados. Esta tcnica permiti
profundizar adems en los objetivos 1 y 2, as como conocer las variables del contexto
personal y laboral que se relacionan con las emociones de los docentes respecto a las
necesidades de los nios hospitalizados. Esta entrevista semi estructurada consta 38
preguntas las cuales fueron agrupadas en cuatro categoras:
33


- Dimensin asociada a la expresin artstica: Esta categora costa de seis preguntas que
buscan recoger la experiencia recordada y las emociones que generaron ese recuerdo con
la produccin artstica realizada con arcilla.
- Dimensin asociada al entorno laboral: En esta categora tiene cuatro preguntas que
abordan los temas relacionados con el ambiente laboral y la percepcin de respaldo para
cubrir las necesidades de los nios hospitalizados.
- Dimensin asociada a los nios hospitalizados y a su entorno familiar: Esta categora est
compuesta por nueve preguntas relacionadas a las caractersticas personales y estado de
nimo de los nios as como tambin su contexto familiar.
- Dimensin asociada al contexto personal del docente: contiene 18 preguntas las cuales
aborden los temas relacionados con la historia personal del docente, caractersticas de su
personalidad y la percepcin de soporte emocional con la que cuentan.

Las entrevistas tuvieron un tiempo de duracin de aproximadamente 1 hora y media. Todas
las entrevistas fueron realizada de manera individual y registradas en un audio para su
posterior anlisis.

c. Etapa de contraste y profundizacin de resultados
En esta tercera etapa se realiz un taller para presentar los resultados preliminares obtenidos a las
docentes. Una vez hecho esto pasamos a discutir estos hallazgos y profundizar en las percepciones
y opiniones de las participantes al respecto. El taller fue grabado y posteriormente analizado con el
fin de afinar los resultados obtenidos.

2.4 El contexto
A continuacin presentamos datos sobre los escenarios en los que se ha desarrollado este estudio,
a saber los hospitales en lo que trabajan los docentes. Esto resulta importante para poder entender
el impacto y la carga emocional que genera en las docentes el trabajo con los nios hospitalizados.
Trabajar en un aula hospitalaria es diferente que trabajar en aula regular debido a que la condicin
de enfermedad supone para los docentes una considerable demanda fsica y emocional para cubrir
las necesidades de los alumnos-pacientes.
El apoyo institucional para cubrir estas necesidades de los nios hospitalizados, as como tambin
el clima laboral juegan un papel importante en la percepcin de carga laboral y emocional que estas
docentes enfrentan en el da a da.



34

Los hospitales
Los hospitales que forman parte del Programa AFTH participantes en este estudio son estatales y
regidos por el Ministerio de Salud (MINSA).
Pueden ser agrupados en dos grandes tipo: hospitales generales y hospitales especializados. Los
hospitales generales son aquellos que brindan servicios de atencin en diferentes y variadas
especialidades. Los hospitales especializados estn enfocados a atender patologas especficas.
Suelen atender poblaciones infantiles de niveles socio econmicos bajos provenientes de diversas
partes del pas, de reas urbanas y rurales, sobretodo en el caso de los hospitales especializados.
A continuacin presentamos un cuadro con los hospitales que formaron parte de este estudio:

Cuadro 3
Hospitales que participaron del estudio
E
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
o
s

Ciudad Hospital
Nmero de
docente
Lima
Instituto Nacional de Enfermedades
Neoplsicas
2
Lima Hogar Clnica San Juan de Dios 1
Cusco Hogar Clnica San Juan de Dios 2
Arequipa Hogar Clnica San Juan de Dios 2
G
e
n
e
r
a
l

Lima Instituto Nacional de Salud del Nio 4
Lima Hospital Cayetano Heredia 1
Lima Hospital General Mara Auxiliadora 1
Huancayo Hospital El Carmen 1

Tipos de dolencias que atienden
Los hospitales mencionados anteriormente atienden a diversas poblaciones segn el tipo de
patologa de los pacientes.
En el Hospital Clnica San Juan de Dios se atienden patologas sobretodo crnicas, asociadas a
problemas neurolgicos y traumatolgicos como parlisis cerebral y muscular, retardo mental y
autismo.
35

En el INEN se atienden enfermedades oncolgicas.
Los hospitales Mara Auxiliadora, Instituto Nacional de Salud del Nio, Cayetano Heredia y El
Carmen se atienden entre otras, diversas enfermedades asociadas a infecciones, traumatologa,
cardiopatas, as como tambin se brinda atencin a nios que han sufrido de quemaduras de
segundo y tercer grado, intoxicaciones, abusos fsicos y enfermedades gastrointestinales y
respiratorias.
El hospital del Carmen en Huancayo atiende a su vez enfermedades diversas, predominando las
enfermedades de tipo respiratorio y aquellas propias de la regin como por ejemplo, las picaduras
de insectos.

Tiempo de estancia hospitalaria
El tiempo de permanencia de los nios en los hospitales es variable. Muchas veces est
condicionado al tipo de dolencia o enfermedad que tienen y a la situacin socio econmica de los
padres. Los nios que presentan dolencias agudas se quedan pocos das en el hospital, mientras
que los que presentan situaciones ms graves o crnicas permanecen semanas, y en ciertos casos
meses, por el largo tratamiento que requieren. Un factor que interviene en esta situacin es el lugar
de residencia de los padres, quienes en muchos casos viven en zonas alejadas de las provincias y se
les dificulta mucho llevar y traer al nio del hospital.
Hay algunos casos, como en los hospitales del Hogar Clnica San Juan de Dios, que los nios deben
permanecer periodos ms prolongados (a veces aos) debido a que su enfermedad los ha
discapacitado o por que la familia no cuenta con los recursos necesarios para hacerse cargo del
tratamiento y recuperacin del nio. En estos hospitales los profesionales de salud habla de que los
nios cuentan con una familia hospitalaria (Docente 11).

Infraestructura
La mayora de las docentes manifiestan que la infraestructura de los centros hospitalarios en que
laboran podra mejorar. Los ambientes podran ser ms amplios y mejor equipados. Esto incluye los
espacios asignados para las aulas hospitalarias:
Siempre hemos tenidos dificultad en el aula porque el ambiente es pequeo. Yo quisiera que
nos den un ambiente ms amplio, por dos motivos. Uno, porque si fuera ms amplio
tendramos un espacio ms donde trabajar la parte psicomotriz con ellos. Otro porque
podramos contar con ms computadoras. (Docente 9)
Solamente en el INEN y en el Hogar Clnica San Juan de Dios de Arequipa se reporta que cuentan
con ambientes espaciosos. Consideran que el ambiente fsico facilita el trabajo y la recuperacin de
los nios.
36

La infraestructura, el ambiente que les dan a los nios es bueno. Nos facilita porque inclusive
esta aula ha sido construida de acuerdo a nuestras necesidades, no? Y el ambiente lo han
hecho, por ejemplo, con puertas corredizas pensando en los requerimientos que queremos
que los nios en cama ingresen. (Docente 11)
En el INEN, la infraestructura es muy buena en general. Lo nios tienen TV en sus habitaciones y
materiales para su recreacin como pelculas, revistas y juegos de mesa y electrnicos.

Calidad de atencin en salud
Todas las docentes coinciden en que en los hospitales que trabajan la calidad de atencin en salud
es buena. Sealan que el personal de salud cumple con atender y proporcionar el tratamiento fsico
adecuado para la buena recuperacin.
No obstante, manifiestan que las necesidades emocionales de los nios no son tomadas en cuenta la
mayor parte de las veces, sobre todo en el caso de los mdicos. Se interesan de manera exclusiva
por el tratamiento fsico y de manera insuficiente que por la parte emocional asociada a la dolencia
del nio. Son pocos los doctores que utilizan estrategias ldicas para conversar y relacionarse con
los nios, lo cual dificulta que se establezca un vnculo cercano entre ellos.
Por otro lado, el vnculo entre los nios y las enfermeras y tcnicas es variable. Hay algunas que son
bastante cercanas a los pacientes, brindndoles un trato afectuoso y tratando de cubrir sus
necesidades emocionales. Otras enfermeras, por su parte, tienen un trato ms distante, y hasta
brusco que interfiere con el bienestar emocional de los mismos.

Clima laboral
La mayora de las docentes coinciden en afirmar que el ambiente laboral en el que trabajan lo
consideran bueno. Sienten que logran establecer relacionales adecuadas con el personal de salud,
sobre todo con enfermeras y tcnicas. Sienten que el personal con el que laboran reconoce y valora
su trabajo, lo cual lo cual genera en ellas un bienestar y satisfaccin. En ciertos hospitales como en
HCSD de Arequipa las docentes son llamadas a participar en las reuniones clnicas. En otros
hospitales, no los incluyen y la relacin es ms distante.
A nivel laboral se sienten muy respaldadas por el programa AFTH. Valoran mucho que ste les
brinda los materiales y recursos pedaggicos necesarios para que ellas puedan realizar su labor de
manera eficiente.

37


3. Cmo impacta emocionalmente al docente hospitalario su labor en el
establecimiento de salud?






3.1 El impacto emocional del docente hospitalario a travs de sus recuerdos
Para aproximarnos al impacto emocional que experimenta el docente hospitalario a partir
de su trabajo, se analizaron los recuerdos que fueron evocados por stos con el apoyo de
una actividad de sensibilizacin artstica y una entrevista a profundidad (ver detalles en el
cap. 2 de metodologa). Estos recuerdos iniciales (uno por docente) y sus asociaciones
verbales fueron registrados, analizados y posteriormente clasificados en dos grandes
grupos, segn el tipo de emociones -positivas o negativas- que generaron en cada maestro.
Finalmente, se agruparon segn los temas que trataban.
En primer lugar presentamos los resultados asociados a los recuerdos iniciales. En segundo
lugar incluimos en este acpite testimonios complementarios que aparecieron
posteriormente en la entrevista a profundidad con cada docente, y que, en algunos casos,
dan cuenta de otros temas adicionales que impactan a los maestros, tanto positivamente
como negativamente. Finalmente, reseamos opiniones sobre el costo emocional que
supone para los profesores trabajar en el hospital y las lecciones de vida que los profesores
reportan haber desarrollado en su prctica profesional como uno de los mayores
beneficios de la misma.

3.2. La predominancia de recuerdos iniciales asociados a emociones positivas
Uno de los primeros resultados observados es que existe un predominio de recuerdos
iniciales asociados a emociones positivas en los docentes de AFTH, que dejan en stos
sensacin de bienestar y tranquilidad. Otras emociones que fueron asociadas con los
recuerdos positivos fueron alegra, tranquilidad, paz, satisfaccin, esperanza, entusiasmo,
motivacin, felicidad y compromiso.
38

Diez de los catorce maestros entrevistados (71%) evocaron en primera instancia
situaciones asociadas a dos grandes temas: la resiliencia y el sentido de la labor docente.
Esto se puede observar en el siguiente cuadro:
Cuadro 4
Recuerdos iniciales asociados a emociones positivas n %
1 Situaciones de resiliencia
Recuerdos asociados a la superacin de la
adversidad. El nio o el docente aparecen como
agentes de resiliencia. Es posible motivar al nio
y ayudarlo a encontrarle sentido a su
experiencia.
El nio como agente
de resiliencia
3 21
El docente como
tutor de resiliencia
4 29
2 Recuerdos asociados al sentido de la labor
docente
Recuerdos asociados al bienestar y satisfaccin
que genera la labor docente al sentirse til y
reconocido.
Sentirse til 2 14
Sentirse reconocido 1 7
Total 10 71

3.3. Situaciones asociadas a la resiliencia que despiertan emociones positivas
Los recuerdos que se asocian a situaciones de resiliencia se presentaron en dos
modalidades: (a) situaciones donde el mismo nio es agente de su propia resiliencia y deja
lecciones de vida al docente, y (b) situaciones donde el docente acta como tutor de
resiliencia del paciente, fortalecindose a partir de ello como profesional y ser humano.
A continuacin presentamos ejemplos de algunos recuerdos iniciales evocados asociado a
resiliencia:
El nio como agente de resiliencia

Me acuerdo de un jovencito, que todos les decan chino y que estaba en neutropenia
(). Estaba bien delicado, pero no dejaba de sonrer y deca ay no, de ac ya salgo
maana, porque ya ingres a apoyar en la solucin de neutropenia de adolescentes.
Entonces ese era el entusiasmo que l siempre me brindaba, l me motivaba a trabajar
con los ms chicos (). Nos hicimos buenos amigos, nos comunicamos bastante, pero
falleci. Fue el primer chico al que le haba agarrado cario, mi primer alumno, y
falleci (). Conforme va pasando el tiempo (aprendemos) que nosotros debemos
aprovechar el momento en que ellos estn, porque sabemos que de una u otra forma
llega un momento en que ellos se van. Entonces ya una queda con la satisfaccin de
decir bueno el tiempo que estuvo ac he aprovechado con l y tambin he sabido
39

ensearle y apoyarlo y as ya una no se queda con esa tristeza un ao, sino con esa
alegra de haber sido parte de su vida. (Docente 7)

Este testimonio da cuenta de la resiliencia del paciente frente a su enfermedad y del
desarrollo de lecciones de vida por el lado de la docente. A pesar de la gravedad de la
misma, el adolescente no pierde el nimo ni el entusiasmo. Realiza bromas y se muestra
activo, ofreciendo apoyo a otros. La actitud del joven inspira a la docente y la motiva. Ella
aprende a valorar la vida, ms all del desenlace de la enfermedad de su alumno. Le
encuentra sentido al tiempo real en el presente, en el aqu y ahora. La maestra no se queda
atrapada en el dolor o la impotencia de la situacin del nio. El proceso de resiliencia se
observa cuando el adolescente trasciende su situacin dolorosa, encarando su
circunstancia con optimismo y buen humor. Esto genera en la maestra la aparicin de
sentimientos de satisfaccin y sentido: el haber formado parte de la vida de su alumno, ms
all de la muerte.

El docente como tutor de resiliencia
Record a un nio de cinco aos que no tena miembros superiores ni inferiores. En el
hospital todos le hacan de todo, desde la alimentacin, el vestido... todo se lo hacan a l.
Entonces yo dije "algo tiene que hacer este nio solo". Entonces lo que he hecho es
confeccionarle una prtesis, para miembros superiores, para que pueda manipular el
teclado, el mouse y tener acceso a la computadora. Y eso no ha sido de la noche a la
maana, sino que ha tenido su proceso. Primero las plantillas que son de papel, le pona
las plantillas en el brazo izquierdo donde tiene un moito para hacer las medidas. A
veces no quera y se pona a llorar. Pero cuando estaba distrado lo agarraba frio y le
deca no, slo estoy haciendo un juguete para ti.. Un da le dije mira vamos hacer esto,
vas a ponerte y vamos a ver qu sucede. Al comienzo le fastidiaba un poquito, pero slo
era quince minutos, y ahora ya no quiere quitrselo. Eso tambin de hecho lo ayudaba
porque se le vea contento. De un tiempo a eso me dijo profe te quiero mucho. Esta
experiencia a m me ha hecho sentir bien, me ha dado una satisfaccin personal y me ha
hecho crecer profesionalmente. (Docente 10)

Este testimonio refleja el rol que un docente hospitalario puede cumplir como tuto de
resiliencia, activndola en un nio seriamente limitado a nivel fsico. El maestro relata
cmo el caso de su alumno despierta en l la motivacin de brindarle oportunidades de
actuar con independencia. Es as que crea para el nio una prtesis que le permita
40

manipular objetos. La vieta muestra la valoracin y el reconocimiento del ser humano
como sujeto autnomo ms all de sus circunstancias. El docente se conecta con el sentido
de la vida y con la necesidad del nio de contar con cierto control sobre su entorno. Lo
valora como ser humano y, percibiendo sus capacidades potenciales, lo humaniza y
refuerza su vala. Es un recuerdo que hace alusin a la superacin de la adversidad sin
negar la realidad, sino asumindola a plenitud: las limitaciones existen, pero con
creatividad es posible trascenderlas.

3.4. Otros testimonios asociados a la superacin de la adversidad
A lo largo de las entrevistas sostenidas con los docentes participantes se pudo advertir que
aparecan otras situaciones que stos evocaron a partir del primer recuerdo solicitado. Los
testimonios que presentamos a continuacin, dan cuenta de experiencias que tambin
impactaron en ellos de manera positiva, generando emociones agradables asociadas a su
crecimiento personal como seres humanos.
La superacin de dificultades y retos
La superacin cotidiana de dificultades y que los nios tengan logros sobre la adversidad
en su condicin de vulnerabilidad genera emociones positivas en los docentes asociadas la
alegra, la satisfaccin y la esperanza. Estas emociones muchas veces embargan a los
docentes y son experimentadas an en presencia de estados de mucho cansancio por la
labor que realizan y el esfuerzo que supone confrontarse con una realidad compleja:
Me siento contenta. A veces un poco agotada por toda la semana, pero con esa
satisfaccin de que se hizo algo, de lo que se pudo lograr, la meta, superar los
retos. (Docente 3).
Sent alegra, emocin, compromiso () En el trabajo con ellos siento tolerancia,
alegra, felicidad y retos, todo el tiempo retos (Docente 11)
Entonces la criatura, mediante nuestras palabras, saba que iba a lograrlo. Por
eso, tambin haba alegras porque l pona de su parte. Eso tapaba todos los
sentimientos encontrados que tenamos. (Docente 12)

Por otro lado, la superacin de retos es vivida como logros que se alcanzan en conjunto. El
docente hospitalario se identifica con el avance de sus alumnos y siente como propio lo que
stos alcanzan:
Ella ya aceptaba su realidad. Nos deca: Miss yo ya he visto todo el video, t
crees que yo pueda pintar con mi mano izquierda o puedo tocar un instrumento
41

con mi otra mano?. Era algo emocionante porque le decamos que s lo iba a
lograr y si lo lograba para nosotros era una alegra completa. (Docente 12)
As mismo, los logros que causan satisfacciones no slo son los asociados a la
superacin de la dolencia y sus consecuencias, sino tambin a los logros educativos de
los pacientes alumnos:
Me da satisfaccin que esos nios, quienes de repente llegaron sin leer o escribir,
ahora son profesionales o estn ingresando a la universidad. (Docente 11)
Despus de un tiempo uno a veces ve a los chicos que nos van a visitar y estn
sanos, han cambiado, han mejorado, ya han terminado de reponer sus estudios
como se lo propusieron en un momento que los truncaron. Algunos tienen familia.
Entonces esa es la esperanza y la alegra que uno siempre quiere ver, que lleguen a
su meta, la satisfaccin de haber logrado vencer algo y haber logrado lo que ellos
realmente se proponan. (Docente 7)

La vida que se impone con fuerza en medio de la adversidad
El impulso a la vida de los nios es un fuerte motivador y fuente de alegra y empuje
para los docentes hospitalarios, quienes son testigos de que sta es ms fuerte y se
impone muchas veces al dolor y a la enfermedad:
Porque los logros y la actividad que hacen, los juegos, las travesuras, me hace
sentir que estn vivos; que han olvidado su dolor y no les importa quedar para
toda la vida sin un dedo o una pierna porque siguen viviendo.(Docente 11)
La motivacin de los nios por aprender y seguir viviendo transforma estados emocionales
negativos en positivos en el caso de algunos docentes, quienes son impactados por la vida
que se impone, inclusive con ms fuerza, en medio de la adversidad:
Puedo llegar a mi casa as, pensando en todo mi rollo de tema de pareja. Pero
cuando veo la sonrisa de estos nios, con las ganas de trabajar, el inters de que
quieren trabajar con la computadora con sus manitas, as vendadas, me hace
sentir que es mi trabajo, que lo tengo que hacer bien y que ellos te reciban con esa
alegra es como un blsamo para m (Docente 3)
El hospital es un lugar para venir con una sonrisa y olvidarme de diferentes cosas
si tengo problemas. (Docente 12)

42

3.5. Recuerdos asociados al sentido de la labor docente

El segundo tipo de evocaciones iniciales que despiertan emociones positivas se asocian a
situaciones que generan en el profesor el sentimiento de ser importante y til en la vida de
sus alumnos pacientes y su superacin personal. Esto guarda relacin con la necesidad
fundamental de los profesores como seres humanos: el ser reconocido y querido por el
otro, que llega como una recompensa inesperada a la labor realizada con dedicacin y
cario:

Sentirse til e importante para la vida de los nios
A continuacin presentamos el testimonio de una docente que ayuda su alumna a
integrarse socialmente:

Record el caso de una nia de provincia de diez aos. Al comienzo no quera asistir al
aula hospitalaria. Se senta mal ah en el ambiente, que los chicos la miren o que digan
algo. Ella tena un problema en las piernas y en la columna, por lo que tena que estar
en silla de ruedas. Pero poco a poco, la fui motivando y ella fue ganando confianza. Se
anim a asistir, a tal punto que ahora le encanta. Lo que ms me impact es el cambio
de nimo de la nia y la actitud hacia los otros nios. De ser una nia tmida, que no
quera compartir con sus compaeros, pas a ser una persona sociable, que incluso
contaba su experiencia en el aula a otros pacientes. Me siento feliz de haber sido
participe del cambio de esta nia. Por eso represent con la arcilla una escalera, que
poco a poco fue subiendo, fue escalando (Docente 5)

Este recuerdo inicial se asocia con emociones positivas vinculadas directamente a la labor
que la docente desarrolla con sus alumnos, motivndolos a participar y compartir. La
imagen que representa en la arcilla es un smbolo de su trabajo: simboliza el logro
ascendente en la ayuda que proporciona a los nios. La docente le otorga un valor a su
intervencin, colocndose como instrumento para contribuir al mejoramiento de la salud
emocional de su alumna. Hay un sentimiento de trascendencia y de sentido que nace de su
ejercicio profesional.
Tanto el sentimiento de saberse til, como el aporte del trabajo docente redundan en un
beneficio significativo e importante para los nios, lo que constituye una de las fuentes ms
importantes de satisfaccin y alegra:
Una nunca deja de tener problemas en casa, pero mi satisfaccin es llegar al aula
y encontrar este tipo de ambiente en dnde me siento mucho ms til que en mi
43

casa, porque en mi casa ya es todo mecnico. En el hospital siempre encuentras
adrenalina, encuentro algo en lo que t tienes que dar ms. Eso me llena de
satisfaccin (Docente 8).
Esto se suma al sentimiento de estar realizando una labor trascendente que los eleva como
seres humanos, lo cual genera la sensacin de que su vida es importante y plena de sentido:
Yo estoy para servir y esto a mi emocionalmente me eleva porque, yo soy un
profesor, pero no trabajo con nios regulares, que quizs no necesitan mucho. Yo
trabajo con nios que realmente necesitan apoyo, necesitan ayuda, a alguien que
sepa trabajar con ellos y ayudarlos () Voy a seguir creciendo y puedo seguir
creciendo como profesional, en mi vida personal, en todos los aspectos (Docente
10).
Veo que lo que hago no es solo en beneficio del conocimiento, sino en beneficio de
su vida personal, y que realmente se van a llevar algo que les va a servir para toda
su vida (Docente 11).

Sentirse querido y reconocido
En su recuerdo inicial, la siguiente docente toma consciencia de sentirse querida y
reconocida por sus alumnos como una necesidad de todo maestro, a partir de lo cual el
aprecio, pero tambin el afecto, son componentes fundamentales:

El hecho que un nio te diga te quiero mucho, profesora cuando vienes?, es una
necesidad que el docente tiene. No tanto el reconocimiento, sino es el sentimiento,
porque una cosa es reconocimiento y otra cosa es sentimiento. En un nio se tiene un
sentimiento muy bonito, no solo ellos, todos y eso te hace sentir bien. (Docente 9)
Un testimonio similar es expresado por esta maestra:
Yo record el momento en que un nio vino y no tena miembros superiores ni inferiores.
Con l hemos estado trabajando este ao y despus, de un momento a otro, me dijo te
quiero mucho profe y eso me hizo sentir algo bonito. Que sepas que ellos te quieren es
un sentimiento bien bonito para un docente. Entonces, record eso y si dice que me
quiere es porque realmente estoy llegndole al nio. Me gusta que los nios me digan te
quiero o que te necesiten. (Docente 9)

44

El afecto, en ese sentido, es fuente de gratificacin que compensa otros factores de la labor
profesional:
Yo estoy contenta. Como profesora el sueldo es un poco bajo, pero eso se recompensa
creo yo con esto, con la demostracin de cario que tienen los nios. (Docente 9)
El alimento a la autoestima de los docentes, quienes se sienten capaces de despertar los
mejores sentimientos de los nios, es una de las recompensas emocionales ms
importantes:
Yo me siento muy feliz, contenta y orgullosa, porque este trabajo es muy bonito. Es
lindo, es gratificante al ver que los nios te llegan a tener una estima, as sean 2 das. Yo
he sentido, que les he inspirado confianza a los nios. (Docente 13)

Adicionalmente, la experiencia de sentirse reconocido se hace extensiva a los padres de
familia de los alumnos, e inclusive a stos cuando son mayores de edad:
Me produce alegra, satisfaccin porque el nio se recuper y te lo agradece, los padres
tambin se acercan y te dan las gracias. Lo mximo. (Docente 3)
Las mams tambin, me dicen: Ay gracias, profesora, por estos das que has visto a mi
niito. Eso es bien reconfortante y gratificante. (Docente 13)
Es una alegra muy grande, porque en estos trece aos vienen a visitarme los nios de
18 a 22 aos. Y digo que gracias a Dios me recuerdan con cario y me abrazan
(Docente 11)
En algunos casos, el docente se suele identificar con la funcin maternal de una progenitora
ausente, respondiendo a la necesidad del nio que demanda el contar con apoyo de este
tipo:
Al docente le llega ms el reconocimiento del nio porque sabe que est llegando a l;
es un nio pequeo que est sin paps, indefensos. Entonces, eso hace que digas guau,
est vindome como su mam, ms que como docente, eso hace que yo le ponga ms
punche al trabajo y me sienta feliz. (Docente 9)





45

3.6. Recuerdos iniciales que generaron emociones negativas
A continuacin presentamos los recuerdos iniciales asociados a las emociones
displacenteras. Las emociones que principalmente se asocian a estos recuerdos son las de
tristeza, incertidumbre, preocupacin e impotencia. Cuatro de los catorce docentes (28%)
reportaron recuerdos iniciales de situaciones complejas asociadas a temas que an no han
terminado de procesar y que les impacta de manera negativa.
En el siguiente cuadro presentamos un resumen de las situaciones y temas evocados:
Cuadro 5

Como se puede observar, dentro del grupo de recuerdos iniciales que generan sensaciones
negativas se observan cuatro temas: experiencias no cerradas, el contraste entre el deseo
de vivir y la bsqueda de la muerte en nios, la imposibilidad de procesar emociones en el
docente y la desatencin a las necesidades emocionales de los nios. A continuacin
detallamos cada uno de stas situaciones a manera de ejemplo.

Experiencias no cerradas
Record a una nia de 4 aos de Huancayo que sufra de cardiopata. La primera vez
que la vi, ella estaba bien, pero al pasar los das ella empeoraba y no le daban ninguna
solucin. No s realmente lo que habr pasado con ella, porque, cuando vine, al da
Recuerdos que generan emociones negativa n %
1 Experiencias no cerradas
La interrupcin de un proceso vincular con un alumno, sin tener la
posibilidad de cerrar la experiencia.
1 7
2 El contraste entre el deseo de vivir y la bsqueda de la muerte en los
nios
Por diferentes circunstancias los nios con enfermedades terminales
anhelan la vida, mientras que otros en situacin de vulnerabilidad social
propician su propia muerte a travs del suicidio infantil.
1 7
3 La dificultad de procesar emociones en el docente
Se relata la dificultad para procesar las emociones despertadas y
reponerse de situaciones complejas de hospitalizacin.
1 7
4 La desatencin a las necesidades emocionales de los nios
Se relata una experiencia donde no se le cree a un nio que expresa dolor
y agobio.

1 7
Total 4 28
46

siguiente ya no estaba. Me dijeron que se la haban llevado a Lima, pero despus a los
dos das, creo que dijeron que la nia falleci. Sinceramente, no s. (Docente 13)
Este recuerdo hace referencia al sentimiento de incertidumbre que se genera cuando los
procesos en los que estn implicados las emociones no se cierran adecuadamente. El no
contar con informacin certera sobre la desaparicin de su alumna genera en la docente
desasosiego y malestar. Esta experiencia tuvo tal impacto en ella, que es el primer recuerdo
que surge de ella. Hay que tomar en consideracin que los docentes establecen, en mayor o
menor medida, un vnculo emocional con sus alumnos. En este caso, la maestra no tuvo
oportunidad de despedirse de la nia, por lo que el proceso qued trunco y sin posibilidad
de procesarse la prdida.

El contraste entre el deseo de vivir y la bsqueda de la muerte en los
nios
El siguiente testimonio est relacionado con el deseo de vivir y la bsqueda de la muerte
de nios en circunstancias diversas. La docente relata dos experiencias opuestas que la
impactan profundamente:
Me acord de un incidente que yo creo que me marc mucho. Anteriormente yo estaba
en (hospital de) Neoplsicas, donde yo tengo entendido tratan de salvar su vida. Cuando
se inaugura el (hospital) Mara Auxiliadora me mandan ah. Entonces para m fue
frustrante por los casos que haba en este hospital. Mi trauma comenz cuando llegaron
los casos de intoxicacin, cuando yo escuche el trmino de intoxicacin, pens "uy, habr
comido una carne, algo..." Pues no, se trataba de intentos de suicidio. Entonces, ver que
un adolescente de once aos, trataba de matarse me impact mucho. Uno de los casos
que a m ms me sorprendi fue conocer a una nia de nueve aos que se quiso matar
para evitar que su mam la venda sexualmente como haca con su hermana mayor.
(Docente 8)
La dificultad de procesar emociones en el docente
El siguiente testimonio ejemplifica el discurso de una maestra que vive con dificultad el
procesamiento de las experiencias duras de los pacientes peditricos en el contexto
hospitalario. En este caso, se observa que la docente recuerda varios casos con evoluciones
negativas y sin solucin. A diferencia de otros maestros que han podido extraer lecciones
sobre lo que han vivido con sus alumnos, esta docente solo puede enumerar situaciones
complejas, dando cuenta del impacto emocional que le han generado, sin haber tenido
oportunidad de procesarlas:
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Record a un nio con cncer y cmo iba cambiando su fuerza, su nimo. Cada vez
estaba ms dbil, pasaban de un da de estar mal, a estar psimo. Tambin record a un
nio de quemados que perdi la pierna. Un da estaba bien todo y despus ya la haba
apuntado la pierna. Despus lo llevaron de viaje para que pudieran hacerle sus injertos
(). Tambin record a mi pequeo que falleci en el hospital, el ao pasado. Es
bastante difcil ver a un pequeo, de once o doce aitos que fallezca por la enfermedad,
l tena todo el nimo, todo quera hacer y no se senta mal a pesar de sus problemas.
Hubo un caso ms que record, el de una nia de trece aos. Le pregunt qu tal?, q
qu se debe tu visita? y ella me respondi es que me han violado, me ha violado mi
padrastro. Es la primera vez que alguien me dijo las cosas as tan fras. Eso me choc
bastante. (Docente 6)

No creerle a los nios: la desatencin a sus necesidades emocionales
Otro recuerdo inicial que reporta de manera inicial una de las docentes se asocia con la
desatencin a las necesidades emocionales de los nios. Concretamente a la necesidad de
ser escuchado con credibilidad. A esta docente le afecta que la madre del nio en cuestin
no le crea, a pesar de estar en una situacin de vulnerabilidad. El mensaje del relato se
centra en la importancia de creerle a los nios y validar los sentimientos que tienen:

Recuerdo de un chico de 15 aos que se le pidi en una actividad del aula que
recordara algo bueno que le haba pasado y l deca que nada bueno le haba sucedido,
hasta que record que de nio su mam lo dejaba en la casa de su vecina cuando ella se
iba a trabajar. En esta casa haba un gallo que cada vez que la mam del nio se iba el
gallo entraba a la casa y correteaba al nio asustndolo mucho. Cuando la mam
regresaba de trabajar el nio le contaba lo que haba sucedido, pero ella no le crea. Un
da la mam olvida las llaves y regresa a la casa y vio que lo que le haba contado su hijo
era cierto: el gallo correteaba al nio y lo picoteaba. Entonces recin le crey. Al da
siguiente mataron al gallo y comieron estofado de gallo.(Docente 2)

3.7. Otras situaciones hospitalarias que despiertan emociones negativas

El dolor emocional se impone
Como se ha observado anteriormente, los docentes hospitalarios se enfrentan con
situaciones clnicas duras y complejas. Los maestros, al igual que el personal de salud, estn
expuestos al contacto con el dolor no slo fsico, sino sobre todo el de tipo emocional. A
48

continuacin, una docente relata una experiencia asociada al contraste entre el dolor fsico
y el dolor emocional en el marco de una amputacin que sufri uno de sus alumnos:
Tuve un paciente que sufra muchos dolores antes de que le amputen el brazo. Vena
muy adolorido y fastidiado. Llegu un lunes y cuando entro lo veo tapado y le digo:
vamos a jugar, vamos, mira, hoy da te he trado unos juegos muy divertidos, ests con
otro semblante, ests con tu carita que ya no sientes dolor. Me respondi: s, ya no
hay dolor y ya no hay brazo. Me caus en ese rato tristeza y no saba si decirle: qu
bueno que ya no tienes brazo, ya no tienes dolor o compartir con l su dolor. Es una
situacin que hasta ahora se me ha quedado grabada y que cuando la recuerdo, me
duele (Docente 11).
Este tipo de experiencias son comunes para los docentes hospitalarios. A travs del
testimonio presentado podemos acercarnos a comprender el impacto emocional que
generan las vicisitudes de la hospitalizacin. Estas confrontan a quienes trabajan en este
contexto con la vulnerabilidad de los nios. En este caso, la docente experimenta tristeza,
incertidumbre y dolor propio frente a la prdida del brazo de su alumno y se pregunta
cmo responder. El nio ya no sufre el dolor fsico, pero si el dolor emocional de haber
perdido uno de los miembros superiores de su cuerpo.
Otras docentes tambin dan cuenta de experiencias similares, a las que son sensibles:
Si, es verdad que hay dolor fsico por las heridas de la operacin, pero ms fuerte es el
dolor espiritual, emocional que tienen ellos. (Docente 2)
El respaldo de AFTH creo que ms que educativo debera ser emocional, porque los
chicos estn en el hospital, pero generalmente no estn sufriendo por sus heridas fsicas,
sino por sus emociones: la separacin de sus padres, de la familia, de sus hermanos,
quedarse solo en las noches, gente extraa, la incertidumbre, la medicina que es tan fea,
la misma rutina del personal de salud les hace ser as, duros. Principalmente debera
haber un soporte emocional (Docente 4)

Lo incomprensible que embarga
Los docentes hospitalarios reportan que confrontarse con las situaciones dolorosas que
sufren los nios da lugar a que experimenten una serie de emociones intensas y
displacenteras como la tristeza, el miedo y la clera.
Tal es el caso de una docente que relata cmo se vio intensamente afectada por una
experiencia con un alumno de diez aos de edad quien haba sufrido quemaduras graves.
49

Cuando fue a buscarlo a su habitacin para llevarlo al aula, el nio le dijo que no poda ir
porque el mdico le haba quitado las vendas de las heridas:
Fue como ver una pelcula de terror. Todo en vivo, en carne viva ver su pierna. Cmo
manejar eso, no me iba a asustar en ese momento. Tienes que pensar (). Entonces
trat de manejar mis emociones, as, no asustarme, fue tan rpido, pero mantuve la
calma (y dije): quiere decir que cuando descubren (tus heridas) es porque tienes que
estar en reposo y esperar unos das () para que podamos nuevamente ingresar al
aula. Tenemos que descansar. Sent como pnico, porque me dio miedo de ver tan de
cerca las heridas abiertas, me dio tristeza porque l est viviendo en su mundo
indefenso, pobre. S sent mucha tristeza y tambin me dio mucho coraje: por qu
tiene que pasar esas cosas, por qu tiene que suceder. Sent clera ante Dios, como
por qu tienen que pasar esas cosas. Hay nios tan inocentes, tan indefensos y
tambin como que sent ganas de tener una explicacin (Docente 3)
En este caso, se observa la aparicin de un conjunto de emociones simultneas que
embargan a la maestra y generan en ella un alto impacto emocional. Ver tan de cerca las
heridas caus miedo en esta docente, porque la acerc a una realidad temida. La tristeza
aparece frente a la indefensin del nio que conmueve su sentir, as como la clera frente a
percibir esta situacin como injusta para un pequeo ser humano. Esta emocin termina
incluso siendo dirigida hacia Dios, apareciendo la necesidad de comprender lo
incomprensible.
Otra docente tambin expresa la vivencia de lo incomprensible frente al caso de una de sus
alumnas, quien haba intentado quitarse la vida por una situacin familiar muy extrema.
Frente a ello se siente impotente y se hace una serie de preguntas:
En primera instancia senta clera, por qu a una nia?, por qu le puede suceder eso
a una criatura? (). Senta clera a la vida () y tambin ese amor, darle por lo menos
un granito de cario a esa criatura o a todos (Docente 8)
La muerte suele ser fuente de emociones intensas y complejas, ms an si el manejo de la
informacin en los hospitales acerca del deceso de los pacientes no contempla usualmente
el impacto que puede causar esta noticia no solo en la familia, sino tambin en el personal
que los atiende:
Cuando un nio fallece no avisan, no te dicen, o te dicen est en UCI, ya se fue ah
noms se ha ido. Ya la enfermera me dijo profesora, falleci, los chicos no saben
(Docente 2)
Frente a la muerte, los docentes tambin siempre se sienten afectados, experimentando
tristeza, desconcierto y pesar.
50

Es una tristeza. Es como parte de un familiar o un amigo que t quieres. Yo no haba
experimentado dentro de mi familia un fallecimiento de alguien tan cercano. (Docente
7)

3.8 El costo emocional de trabajar en un hospital

Hemos observado que las experiencias de los docentes hospitalarios son intensas y que
impactan en stos produciendo tanto emociones diversas, como tambin confrontacin
personal con temas profundos como la vida y la muerte, el valor del presente, el significado
del dolor fsico y emocional, la existencia de retos vitales y la superacin de la adversidad.
Por lo tanto, no es difcil imaginar que el trabajo en el hospital y el encuentro cercano con
los nios y adolescentes enfermos suponen para los profesores un importante esfuerzo
emocional, como se puede advertir en los siguientes testimonios:

Sera mentira decir que emocionalmente estamos siempre bien, pero tratamos de
sobreponernos. Es por eso que s es importante que tengamos apoyo emocional. Creo
que consumo el 100% de mi energa emocional (). Son diferentes situaciones y no es
un trabajo pasivo (Docente 11).
Como es un hospital, se siente la carga emocional. (Cuando) trabajamos en sala sientes
que te absorben todas las energas los nios. El ambiente es triste por ms que t veas
que ests contenta, el nio del costado est llorando. Lo ves todo, ves que una mam
est llorando porque a su hijo lo van a operar, le van a cortar el cabello. Todas esas
emociones se juntan y como que explotamos energa y yo senta como que te descargas
emocionalmente (Docente 3).
Como mencionamos, la confrontacin con las necesidades emocionales de los nios es algo
propio de la situacin laboral del docente hospitalario. Sera impensable que se mantenga
ajeno al sentir de alumnos. No obstante, los maestros toman consciencia de que no han sido
preparados durante su formacin profesional para hacer frente a la realidad emocional de
los nios con los que trabajan, lo cual puede causarles sentimientos de impotencia y
frustracin:
Una docente hospitalaria tiene que manejar todo ese tipo de emociones, que de repente
en mi carrera pedaggica no me han dado un manual. (Docente 3)
A veces si me siento muy impotente, porque no s de qu manera poder ayudarlos de
manera emocional. (Docente 3)
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Me senta frustrada porque vea que han habido situaciones en las que pude haber
hecho ms por algn pequeo, por un nio () no s s en ayuda emocional, en
conversar y no lo hice. (Docente 4)
De esta forma, los docentes manifiestan que quisieran contar con ms recursos para apoyar
las necesidades de los nios frente a las situaciones complejas que atraviesan:
Yo pedira el apoyo a nosotras como docente, que nos den estrategias para nosotras
poder presentar los casos difciles que se tengan en el da a da del hospital y que nos
brinden esas estrategias Qu podemos hacer? (Docente 3)
Las necesidades emocionales no son cubiertas, porque nosotros podemos hablar mucho
de amores, de afectos, pero yo siento que no tengo las estrategias adecuadas para (ello).
En el caso de los adolescentes me siento corta, por ms que les des abrazos y besos, a
veces no es suficiente. (Docente 4)

3.9 La atencin emocional del docente hospitalario

A la luz de los hechos narrados, los docentes participantes sealan que es fundamental
cuidar su estabilidad emocional para realizar bien su trabajo. El bienestar del docente juega
un papel primordial en el desempeo del mismo:
Nosotras que estamos trabajando con nios dolientes, con nios que nos necesitan,
necesitamos estar bien emocionalmente para poder ayudarlos. Si estamos bien
emocionalmente vamos a poder irradiar eso a nuestros nios y ayudarlos de mejor
forma (Docente 11).
Este testimonio pone en evidencia el reconocimiento de la salud mental y emocional en el
campo educativo, de manera particular en el caso de los docentes, quienes son
profesionales que atienden personas en situacin de vulnerabilidad.
De esta manera, los docentes manifiestan de explcitamente la necesidad de contar con un
soporte emocional que les permita compartir sus inquietudes y descargar las tensiones
asociadas a su labor:
Sera necesario quizs tambin un espacio en el que se puedan botar tambin, Cmo
desestresarte? Qu tcnicas podras utilizar? () Para que puedas liberar esa energa
negativa para que t puedas venir mucho ms relajada. () es un doble esfuerzo que t
haces cuando ests con una situacin tensa en tu casa, vienes y necesitas un doble
esfuerzo ac con los chicos para que no se den cuenta y despus sigues con tus
problemas. (Docente 9)
52

Muchas veces los docentes se sienten desprotegidos al no contar con una persona que los
escuche y comprenda:
A veces s me siento sola, de no poder en el momento hablar con alguien y decir sabes
que esto me est pasando, no me siento bien porque el nio es as, s me gustara que
hubiera alguien en el momento para poder conversar y no buscarlo. (Docente 6)
El soporte emocional que se le brinde a las docentes hospitalarias debe ser tanto a nivel
laboral como a nivel personal, tal como lo seala el siguiente docente:
Yo creo que es importante que el soporte sea a nivel laboral y tambin a nivel personal,
porque yo puedo haber dado mi 7 pero en la tarde ya me encuentro con un 3. (Docente
12)

3.10 Lecciones de vida del docente hospitalario

Los nios hospitalizados y su disposicin para aprender y seguir viviendo en el aqu y
ahora fortalecen a los docentes, quienes tambin viven su experiencia hospitalaria
como un espacio de aprendizaje. Los docentes dan cuenta de emociones positivas al
advertir que los nios tambin les dejan lecciones de vida:
Es agotador, pero satisfactorio porque al llegar al aula yo puedo estar con un sin
fin de cosas en la cabeza. Pero al llegar al aula () me siento bien, con ganas de
enfrentar un nuevo da, y cada da es un da nuevo porque aprendes muchas cosas.
No solamente ellos aprenden de nosotras, sino que creo que ellos nos ensean ms
lecciones de vida con su superacin. (Docente 3)

Las diferentes experiencias que los docentes hospitalarios tienen en su prctica docente
dejan en ellos huellas significativas y enseanzas que repercuten en distintos niveles de su
vida. El continuo contacto con los nios hospitalizados los enriquece a nivel personal y
profesional:
Es una nueva experiencia definitivamente muy grande y muy rica en todos los sentidos
porque es un aprendizaje continuo. Te enriqueces de cosas continuamente, todos los
das. (Docente 1)

53

Las lecciones aprendidas reportadas por los maestros giran alrededor de los siguientes
temas:
Desarrollo de la propia afectividad
Una de las lecciones aprendidas que los docentes reportan que les ha dejado la docencia
hospitalaria es el desarrollo de capacidades afectivas. Los maestros reconocen que las
distintas vivencias y contacto con los pacientes han generado cambios en ellos. Valoran en
los nios actitudes que los hacen reflexionar y que los impulsan a realizar acciones que
antes no contemplaban. A continuacin detallamos las capacidades afectivas que los
docentes reconocen haber desarrollado:
El siguiente testimonio da cuenta de los sentimientos puros y generosos que los nios
suelen exhibir:
Uno dice pero qu me puede ensear un nio, pero un nio te puede ensear muchas
cosas. El cario, por ejemplo que es un cario limpio, totalmente sincero. Muchas veces
la humildad, el compartir, yo miss, yo lo ayudo no se preocupe yo lo ayudo, yo le
enseo entonces son cosas que uno como persona adulta lo pierde o no lo tiene y un
nio te las ensea. (Docente 1)
Los docentes reflexionan sobre la influencia que ejercen los pacientes en algunos cambios
que han experimentado en s mismos a nivel personal. Tal es el caso de la docente que
refiere haberse tornado ms afectuosa, flexible y tolerante gracias al ejemplo de sus
alumnos:
Cada uno de ellos deja huella en nosotros que cambia la forma de ver los sentimientos
ms que nada, de repente una no era tan flexible, tan afectuosa y ahora ellos te
impulsan a que t seas as (...) Abras tu corazn y no s... yo siento que he cambiado
bastante, soy ms tolerante. (Docente 4)
El siguiente testimonios refiere a los aprendizajes que la docente a adquirido en su
ejercicio profesional. La profesora se considera ahora mejor persona al haber desarrollado
paciencia, comprensin, tolerancia, escucha y solidaridad, lo cual la hace tomar conciencia
y confianza de su capacidad de ayudar a las personas.
Soy ms tolerante con mi hijo, ms paciente. Te vuelves ms solidario porque de una u
otra forma tu ayuda a que estos nios se sientan mejor en ese proceso tan difcil que es
estar en un hospital entonces s puedo decir que s puedo ayudar a personas. Tengo
iniciativa para poder apoyar o que me cuenten sus problemas, escucharlos. (Docente 3)


54

Desarrollo de la empata
Otra de las capacidades que los docentes perciben haber desarrollado es un mayor grado
de empata. La vulnerabilidad de los nios y sus padres lleva a que los maestros se pongan
en el lugar de stos para comprender la situacin por la que estn atravesando, as como
sus sentimientos.
Yo creo que he aprendido a ponerme en el lugar de la otra persona. (Docente 7)

Cuando he tenido a una mamita que me habla de sus problemas y a veces puede
suceder que me ayuda a solucionar algo. Entonces a veces yo misma me trato de poner
en paralelo con esa persona y trato de resolver mis cosas. (Docente 8)

Rol parental
Los docentes no solamente perciben el vaco que experimentan los nios hospitalizados
frente a la ausencia de sus padres, sino tambin observan algunas dinmicas familiares que
se dan en el contexto hospitalario. Tanto las ausencias como las interacciones entre padres
e hijos los lleva a reflexionar sobre las necesidades de sus propios hijos y su rol como
padres o madres para formar vnculos slidos con stos. A continuacin presentamos el
testimonio de un docente asociado a su rol parental:

Como padre, (me he dado cuenta) que es importante darme un tiempo para salir a
jugar con ellos, tengo que darle tiempo para compartir un desayuno, almuerzo, una
cena con ellos por todo el contexto que vivo, yo s cmo es no estar cerca a tus padres,
estar hospitalizado aqu y no ver a tus padres, cunto influye eso y todo eso lo he puesto
en prctica. Todo eso me ha ayudado bastante, s que tengo que estar con ellos.
(Docente 10)
Otro de los aspectos que los docentes consideran que han desarrollado es la capacidad de
controlar sus emociones negativas para evitar lastimar a sus hijos, as como su impulso a la
sobreproteccin. El aprendizaje obtenido por esta docente va ms all del rol parental ya
que afirma que le ha servido tambin para afrontar de mejor manera los problemas que se
le puedan presentar:

Como madre me ha ayudado a ser una persona ms cuidadosa con mis hijas, en el
sentido de controlarme cuando estoy enojada porque s que eso les va hacer dao y ser
ms que todo cariosa. Estar pendiente de ellos sin entrometerme, y a veces que quiero
ser sobreprotectora, trato de que no sea as; de que ellos tengan su espacio, de que se
equivoquen y de que se accidente a veces para que no vuelvan a hacer eso. Pero me ha
55

ayudado positivamente en todas las dimensiones de mi vida, porque me ha ayudado a
sobrellevar los problemas, y a no dejarme caer por algn problema que tenga en la casa.
Me ha ayudado a ser ms fuerte, por los problemas que veo que pasan otras personas.
Eso me ayuda a superar diferentes obstculos que tenga. (Docente 11)

El contacto directo que las docentes tienen con la enfermedad de los nios hace que ellas
valoren las cosas importantes de la vida. As lo demuestra la siguiente docente que
manifiesta de qu manera los casos que ha presenciado ha hecho que ella aprenda a
diferenciar las cosas importante de las que no lo son. Tambin reconoce ser ms fuerte y
tolerante lo cual le sirve afrontar los retos que la vida le da.
Es aprendizaje por completo. Yo soy mam y veo las enfermedades de los pacientes, los casos,
por qu pas. Uno aprende mucho de las enfermedades y de las cosas que hay que darle
importancia y las cosas que no hay que darle importancia. Aprendes tambin que hay que ser
ms fuerte y tolerante. A asumir nuevos retos y asimilar la vida como lo que viene, tratando de
solucionar y si no se soluciona que se solucione solo. (Docente 7)

La necesidad de afecto que est tan presente en los nios ha hecho que muchas docentes
tomen conciencia de la importancia de brindar afecto a la otra persona. El testimonio de la
docente que presentamos a continuacin da cuenta de cmo cambia la relacin afectiva con
sus hijos a raz de poner en prctica manifestaciones afectivas como el abrazo.

Me di cuenta que me ha servido bastante. Yo no le daba abrazos a mis hijos normalmente, y mi
hija tampoco a m. Ya lo estoy poniendo en prctica, abrazar a mi hija, aqu, empezando a los
mams. Se siente bonito. Sentir el calor de otra persona. Para m era bien difcil dar abrazos,
pero ac he aprendido. (Docente 13)


Redimensionar los propios problemas
Las situaciones tan duras y adversas que atraviesan los nios hospitalizados hacen que
muchas veces las docentes comparen los problemas de los nios con los problemas que
tienen ellos, los revaloricen y los redimensionen. Tal es el caso del siguiente testimonio
donde la docente manifiesta la leccin que le dan los nios al ver los problemas a los que
ellos hacen frente. La docente cambia de percepcin otorgndole menor carga a los
problemas que tiene y le da mayor fuerza para enfrentarlos:
Siempre me dan una leccin de vida porque yo puedo tener 50 mil problemas afuera para m
son un mundo y llego al aula o veo a mis nios y ellos tienen verdaderos problemas y ellos estn
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son su sonrisa un rostro que no es rostro o quieren trabajar estn dispuestos a aprender.
(Docente 3)

Las docentes manifiestan que han aprendido a valorar las cosas que tienen debido a un
cambio de perspectiva sobre sus propios problemas.
Bueno ha cambiado mi vida, bueno no es que haya cambiado sino que valoras ms las
cosas que tienes, que haces porque ves que hay casos ms difciles que realmente son un
problema entonces como que me ha dado esa perspectiva de aprender de cada niito, de
cada padre. Tener un nio hospitalizado es realmente difcil y cada da me ensean ser
mejor (Docente 3)

Las docentes hacen referencia que han aprendido a ser tolerantes y lidear con las
diferentes caractersticas personales tanto de los nios como de sus padres. En este sentido
se evidencia una flexibilidad para poder tratar a distintas personas. As mismo reevalan y
critican el afronte que le dan a sus problemas.

A ser ms tolerante porque he aprendido a tratar con diferentes caracteres tanto de
nios como de paps. A veces un nio con una sonrisa te ensea muchas cosas o cuando
yo por ejemplo siento que tengo un problema insolucionable pero me doy cuenta que
otras mams tienen problemas ms grandes que yo y sin embargo yo estoy llorando y
dan alternativas para salir de eso, hasta un nio. (Docente 8)

Las situaciones que viven las docentes en su labor hospitalaria marca en las proyecciones
de futuro de las mismas. Tal es el caso de la siguiente docente que manifiesta que en caso
tenga un nio enfermo estar en todo momento con el dndole la fuerza que necesita para
atravesar esa situacin.

Yo creo que es un valor que como persona te cambia y piensas en que el da que vaya a
ser madre yo voy a dar esa fuerza en el caso que tenga un hijo enfermo y nunca dejarlos
solos. Yo deca "ay, tengo muchos problemas", a pesar de todo, mis problemas no son
nada a los problemas que ellos estn pasando y trato de pensar y cambiar y de prevenir
algunas cosas. (Docente 5)



57

4. Qu necesidades emocionales tienen los nios hospitalizados
segn los docentes?






Luego de haber presentado los resultados asociados a las emociones que experimentan los
docentes hospitalarios en el marco de su trabajo, describiremos las necesidades
emocionales y los estados anmicos que stos perciben en los nios que atienden.
Los docentes hospitalarios mostraron una clara tendencia a realizar su descripcin sobre
este tpico a partir de dos categoras: cmo se manifiesta el nio fuera del aula hospitalaria
(por ejemplo en su habitacin u otro espacio del hospital) y cmo lo hace dentro del aulas
hospitalaria, durante las clases del programa educativo.

4.1 El estado anmico del nio hospitalizado fuera del aula

Las emociones percibidas de manera predominante en los pacientes que no estn dentro
del aula son tres: la tristeza, el miedo y la clera.
Los estados depresivos van acompaados muchas veces de sentimientos de incertidumbre
e inseguridad sobre todo al inicio del proceso hospitalario, como lo vemos reflejado en el
siguiente testimonio:
Un poco de tristeza, incertidumbre al inicio porque no saben cunto tiempo van a estar,
qu le van a hacer, le va a doler, no le va a doler, un poco de tristeza, incertidumbre,
inseguridad. (Docente 2)
Se sienten tristes con la ganas de querer salir corriendo, de irse, de fugarse y a veces
como que los doctores no te dicen claro lo que tienes, uno quiere saber lo que le pasa y
no te lo dicen. (Docente 3)
Como se aprecia en ambas vietas, los nios manifiestan desconcierto y tristeza por no
tener en claro el tiempo de permanencia y no saber qu es lo que le va a suceder.
58

El miedo es otra emocin que est muy presente en los nios hospitalizados y muchas
veces se expresa a travs de angustias o ansiedades, como se seala el siguiente testimonio:
Nios con mucho miedo de qu puede pasar. En la quimio, miedo a que se les pueda
caer el cabello, miedo a que si la quimioterapia les va a resultar. Igual a los
adolescentes, miedo al qu pasar despus. Lo trasmiten con su estado de nimo, su
cara, su voz, su expresin. (Docente 5)
Otra emocin que se despierta en los nios hospitalizados es la clera que se manifiesta a
travs de la irritabilidad y frustracin, como se muestra a continuacin:
(parecen estar) molestos con ellos mismos, incluso molestos con Dios. El que quiere
hacer tantas cosas y por qu le pasas justo a l. (Docente 4)
Se sienten frustrados porque no terminan sus estudios () No quiero atrasarme un ao
y no s cunto dure el tratamiento. (Docente 7)
En estas vietas se pone en manifiesto la clera y la frustracin que sienten los nios ante
su condicin de enfermedad. En el primer caso se deja traslucir un sentimiento de injusticia
al cuestionar a Dios por lo que est pasando. En el segundo caso la molestia del nio se
refleja en la impotencia por la interrupcin de sus estudios debido al tratamiento que tiene
que realizar.
Una emocin que ha sido mencionada en menor medida es la culpa. Algunos de ellos se
sienten responsables por la enfermedad que atraviesan. As lo expresa una docente en el
siguiente testimonio:
Muchos sienten culpa porque ellos no saben por qu les vino la enfermedad, ellos
pueden estar haciendo su vida normal y en cualquier momento sale algo. Entonces, se
preguntan No s por qu?, Qu he hecho mal?, De repente no coma; cuando es el
caso de leucemia () entonces, ellos sienten que ellos han hecho algo mal. Cuando son
tumores Me he cado o Jugando futbol y por jugar por eso no me cuide, entonces ven
que ellos tienen el problema. (Docente 7)
Si bien las emociones desagradables son predominantes fuera del aula, las docentes
tambin perciben estados anmicos positivos en los nios, aunque con menos frecuencia.
Sealan que los nios se sienten tranquilos y alegres cuando tienen la compaa de sus
padres. As lo expresa una docente en la siguiente vieta:
Nios tranquilos porque de una u otra forma nunca estn solos, siempre hay un
familiar o alguien que est con ellos, de repente no la mam o el pap pero si la
abuelita. (Docente 1)
59

As mismo, la posibilidad de hacer amistad con otros nios hospitalizados tambin es
fuente de emociones positivas:
Poco a poco ya la calma, la paciencia, la espera, la tolerancia y lo que es la amistad
porque se empiezan a conocer a pesar de que no son del mismo lugar se conocen y
empiezan a comunicarse o sea que no se sienten solos. (Docente 2)
Esta vieta hace referencia a la socializacin entre los nios y como esta interaccin hace
que vayan formndose lazos amicales que contribuyen a la generacin de bienestar.

4.2 El estado anmico del nio hospitalizado dentro del aula

Segn la percepcin de los docentes, las emociones percibidas dentro del aula son
fundamentalmente agradables. Ellos mencionan que se hacen presentes la alegra, la
tranquilidad, el inters y la disposicin para aprender y vincularse afectiva y socialmente
con otros nios y los docentes.
Los maestros reportan que ingresar al aula tiene un efecto relajante para los nios, a partir
de los cual disminuyen la tensin emocional y la ansiedad. Los nios olvidan el dolor como
se puede apreciar a continuacin:
Para ellos es su isla, ah se olvidan del dolor; los antibiticos, de la quimio, de sus
medicinas, se olvidan hasta de que el doctor va a pasar y los tiene que revisar. Entonces
es un ambiente agradable (Docente 7)
En esta vieta la docente expresa el efecto positivo que tiene el aula hospitalaria en los
nios. Hace una analoga con una isla, como si fuera un espacio en donde se aslan del dolor
y de sus preocupaciones. El aula se convierte en un espacio en donde el nio disfruta y se
olvida de su condicin de enfermedad.
Los deseos de aprender y participar tambin se hacen presentes. Manejar la computadora
ayuda a superar los sentimientos de pesar:
A pesar que estn as deprimidos, irritables cuando tenemos que trabajar y entramos al
aula ellos estn bien, tienen su atencin hacia el trabajo () ellos estn son su sonrisa
un rostro () estn dispuestos a aprender. Se sienten contentos (Docente 3)
Dentro del aula, los nios se sienten animados al tener oportunidad de desarrollar
relaciones afectivas con compaeros y maestros. Muestran su disposicin a vincularse a
travs de los abrazos, de las ganas de compartir sus experiencias y conversar con los
compaeros:
60

Te abrazan tambin cuando llegas, se cuelgan de mi cuello o no quieren irse (Docente
3)
Hay chicos que son nuevos y chicos que ya estn ya con un tratamiento, o incluso hay
con la misma enfermedad T tambin tienes sarcoma? (Uno pregunta) S tambin
(Otro responde) Dnde? En el brazo Ah yo en la pierna; entonces comienzan a
contarse sus experiencias. (Docente 7)
No obstante, tambin es posible percibir en menor medida emociones como el miedo y la
clera. El miedo se asocia al ambiente y a las personas desconocidas como se evidencia en
la siguiente vieta:
Vienen asustados, y solo le responden al amiguito que los trajo, pero no quieren tener
mayor contacto con nosotras porque piensan que nosotros los vamos a curar o ponerles
una inyeccin (Docente 11)
A veces no quieren entrar a la computadora porque no la saben manejar y tienen
miedo (Docente 7)
Por otro lado, la clera se manifiesta dentro del aula a travs de reacciones agresivas entre
compaeros:
Algunos tambin han puesto la barrera y t quin eres? T por qu quieres
preguntarme? T por qu me haces tantas preguntas?" O decirme "t quin eres para
que me digas? () Ponen esa barrera porque quizs no te conocen y dicen: t quin
eres?", como una persona extraa que venga a preguntarte o quizs tambin como esta
en una edad de cambios, de querer estudiar o hacer algo les debe chocar tener esa
enfermedad y se vuelven ms rebeldes "Por qu a m? yo que quiero hacer tantas
cosas". (Docente 5)
A continuacin presentamos un cuadro donde se puede observar las emociones que se
generan tanto en el aula, como fuera de ella. Cabe destacar que la tristeza no ha sido
reportada por los docentes como una emocin presente al interior del aula.






61


Cuadro 6














4.3 Las necesidades socioemocionales de los nios hospitalizados

Uno de los resultados ms importantes de este estudio es que los docentes participantes
tienen una percepcin fina acerca de la diversidad de necesidades emocionales que
presentan los nios hospitalizados.
Para llegar a esta constatacin, preguntamos a los docentes, a travs de un cuestionario,
por las necesidades emocionales que consideran que tienen los nios hospitalizados. Luego
se les solicit que ordenaran en otra columna, segn su propio criterio, estas necesidades
identificadas por orden de prioridad. Para obtener los resultados primero se vaci en un
cuadro la jerarqua de necesidades que elabor cada maestro. Posteriormente, se le asign
un puntaje entre 10 y 1 a cada necesidad nombrada, segn la prioridad que le dio cada
profesor. Se sum los puntajes obtenidos de cada necesidad jerarquizada y se obtuvo un
listado global de todas las necesidades mencionadas y puntuadas. En total se obtuvo 39
necesidades registradas.
Estas 39 necesidades fueron clasificadas en ocho categoras, que permitieron agruparlas
segn su naturaleza y semejanza, como se puede observar en el siguiente cuadro.


Los estados emocionales de los nios en el hospital percibidos por
las docentes
Estado
anmico de
los nios

Fuera del aula


Dentro del aula


+

Calma
Paciencia
Tolerancia
Amistad
Compaa de familiares.
Tranquilidad
Inters
Alegra
Disposicin a vincularse
Disposicin a aprender

-

Tristeza
Miedo
Clera
Miedo
Clera

62

Cuadro 7

Necesidades emocionales de los nios
Categora de necesidades emocionales
identificadas
Necesidades emocionales, tal como
fueron mencionadas por los docentes
en el cuestionario
1.Trato afectuoso Afecto, cario, amor, ternura.
2. Ser visto y comprendido, empata Comprensin, empata, reconocimiento, ,
sentirse importantes, solidaridad hacia
ellos, igualdad.
3. Presencia y compaa Compaa, atencin, inters, tiempo con
ellos.
4. Respuesta tica a la condicin del nio Respeto, tolerancia, paciencia, humildad
con el nio.
5. Seguridad emocional Seguridad, proteccin, confianza, apoyo
emocional, motivacin.
6. Comunicacin Ser escuchados, comunicacin.
7. Estmulo social y cognitivo Juego, entretenimiento, distraccin,
contacto con lugares tursticos y
recreativos, alegra, aprendizaje, logro de
objetivos, retos, libertad para jugar.
8. Socializacin con pares Socializar con los dems nios,
interaccin con nios de su edad,
interaccin con un grupo social,
compartir experiencias con compaeros,
trabajo en equipo.

Una vez que se generaron las categoras y las necesidades fueron ubicadas en las mismas,
se sumaron los puntos obtenidos para cada necesidad. De esta manera, se obtuvo un
puntaje total por categora. Finalmente jerarquizamos las categoras por puntaje de mayor
a menor.






63

Cuadro 8
Jerarqua de necesidades socioemocionales de los nios
hospitalizados segn las docentes
Categoras de necesidades Puntaje
1 Trato afectuoso 163
2 Ser visto y comprendido, empata 106
3 Presencia y compaa 94
4
Recibir respuestas ticas a su condicin de nio
hospitalizado por parte de quienes los atienden
83
5 Seguridad emocional 66
6 Comunicacin 41
6 Estimulo social y cognitivo 41
7 Socializacin con pares 29

Como se puede apreciar en el cuadro, la necesidad emocional primordial es el trato
afectuoso, ocupando el primer lugar de la jerarqua. Los docentes perciben que los nios
demandan una atencin afectiva especial, como respuesta a sus circunstancias de
vulnerabilidad, tal como lo expresa esta profesora en el siguiente testimonio:
Necesitan bastante amor, cario. A comparacin de los nios no hospitalizados, los veo
diferente. Es una necesidad que ellos demandan ms ().Estn ah, esperando a que
nosotros le demos una muestra de cario (). De repente nosotros estamos trabajando y
les damos cario con una palmadita o vienen y de frente un abrazo o dicen seorita me
sent mal para que nosotros le digamos no te preocupes, clmate. (Docente 6).

El intercambio afectivo y la propia intensidad del mismo, provoca que los docentes se
sientan llamados a responder a estas demandas de cario y a su vez desarrollen
sentimientos afectuosos por sus alumnos:

De repente cario () hicimos un juego, lo que le hacamos al oso tenamos que hacerlo
con el nio o con la profesora que estuviera al lado. Yo estaba a su lado y a m me toc
abrazo, y ese abrazo yo lo sent tan lleno, o sea con tanto cario de ambas partes, que
ah fue que yo le tom un cario diferente a l, por ese abrazo que nos dimos, fue lo que
marc la diferencia. (Docente 1)
La segunda categora de necesidades emocionales es la necesidad de ser visto, ser
comprendido y tener empata. Esta categora da cuenta de que ser reconocido como
persona y valorado como tal es muy importante para los pacientes. As mismo, para los
docentes, los nios requieren ser comprendidos por la situacin que estn atravesando,
64

por lo que la empata juega un papel fundamental para hacer frente a esta demanda. A
continuacin presentamos un testimonio que da cuenta de necesidad:
Necesitan decirle en qu te puedo ayudar, qu te falta, qu es lo que deseas. Porque si
bien es cierto que se sientan en la mesita a trabajar, en muchos casos sus mentes estn
en otro lado o estn molestos, entonces darle alguna manera una frase, decirles te
puedo ayudar? (Docente 8)
La necesidad de presencia y compaa ocupa el tercer lugar en la jerarqua de
necesidades emocionales. Esta hace referencia a la demanda que tienen los nios ante la
ausencia de personas significativas que les brinden seguridad ante una situacin
atemorizante como es la hospitalizacin. Ejemplo de ello son las siguientes expresiones:
A veces los chicos cuando son pequeitos necesitan tener ms compaa porque los
padres se quedan hasta las seis de la tarde, y a veces si es muy doloroso escuchar como
lloran. Los ms niitos () lloran cuando lo padres ya se tienen que ir y eso es tambin
bien difcil y no sabes cmo ayudarlos. Es que a veces no quieren por que no te conocen y
quieren a sus padres. (Docente 3)

Ms atencin. Ellos quieren a veces que una est all con ellos. Me dicen seorita no se
vaya. Les digo: un ratito voy a ver que requiere el otro nio y regreso. Ellos quieren
que una est all con ellos, si es posible que una se siente a su lado y est la hora con
ellos. Eso pasa con nios entre los 6, 7, 8, 9 aitos porque les gusta que una est all
jugando con ellos (Docente 1)


En cuarto lugar, los docentes consideran que los pacientes peditricos requieren recibir de
parte de quienes los atienden respuestas ticas a su condicin de nios hospitalizados.
Las respuestas ticas se asocian a respuestas empticas y respetuosas que toman en cuenta
las expectativas de los nios como seres humanos integrales. As mismo consideran su
condicin de vulnerabilidad, no desde la compasin, sino desde una perspectiva de
derechos humanos.
Para ejemplificar esta necesidad presentamos algunas experiencias contadas por dos
docentes:

(Es importante) tratar de actuar de acuerdo a la situacin. Si el nio est triste, por
ms que (yo) quiera ir totalmente alegre hacia l, yo s que de repente, eso le va a
molestar, que l est sufriendo y yo() alegre. (Docente 11)

65

Tambin necesitan que seas responsable. La responsabilidad es, por ejemplo, si yo les
he prometido algo, cumplir con ellos. Si yo le promet un vdeo: "primero vemos el video,
despus hacemos la tarea y despus les presto la computadora" (Docente 8)

La seguridad emocional es la necesidad que ocupa el quinto lugar y hace referencia al
apoyo y proteccin emocional que el nio demanda al sentirse vulnerable en un ambiente
ajeno al suyo. A continuacin un testimonio que refleja esta necesidad:
Ser un soporte para ellos ya que ellos vienen inestables emocionalmente, afligidos, sin
saber qu hacer con su situacin, con clera interna. Entonces trato de ser un soporte,
pero con amor, porque siempre tengo metido en la cabeza que a veces los nios al ser
muchas veces agresivos, hacen muchas veces cosas malas por la clera y la frustracin
que sienten. Al len ms fiero se le domina con amor. (Docente 11)
En el sexto lugar se ubican dos necesidades. Por un lado, la comunicacin que hace
referencia a la necesidad que tiene el nio de expresarse y que haya alguien que recepcione
y acoja lo que est manifestando, y por otro lado, la necesidad de estmulo social y
cognitivo que refiere a la necesidad de momentos y espacios de juego y entretenimiento
as como tambin de oportunidades de aprendizaje. Para ejemplificar, presentamos
testimonios que aluden a estas necesidades:
Ellos quieren conversar, estn preocupados por sus cicatrices, no les dicen exactamente
qu va a pasar. (Docente 4)

Necesidad de ellos es poder expresar sus cosas y comunicarse tambin. Hay mucha
indiferencia de parte del mismo personal que los atiende (Docente 3).

Tambin necesitan ser escuchados, ya que quieren contarnos me doli esto, me
llevaron a hacer esto. (Docente 6)
En ltimo lugar se encuentra la socializacin con pares, que apunta a la necesidad de
tener espacios de interaccin con otros nios, de poder compartir con un grupo
experiencias que son comunes a ellos:
Necesitan socializacin, que socialicen para que conozcan que hay otros nios que
estn en la misma situacin de l. (Docente 2)



66

4.4 Cmo interpretan los docentes hospitalarios las expresiones faciales de los nios

A continuacin presentamos los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de la prueba
Infant Facial Expressions of Emotions from Looking at Pictures (IFEEL). Esta se aplic a
cada una de los docentes con el fin de explorar qu expresiones emocionales identifican y
reconocen con mayor facilidad en los rostros de los nios.
La versin original de esta prueba fue creada en EEUU por Emde, Osofsky & Butterfield
(1993) y consta de 30 fotografas de expresiones faciales de nios que ha sido utilizado
para evaluar la interpretacin emocional que tienen los adultos de los nios.
En el Per esta prueba ha sido adaptada y validada por Traverso & Noblega (2012) con una
poblacin limea. La versin peruana de esta prueba consta de 25 fotografas de rostros de
nios peruanos. Estas fotos son mostradas a los participantes y se les pide que describan y
reconozcan la emocin reflejada cada expresin facial presentada. La aplicacin de este
instrumento fue realizada de manera individual con cada uno de los participantes. La
consigna que se les dio fue la siguiente: Aqu tenemos algunas fotos de expresiones faciales
de nios. Dime, en una palabra de ser posible, la emocin ms fuerte y clara que cada nio
est expresando en la foto. No hay respuestas buenas o malas, por favor responde con lo
primero que se te venga a la mente.
Todas las respuestas fueron registradas. Posteriormente se clasificaron de acuerdo a una
lista de emociones que la versin peruana de la prueba ofrece. Esta lista de emociones
llamada lxico emocional, contiene 14 grupos de emociones: sorpresa, inters, alegra,
satisfaccin, pasividad, tristeza, cautela/timidez/reserva, vergenza, disgusto/desagrado,
clera, sufrimiento/angustia, miedo, picarda, engreimiento y emociones mixtas. La
calificacin de esta prueba consiste en clasificar las respuestas dadas por los docentes en
cada uno de estos grupos mencionados. Cada grupo de emocin contiene una serie de
palabras que estn asociadas a la emocin que representa. De esta manera, se ubica en cada
categora cada una de las respuestas obtenindose como resultado la frecuencia de cada
emocin.
La calificacin de las respuestas fue realizada de manera individual por las dos
investigadoras del estudio, para luego comparar los resultados y obtener consenso en la
clasificacin. Para obtener una mejor confiabilidad en la calificacin de los resultados se
cont con la participacin de una juez externa, experta en la utilizacin de esta prueba,
quien evalu todas las respuestas dadas por los 14 docentes.
A continuacin mostramos el cuadro de frecuencias, porcentajes y medias obtenidas en
cada grupo de emocin

67

Cuadro 9

f: Alude a la frecuencia de respuestas por emocin en base al total de respuestas que dieron los 14
docentes
m: Alude a la media del nmero de respuestas por sujeto que alude a esta emocin.


Segn la versin original de la prueba se considera una categora de alta frecuencia a
aquella emocin cuya media sobrepasa los tres puntos. Como se puede observar en el
cuadro, la tristeza y el miedo son las dos emociones que puntan por encima de los tres
puntos con 4.07 y 3.64 respectivamente. Esto significa que los docentes participantes
tienen mayor cantidad de respuestas en el grupo de estas dos emociones. Es decir, son ms
sensibles a registrar e interpretar rasgos faciales asociados a estas emociones
displacenteras.
Por otro lado, se considera categoras de frecuencia media a las emociones cuyas medias
puntan entre un punto y menos de tres. Como se puede observar son nueve emociones las
que se encuentran en este rango, lo cual implicara que son emociones relativamente
perceptibles. Sin embargo, en esta investigacin consideramos importante recalcar
aquellas emociones que han superado los dos puntos en sus medias, ya que stas estn
prximas a los tres puntos, por lo que creemos relevante hacer una diferencia con ellas.
Frecuencias, porcentajes y medias por grupos de emocin
Categora Grupo de emocin f %
%
acumulado
M

Desviacin
estndar
Tipo de
emocin
1
F Tristeza 57 16.3 16.3 4.07 1.94 (-)
2
L Miedo 51 14.6 30.9 3.64 1.82 (-)
3
J Clera 37 10.6 41.5 2.64 2.49 (-)
4 C Alegra 33 9.4 50.9 2.36 .74 (+)
5
E Pasividad 33 9.4 60.3 2.36 2.06 (-)
6
D Satisfaccin 26 7.4 67.7 1.86 1.79 (+)
7 I Disgusto/Desagrado 24 6.9 74.6 1.71 2.55 (-)
8 B Inters 19 5.4 80 1.36 1.98 (+)
9
K Sufrimiento/Angustia 19 5.4 85.4 1.36 1.55 (-)
10
A Sorpresa 17 4.9 90.3 1.21 1.18 (+)
11 G Cautela/Timidez/Reserva 14 4 94.3 1 1.24 (-)
12
O Emociones mixtas 9 2.6 96.9 0.64 1.00
13
N Engreimiento 6 1.7 98.6 0.43 .85
14
M Picarda 4 1.1 99.7 0.29 .37
15
H Vergenza 1 0.3 100 0.07 .26 (-)

Total 350 100
68

Estas emociones son la clera, la alegra y la pasividad. Esto significa que estas emociones
son tambin percibidas por las docentes sin mayores dificultades. Las emociones que
puntan por debajo de los dos puntos son: satisfaccin, disgusto/desagrado, inters,
sufrimiento/angustia, sorpresa, cautela/timidez/reserva.
Las emociones cuyas medias estn por debajo de un punto son las emociones de
frecuencia rara, las cuales no son significativas como para ser percibidas. Entre ellas
tenemos a las emociones mixtas, el engreimiento, la picarda y la vergenza. Estas
emociones son las menos percibidas por este grupo de docentes.
Adicionalmente, al igual que en la versin original y la versin peruana, se agruparon estas
emociones mencionadas anteriormente en dos grandes grupos: las emociones agradables y
las emociones desagradables.
En el siguiente cuadro se aprecia la clasificacin de emociones agradables y desagradables,
as como tambin la frecuencia de respuestas a cada emocin.

Cuadro 10


Como se puede observar, las emociones agradables son cuatro, siendo la alegra y la
satisfaccin las que mayor frecuencia presentan. Las emociones desagradables son siete,
apareciendo la tristeza, el miedo, la clera y la pasividad las de mayor frecuencia.
Cabe sealar que en esta clasificacin no han sido tomadas en cuenta las emociones de
picarda y engreimiento debido a que stas no forman parte de la versin original de la
prueba, sino que fueron agregadas en la versin peruana. As mismo, la categora
Agrupacin de emociones agradables y desagradables
Emociones agradables f
Emociones
desagradables
f
Alegra 33 Tristeza 57
Satisfaccin 26 Miedo 51
Inters 19 Clera 37
Sorpresa 17 Pasividad 33

Disgusto/desagrado 24

Sufrimiento/angustia 19

Cautela/timidez/reserva 14

Vergenza 1
Total 1 95 Total 2 236
69

denominada emocin mixta no puede ser clasificada como agradable ni desagradable, de
acuerdo al manual de la prueba.
A continuacin presentamos el cuadro de las medias de las emociones agradables y
desagradables
Cuadro 11
Media de respuestas por tipo de emocin
Emociones agradables 6.8
Emociones desagradables 16.7

En base a 331 respuestas y 14 docentes. No se consider picarda, engreimiento y emociones mixtas.

La media de aparicin de las emociones desagradables (16.7) es significativamente mayor
a la media de aparicin de las emociones agradables (6.8).

4.5. Anlisis cualitativo de los motivos atribuidos a las emociones percibidas

Tambin se consider pertinente evaluar los motivos a los que los docentes atribuyen las
emociones percibidas en los rostros de las fotografas. Despus de mostrar a cada
participante las 25 imgenes con las expresiones faciales, se les mostr nuevamente cada
estmulo y se les pidi que describieran la razn por la cual pensaban que el nio se senta
de esa manera. De esta forma se obtuvo una razn para cada emocin percibida,
alcanzndose a reunir un total de 350 motivos atribuidos. Se tom en cuenta para el
anlisis de contenido dos aspectos: qu est haciendo el nio en la historia narrada y
cules es el tema de la historia y la recurrencia de los mismos.
Los motivos fueron clasificados de acuerdo a su semejanza, encontrndose un total de
siete categoras:





70

Cuadro 12
Motivos atribuidos a las emociones percibidas
Frecuencia Porcentaje (%)
Presencia o ausencia de vnculos humanos 76 21.7
Situaciones que generan frustracin 70 20
Normatividad, regulacin de la conducta y actitudes 64 18.3
Estmulos externos positivos 46 13.1
Vivencias asociadas a funciones corporales 37 10.6
Situaciones desconocidas, inciertas o incomprensibles 35 10
Acciones, recursos o estrategias del nio para generarse
bienestar
22 6.3
Total 350 100%

Presencia o ausencia de vnculos humanos
Como se puede apreciar en el cuadro, la categora que agrupa mayor cantidad de motivos
es presencia o ausencia de vnculos humanos, que aglutina el 21% de respuestas dadas
por los participantes. Ms de la mitad de las respuestas de esta categora hacen referencia a
la angustia de separacin o a la ausencia de un familiar cercano como fuente de malestar
del nio. Los docentes asocian a esta situacin emociones displacenteras como la tristeza el
miedo, el sufrimiento, la angustia y la clera:
- Se siente triste porque lo han dejado solo sus padres porque tenan que trabajar.
- Asustado porque est solo pero est viendo algo que le causa miedo, no hay nadie que
le acompae.
- Preocupacin porque su pap se ha despedido. Esa noche va a ser interminable y no
sabe si va a volver

Complementariamente la presencia de vnculos afectivos, es fuente alegra y satisfaccin.
Los docentes atribuyen que los nios disfrutan la compaa y la expresin de afecto con sus
padres u otros miembros de la familia.. Algunos ejemplos que caracterizan este tema son:
- Sinti tranquilidad porque lleg su mam del trabajo y le dio un abrazo a Dieguito.
Eso le gusta y se siente cmodo y satisfecho cuando su mam lo abraz.
- Su mam le ha demostrado su cario y por eso se re y expresa ternura.
- Satisfecho porque se siente protegido en los brazos de un familiar cercano. Se siente
querido, amado.

La relacin con pares tambin aparece como un motivo de emociones placenteras, as
como la evocacin de personas significativas:
71

- Seguro hay un nio en frente de l y como que lo est mirando y no sabe qu decirle

- Est pensando si sus abuelitos van a llegar en la tarde como se lo prometieron.


Situaciones que generan frustracin
La segunda categora que agrupa mayor cantidad de motivos se denomina situaciones que
generan frustracin. Esta categora concentra al 20% de respuestas. Las situaciones de
frustracin nombradas son asociadas con emociones displacenteras como tristeza, clera,
disgusto o sufrimiento. Las situaciones especficas que los docentes describen estn
asociadas en primer lugar al malestar por no obtener un bien o situacin deseada, como
por ejemplo:
- Est haciendo una rabieta. Quiere mirar TV y no lo dejan las enfermeras
- Est molesto porque no lo sacaron a jugar
- Est molesto porque se lo llevan a su casa a dormir y quiere seguir jugando con sus
carros, Esta triste porque no le compraron el juguete que quera
As mismo, otra parte de respuestas de categora se asocian frustracin por la prdida o
el despojo de un bien como por ejemplo:
- Est triste porque le han quitado algo que ella quera mucho, su juguete
- Est triste porque se rompi su globo azul y era con lo que ms le gustaba jugar.
- Est molesto porque sus hermanitos agarraron su juguete favorito, la pelota, y no
se la quieren devolver.
La insuficiencia de atencin por parte de los adultos es otro de las causas a las que los
docentes atribuyen sentimientos de frustracin en los nios.
- Est con clera porque quiere que le cambien de paal y no le hacen caso. Se siente
fastidiado con el paal sucio. Su mam se ha puesto a conversar por telfono por
eso no le hace caso.
- Se siente sola y no tiene la atencin de sus padres, no hay un acompaamiento
cercano. Siente soledad.
- Siente tristeza porque l quiere que lo carguen y su mam no lo carga porque se
est cambiando de ropa para salir.

Normatividad y regulacin de actitudes y conductas
La tercera categora de motivos ha sido denominada normatividad y regulacin de
actitudes y conductas, la cual concentra al 18.3% de respuestas. El docente atribuye que
72

las emociones displacenteras emergen en el nio como producto de una situacin en la que
alguien regula su conducta, imponindole lmites. Dentro de esta categora destaca en
primer lugar el llamado de atencin hacia el nio por parte de un adulto. El llamado de
atencin se asocia a emociones de tristeza, miedo, clera o disgusto en el nio:
- Siente temor porque su mam le est llamando la atencin
- Est asustado porque le gritaron porque cort un mantel
- Le han llamado la atencin porque no se quiere quedar en el hospital
- Est triste porque le han reido por haber desobedecido a sus padres.
La obligacin de hacer algo o la imposicin de normas, as como la presencia del castigo a la
conducta son situaciones generadoras de emociones displacenteras, de acuerdo a los
docentes:
- Est enojado porque de repente le han dado una orden y no la quiere hacer.
- Est asustado como si le fueran a castigar. Ha hecho caer algo como una jarra y le
est pidiendo disculpa a su mam para que no le d.

Estmulos externos positivos
La categora de estmulos externos positivos obtuvo el cuarto lugar con el 13.1% de
respuestas asociadas a situaciones que generan emociones placenteras en el nio como
alegra, sorpresa y satisfaccin. Dentro de este grupo destacan los temas relacionados con
estimulo externo agradable o nuevo, como la emocin de recibir un regalo inesperado:
- Sorprendido porque le estn cantando su cumpleaos. Est sorprendido de la torta
y las velas.
- Est sorprendida porque le han regalado un globo gigante de colores.
El juego es otro estmulo positivo al que se le atribuye poder de generar emociones
positivas y bienestar en el nio:
- Est feliz porque lleg la hora de juego, de correr en el parque. Est jugando con
alguien un juego divertido
- Est alegre porque est correteando en el pasillo, est jugando.
En menor medida aparecen temas asociados a una accin graciosa realizada por otro,
por ejemplo un gesto o un comentario cmico que produce alegra en el nio.
- Alguien de confianza lo est haciendo rer.
- Le estn haciendo algunos gestos y le causa alegra


73

Vivencias asociadas a funciones corporales
En quinto lugar aparece la categora relacionada a las vivencias asociadas a funciones
corporales con el 10.6% de las respuestas. En esta categora predominan los temas
asociados a la satisfaccin o insatisfaccin de necesidades bsicas como alimentacin o
sueo:
- Parece que tuviera sueo. Est cansado
- Est satisfecho porque ha tomado toda su leche
- Est tranquilo porque ya termino de comer y est tranquilo en su cama.
Los motivos relacionados con situaciones de hospitalizacin son tambin mencionados.
Las situaciones hospitalarias hacen referencia a los tratamientos o mtodos invasivos como
inyecciones o vacunas que generan en el nio emociones diversas de carcter
displacentero como miedo o sufrimiento:
- Tiene miedo cuando vienen a ponerle un medicamento o lo llevan a un
tratamiento
- Siente angustia porque quiere miccionar y la tcnica lo resondra y en una prxima
vez no sabe si llamarla o aguantarse
- Est triste porque le pusieron una inyeccin.
Las expresiones relacionadas con el dao fsico estn asociadas con accidentes, cadas,
golpes y dolores fsicos:
- Est triste porque de repente se ha lastimado, se ha cado y se est quejando de
dolor y pidiendo ayuda
- Est preocupado porque su hermanito ha tenido un pequeo accidente.
- Est triste porque le duele la barriga.


Situaciones desconocidas, inciertas o incomprensibles
La penltima categora ha sido llamada situaciones desconocidas, inciertas o
incomprensibles, que agrupan al 10% de respuestas.
Ms de la mitad de esta categora se asocian a vivencias respecto a lo nuevo y
desconocido, como por ejemplo el contacto con personas extraas o sitios desconocidos, lo
cual produce miedo al nio:
- Est con miedo porque est enfrentando algo nuevo. La han dejado en un sitio no
conocido para ella
- Tiene miedo porque ha llegado una persona extraa que no conoce.
74

El pensamiento anticipatorio es otra temtica que aparece en esta categora. Hace alusin
a la actividad mental de preguntarse por lo que en el pasar en el futuro cercano:
- Qu puede pasarme si estoy solo
- Est pensativo preguntndose qu va a pasar maana
- Est pensativo porque sabe que ha hecho mal y est pensando que actitud puede
tomar para arreglar lo que hizo.
Otro tema que aparece se asocia a los miedos evolutivos de los nios, es decir a aquellos
que son propios de su etapa de desarrollo, por ejemplo temor a la oscuridad, a los truenos o
a animales:
- Est asustado porque sus compaeros le han mostrado una araa
- Est asustado porque ha visto la lluvia y tiene miedo a los truenos
- Tiene miedo porque no le gusta la oscuridad y quiere estar con sus amigas.
Como ltima categora se encuentra la llamada Acciones, recursos o estrategias del nio
para generarse bienestar. El 6.3% de las respuestas estn relacionadas con las estrategias
que el nio utiliza para reponerse de una situacin desagradable o para producirse
bienestar.

75


5. Estrategias docentes para afrontar la vida emocional en el
hospital





Como hemos visto la situacin de hospitalizacin en el nio genera diversos estados
emocionales displacenteros con los que el docente se enfrenta a diario en su prctica
pedaggica. Esta continua exposicin del malestar de los nios hace que el docente se
vuelva sensible y lo lleve a actuar para apaciguar las emociones intensas que se generan en
los alumnos. De esta manera el maestro hospitalario hace uso de estrategias pedaggicas
para hacer frente a estos estados emocionales de los nios.
Los resultados demuestran que los docentes cuentan con un interesante repertorio de
estrategias, tanto pedaggicas como personales, para hacer frente a la dimensin
emocional de su trabajo en el hospital en dos rubros: (1) estrategias para apoyar a los
pacientes en la satisfaccin de sus necesidades emocionales y logro del bienestar anmico y
(2) estrategias para afrontar el impacto emocional que les causan las situaciones complejas
propias de la situacin de hospitalizacin.
Estrategias para apoyar a los nios hospitalizados
Las diferentes estrategias pedaggicas que presentamos a continuacin han sido recabadas
por medio de la entrevista a profundidad, donde se les pregunt sobre cmo suelen
intervenir frente a los estados de nimos de los nios. En total se mencionaron 22
estrategias pedaggicas que utilizan los docentes con los nios para manejar sus estados
anmicos, las cuales fueron sistematizadas y clasificadas en 5 categoras que son las
siguientes:
1. Promocin y refuerzo de la participacin e integracin de los nios
2. Clima emocional positivo y buena relacin maestro-alumno
3. Promover en el nio una conexin adaptativa a la condicin de enfermedad
4. Promover resiliencia en el nio
5. Involucrar padres de familia.
76


A continuacin detallamos las categoras conformadas por las estrategias mencionadas.


5.1. Promocin y refuerzo de la participacin e integracin de los nios



Estrategias para promover y reforzar la participacin e integracin de los nios
Estrategias pedaggicas Intencionalidad de la estrategia n %
Apelar al apoyo de pares para
integrar a alumnos nuevos
(antiguos, adolescentes)
Motivar la participacin e integracin
de alumnos nuevos. Promover
confianza y evitar la intimidacin.
5 36
Presentar lo que se oferta en el
aula
Motivar la participacin, compensar
carencias
3 21
Uso de refuerzos positivos:
autoadhesivos, cartuchera, globo.
Reforzar la autoestima y participacin
positiva
3 21
Realizar dinmicas grupales
ldicas en el aula, ritual de
recibimiento y presentacin, juego
de roles, actuaciones
Promover la participacin e
integracin
2 14
Uso del mandil para diferenciarse
del personal de salud
Evitar las asociaciones emocionales
negativas y atraer la participacin
confiada.
1 7
77



Esta categora agrupa las estrategias que tienen como finalidad promover en los nios la
integracin al grupo y la participacin de las actividades que realizan en el aula. Una de las
situaciones que comnmente se observa en el hospital es la timidez y desconfianza de los
nios nuevos al estar en un ambiente extrao para ellos.
En esta categora la estrategia que es utilizada por ms profesores (36%) es apelar al apoyo
de pares para integrar a los nios nuevos:
Ellos los motivan por nosotros, les hablan del aula, que en el aula se juega, les muestran
los cuentos, y nos los traen (docente 11).
Otra estrategia utilizada por el 21% de profesores es motivar la asistencia al aula de los
nios nuevos ofreciendo al recin llegado diversos materiales y juegos como lo refiere la
siguiente docente:
Les cuento que tengo computadoras, tengo libros, tengo juegos y hasta puede entrar a
Internet y ah se levantan, tengo internet para que jueguen juegos o pueden ver una
pelcula (Docente 8).
Una estrategia para atenuar las emociones displacenteras de temor ante un ambiente
extrao es promover la acogida de los nios nuevos mediante dinmicas grupales de
presentacin y recibimiento. As mismo la realizacin de actividades, juegos de roles y
actuaciones ayudan a consolidar e integrar al grupo. Algunos ejemplos de estas estrategias
son presentados a continuacin:
Cuando recin llegan al aula hacemos que se presenten con l Miren nio tenemos un
amiguito nuevo. Entonces ellos dicen: Yo soy Anthony y te doy la bienvenida., o yo
soy Judith y quiero que seas mi amigo. Y despus de que todos se han presentado,
hacemos que l se presente. Y logra presentarse, porque sienten que estn en un
ambiente donde todos quieren ser sus amigos, y nosotras tambin nos presentamos.
(Docente 11),

Hacemos taller de repostera, taller de cuenta cuentos (Docente12)

Hacemos bastante lo que son con dinmicas con motivos cvicos escolares, que acten.
Que se presenten frente a un pblico, sin vergenza, de mostrar sus limitaciones. Y
tambin, nos ha ido bien, porque empiezan a hacer sus juegos de roles, empiezan a
actuar ac, cada uno decide que va a hacer, empiezan a practicar con la mquina,
practicar que quiere cantar y todo. Sin darnos cuenta, ya se integr. Se integr. Se
integr al grupo y empez a trabajar en ellos (Docente 11).
78


El uso de refuerzos positivos como stickers, cartuchera o globos es otra estrategia que fue
mencionada tres veces por los docentes para promover la participacin y reforzar la
autoestima y la conducta de los nios como lo sealan los siguientes testimonios:
Ac nos dan stickers que dicen buen trabajo!, de colores. Dicen fases positivas: lo
lograste!, Muy bien!, Eres campen!. Entonces a los nios les encanta y le damos el
stickers, con los ms chiquitos funciona bastante y con los grandes tambin porque los
pegan donde ellos quieren en sus libros o en su misma historia y all lo pegan
(Docente 3)

Nio que traiga a un nio nuevo a las aulas recibir un sticker, y al final se va a llevar
su cartuchera. Entonces cada nio que traiga a un nio nuevo tiene su sticker, y el que
traiga ms nios al aula, se lleva el premio (Docente 11)
Dentro de esta categora la estrategia que fue mencionada una sola vez es la del uso del
mandil como distintivo caracterstico para evitar asociaciones con el personal de salud y
generar mayor confianza con el nio.
Nos ven nuestro mandil entonces con solo verte el mandil entonces ellos asumen que
es diferente al mandil de los dems. El mandil tiene colores llamativos, no es el mandil
blanco del doctor o el celeste que te van a pinchar (Docente 3)



5.2. Clima emocional positivo y buena relacin maestro-alumno

En esta categora se ubican las estrategias que tienen como finalidad crear un ambiente
emocional agradable en donde el nio se sienta cmodo y con confianza para entablar o
fortalecer el vnculo con el docente.

Cuadro 14
Estrategias asociadas al mejoramiento del clima emocional en el aula
Estrategia Intencionalidad pedaggica n %
Respetar el ritmo y proceso de
cada nio, no forzar la
participacin.
Generar confianza, animar la
participacin, disminuir la ansiedad. 10 71
Expresarle a los nios afectos
positivos
Generar seguridad emocional y
confianza
5 36
Uso de expresiones generadoras
de emociones positivas (sonrisas,
Generar clima emocional positivo,
confianza, buen humor.
4 29
79


La estrategia que tiene mayor frecuencia de mencin en esta categora (71%) es la de
respetar el proceso y ritmo de cada nio donde las docentes manifiestan la importancia
de no apresurar la participacin de los nios para no generar ansiedad en ellos.
Voy observndolos, si es que son poco tmidos y reservados. Se empieza a hacer el
ambiente ms agradable para que ellos tambin se sientan cmodos sin presionarlos,
sino poco a poco. (Docente 7)

Algunos no me hablan, se quedan callados, mudos y no contestan nada. Poco a poco
voy ganando su confianza. De repente, el primer da no vienen, pero yo estoy al tanto,
pendiente de ellos. Al siguiente, da ya hay ms confianza y vienen conmigo. (Docente
13)

Con las adolescentes que las veo tristes, sigo preguntando hasta que me cuenten.
(Docente 14)
La expresin afectiva, es otra estrategia en la que coinciden el 36% de docentes como
herramienta que utilizan para generar confianza y seguridad emocional en los nios
Yo siento que nosotros un poco con nuestro afecto, con nuestro cario, hacemos que
ellos por un momento si quiera se sientan acogidos, que son importantes porque para
nosotros ellos son importantes. Ellos saben que nosotros los queremos bastante () Ms
que nada el trato con los nios, el acercamiento con los nios, ser emptica con los
nios, ganarme su cario, su confianza. (Docente 2)
El uso expresiones generadoras de emociones positivas (sonrisas, bromas, chistes) y
ponerse al nivel del nio son algunas formas que las docentes tienen para generar un
chistes, bromas, fluir)
Ponerse al nivel del nio: trato
horizontal, actitud amical o
maternal, interaccin ldica o
recreativa (cantar, tocar guitarra)
Generar confianza, dar seguridad
emocional
4 29
Evitar el contacto con o la mencin
de emociones negativas o temas
difciles (muerte). Desdramatizar,
no hacer eco a la ansiedad.
Desalentar el llanto.
Evitar la ansiedad o malestar en el
nio
3 21
Slo escuchar, estar presente Soporte emocional 1 7
Uso del tacto como canal de
comunicacin
Comunicacin no verbal
1 7
80

clima agradable dentro del aula y generar confianza y seguridad emocional en los nios,
como lo sealan los siguientes testimonios:
Siempre felices, aunque todo sea un montn de problemas demostrarles siempre que
ests bien, tranquila, que ests contenta; hacerles chiste y bromas (Docente 9)
Creo que lo principal es ir al aula, perdn, a los cuartos de los chicos con una sonrisa,
mostrarles una sonrisa y creo que lo principal es la cara. Si te ven molestos, si te ven
triste, obvio que ellos chicos no van a querer nada, pero si t los saludas o les muestras
una sonrisa como que ms apego. (Docente 5)
Esa es mi estrategia, hablarles como una amiga, con mis chicos. Tratar de que no me
vean como profesora, como el mdico, como la enfermera, sino ponerse a su nivel
(Docente 4)
En menor frecuencia aparecen las estrategias que implican el contacto no verbal como es la
accin de solo escuchar y estar presente (7%) y la de utilizar el tacto como canal de
comunicacin (7%) cuando los nios estn dormidos por efecto de la medicacin. Ejemplo
de ello son los testimonios que presentamos a continuacin:
No necesita tampoco que le siga diciendo y diciendo con tan slo estar ah presente,
escuchndola, creo que ya esa persona ya siente que ya hemos hechos algo. (Docente
7)

A veces los pacientes ya no pueden ni hablar, ni mirar o algunas veces s estn
conscientes te miran, pero no te pueden hablar; entonces solamente con el tacto,
darles un apretn de manos es suficiente. (Docente 7)
Cabe sealar el 21% de los docentes entrevistados mencionaron que una estrategia que
utilizan es evitar conectarse con emociones negativas o hacer mencin a temas difciles
como la muerte para no causarle angustia al nio:
Sinceramente yo he evitado hablar sobre el tema de muerte, miedos y temores con los
nios. No s si ahorita lo hara, pero en su momento lo he evitado para no complicarlos
tambin un tanto a ellos. Algunos adultos, enfermeras te comentan, te dicen, pero con
ellos yo s lo hablo, con los nios ya es a otro nivel, slo lo hablo si es que algn nio
comenta (...) Si yo hablo de eso con ellos, me genera que les estoy complicando la vida a
ellos. Entonces, yo digo mejor no les digo nada, cambiamos de tema, hablamos de otras
cosas y ah acaba. (Docente 10)
Con los nios definitivamente nunca he hablado de sus temores () tena que ocultarse
el temor, el miedo, uno porque yo no saba cunto ellos saban acerca de la enfermedad
que tenan, si eran conscientes, si el pap les haba dicho que tenan cncer () no saba
81

s saban o no saban sobre el proceso que estaban pasando. Si les hubiera hablado del
tema quizs me diran "por qu me has dicho eso?" O quizs echarse a llorar, o que la
mam me diga "seorita usted por qu le dijo eso?" () Yo creo que esos temores que
sienten los nios se les pasar o algunos les preguntarn a sus papas o al doctor. Yo
creo que los doctores s estn preparados para afrontarlos, ellos les dirn de una forma
tan sutil o de una forma para que el nio no se afecte, para que no se sienta tan afectado
y diga "oh, me voy a morir" (Docente 5).
No te deprimas, no te puedes deprimir porque te va a dar algo, t tienes que
preservar el nimo porque eso te ayuda, y ellos dicen s, yo no quiero morir, lo que
tengo que hacer es rer todo lo que pueda (Docente 7.)

5.3. Promover en el nio una conexin adaptativa a la condicin de enfermedad
Esta categora agrupa a las estrategias que utilizan los docentes para que los nios puedan
asimilar y adaptarse a la situacin de enfermedad por la que atraviesan. Las estrategias
utilizadas apuntan a darles herramientas a los nios para que su estancia en el hospital sea
ms llevadera
Cuadro 15

Promover en el nio una conexin adaptativa a la condicin de enfermedad
Estrategia Intencionalidad pedaggica n %
Alentar la comunicacin y expresin
emocional con la familia y amigos, de
forma presencial o virtual (internet)
Expresin emocional, vinculacin
con familia y amigos, disminuir la
ansiedad de separacin.
5 36
Preguntar al nio cmo se siente.
Ofrecerle la posibilidad de dibujar su
estado anmico. Hablar sobre otros
pacientes positivamente.
Promover la expresin de emociones
y experiencias, generar alivio.
4 29
Validar estados de incomodidad,
pero modelando la forma de
expresin (normas de convivencia).
Fomentar la conducta adaptativa con
empata. Promover una buena
convivencia.
3 21
Reflexionar sobre los motivos de
ausencia de los padres.
Desarrollar recursos internos
(mentales), comprensin
tranquilizar frente a la angustia de
separacin.
3 21
Ofrecerle explicacin verbal o virtual
sobre la enfermedad u operacin.
Tranquilizar, bajar la ansiedad,
animar.
3 21

82

La estrategia que fue mencionada en mayor cantidad en esta categora (36%) fue la de
promover la comunicacin y expresin emocional con la familia y amigos de manera
presencial o virtual. Esta estrategia es utilizada debido a que muchas veces los nios al
estar internados mucho tiempo pierden contacto con su entorno ms cercano y se
entristecen al no tener noticias de ellos por lo que las docentes incentivan a que
manifiesten lo que sienten a sus padres o amigos. A continuacin algunos ejemplo que
grafica lo expuesto:
(Profesora le aconseja a su alumna) Pero bueno tienes que hablar con tu familia
tienes que decirles que sientes, porque uno tambin cuando se queda callada tampoco es
bueno, porque quizs otra persona dir ella est feliz ac y no es lo que t sientes ()
habla con tu familia, habla con tu mam (Docente 7)
Lo que nosotras hemos hecho es que cuando los padres vienen a internarlo, nosotras les
preguntamos de donde vienen y si hay internet en la zona donde viven. Entonces lo que
hacemos es crearles un correo. En esa semana que ellos se queda ac, creamos un correo
y les enseamos y ellos hacen eso () Antes no tenamos las cmaras web, pero ahora
les decimos si quieren ver a sus paps por la computadora. Nos responde
inocentemente: pero cmo, si mi pap no puede entrar por la computadora. Esa
imagen de ver a sus padres y de sentir que sus padres los estn viendo, cambia
tremendamente. (Docente 12)

El dar oportunidad a que el nio exprese lo que siente es otra estrategia que utilizan las
docentes (29%) para que el nio pueda volcar sus estados de nimo generando de esta
manera alivio y disminuyendo angustias. Muchas veces las docentes le preguntan
directamente cmo estn o les hacen dibujar su estado emocional actual de esta manera
conectan a los nios con sus emociones y responden preguntas relacionadas a sus miedos
como lo manifiestan los siguientes testimonios:
Lo primero es siempre la comunicacin la palabra, preguntarle cmo se siente ms que
como est (docente 3)
Cuando vemos algn nio que est un poco triste o le est pasando algo, tiene alguna
dificultad. Entonces inflamos globos y ah dibujan como se sienten ahorita (Docente 9)
En menor medida aparecen las estrategias relacionadas con validacin de estados de
incomodidad y modelado de conducta, reflexin sobre ausencia de padres y ofrecer
explicacin verbal o virtual de condicin mdica. Todas ellas fueron mencionadas en
tres oportunidades y apuntan a dar herramientas al nio (brindar informacin, modelado
83

de conducta y reflexionar) para tranquilizarlo, animarlo y convivir de manera ms
saludable y grata dentro del hospital.
A continuacin algunos testimonios que reflejan las estrategias mencionadas
anteriormente:
Hay nios que no saben contestar bien, a veces tiene una forma un poco fea de
contestar. Entonces yo les digo: mira yo creo que no es la forma en que me ests
contestando. As como por ejemplo hay nios que no les gusta una actividad, les dijo de
repente a ellos tampoco les gusta la actividad y sin embargo la tenemos que cumplir
porque hay un programa que todas nosotras tenemos que cumplir. A m tambin hay
muchas cosas que no me gustan hacer les digo, pero sin embargo las tengo que hacer,
entonces me mira y me dice ya seorita est bien. (Docente 1)
Incluso a veces algunos andan disgustados con sus mams, con sus padres (...) y yo les
deca "oye, pero tu mam ni la culpa tiene que ests enfermo" "ah, s" pensaban "t no
puedes desquitarte con tu mam, no puedes renegar con tu mam acerca de tu
enfermedad" () algunos renegaban y expresaban su enfermedad a travs de la mam,
renegaban y no queran verlas y las trataban mal. Y en ese caso yo les deca "pero tu
mam no tiene la culpa, es ms, dale las gracias a tu mam porque este ac, est
acompandote. (Docente 5)
En muchos casos sucede eso porque vinieron a visitarlos y se fueron, un familiar vino a
visitarlo y se fueron. Entonces siempre se resienten, se ponen tristes. Lo que yo hago es
comentarlo, decirle sabes que no siempre pueden estar tus padres al lado nuestro
porque tambin tienen que trabajar, tienen que hacer sus actividades, entonces de
dnde va a haber para que todos tus hermanos puedan comer. (Docente 10)
Algunos de 14 o 13 que ya manejan bien el internet investigan, conversamos de que va
a ser, mira es fcil, es sencillo. Ellos ven cmo va a ser su operacin y ya () Un
chiquito lo iban a operar pero la operacin era sencilla era en el corazn, se mostraba
nerviosito pero investigamos en internet y se qued tranquilo. Y ya cuando lo iban a
operar me dijo: profesora me operan maana me van a hacer esto pero es algo
sencillo () Se le pas sus nervios, busc todo, vio en internet videos, es algo sencillo
dijo. Se qued tranquilo (Docente 2).


5.4. Promover la resiliencia en los nios
Esta categora agrupa a las estrategias que buscan darle sentido a la situacin por la que
est atravesando el nio, promoviendo y fortaleciendo sus recursos y dndole esperanza
de un futuro mejor.
84

Cuadro 16
Estrategias para promover resiliencia en el nio
Estrategia Intencionalidad pedaggica n %
Hablar con el nio sobre el sentido
de lo sucedido y valor de la vida, la
Fe y esperanza, sobre el bienestar
emocional.
Desarrollar resiliencia y recursos
internos
4 29
Hablar con el nio sobre sus
posibilidades.
Levantar el nimo frente a la situacin
de enfermedad, alentar al nio,
alentar participacin en aula.
3 21
Promover el deseo y la actividad en
el nio. Animarlo frente a su
circunstancia (video).
Apoyar su participacin y optimismo 3 21

La estrategia que es ms utilizada en esta categora es la de hablar sobre el sentido de lo
sucedido y valorar la vida (29%) cuyo propsito es la de promover una visin positiva de
la vida y dar esperanza de bienestar revalidando los recursos internos del nio para
fortalecer y desarrollar resiliencia.
Bueno pues si t no te hubieras cado no hubieras dado cuenta que tienes la
enfermedad. Las cosas pasan por algo y en un momento te tiene que pasar, entonces
ah hacemos ver de que no es que el haya hecho algo malo sino que tena que pasar y
que ms bien es mejor que haya pasado para que se d cuenta y pueda enfrentar la
enfermedad bien. (Docente 7)

Las otras dos estrategias que conforman esta categora fueron mencionadas la misma
cantidad de veces lo que representa el 21% de docentes que utiliza esta estrategia. El
hablar con el nio sobre sus posibilidades tiene la finalidad de hacerle ver al nio las
oportunidades que tiene a pesar de su circunstancia. De esta manera el nio puede
motivarse y visualizar qu es lo que puede hacer. Un de esta estrategia lo refleja la
siguiente expresin:
Le dije: Dios nos da pruebas mi amor, te pueden haber quitado el brazo, pero la
tecnologa avanza y capaz t no sabes lo que pueda pasar con tu brazo. Podemos
conseguir un ortopedista (Docente 12).
Le sigue la estrategia de promover el deseo y la actividad en el nio, animndolo
frente a su circunstancia tiene como objetivo elevar el estado de nimo del nio y con ello
conseguir que participe de las diversas actividades programadas en el aula hospitalaria.
85

Depende de ti, de tu estado de nimo para que t tambin cambies para que la quimio
reaccione. Justo tengo ahorita un nio que esta malito entonces no quera levantarse y
le digo "qu pasa? Vamos al aula!" "No seorita, es que la quimio..." me dice. "Pero si t
ests en tu cama no vas a hacer nada, no te vas a sanar, al contrario, tienes que
levantarte, vamos a entrar al Facebook, comuncate" (Docente 5)

5.5. Involucrar a los padres de familia
Esta categora hace alusin a la participacin de los padres para la recuperacin emocional
del nio.

Cuadro 17
Estrategias asociadas al involucramiento de los padres


Estrategia Intencionalidad pedaggica n %
Integrar parcialmente a los padres
de familia en las sesiones
Disminuir la ansiedad (de separacin) 2 14
Dialogar con padres de familia
sobre modos de tranquilizar al nio
(juguete, seguridad)
Disminuir ansiedad de separacin,
promover bienestar en el nio,
tranquilizarlo.
2 14

Dos son las estrategias que conforman esta categora y que han sido mencionadas la misma
cantidad de veces, dos veces que representa el 14% de los docentes
La estrategia de integrar a los padres de familia en las sesiones tiene como finalidad
darle seguridad y confianza al nio ante una situacin nueva y extraa para l. Con ellos se
busca disminuir ansiedades y miedos propios de la situacin hospitalaria.
Los traemos al aula con la mam porque a veces no quieren estar sin sus padres.
Invitamos al seor o a la seora a que se quede con su nio unos das. Nosotras decimos:
Mira ahora te voy a ensear a usar este programa. Esto es para juegos, esto es para
colores. Entonces hacemos que el nio se siente solo en la silla y una de nosotras se
sienta al lado. Ah les respondemos, mira esto es color rojo, y ya; se olvida de su
mam. Al da siguiente es: Mam llvame al aula! Entonces la mam viene, lo deja, y
ya se queda en la puerta. Pasa una semana y la jefa le dice a la mam que ya se puede
ir (Docente 12).

86

La estrategia de dialogar con los padres sobre las distintas maneras en las que ellos
pueden tranquilizar al nio tiene como objetivo primordial darles herramientas a los
padres de familia para que puedan calmar la angustia que genera la hospitalizacin en sus
hijos.
Lo que se aconseja a los padres es que lleven un juguete favorito al nio y entregrselo
antes que se vallan en ese momento para que se puedan consolar (Docente3)

5.6 Estrategias personales de las docentes para mejorar su estado de nimo

La constante exposicin de diversas situaciones en el contexto hospitalario hace que los
docentes no estn ajenos a cargarse emocionalmente por lo que necesitan tambin
estrategias que ayuden a afrontar el impacto que les produce la labor que realizan con los
nios.
De esta manera se registr mediante la entrevista a profundidad las diversas estrategias
que las docentes utilizan para hacer frente la demanda emocional y el impacto que les
produce trabajar con este tipo de poblacin. Cabe sealar que no hay una estandarizacin
de estrategias, es decir que muchas de las docentes realizan acciones de manera intuitiva
buscando su bienestar emocional.
En total fueron 27 estrategias personales que se mencionaron las cuales fueron
sistematizadas y clasificadas en 8 categoras las cuales pasamos a presentar a continuacin:
Cuadro 18

Estrategias para afrontar el impacto emocional que genera el
contexto hospitalario

n
%
de
n
1
Buscar soporte familiar y/o social: Recurrir a su red de soporte
familiar (miembros de su familia) y social (amigos y/o compaeros de
trabajo) para recibir apoyo mediante la escucha y consejos.
11 85
2
Bsqueda de sentido a partir de la realidad hospitalaria: Ver el lado
positivo de la situacin dndole sentido al mismo, valorizacin de su
labor y de sus lmites de ayuda y aceptacin y esperanza de intervencin
divina.
6 46
3
Actividades recreativas que generan estado de nimo positivo:
escuchar msica, bailar, salir de paseo, hacer deporte, dibujar, pintar,
cocinar, comer, ver tv, arreglo personal, tejer, salir con amigos.
5 39
4
Acciones para descargar intensidad emocional: Acciones que buscan
disminuir la carga emocional; llorar, gritar, golpear almohada o sacos de
arena y fumar.
4 31
87

5
Diferenciacin de la vida personal y laboral: individuacin y
separacin de las preocupaciones del trabajo y de su vida personal. Dejar
atrs los problemas de cada rea y no mezclarlos
4 31
6
Redimensionamiento y afronte de las propias dificultades:
comparacin de los problemas personales con los problemas que
enfrentan los nios hospitalizados y enfrentar problemas y buscar
soluciones de los mismos.
4 31
7
Regulacin de apego con los nios: concientizacin de la situacin del
nio para evitar involucramiento emocional.
3 23
8
Conexin y procesamiento emocional: Conectarse con sus emociones,
analizar lo que siente, regularse emocionalmente y expresin escrita de
su estado emocional.
2 15

Como podemos observar la estrategia personal que es mencionada con mayor frecuencia
por los docentes (85%) es la de buscar una red de soporte ya sea familiar o social que
pueda apoyar en los momentos que ms lo necesita conteniendo y brindando consejos que
le ayuden a aliviar la carga emocional que demanda el tipo de trabajo que realizan.
Contndolo a mi mam, a mi familia, almorzamos en mi casa y cuento mis cosas. O
cuando llego cansada de mi trabajo y le cuento a mi mama. Ella me escucha y me
aconseja. Yo me acuerdo cuando empec a trabajar con adolescentes todo se lo contaba
a mi mama. (Docente 5)

A veces converso con otras compaeras, tengo compaeras psiclogas, entonces
empiezo a conversarles. A familiares tambin y me dan el nimo. (Docente 6)

Tengo el apoyo de mi familia a quienes les puedo contar miren paso esto y les
comento, entonces ellos saben y ya les transmito a ellos y me sirven de desahogo; son mi
soporte. (Docente 7)
Otra estrategia utilizada por casi la mitad de las docentes entrevistadas para aliviar
angustias y tensiones es encontrar y darle sentido a la labor que estn realizando. Esto
implica tener una mirada positiva de la situacin y ser conscientes de hasta dnde ellas
pueden ayudar.
Trato de buscarle siempre el lado bueno de las cosas, el lado positivo de las cosas, es
decir, si Dios quiere que ese nio pase por eso es por algo, algo ms adelante le debe
estar deparandoun futuro mejor y alguien grande llegar a ser (Docente 1)

Ponindome a pensar qu hace esa persona por luchar por su vida o de repente que
hago yo, o cul es mi trabajo o mi labor, por qu estoy yo ah; si estoy para darle un
88

momento de tranquilidad o u momento en el que necesitan de alguien para conversar.
Digo Que bueno que este yo, soy til para algo, yo me autoevalo y sirvo. (Docente 7)
La alta carga y demanda emocional que implica realizar su labor hace necesario que las
docentes busquen espacios en los que ellas puedan distraerse y desconectarse por un
momento de la situacin de hospitalizacin a la que estn expuestas. Es por ello que el 39%
de las docentes entrevistadas refieren que realizar actividades recreativas y distractoras
les ayuda a animarse y recobrar la energa perdida durante las horas de trabajo.
Trato de estar contenta, me pongo a escuchar msica, bailo () as trato de
descargarme un poco de algunas cositas emocionales que te ayudan para no ahorcar a
nadie. (Docente 3)

Bueno a m me gusta tejer. El tejer me ayuda a eliminar tensiones y hacer toda la
descarga de todo el da, a relajar. (Docente 7)

Me voy de paseo. Me voy a jugar vley, hago deporte. Salimos en familia. (Docente 9)
Hay tres categoras de estrategias que han alcanzado el mismo puntaje (31%) las cuales
son: realizar acciones para descargar intensidad emocional lo cual incluye llorar, gritar,
golpear y fumar; redimensin de las propias dificultades y afronte de las misma que
implica revalorar lo que tiene al comparar sus problemas con los problemas de los nios a
los que ellas atienden. Esto hace que en ellas enfrente y busquen alternativas de solucin
con una mirada ms optimista, y diferenciacin de la vida personal y laboral lo cual
implica mantener los problemas personales y laborales cada uno en el espacio que
corresponda.

A veces lloro en el carro saliendo del hospital porque no quiero que mi hijo me vea as
() como mi casa es grande voy al cuarto piso, a la azotea, entonces trato de fumar un
cigarrillo () golpear la almohada y tambin mi hermano que viva antes en mi casa
tenia esas bolsas de arena entonces tambin a veces golpeaba la bolsa de arena o he
gritado con mi hijo porque a l le gusta gritar y gritamos juntos entonces esas son
algunas maneras de desfogar. (Docente 3)

Me hacen sentir que mis problemas son una zapatilla (Docente 3)

Los problemas de tu trabajo no los puedes llevar a tu casa y los problemas de tu casa no
los puedes llevar a tu trabajo, es igual. Yo cuando entro al hospital digo Ah, aqu soy la
profesora y la amiga e igual cuando salgo tambin digo las cosas del hospital en el
89

hospital, porque yo tambin tengo que dedicarme a mi casa y resolver los problemas
del da a da. (Docente 7)

Las preocupaciones personales las dej afuera. No es fcil pero s que voy a trabajar
con ellos y que mi estado emocional les va afectar a ellos porque ellos tambin se dan
cuenta cuando uno est renegando. Pero yo trato de ac estar siempre feliz. Cuando
tengo un problema en mi casa, ya me pongo un poco triste pero ya llegando cambi de
cara. (Docente 9)
En menor porcentaje aparece la estrategia de regulacin de apego con los nios que
implica mantener un distanciamiento prudente para no involucrarse mucho con los nios
de tal manera que no les afecte demasiado su partida y la estrategia de conexin y
procesamiento emocional que supone el ponerse en contacto con sus emociones,
regularse y expresar mediante escritos su sentir.
Yo misma me he puesto un lmite. El nio llega a m, perfecto lo atiendo, lo ayudo, pero
ya no sigo obsesionada en que al da siguiente voy a venir y lo voy a ayudar ya me he
metido en la cabeza, ya me he concientizado Iris a esa criatura gualo hasta donde t
puedas pero ya no te involucres tanto con esa persona". (Docente 8)
Cabe sealar terminada la fase de procesamiento de los resultados estos fueron expuestos
a las docentes de Lima para que nos den sus apreciaciones y corroborar los resultados
hallados. En el tema de estrategias personales para mejorar sus estados de nimo las
docentes reconocieron y aprobaron la clasificacin realizada sin embargo algunas
estrategias fueron tema de discusin como por ejemplo la estrategia que puntu en ltimo
lugar, conexin y procesamiento emocional, caus inters por parte de las docentes ya que
en algunos casos no haban considerado esta estrategia pero manifestaban que les gustara
emplearla y demandaba que se les den herramientas para poder llevarla a cabo. As mismo
otro tema que fue tema de discusin fue la estrategia referida a regulacin de apego ya que
algunas docentes discrepaban con la efectividad de la estrategia al considerar que al estar
en constante contacto con los nios y sus familias era inevitable involucrarse con ellos.

90

6. El rol del docente desde la mirada
de las necesidades emocionales de los nios






Para comprender la percepcin de los docentes hospitalarios respecto a las funciones que
cumplen con sus alumnos recurrimos al lenguaje simblico a travs del dibujo. Se pidi a
cada docente: Haz un dibujo donde representes lo que aportas como docente hospitalario a
tus alumnos. Una vez terminado el dibujo, se les pidi que escribieran un texto breve para
describir lo representado grficamente. A continuacin presentamos algunos ejemplos de
dibujos y textos producidos.

Dibujo 1










Yo como docente hospitalaria considero que mi aporte principal es el soporte
emocional que puedo brindarle a mis nios, convirtindome en su amiga y hacerles
saber que cuentan conmigo, brindndoles un ambiente de confianza, armonioso para
que puedan desenvolverse en forma libre, sin miedos y a partir de ellos permitirles
aprender de forma diferente y ldica. (Docente 11)
91


Dibujo 2









Como docente en mi AFTH lo que quiero es aportar es un ambiente de amor, de alegra,
de calidez, ensearles lo que necesitan para salir adelante, ayudarlos emocionalmente a
que recuperen la confianza en s mismos. (Docente 7)

6.1 Funciones de los docentes hospitalarios

La lectura de los contenidos grficos, as como la de los textos permiti generar una
clasificacin de las funciones del docente hospitalario, que los participantes consideran
ms relevantes. En el siguiente cuadro presentamos el tipo de funciones que se desprenden
del anlisis de los textos y qu porcentaje de participantes hicieron alusin a stas.






92


Cuadro 19
Percepcin del docente hospitalario
sobre sus funciones con el nio hospitalizado
n %
Funcin de soporte socio-emocional 9 60%
Funcin afectiva 6 40
Funcin educadora 5 33.3
Funcin motivadora 4 26.7
Funcin recreativa 4 26.7
Funcin reguladora del entorno 3 20
Funcin individualizadora 1 6.7
Nota. Los porcentajes no suman 100% porque hay docentes que
consideraron ms de una funcin o aporte en su descripcin que realizaron
de su labor. f = veces que fue aludida esta funcin.

La funcin de soporte socioemocional est referida a la provisin de apoyo emocional
generando confianza en el nio hospitalizado. Esta funcin apunta a cubrir principalmente
la necesidad de seguridad emocional que demanda el paciente al estar en un ambiente
ajeno a su cotidianidad. Las frases utilizadas por los docentes hospitalarios que
caracterizan a esta funcin son el ser amiga o el dar una mano amiga, despertar confianza y
seguridad y ayudar al nio en su recuperacin emocional.
Me siento contenta de ser el medio para que los pacientes alumnos puedan sentirse en
el aula bien, ellos extraan a sus padres y su hogar, y el aula se convierte en el nexo
comunicativo entre su hogar y el hospital(Docente 15)
De todas las categoras, la funcin soporte socioemocional, es la ms nombrada. El 60% de
los docentes refiri que ellos buscan generar en los nios seguridad y confianza, as como
tambin brindarles apoyo emocional cuando lo necesitan, ms an si se encuentran
alejados de su familia.
93

La funcin afectiva est referida a trasmitir expresiones afectivas como cario, amor,
ternura y, comprensin cubriendo de esta manera necesidades de afecto del nio,
fortaleciendo la relacin con el mismo.
Este dibujo representa el da a da en mi aula hospitalaria, los pacientes alumnos
reciben cario ternura, amor.(Docente 1)
El 40% de los participantes considera que su funcin o aporte principal es trasmitir a los
nios internados emociones positivas como alegra, amor, compresin y ternura, lo cual
contribuye a darles felicidad.
La funcin educadora apunta a generar conocimientos y aprendizajes en los nios mediante
la realizacin de actividades ldicas y de orientacin que favorezca la formacin de los
mismos.
Es nuestro propsito dentro de aulas hospitalarias lograr la mejora de nuestros
pacientes alumnos a travs de actividades ldicas de aprendizaje que permitirn se
sientan felices(Docente 7)

La funcin educadora fue mencionada por el 33.3% de los participantes, quienes refieren
uno de sus principales aportes de su labor docente es generar nuevos conocimientos y
aprendizajes, as como tambin brindarles orientacin y gua para salir adelante.

La funcin motivadora est referida a motivar anmicamente a los nios en su proceso de
recuperacin. Para ello les dan aliento y les ayudan a desarrollar fe y esperanza para que
puedan sobrellevar mejor su dolencia o enfermedad.
yo soy como una ave que les llevo un aliento de fe, esperanza (Docente 5)

La funcin recreacional est referida a brindar a los nios oportunidades de recreacin
mediante el juego o actividades ldicas. Este tipo de funcin ayuda a los nios a distraerlos
de su enfermedad, pero a su vez fortalece el vnculo entre los docentes y los alumnos.
Quienes mencionan esta funcin consideran importante que el nio tenga la posibilidad de
jugar y de disfrutar del juego. Por ello, el alumno debe realizar actividades ldicas,
compartir y disfrutar con otros compaeros. De esta manera, el nio tiene la oportunidad
de olvidarse por un momento de su enfermedad.
Mi aporte en el aula es que el niojuegue y disfrute en el momento que se encuentra
dentro del aula, se olvide por un momento de su dolencia y el por qu est en el hospital
(Docente 6)
94

La funcin motivadora y la funcin recreativa aparecen en cuarto lugar. Es importante
alentar y animar a los nios, dada la condicin de vulnerabilidad en la que se encuentran.
Es por ello que manifiestan que, entre las funciones que realizan, est la de desarrollar fe y
esperanza en esta poblacin de nios. Cada una de estas funciones es mencionada
respectivamente por el 26.7% de participantes.

La funcin reguladora del entorno apunta a generar un ambiente familiar y un clima
emocional positivo en donde el nio se sienta acogido lo cual favorecer su recuperacin.
Apareci mencionada por el 20% de participantes y est relacionada con generar un
ambiente familiar y clima emocional positivo.

Procurar que los nios pacientes en lo posible puedan pasar sus das en el hospital
(ambiente temeroso) como si estuvieran en su hogar (ambiente cotidiano) para que a
partir de ellos puedan recuperarse cuanto antes de su enfermedad (Docente 2)

La funcin individualizadora est referida a brindar una atencin personalizada a los nios.
Esto es individualizarlos, verlos como personas con caractersticas particulares y no
homogeneizarlos. Slo un caso la mencion (6.7%).
La atencin personalizada que se le da al nio (Docente 8)

6.2 Qu busca el docente hospitalario desde su rol?
Del mismo modo como se identificaron las funciones, los fines a los que los docentes
orientan su prctica, fueron determinados a partir del anlisis de los textos de los dibujos.
Se identific tres fines:

Promocin de un buen estado anmico
El fin de la intervencin docente es restablecer el estado de nimo del nio y mejorar
su salud emocional, la cual se ve afectada por la condicin de enfermedad en la que se
encuentra. Dos terceras partes de los docentes (66.7%) considera que su trabajo
contribuye principalmente a restablecer la salud emocional de los nios.
A continuacin presentamos una frase que ejemplifica este fin:
95

Ayudarlos a recuperarse emocionalmente, que recuperen la confianza en s mismos
(Docente 3)
Promocin del aprendizaje
El fin de la intervencin docente se orienta a la enseanza pedaggica, cuya fin
principal es que los nios aprendan. El 20% de los docentes manifiesta que el fin que
tiene su trabajo con los nios es el que ellos desarrollen aprendizajes. Es decir, para este
porcentaje de docentes el ensear a los nios es el fin principal de su funcin.

A continuacin presentamos una frase que ejemplifica este fin:
El pasar el da juntos no sea una rutina, sino un aprendizaje nuevo todos los das
(Docente 12)

Apoyar el restablecimiento fsico
El fin de la prctica se orienta la prctica al restablecimiento de la salud fsica. El 13.3%
considera que su trabajo repercute en la recuperacin de la salud fsica de los nios.
A continuacin presentamos una frase que ejemplifica este fin:
a travs de actividades ldicas de aprendizaje que permitirn que se sientan felices y
por lo tanto mejoren fsicamente (Docente 7)

A continuacin presentamos el cuadro 20 donde se muestran las frecuencias de los fines a
los que se orientan las funciones docentes percibidas por los docentes.

Cuadro 20
Fines a los que se orienta la intervencin de los docentes
hospitalarios
n %
Promocin de un buen estado anmico (salud emocional) 10 66.7
Promocin del aprendizaje ( ensear) 3 20
Apoyar el restablecimiento fsico (salud fsica) 2 13.3
96

Nota: Los porcentajes no suman 100% necesariamente, porque hay docentes que
consideraron ms de un fin dentro de las funciones que desempean como docentes
hospitalarios. F=veces que fue aludida este fin.

Estos resultados nos muestran que la lgica del trabajo profesional de los docentes porta
una alta cuota de componentes emocionales. La entrevista posterior a la elaboracin de
dibujos y textos revel que las docentes enfrentan este aspecto con estrategias intuitivas y
espontneas, ms no con capacidades desarrolladas de manera intencional. Los docentes
tambin mencionaron que ellos se confrontan muchas veces con situaciones emotivas
intensas y frente a las cules no necesariamente tienen herramientas para responder.

6.3 Las competencias que deben tener los docentes hospitalarios

Como hemos podido apreciar, los docentes reconocen una serie de necesidades
emocionales en los nios hospitalizados, a las cuales les dan importancia especial. Esta
percepcin influye de gran manera en cmo conceptualizan las funciones que se sienten
llamadas a desempear. De este modo, es comprensible que para realizar estas funciones
que asumen como necesarias, tengan en mente una serie de competencias personales y
profesionales correspondientes para hacer frente a las exigencias que demanda el trabajar
una poblacin vulnerable como es la de los nios hospitalizados.
En este sentido, los docentes son conscientes de que para trabajar con este grupo humano
es necesario reunir habilidades especficas. A continuacin presentamos las competencias
que segn los participantes del estudio son fundamentales para su trabajo.













97


Habilidades para la vida personal y profesional

Cuadro 21

Como podemos apreciar, la caracterstica ms saltante es la tolerancia y la capacidad
afectiva que fueron sealadas en ambos casos por el 73% de los participantes. Se trata de
caractersticas altamente relevantes para la mayora de los docentes, las cuales estn
asociadas a rasgos personales correspondientes a la dimensin personal y profesional de
las competencias del siglo XXI que maneja Fundacin Telefnica.
En segundo lugar, aparece la empata mencionada por el 67% de los participantes, as como
tambin el ser una persona activa o dinmica. La tercera competencia que aparece con
mayor frecuencia es la actitud alegre, entusiasta, carismtica o positiva, donde ms de la
mitad de los participantes (53%) las mencionaron como relevantes.
Otras competencias son la flexibilidad o la adaptabilidad, las cuales fueron referidas por el
20% de los participantes. Ser solidario, responsable, disponible y resiliente aparecen como
competencias mencionadas por el 13.3% de docentes. El dar soporte emocional, ser gua y
resaltar las habilidades de los nios ocupa el ltimo lugar con 7%.






Competencias especiales del docente hospitalario n %
Tolerante 11 73
Cariosa/ clido/ amable/amigable/ sociable 11 73
Emptico 10 67
Dinmico/ Activa/ proactivo 10 67
Alegre/entusiasta/carismtico/ positivo 8 53
Flexible / adaptable 3 20
Solidario/ generoso 2 13
Responsable 2 13
Disponible 2 13
Resiliente 2 13
Soporte emocional 1 7
Gua 1 7
Capacidad de resaltar las habilidades de los nios 1 7
98


Competencias de aprendizaje e innovacin

Cuadro 22

f= nmero de veces que fue aludida la competencia sealada
Como se observa en el cuadro 22 las competencias que los docentes consideran ms
relevantes es la innovacin y la creatividad, donde casi la mitad de los participantes
(46.7%) manifestaron que estas competencias son fundamentales en la prctica
pedaggica para despertar el inters, la motivacin en el nio dado el ambiente y la
condicin en la que el nio hospitalizad se encuentra
En segundo lugar se encuentra la capacidad de ser un buen comunicador. 40% de los
docentes encuentran que esta caracterstica es fundamental para entablar buenas
relaciones con los nios y establecer un vnculo cercano con ellos. Este porcentaje de
docentes considera que al nio debe se le debe informar sobre los procedimientos que le
van a realizar, para reducir su angustia e incertidumbre respecto a la situacin de
hospitalizacin que atraviesa.
Una competencia que resalta el 33% de los participantes es la de trabajar a partir de la
pedagoga de la ternura, enfoque educativo en el cual han sido capacitados estos
docentes por Fundacin Telefnica.
En menor medida (13%) aparece la capacidad de establecer programaciones y estrategias
pedaggicas adecuadas. Otra competencia resaltada se asocia con la identificacin de
necesidades de los nios hospitalizados. 20% de los participantes manifiestan la
importancia de contar con recursos para saber qu es lo que necesitan sus alumnos, a qu
le temen y as poder reducir sus angustias.




Competencias especiales del docente hospitalario n %
Innovador/creativo 7 47
Ser buen comunicador 6 40
Pedagoga de la ternura 5 33
Capacitacin para entender a esta poblacin /identificar necesidades,
temores y angustias de los nios
3 20
Generar actividades grupales y colaborativas/establecer
programaciones y estrategias
2 13
99


Competencias en el manejo de informacin, medios y TICs

Cuadro 23

Competencias especiales del docente hospitalario n %
Manejo de TICS 6 40
f= nmero de veces que fue aludida la competencia sealada.

El dominio de TICs fue mencionado por el 40% de participantes como una competencias
relevante en el trabajo con los nios hospitalizados, toda vez que en las aulas hospitalarias
stos trabajan con computadoras, enfatizndose el contacto de los alumnos con la
tecnologa que abre ventanas al mundo.


100


7 Discusin




7.1. Emociones agradables y desagradables: los dos lados de la misma moneda

Los resultados de este estudio de carcter cualitativo demuestran que los docentes
hospitalarios experimentan una serie de emociones diversas en su encuentro con sus
alumnos hospitalizados y la condicin en la que se encuentran. Se trata de emociones
placenteras y displacenteras que se combinan y conviven, generndose de esta forma un
intenso proceso emocional interno en cada docente.
Se ha visto que por un lado, que los docentes se ven expuestos a realidades como la
enfermedad, el dolor y la muerte de sus pacientes, lo que despierta en ellos emociones de
miedo, tristeza, ansiedad y dolor. Sin embargo, la tarea que los convoca en el hospital les
da la oportunidad de acompaar a los nios en su impulso natural a conectarse con la vida,
el aprendizaje y el juego, amortiguando de sta manera las vivencias difciles de que se
presentan en stos y en s mismos. Esta posibilidad hace posible que impacto del lado duro
de la experiencia disminuya y que las vivencias se vayan transformando en el proceso.
De esta forma, podemos afirmar que la experiencia del docente hospitalario se manifiesta
como una realidad dialgica, donde interactan las emociones placenteras con las
displacenteras de manera continua, como los dos lados de la misma moneda.

7.2. La transformacin del miedo y del dolor en fuente de alegra

De este modo, los resultados del estudio permiten atestiguar que en los docentes
hospitalarios se produce un singular proceso de adaptacin emocional a las situaciones de
101

vulnerabilidad de los nios que acompaan. Si bien muchos casos dan lugar inicialmente a
la aparicin de emociones displacenteras intensas en los maestros, en la misma medida
stas van transformndose en sentimientos positivos de paz y alegra cuando los docentes
advierten que su intervencin contribuye a la reincorporacin del nio a su vida cotidiana,
es decir a aprender, socializar, jugar y participar, a pesar de la situacin adversidad que
atraviesan . Ms all de la condicin de salud del nio, inclusive en los casos de
enfermedades terminales, los profesores encuentran un sentido profundo al aporte que
dan a la vida de cada nio.
En este sentido, como lo dira Stefan Vanistendael (2003), el dolor se convierte en un
elemento constitutivo de la vida que se afirma con fuerza y que busca tercamente
continuar. En este punto hablamos de la presencia de resiliencia como proceso
transformador de las personas que se enfrenta a situaciones de vulnerabilidad.

7.3. Aprendizaje y crecimiento como ser humano

Desde esta perspectiva la vulnerabilidad y el dolor se convierten en fuente de aprendizaje
y crecimiento humano para los docentes. As, podemos afirmar de manera contundente que
el impacto emocional de la experiencia de trabajo en el hospital deja en los maestros
lecciones humanas que los enriquecen como personas. Se ha podido constatar que las
experiencias hospitalarias dejan huellas emocionales que dinamizan, en la mayora de
casos, procesos de transformacin personal. Los docentes consideran que el trabajo con
nios hospitalizados les ha cambiado la vida, permitindoles, en primer lugar, reevaluar
sus circunstancias personales y redimensionar sus problemas. Muchas de los maestros se
han dado cuenta de que sus dificultades son pequeas al contrastarlas con la magnitud de
lo que enfrentan los nios hospitalizados. Esta toma de consciencia permite que
revaloricen a las personas y cosas a tienen su alrededor. En segundo lugar, algunos
docentes reportan que los nios le han enseado a ser ms afectuosos, sensibles y
tolerantes. Lo reportado ira en concordancia con lo que Pla Vidal (2006) seala respecto
al lado luminoso del sufrimiento como generador de crecimiento personal tanto para quien
lo padece, como para quin lo acompaa.

7.4 Los aspectos afectivos de la salud y de la educacin

En el marco del programa educativo AFTH, se ha evidenciado adems que los procesos
educativos estn constituidos siempre por dinmicas afectivas y emocionales entre los
docentes y los alumnos. En trminos generales, esta realidad suele pasar desapercibida o
102

ser desestimada por el sistema educativo, que no asume, como correspondera, el peso
gravitante que la afectividad tiene para el desarrollo y el aprendizaje de los actores
educativos.
Lo mismo se puede decir respecto a los procesos de recuperacin de la salud. En este
estudio se observa, una vez ms, el protagonismo que tienen las variables emocionales en
el marco hospitalario, tal como lo planteamos en el estudio Las vivencias de los nios
hospitalizados desde sus dibujos y testimonios. En esta oportunidad se observa adems
cmo estas variables no solo subyacen en el origen, tratamiento y superacin de la
enfermedad de los nios dolientes, sino tambin en el mundo interno y personal de
aquellos adultos que los tienen a su cargo durante la hospitalizacin, como es el caso de los
docentes hospitalarios.
Los sistemas de salud no suelen tomar en consideracin cuntas vivencias intensas entran
a tallar en la mente de los mdicos, las enfermeras y los tcnicos de la salud en el contacto
con los pacientes. Los sistemas de salud desconocen en realidad cun profundas pueden
ser las sensaciones y emociones de estos profesionales y cunto soporte requieren para
cuidar de otros seres humanos en situacin de vulnerabilidad. Los sistemas de salud dejan
en plano marginal estos asuntos, y focalizan todos sus esfuerzos en desarrollar tcnicas
diagnsticas y tratamientos bioqumicos y fsicos. No comprenden que el estado emocional
es clave para comprender las causas de una dolencia, as como para recuperar el bienestar.
Es decir, no se valora an los determinantes emocionales de la salud,
3
para comprender las
causas de los trastornos, pero tambin para apoyar su cura.

7.5 El papel del vnculo humano

Desde este enfoque, el estudio tambin reafirma, la importancia que juega el vnculo
humano como matriz en la cual se desarrollan las dinmicas emocionales entre las
personas que forman parte de los contextos educativos y hospitalarios. La investigacin
realizada da cuenta de la forma en la que los pacientes y sus docentes se relacionan y
vinculan. Se observa cun importante resultan ser las expresiones afectivas de manera
bidireccional: no solo los nios requieren que el docente les manifiesten cario y un trato
afectuoso. Los maestros tambin dan cuenta de experimentar la necesidad de recibir
muestras de afecto y reconocimiento por parte de sus alumnos y los padres de familia, que
se conmueven e impactan por lo que les sucede a los nios, que se emocionan y alegran
cuando ven sus progresos, que sufren cuando parten, entre otros.

3
Parafraseando a los determinantes sociales de la salud, concepto promovido por la Organizacin Mundial de la
Salud
103

La evaluacin realizada sobre la percepcin que tienen los profesores de las expresiones
faciales de los nios tambin refuerza la importancia del vnculo humano como
componente protagnico de la dinmica entre los maestros y los alumnos. Los maestros
consideran que la presencia o ausencia de vnculos humanos es la principal fuente de
motivos que propician emociones, tanto positivas como negativas, en los nios. De esto se
deriva que el vnculo con el alumno-paciente es foco de especial atencin para los docentes
hospitalarios.
Esta constatacin coincide con lo planteado por Pl Vidal (2006) respecto al
acompaamiento del educador hospitalario. La autora lo enfoca como un encuentro
humano y personalizado que supone inevitablemente la creacin de un vnculo con
caractersticas particulares. Lo llama acompaamiento a medida, haciendo alusin a la
capacidad del maestro para poder vincularse con los alumnos pacientes de una manera
sensible y con actitud prudente. En el presente estudio hemos podido constatar como los
profesores son conscientes de que sus alumnos requieren de parte de ellos respuestas
ticas, sintonizadas con su condicin de personas que atraviesan una situacin de
vulnerabilidad. Esta forma de relacionase se ana a la actitud del docente de colocarse al
servicio de la experiencia y sentir del nio; y no viceversa.
Se ha observado adems que el acompaamiento del docente a sus alumnos va ms all de
realizar actividades pedaggicas con los mismos. La mera presencia, atenta y respetuosa,
ayuda al nio a generarle sentimientos de seguridad emocional. El lenguaje no verbal cobra
un valor especial en el contexto hospitalario. El silencio, el lenguaje gestual y simblico es
importante para comunicarle a los pacientes que se respeta profundamente su condicin y
a su persona.
Como vemos, el vnculo entre el docente hospitalario y sus alumnos pacientes se forma a
partir de estos componentes y tiene cumple papel fundamental, quizs el ms importante,
en la dinmica educativa entre el maestro y los nios hospitalizados.

7.6 La correspondencia entre la percepcin de los docentes y las necesidades
emocionales de los nios

En esta investigacin se utiliz una prueba llamada IFEEL, validada para el Per, que
evala la interpretacin de emociones a partir de fotografas de rostros de nios con alto
grado de ambigedad. La interpretacin de emociones se define como el significado
subjetivo que una persona otorga a la experiencia afectiva de un otro (Ackerman & Izard,
2004 en Nblega y Traverso (2012). Los resultados obtenidos en este estudio muestran
que en primer lugar, los maestros hospitalarios tienden a interpretar frecuentemente como
104

tristeza (4.07) una serie de expresiones faciales infantiles asociadas a situaciones
displacenteras. Este resultado coincide con los hallazgos de Nblega y Traverso (2012) en
una muestra peruana de madres de diferentes niveles socioeconmicos, quienes tambin
suelen interpretar con alta frecuencia como tristeza los estados emocionales
displacenteros de los nios. No obstante, es importante sealar que la presencia frecuente
de la tristeza en el abanico perceptual de los docentes hospitalarios tambin estara
asociada al contexto hospitalario, donde el dolor y los estados emocionales depresivos son
parte de lo cotidiano a partir de vivencias de prdida, de la salud, la presencia constante de
sus padres y familiares, de las oportunidades de interactuar en su entorno cotidiano, entre
otros.
El segundo tipo de emocin que aparece en la interpretacin de emociones de los docentes
hospitalarios es el miedo (3.64). Este resultado difiere de lo hallado por Nblega y
Traverso (2012) en el estudio con madres peruanas, donde el miedo no es una emocin
altamente predominante, sino de frecuencia media. Pensamos que la tendencia de los
docentes hospitalarios a percibir miedo en las expresiones faciales se relaciona con
tambin con el contexto en el cual se desenvuelven como profesionales: el hospital, donde
los pacientes se ven expuestos a situaciones que producen ansiedad, temor y angustia. El
miedo es una emocin bsica e instintiva y se genera cuando la persona percibe amenazas
como el dao al cuerpo, a la muerte, al abandono, a la prdida de facultades o personas
queridas, entre otros.
Es importante sealar que estas dos emociones, la tristeza y la muerte, que aparecen con
alta frecuencia en la percepcin de los estados anmicos de los nios, son correspondientes
y se ajustan al contexto hospitalario. Esto sugiere que los docentes presentan sensibilidad
para para comprender estados emocionales displacenteros que demandan la presencia de
empata para ser contenidos.
La importancia de una adecuada interpretacin de las emociones del nio por parte de la
persona que lo atiende, le permite a este ltimo contar con un componente esencial para su
emocional mental. Una lectura ajustada de sus estados emocionales contribuye a que ste
reconozca y valide lo que siente, dando as forma y sentido a su experiencia. Comom lo
sealan Nblega y Traverso (2012), los adultos a cargo de nios no reaccionan solamente a
los aspectos objetivos de la conducta del nio. Estos realizan de manera constante tambin
interpretaciones de la misma, lo cual inevitablemente se encuentra influido por su
subjetividad. Las autoras sealan en ese sentido, que es importante tener en cuenta no solo
la personalidad e historia temprana de la vida de estos adultos, sino tambin considerar
variables culturales o contextuales, las cuales imprimirn un sello particular en su modo de
comprender las emociones de sus nios.
105

Otro aspecto asociado al uso del IFEEL como modo de evaluar la interpretacin de
emociones de los docentes hospitalarios, es que en esta investigacin se incluy una
medicin cualitativa de tipo proyectiva para indagar acerca de los motivos asociados a la
interpretacin de emociones. Esta iniciativa ha permitido identificar un conjunto de siete
categoras de motivos a los que los docentes atribuyen los estados emocionales de los
nios. Es decir, da cuenta del repertorio de situaciones emocionales que forman parte de la
subjetividad y del marco cultural de los maestros participantes.
Es as que se puede observar que la presencia o ausencia de vnculos humanos aglutina la
mayor cantidad de referencias (21,7%) como generadores de diversas emociones en los
nios. En segundo lugar aparece la frustracin como generadora de emociones
displacenteras como la clera y la tristeza. En los siguientes lugares, aparecen en el
repertorio situaciones asociadas a la regulacin de la conducta de los nios y la presencia
de estmulos externos positivos. Las vivencias asociadas a las funciones corporales como el
hambre, el sueo, el dolor y la incomodidad aparecieron aglutinado al 10.6% de motivos de
las emociones. Las situaciones inciertas o incomprensibles, as como las estrategias de los
nios para generarse bienestar tambin se hicieron presentes. Como se puede apreciar,
todas estas situaciones se asocian a lo que los docentes perciben que ocurre en el hospital.
Estas categoras brindan pistas acerca de cmo ellos perciben y sintonizan con las
vivencias de los nios hospitalizados, contando as con los referentes subjetivos que les
permitira comprender empticamente a sus alumnos ms all de su funcin pedaggica.

7.7 La afectividad como lo prioritario

Se ha visto a lo largo de este trabajo que el afecto es un componente protagnico en las
narraciones de los docentes hospitalarios entrevistados. Este se presenta adems como la
principal necesidad que los maestros reconocen en sus pacientes: ser tratados con amor.
Esto coincide con las investigaciones de Gonzles (2004), Board (2005) y Silva (2012) en la
que los mismos nios demandan y esperan una relacin afectuosa y personalizada por
parte del personal hospitalario. Los profesores tambin experimentan satisfaccin cuando
reciben muestras de afecto por parte de los nios. Por otro lado, las experiencias con sus
alumnos les permite, de acuerdo a sus propios testimonios, ampliar sus capacidades
afectivas, tornndose ms sensibles, tolerantes y empticos, lo que tiene repercusiones
adems en su rol como padre so mades. De esta forma se configura un intercambio afectivo
inevitablemente y una implicacin emocional obligatoria, lo que coincide con los
planteamientos de Plan Vidal (2006). Si la actividad pedaggica es importante, lo que cobra
mayor relevancia en ltima instancia es la relacin humana y afectuosa entre docentes y
alumnos. Esto nos revela que en el hospital, pero tambin en otros contextos donde los
106

nios aprenden, la labor pedaggica no puede dejar de ser vista como un proceso basado
en relaciones interpersonales, tal como lo sostiene Cussianovich (2010). Pla Vidal (2006)
seala en este sentido la labor del educador con un nio hospitalario no es solamente un
proceso racional sino sobre todo un proceso psicolgico y emocional. Esta autora habla del
pensamiento encarnado en la que la propia humanidad de docente se ve implicada en la
interaccin vincular con el nio hospitalizado.

7.8 Los roles de los docentes hospitalarios

Es as que se comprende que las funciones que los docentes hospitalarios sienten que
ejercen trascienden lo estrictamente pedaggico. Los maestros son conscientes de que su
labor es fundamentalmente humana y emocional. No solo cumplen una funcin educadora,
sino ante todo un importante rol de acompaamiento para el nio hospitalizado que
necesita soporte emocional para atravesar por el trance de la hospitalizacin. Pero los
docentes hospitalarios no brindan este soporte solamente a travs de las palabras o
actitudes. Tienen a manos los recursos educativos que median la interaccin con el nio y
lo introducen en actividades significativas para su desarrollo y aprendizaje. Esta es la
forma ms importante de sostener al nio: brindndole oportunidades de actuar, moverse
y participar y comunicarse, como se seal en el estudio Las vivencias de los nios
hospitalizados (Silva , 2012). El nio hospitalizado necesita ante todo experimentar
confianza y seguridad emocional en un entorno que vive como altamente amenazante. Los
docentes manifiestan que los nios requieren recuperarse emocionalmente, lo que
evidencia que los perciben afectados a ese nivel y que una de sus intenciones ms
importantes es la promocin anmica del nio. Adems, el maestro tiene consciencia de que
el estado de nimo de sus alumnos ejerce influencia en la recuperacin de la salud fsica,
por lo que estima que su misin es holstica: a nivel mental/emocional, a nivel del
aprendizaje y a nivel de la salud fsica.
De all que las competencias que asumen que debe tener un docente hospitalario sobre
sobre todo aquellas asociadas con la vida emocional del ser humano: la tolerancia y una
buena afectividad caracterizada por la calidez y la empata.
El docente hospitalario se vive fundamentalmente como un promotor: del estado anmico
de sus alumnos, de la recuperacin emocional en pro de la recuperacin fsica , del
aprendizaje. En ese sentido, animar y motivar a los alumnos resulta primordial. Esto se
relaciona con otro tipo de competencias que ellos observan como relevantes en el caso de
los docentes hospitalarios: la alegra, el entusiasmo, el carisma y la actitud positiva.

107

7.9 Estrategias para abordar la dimensin emocional de la hospitalizacin

Los resultados demuestran que los docentes cuentan con un interesante repertorio de
estrategias, tanto pedaggicas como personales, para hacer frente a la dimensin
emocional de su trabajo en el hospital en dos rubros: (1) estrategias para apoyar a los
pacientes en la satisfaccin de sus necesidades emocionales y logro del bienestar anmico y
(2) estrategias para afrontar el impacto emocional que les causan las situaciones complejas
propias de la situacin de hospitalizacin.
En el primer grupo de estrategias, asociadas a apoyar a los pacientes a nivel emocional se
identificaron un total de 22 , las cuales fueron clasificadas en cinco categoras asociadas a
(a) promocionar y reforzar la participacin e integracin de los nios, (b) crear un clima
emocional positivo y una buena relacin maestro-alumno, (c) promover en el nio una
conexin adaptativa a la condicin su de enfermedad, (d) promover resiliencia en el nio y
(e) involucrar a los padres de familia.
Las estrategias de la categora b coinciden con lo expresado por autores como Guilln y
Meja (2002), quienes sealan que el docente debe procurar crear un ambiente los ms
cercano a la vida diaria del paciente, basado en relaciones de confianza y seguridad. La
creacin de un clima agradable contribuye en la mejora del paciente, tal como lo sealan
los estudios realizados por Rivara y colaboradores (2010), quien demuestra que el
encuentro humano afectuoso y ldico con el paciente peditrico favorece su recuperacin y
amortigua los efectos negativos asociados a la hospitalizacin y el dolor. Esto se relaciona
tambin con la existencia de una tica encarnada, como lo seala Pl Vidal, quien reconoce
como una necesidad fundamental el respeto, la tolerancia, la paciencia y la humildad como
formas de interactuar con el nio enfermo desde la perspectiva del acompaamiento.
El segundo tipo de estrategias identificadas son las que los docentes emplean para
afrontar el impacto emocional que les generan las experiencias hospitalarias. Se
identificaron un total de 27 estrategias que fueron clasificadas en 8 categoras, siendo las
ms utilizadas la bsqueda da soporte en la familia o amigos (85%), la bsqueda de sentido
y el lado positivo de su labor profesional (46%) y realizar actividades recreativas
distractoras (39%). La realizacin de acciones de descarga emocional, separar la vida
personal de la profesional y redimensionar las propias dificultades, fueron usadas por el
31% de los docentes participantes. Sobre esta ltima estrategia ha sido mencionada por Pla
Vidal (2006) como una fenmeno que se presenta entre los maestros hospitalarios.
En menor medida, pero no por ello menos interesante resulta ser la regulacin del apego a
los alumnos, es decir el manejo consciente de la distancia emocional con el alumno,
mencionada por tres docentes (23%). Pla Vidal (2006) seala al respecto que el
establecimiento de una justa distancia profesional permite realizar el trabajo hospitalario,
108

que no se trata de reprimir la sensibilidad, pero si encauzarla. Otra estrategia sealada por
dos docentes (15%) es el anlisis y procesamiento personal de los propios sentimientos.
Si bien fue nombrada por pocos docentes, result apareciendo como la ms atractiva
cuando los resultados al respecto fueron presentados a los participantes en la tercera
reunin para validar los resultados. Los docentes expresaron en aquella oportunidad que
desearan aprender ms acerca de poder procesar personalmente sus emociones y analizar
el impacto de las mismas.
Una de las caractersticas del uso de los dos tipos de estrategias identificadas por los
participantes es que stas son utilizadas de manera intuitiva y emprica por parte de los
maestros. Estos sealan que no cuenta por tal razn con la certeza de que sus decisiones y
acciones sean siempre las ms apropiadas, generndose en ellos dudas y, ciertamente, la
sensacin de que es insuficiente respecto a las necesidades emocionales percibidas en los
nios.
Los docentes hospitalarios han manifestado de diversas maneras que experimentan la
necesidad de sistematizar y legitimar las estrategias emocionales que emplean, as como
ser capacitados en un uso de las mismas con mayor profundidad. No se sienten seguras al
respecto, pero sienten la importancia que supone contar con un curso o manual que les
permita ampliar sus conocimientos y experticia al respecto.
El clamor de los docentes por contar con soporte para incrementar sus habilidades de
abordaje de la dimensin emocional responde no solo a la demanda infantil en el contexto
hospitalario, sino adems a la ausencia de formacin especializada en temas de educacin
emocional para los docentes en su formacin inicial y posterior. Esta es una realidad
generalizada a nivel global: la educacin de las emociones es un campo an nuevo que se
viene desarrollando a la luz de los avances conceptuales y los requerimientos del actual
siglo XXI. Sin embargo, sta no es incluida an en los planes de estudio de la formacin
inicial de los futuros profesionales de la educacin.

109



A modo de conclusin






Este estudio de naturaleza cualitativa ha puesto en evidencia el impacto emocional que genera el
contacto cotidiano con los nios hospitalizados y su situacin de vulnerabilidad.
A travs de entrevista, cuestionarios y una actividad artstica se ha logrado acceder a
comprender el papel que tienen las emociones en la interaccin de los docentes
hospitalarios con sus alumnos-pacientes; y cmo las variables emocionales estn presentes
de manera ininterrumpida en los procesos educativos, dando forma al procesamiento de la
experiencia de los nios.
Las conclusiones ms importantes de este estudio son las siguientes:

Los docentes hospitalarios presentan un amplio repertorio de emociones, tanto placenteras
como displacenteras, en el encuentro cotidiano con sus pacientes alumnos. Estas emociones
intervienen de manera protagnica en el proceso educativo y de recuperacin de la salud de
los nios que atienden en el marco de los establecimientos de salud.

Las emociones displacenteras como el miedo, la clera, la ansiedad y la tristeza se asocian al
contacto cotidiano con situaciones lmite propias del contexto hospitalario como son la
enfermedad, la muerte y la prdida. Estas situaciones generan muchas veces intensas
vivencias de importancia y frustracin en los docentes hospitalarios que deben ser
procesadas para seguir adelante con su tarea profesional y dar un buen servicio educativo a
los pacientes alumnos.

Las emociones placenteras como la alegra, la satisfaccin, la tranquilidad, el inters y la
sorpresa aparecen asociadas la superacin de retos hospitalarios de los nios, la conquiste
de su bienestar, pero tambin a las lecciones de vida que los pacientes dejan en los
docentes al mostrar actitudes y conductas de resiliencia en situaciones de adversidad.

110

Las experiencias hospitalarias tienen un impacto positivo en los docentes hospitalarios
cuando stas son capitalizadas a favor del desarrollo personal y el crecimiento de stos
como seres humanos. Se observa que los docentes experimentan amplitud de sus
capacidades afectivas y en su rol como padres o madres, ganando empata para comprender
los estados emocionales de sus alumnos, as tambin como de sus propios hijos. Otros
beneficios que es reportado es el mejoramiento de afronte de sus propios problemas
personas o familiares al contar con la posibilidad de redimensionarlos en su importancia o
gravedad. Otros cambios igualmente importantes se asocian la valoracin de lo que tienen
y a la ganancia de perspectiva respecto a las prioridades existenciales de la vida.

Los docentes hospitalario del programa AFTH consideran que los estados emocionales
positivos, caracterizados por la presencia de emociones como tranquilidad, inters, alegra,
disposicin a vincularse y a aprender en los nios se presentan sobre todo cuando stos se
encuentran ubicados al interior de las aulas hospitalarias.

Los docentes hospitalarios son portadores de un alto grado de sensibilidad para identificar
y comprender las necesidades emocionales de los nios hospitalizados, otorgndole al trato
afectuoso y el soporte emocional el lugar principal, as como al ser visto y comprendido con
empata, seguridad emocional, comunicacin, presencia y compaa de la familia e
interaccin con pares. La necesidad de recibir respuestas ticas a la condicin de
vulnerabilidad como respeto, tolerancia y humildad ocuparon un lugar importante.

La tristeza y el miedo son las emociones que los docentes hospitalarios suelen percibir e
interpretar con mayor frecuencia cuando se enfrentan con expresiones faciales de nios en
estado emocional displacentero. Esto sugiere que los maestros presentan una sensibilidad
especial para sintonizar con estas emociones, bastante frecuentes en el contexto de la
hospitalizacin. El significado subjetivo que los docentes otorgan a la experiencia afectiva
de los nios con los que se relacionan coincidira en parte con las circunstancias del
contexto hospitalario.

Se ha estableci un conjunto de categoras de motivos que, desde la subjetividad de los
docentes hospitalarios, son correspondientes a los diferentes tipos de emociones que
perciben en los nios.

Entre los motivos generadores de emociones destacan en primer lugar la presencia o
ausencia de vnculo humanos, en segundo lugar las situaciones generadoras de frustracin y
en tercer lugar las situaciones de regulacin de la conducta del nio. Tambin aparecieron
como importantes las situaciones asociadas a las necesidades biolgicas del nio, las
situaciones inciertas e incomprensibles y aquellas que generan bienestar como el juego y el
aprendizaje.

Los docentes hospitalarios cuentan con un repertorio de estrategias intuitivas y empricas
para apoyar emocionalmente a sus alumnos en las situaciones crticas que atraviesan. No
111

obstante, stas son utilizadas de manera no sistemtica ni uniforme por todos los
profesores, encontrndose en ellos la demanda por ampliar sus conocimientos conceptuales
y tcnicos sobre el tema.

Se identificaron dos tipo de estrategias de apoyo emocional: (1) estrategias para apoyar a
los pacientes en la satisfaccin de sus necesidades emocionales y logro del bienestar
anmico y (2) estrategias para afrontar el impacto emocional que les causan las situaciones
complejas propias de la situacin de hospitalizacin.


De acuerdo a la percepcin de los docentes hospitalario, su rol profesional trasciende la
dimensin pedaggica. El maestro cumple adicionales roles fundamentales de soporte
emocional y provisin de afecto, as como de motivacin del estado anmico lo cual
beneficia a los nios enfermos y la satisface sus necesidades emocionales. No obstante,
estos roles no son reforzados por un sistema de formacin continua que fortalezca a los
profesionales en su prctica profesional cotidiana.

Al estar expuestos a situaciones de alto impacto, los docentes hospitalarios requieren y
demandan soporte emocional y formativo para optimizar su desempeo y lidiar
exitosamente con el impacto emocional que deja en ellos su tarea. Los docentes
hospitalarios no cuentan con mecanismos de apoyo emocional, y tampoco sido formados en
estos aspectos.

Las competencias que reconocen como centrales para su trabajo se asocian
fundamentalmente a habilidades para la vida personal como son rasgos de personalidad
que les permita interactuar con sensibilidad y tacto con una poblacin de alta
vulnerabilidad como son los nios hospitalizados. No obstante, las competencias de
aprendizaje e innovacin, as como las asociadas al manejo de la informacin y las TIC
tambin fueron consideradas.


112

Lneas de accin y recomendaciones






Algunas lneas de accin que se derivan del presente estudio son:
1. Los sistemas de salud y de educacin deben asumir que las variables emocionales juegan un
papel fundamental en los procesos de bienestar humano y de aprendizaje. En ese sentido,
deben incluir en sus polticas los dispositivos necesarios para que las instancias
correspondientes tengan la capacidad de emprender acciones orientadas a formacin,
investigacin y atencin de esta dimensin. Los primeros que deben ser abordados por
estas polticas deberan ser los profesionales encargados de la atencin a nios y
adolescentes.

2. Se debe implementar un sistema de capacitacin sobre educacin emocional disponible
para los docentes de las diferentes especialidades del sistema educativo. Los docentes que
trabajan en el campo de la educacin especial, pero tambin aquellos que ejercen en la
educacin bsica regular (EBR), requieren formacin para el afronte de la dimensin socio
emocional de su tarea. Los docentes hospitalarios han puesto de manifiesto una realidad
contundente: que es importante atender las variables socioemocionales que entran en juego
en los procesos educativos y esto debe ser atendido si queremos una sociedad capaz de
enfrentar creativamente los nuevos retos que la evolucin impone.

3. La educacin hospitalaria debera ser oficializada en la poltica pblica del pas, toda vez
que atienden a una poblacin significativa como son un alto nmero de nios y adolescentes
anualmente se internan en un centro de salud. Las polticas inclusivas deben tener adems
en consideracin que la investigacin en este contexto da cuenta variables novedosas que
se presentan en todos procesos educativos en mayor o menor medida, y que pueden ser
extrapolados a todos los tipos de modalidad educativa.

4. Se debe brindar a los docentes hospitalarios herramientas tcnicas sobre la atencin a las
necesidades de los nios hospitalizados. Esto puede tomar forma a travs del desarrollo de
manuales especializados, que tengan adems la virtud de ser aplicables a la docencia
regular.
113


5. Es importante que en nuestro pas se desarrollen modelos de atencin a los profesionales
de la salud y la educacin que les brinde contencin emocional y herramientas personales
para procesar el impacto emocional que su labor profesional genera. Este modelo debe ser
probado y luego validarse para ser transferido al Estado y ser aplicado a diversos grupos
profesionales que indudablemente lo requieren.


6. Se debe incluir en los planes de formacin pedaggica la especialidad de educacin aplicada
contextos de vulnerabilidad, como es el hospital, por ejemplo, u otros espacios alternativos
donde hay presencia de nios en condiciones de adversidad que requieren atencin a
necesidades especiales. Este tipo de enfoque asociado a la situacin de vulnerabilidad debe
ganar presencia y hacerse visible en pases que aspiran a una real inclusin social y
educativa de todos los nios por igual.

7. Se debe incluir en los planes de formacin pedaggica cursos sobre educacin hospitalaria y
sobre los aspectos afectivos de la educacin. Todo docente potencial debe contar con
conocimientos y tcnicas sobre cmo trabajar con nios en situacin de vulnerabilidad.

114

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