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a educacin debe preparar a los alum-

nos para el futuro, afrm el conferen-
ciante. De acuerdo, pero cmo ser?
Y cmo les preparamos?, replic el oyente.
Hagamos memoria: apenas hace 25 aos
que se aprob la Logse. Poda alguien prever
la situacin actual, la plena escolarizacin no
durante los diez aos obligatorios, sino la de
13 o 14 de obligacin social? La aparicin de
las nuevas tecnologas con el acceso indiscri-
minado a la informacin? Los movimientos
migratorios que han llenado nuestras aulas de
pluralidad cultural, social y religiosa? Podra
alguien vaticinar el grado de satisfaccin o de
insatisfaccin y los resultados acadmicos?
Hagamos ahora un ejercicio: Podemos
imaginar cmo ser la educacin dentro de
25 aos? No los espacios fsicos o virtuales,
los instrumentos de aprendizaje o incluso la
metodologa (segn consenso ser participa-
tiva, colaborativa, online y no s cuntas cosas
ms), sino de su conjunto. No s si acertarn,
pero s s del fracaso que suelen tener los pro-
fetas tecnolgicos. Nadie a principios del siglo
XX poda prever la aparicin del bolgrafo Bic,
en plena veneracin de las estilogrfcas, pero
mucho menos cmo sera la relacin profesor-
alumno. Cmo ser en un cuarto de siglo?
Qu tiempo de escolarizacin ser necesario?
Cul la edad de iniciacin laboral habitual?
Pero la pregunta clave es: Cmo preparar
para ese futuro? Al fn y al cabo, como dira
Woody Allen, me interesa el futuro porque es
el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida.
Cmo pueden los profesores preparar
para el futuro y a la vez preservar el legado del
pasado? La respuesta no es fcil, pero hay un
cierto consenso: los profesores deben hablar
menos y los alumnos participar mucho ms.
Estos tienen acceso a la informacin con
tanta o ms facilidad que los profesores. La
tarea educativa debe equiparles con tal baga-
je de hbitos mentales que sean capaces de
convertir la sociedad de la informacin en la
del conocimiento, de cribar la informacin y
convertirla en conocimientos slidos, contras-
tados y coherentes. Pero la criba solo es posi-
ble desde unas coordenadas que el educador,
mejor que nadie, puede ayudar a adquirir.
Los profesores deben centrarse en pregun-
tar, orientar, proporcionar contexto y criterios,
evaluar, como una etapa ms del proceso de
aprendizaje. Lo que nunca debe perder de vis-
ta el profesor es que lo ms importante no es
la tecnologa en s, sino los hbitos, las compe-
tencias que subyacen y que los alumnos deben
aprender y dominar con o sin tecnologa.
Por el contrario, el dominio de los instru-
mentos no es tarea prioritaria del profesor,
sino de los alumnos. Los profesores no pode-
mos competir con ellos en el dominio de cual-
quiera de los instrumentos digitales que estn
por venir y de cuya existencia seguramente
muy pocos saben actualmente.
Los alumnos pueden y deben encontrar
informacin, organizarla, darle sentido. Anali-
zar, verifcar, experimentar, expresar, refexio-
nar, compartir, escribir, disear, decidir, asu-
mir riesgos y consecuencias de las decisiones
adoptadas Son todas ellas habilidades que
el alumno necesita para afrontar los retos del
futuro, sean cuales sean las herramientas.
Ms importante que esas capacidades, es
dotarles de valores con los que discriminar
los fnes de los medios. Valores morales sin
los cuales los conocimientos y los hbitos se
pueden convertir en instrumentos peligrosos.
Lo que caracteriza al hombre como ser
humano, es la dimensin tica. Toda accin
humana lo es por ser moral, a diferencia de un
animal, al que no se le juzga. La moralidad est
vinculada a la libertad y esta a la responsabili-
dad, con la capacidad de dar respuesta de por
qu hemos decidido actuar de una forma y
no de otra. Decir que no somos responsables
de forma sistemtica, como parece inducir la
educacin y la sociedad actuales, es una for-
ma sibilina, pero peligrosa, de prescindir de la
libertad y reducir al hombre a un determinis-
mo feroz, cuando no a un nivel de animalidad.
Pero la responsabilidad implica la convic-
cin de que no estamos solos y de que nues-
tra vida solo tiene sentido en la medida en
que nos relacionamos con los dems, en que
somos valiosos pero no nicos.
Ello presupone el respeto como norma.
Respeto, primero, a uno mismo, que impli-
ca conocimiento y aceptacin. Concete a ti
mismo tal como seala el aforismo griego, y
aceptacin de s mismo a pesar de las limita-
ciones de todo ser humano. Como dice Angel
Gabilondo, exministro de Educacin: Hay
que gustarse poco, pero quererse mucho.
Respeto al mundo que nos rodea, al
medioambiente y al patrimonio cultural y
artstico, del que somos usufructuarios, pero
no dueos. No se trata solo de que haya una
legislacin que proteja a ambas, sino de que
se interiorice este respeto como forma de ser
y de actuar permanente en cada uno de nues-
tros jvenes.
Respeto, en tercer lugar, por los dems,
sin los cuales, empezando por los ms prxi-
mos: padres, compaeros, y conciudadanos,
no podemos llegar a realizarnos como perso-
nas. De nuevo hay que recordar a los griegos:
El hombre es un animal poltico, si bien hay
que aclarar que poltico signifca no partidis-
ta, interesado, sino vivir en una polis, en una
sociedad organizada sin la cual nunca alcan-
zaremos nuestro desarrollo, pero que requiere
de nuestra implicacin, de nuestro compro-
miso. Solo desde ese compromiso respon-
sable, consciente y sostenido es posible otra
poltica que ponga remedio a la situacin tan
deteriorada en la que nos encontramos. La
redencin poltica no nos vendr de fuera,
sino de un nuevo modo de vida que debemos
propiciar a travs del respeto y el compromiso
con los dems.
No sabemos cmo ser el futuro, pero
con una educacin as podemos convertirlo
en una oportunidad de mejora, tanto personal
como social.
D nde voy a p asar el resto de mi vida?
36 ESCUELA Nm. 4.027 (876) 12 de junio de 2014
CON DISTINTAS VOCES
Juan Antonio Gmez
Trinidad
Catedrtico de Filosofa
de Instituto
Antonio Bolvar
Catedrtico de Didctica
y Organizacin Escolar.
Universidad de Granada.
Los nuevos currculos de ESO
y Bachillerato: Caos en cortar y pegar
U
no suele reprender al alumnado por-
que cortan y pegan, para rellenar, sin
refexionar. Pero el actual Ministerio
contina con esta estrategia que, facilitada
por el uso de ordenadores, ya otros utilizaron
antes. As, todas las primeras pginas (hasta
el art. 6) de la propuesta de nuevo currculo
para la ESO y el Bachillerato son un corta y
pega del currculo de Primaria, ya publica-
do. O quiz, este segundo, ya fue un corta y
pega del anterior pues, en caso contrario, no se
entiende que en Primaria hable (4 prrafo) de
especializacin de centros, de fjar la oferta de
asignaturas y de itinerarios a la demanda de
las familias. Estamos hablando de Primaria?
Ya se sabe, cuando se corta y pega no se entra
en el contenido. Pero es un tanto vergonzo-
so que aparezca en el currculo de Primaria
lo que se refere a Secundaria. Ahora aparece
en Secundaria, aunque observo el original
proviene de la propuesta inicial de currculo
de diciembre, cuando las tres etapas se pre-
sentaron unidas.
Los currculos de las materias son prcti-
camente los mismos, al margen de las obser-
vaciones que formularon colectivos y profe-
sionales, particularmente el buen informe del
Consejo Escolar del Estado. El Ministerio, con
la particular exhibicin de hybris a que nos
tiene acostumbrados, ha venido a decir que
no hay por qu cambiar nada, basta cortar y
pegar lo que ya tenamos, despreciando cual-
quier sugerencia. El currculo contina pre-
sentndose por materias (orden alfabtico), al
margen de la etapa o curso, lo que provoca una
falta de conexin entre ellas. Por otro, al no
estar secuenciadas por cursos ni con horario
mnimo, en una comunidad se pueden estu-
diar en 2 de ESO unas materias y en otra,
otras distintas. El currculo presentado, como
deca Felipe de Vicente (presidente de Anca-
ba), no es verdaderamente un currculo, sino
un caos curricular.
Las materias continan sin objetivos que
den coherencia. Los criterios de evaluacin
y estndares de aprendizaje no se relacionan
con las competencias clave. Los contenidos
invaden el currculo, por lo que no se puede
declarar que este promueva el desarrollo de
las competencias para la vida, como deca la
secretaria de Estado el pasado abril con moti-
vo de la presentacin de PISA. A menos que
uno sea tonto o que lo quieran hacer, no se ve
un currculo enfocado al desarrollo de compe-
tencias bsicas. Se pueden intentar establecer
relaciones, como hace por ejemplo Aragn
en el currculo de Primaria, pero son forza-
das, sobre el papel, difciles de implementar
cotidianamente y de modo natural en el aula.
Los estndares de aprendizaje evaluables,
es decir, aquello que en ltimo extremo hay
que ensear porque marcan lo que evaluarn
externamente (teach to test), llegan a unos
extremos de concrecin inusitados. En Filo-
sofa, por ejemplo, se proponen como auto-
res Eva Illouz, Steven Johnson o Evangelia G.
Chrysikou, que pocos conocen. Ningn curr-
culo hasta ahora haba llegado a semejante
dirigismo y concrecin, declarando adems,
retricamente que se hace en funcin de la
mayor autonoma que esta ley concede a cen-
tros y profesorado. La autonoma no consiste
en que una comunidad (o el centro escolar)
pueda poner una materia en un curso u otro, u
otorgarle un nmero de horas semanales dife-
renciado, sino en que pedaggicamente pueda
responder ms adecuadamente a su contex-
to. Los estndares de aprendizaje evaluables
desmienten la autonoma declarada, llegando
a extremos delirantes en sus formulaciones.
Al vincular en un nico decreto la ESO y
el Bachillerato, es la lgica disciplinar la que se
expande a la ESO, cuando (al menos en su pri-
mer ciclo) debiera ser distinta. Frente al curr-
culo de Primaria que, tras las crticas recibidas,
intent hacer un acercamiento a las compe-
tencias clave, ahora hay una vuelta a lo que se
retir en diciembre. Ms all de la retrica de
la introduccin, los currculos de las distintas
disciplinas giran en torno a los contenidos, sin
vincular de modo creble los estndares y
las competencias clave. El esperado decreto
sobre integracin de competencias, tal como
se sitan las piezas, solo podr ser artifcial.
Si con los criterios de evaluacin de la
Logse, que posibilitaban adaptaciones curri-
culares a cada contexto, hemos tenido los
niveles de fracaso escolar que conocemos;
nos podemos preguntar si con estos estnda-
res de aprendizaje evaluables que, por defni-
cin, no admiten adaptaciones contextuales,
se podrn superar los ndices actuales de fra-
caso escolar, que es una de las razones de ser
de los autores de la Lomce. Cualquiera puede
pensar razonablemente que se incrementarn.
Las revlidas, iguales para toda la poblacin
escolar, no sern superadas por ms escolares
que el nmero actual. El currculo diseado
no es coherente o acorde con los propsitos
perseguidos.