Pruebas de Evaluación

Pruebas de evaluación Luis Hernando Mutis Ibarra
LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
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PRUEBAS DE EVALUACIÓN
CONTENIDO
1. La nueva demanda educativa
2. El concepto de evaluación
2.1. En torno a la madurez del concepto.
2.2. Del examen al decreto 1290
2.2.1. Las experiencias
3. Objetivos y finalidades
3.1. Las pruebas Icfes y Saber
3.2. Procesos de pensamiento que se propone evaluar
4. Una evaluación permanente de calidad
4.1. Indicios, factores y condiciones de calidad
4.2. Hacia un concepto de calidad
5. Registros del proceso
5.1. Técnicas, herramientas e instrumentos
6. El error: deficiencia o recurso
7. Los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje
7.1. El conocimiento parcelado
7.2. Los objetivos de aprendizaje
7.3. Temáticas y/o información
7.4. Los logros
7.5. Las competencias
7.6. Los estándares curriculares de calidad
7.7. Estándares básicos de competencias
7.8. La ciencia como juego de lenguaje
8. Qué evalúan las pruebas
8.1. Lenguaje
8.2. Matemáticas
8.3. Ciencias Sociales
8.4. Filosofía
8.5. Ciencias Naturales
8.6. Idioma Inglés
8.7. Pruebas Interdisciplinares
9. Interpretación, Argumentación y Proposición: Referentes claves
10. Los desempeños
11. Estructura del tipo Ítems de opción múltiple
12. Los tipos de resultados y su interpretación.
13. Resolver las dificultades de manera flexible, pertinente, atractiva y
formadora.
14. Sugerencias para ayudar a superar las pruebas de aprendizajes.
Referencias bibliográficas
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1. LA NUEVA DEMANDA EDUCATIVA
En la sociedad actual tiene comando el conocimiento, los saberes, la

información y los datos, las cuales son la fuente de desarrollo; también,
nuestro mundo se caracteriza también por el proceso de globalización y los
acelerados y permanentes cambios tecnológicos para elevar las condiciones de
competitividad y empleabilidad. Estas características empiezan a desafiar en
gran escala los aprendizajes y la enseñanza misma, lo que nos lleva a
reflexionar sobre la razón de ser de los contenidos, las estrategias didácticas,
los modelos curriculares, y demás elementos que integran la formación de la
ciudadanía.
Se puede afirmar que el proceso de enseñanza básico va por un camino y
las demandas de la sociedad van por otro. Hoy se requieren niveles adecuados
de formación para la vida y de formación para el trabajo –o únicamente el
empleo-. La pregunta es si realmente la educación básica y media lo está
logrando, es decir, ¿qué tan competente es la enseñanza de hoy día para suplir
las demandas de la sociedad? y ¿qué modelo o modelos de currículo se deben
abordar?
Tenemos que volver la mirada sobre nosotros mismos y nuestro entorno
para determinar qué proporciona la escuela para los desempeños en la vida
cotidiana y desde allí definir propuestas curriculares y pedagógicas cada vez
más cualificadas. De igual forma el ICFES, ha venido reconociendo la
necesidad reconceptualizar el examen de estado enfocado hacia la evaluación
de competencias (Nuevos exámenes de estado para ingreso a la educación
superior 2000-2009).
Todas estas ideas están apoyadas en las diversas investigaciones que se
vienen desarrollando en el campo de cada una de las didácticas específicas. Los
lineamientos, como los Estándares curriculares, las pruebas Icfes y Saber, los
Planes de Mejoramiento y las evaluaciones por competencias, han tocado
aspectos esenciales que tienen que ver con la acción pedagógica, con los
contenidos que se enseñan, con los planes de estudio, los modelos pedagógicos
y didácticos y los nuevos sistemas de evaluación, entre otros. Estas son
señales y orientaciones para que las instituciones ejerzan autonomía en la
medida en que se tomen como referentes para regular su propio currículo.
El trabajo educativo está soportado en dos pilares, que hoy se constituyen
en los Campos Fundamentales sobre los cuales puede crecer la calidad
educativa, son estos el componente básico del conocimiento y el campo vital
del clima escolar, la democracia y la convivencia. En estos dos ámbitos (básico
o académico y el vital o de convivencia), es desde donde se mueve la
evaluación de los nuevos aprendizajes, no sin antes mencionar que en torno a
estas dos columnas, contribuyen de manera eficaz el componente
administrativo, organizativo y comunitario.
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En vital preguntarnos: ¿Qué concepción de currículo trabajamos? Para

responder a este interrogante es válido hacer un brevísimo paralelo entre uno
de los modelos que ha dominado la enseñanza clásica y un modelo centrado en
los procesos de desarrollo.
MODELO BANCARIO PARA LA MODELO POR PROCESOS PARA LA BÚSQUEDA,

ACUMULACIÓN DE MANEJO Y USO DE LA INFORMACIÓN
INFORMACIÓN
• El conocimiento disciplinar es • El currículo está centrado en los procesos de

el eje rector del currículo. Desarrollo.
• Hay una determinación rígida • Los procesos están orientados, entre otros, hacia
de objetivos comportamentales. el desarrollo de competencias.
• Es un sistema cerrado. Toda • Su diseño es abierto y debe comprenderse como
estrategia y actividad una hipótesis de trabajo que se pone prueba en el
pedagógica, está encaminada a aula.
la acumulación y recuperación • Detecta fortalezas y debilidades en los procesos.
mecánica de datos. • El docente es un investigador de su didáctica.
• El docente es un ejecutor. Leer y escribir es construir significados. Se forman
Leer y escribir es decodificar y Buscadores para la interiorización y utilización del
copiar. Se educa en la llenura conocimiento.
de información. El problema de la educación es más de resta que
Es la etapa del Mamotreto de suma.
La selección, la organización y el desarrollo del currículo por procesos

está en función de los sujetos, y los componentes del currículo —competencias,
contenidos, logros, desempeños, etc., están organizados y determinados por el
Proyecto Educativo Institucional (PEI)-. Por esto se considera que es necesario
un cambio en la concepción del aspecto curricular. Si bien hace no más de dos
décadas el concepto se relacionaba de manera inequívoca con los programas
extensivos de estudio, ahora se sabe que aquellos se refieren apenas a una
dimensión de la forma particular de organizar el conocimiento. El problema
curricular no puede desvincularse de la dimensión institucional. El currículo es a
la vez un proceso social construido por actores concretos —es una hipótesis de
trabajo—. Esto implica que para la enseñanza no sólo se trata de seleccionar y
definir ciertos contenidos sino, más bien, propiciar y establecer la interacción
adecuada entre distintos elementos institucionales que dan sentido curricular a
la formación que imparten las instituciones educativas.
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2. CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden

ser sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los
estudiantes, la calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los
materiales didácticos, el funcionamiento general de la institución, clima
educativo y pedagógico. Se dimensiona desde una perspectiva comprensiva,
donde se estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la
comunicación, donde prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el
aprendizaje y la enseñanza. La evaluación, más que extraer resultados,
establece y propone orientación al educador para reflexionar y revisar
permanentemente su praxis pedagógica. Es entonces, la valoración de los
procesos para tomar decisiones y ejecutar acciones de pertinencia; entendida
como una actividad concertada de fundamentación, valoración, alcances,
acompañamiento y ajuste permanentes; asumida con metodologías
procesuales en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza.
La evaluación es parte esencial del proceso educativo, no debe limitarse a
la asignación de notas y a la promoción, sino que deberá plantearse y
desarrollarse en su conceptualización, operacionalización y sus resultados, con
el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza.
Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado,
previo proceso que den elementos para emitir el juicio, y el juicio es la facultad
del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas para conocer sus
relaciones. El seguimiento permanente permitirá, ―determinar qué avances ha
alcanzado con relación a los logros propuestos, qué conocimientos ha adquirido
o construido y hasta qué punto se ha apropiado de ellos, qué habilidades y
destrezas ha desarrollado, qué actitudes y valores ha asumido y hasta dónde
éstos se han consolidado‖ 1.
El seguimiento permanente permite establecer un juicio comparativo con
el mismo estudiante y con el grupo de compañeros, de acuerdo con su ritmo
madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el proceso de aprendizaje
facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en relación consigo
mismo haya avanzado muchísimo, pero aún le falte en comparación con el
grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe valorarse, ya que
este reconocimiento es lo que da seguridad al estudiante, significado de justicia
y credibilidad en él mismo, en su profesor, en la materia y en el deseo de
continuar avanzando. De la misma manera, es posible que encontremos un
estudiante que esté por encima de su grupo, pero con relación a sí mismo no
ha avanzado nada; al contrario, ha perdido motivación e interés en el estudio.
1
Ministerio de Educación Nacional. Serie documentos de trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”,
Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997
5
Si el maestro no se da cuenta de esto, no podrá incentivarlo para ir aún más

allá, de acuerdo con sus posibilidades y no sólo en relación con el grupo.
La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y
participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que
invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas
para superar las debilidades y las dificultades.
2.1. EN TORNO A LA MADUREZ DEL CONCEPTO
Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dado que no existe en

nuestro país una cultura de la evaluación basada en la investigación y en una
actitud de asombro, de pregunta y de búsqueda sobre el significado del por qué
y para qué evaluar.
Durante muchos años, la evaluación escolar se refería a la calificación que el
maestro ponía al alumno, con relación a la prontitud con que el alumno era
capaz de seguir y aplicar instrucciones dadas por éste en la realización de una
tarea, ya sea de matemáticas, escritura, lectura, ebanistería o comercio. Había
reglas y procedimientos claros para sumar, restar, multiplicar, hacer una regla
de tres, escribir o leer. El aprendizaje se centraba en la memorización de una
regla, una instrucción, una orden. Con el tiempo, la evaluación va siendo
aceptada como un proceso de creación individual y social inherente al ser
humano y a su proceso educativo que le permite la transformación de la
realidad en la medida en que la evaluación coadyuva a comprenderla.
De ahí que la calificación también fuera muy sencilla. Si la calificación se
ponía sobre cinco, el maestro ponía cinco sumas y si éstas estaban todas bien
la calificación era cinco; y si no, restaba de las cinco las que estaban malas y
esa era la nota. No importaba el procedimiento, la utilización que se hiciera de
ella o la comprensión de la misma. Bastaba con seguir la regla y que el
resultado diera exacto.
Cuando en el campo de la psicología aparecen las pruebas de inteligencia,
(Binet y Simon, 1910) éstas ayudan a identificar los niños que no tenían
habilidades para el desempeño escolar, pero la nota del maestro seguía siendo
para calificar y descalificar la tarea asignada y con ella descalificar igualmente
al estudiante. Sin embargo, las pruebas de inteligencia llevan a la discusión
sobre la incidencia de la inteligencia en la educación y el desarrollo de las
aptitudes, ya que se encuentra que no todos los niños se desempeñan de la
misma manera en todas las asignaturas, aunque todos sean inteligentes.
Posteriormente, vienen las teorías sobre el desarrollo infantil y del
aprendizaje, y desde el campo de la neuropediatría, mediante el estudio e
investigación llevada a cabo con los niños que presentan problemas de
aprendizaje, se hace énfasis en la necesidad de permitir la maduración
neurológica del niño, manifestada mediante la adquisición y desarrollo de
habilidades perceptuales, motrices, de lenguaje, sociales y simbólicas, como un
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requisito previo para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la preparación

lógica de las matemáticas.
Esto hace que el niño se centre en áreas de desarrollo y la evaluación en
ejercicios copiados de las pruebas psicológicas o neurológicas para el desarrollo
que determinan si el niño está maduro o no para el aprendizaje de la lectura y
la escritura. Se planea por áreas de desarrollo, con objetivos específicos y
actividades precisas para alcanzarlos, llegando a una desintegración total del
niño, que se mira y se evalúa por partes, y no como un todo. El niño es como
una máquina que aprende a dar respuestas.
En los años 80, algunas de estas pruebas se van ampliando y flexibilizando
con las nuevas teorías del conocimiento que permiten romper el determinismo
en la conducta aprendida, y le permite al evaluador, ya no sólo en el
preescolar, sino también en la primaria, identificar en qué etapa del desarrollo
cognitivo está el niño y si es apto o no para asimilar nuevos aprendizajes, en el
siguiente año escolar.
Estas nuevas teorías, introducen así mismo, una nueva mirada sobre el
estudiante. Se reconoce que él es, quien construye un saber particular desde el
aprendizaje significativo y la comprensión del mismo. Por tanto, todo el trabajo
preescolar y escolar debe estar encaminado a la comprensión y elaboración del
conocimiento y al uso, relevancia y utilización de la información y no sólo en la
información por sí misma.
La evaluación, se ubica en los procesos y se constituye en una acción
natural e inherente a la acción educativa, que le posibilita al estudiante, tomar
conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de
responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. Así
mismo, se espera que la evaluación se realice de manera constante y
comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes
y los padres, de tal manera que la coevaluación, autoevaluación y
heteroevaluación, se convierten, entonces en partes importantes del proceso
de evaluación.
La evaluación tiene un sentido prioritariamente cualitativo, ya que es un
recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden ser
sobre el rendimiento académico, el comportamiento ético de los estudiantes, la
calidad profesional de los educadores, la eficiencia de los materiales didácticos,
el funcionamiento general de la institución y clima educativo y pedagógico. Se
dimensiona desde una perspectiva comprensiva, donde se estimule el
aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación, donde
prime la reflexión, la intención y acción por mejorar el aprendizaje y la
enseñanza.
Respecto al proceso de evaluación, es claro establecer que en la educación
básica y media vocacional, las áreas se desarrollarán atendiendo a los
principios de integración y orientación de los programas curriculares.
La evaluación es considerada como parte esencial del proceso educativo y,
como tal, no debe limitarse a la asignación de notas y a la promoción, sino que
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deberá programarse y desarrollarse para cada trabajo de construcción

conceptual en su proceso y resultados, con el propósito de mejorar la calidad
del aprendizaje.
Desde la Ley General de la Educación, el concepto de evaluación se ha
ampliado, con connotaciones diferentes, no solo aplicada a los estudiantes, sino
conceptualizada como el proceso mediante el cual se busca velar por la calidad,
por el cumplimiento de los fines y por el mejoramiento de la formación
intelectual, moral y física de los educandos. Como aspecto innovador, plantea
la evaluación docente, administrativa e institucional, como un componente que
contribuya a mejorar la calidad de la educación.
El decreto 1860/94 estableció que la evaluación de logros de los
estudiantes, debía incluirse en el Plan de Estudios, entendida ésta como el
conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de las capacidades de los educandos. Además establece que la
evaluación será continua, integral y cualitativa, expresada en informes
descriptivos.
La expedición de las normas, Decretos y Resoluciones expedidas por el MEN
desde la Ley General de Educación, sirvieron de base para iniciar un cambio de
mentalidad y de actitud en el proceso tradicional de evaluación cuantitativa,
donde predominaba el autoritarismo, las pruebas memorísticas, la repetición y
la ilimitada producción y creatividad del alumno, por un tipo de evaluación
cualitativa más coherente que se viene trabajando en educación.
La Ley le dio competencia al Ministerio de Educación Nacional para la
regulación del currículo, a través de los lineamientos generales de los procesos
curriculares y, en la educación formal mediante los indicadores de logro, lo que
fue desarrollado mediante la resolución 2343 de 1996 (denotando que esta
resolución ha sido parcialmente derogada por la Ley 715 de 2001) en tanto
elimina como función del MEN, establecer los indicadores de logro curriculares.
Cabe destacarse que hasta principios de 1994 existía en Colombia un
currículo nacional, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional, el que
debía cumplirse en todos los establecimientos educativos, situación que cambia
sustancialmente por lo determinado en este campo en la Ley General de
Educación.
En consonancia con la Carta Política los reguladores, son marcos
orientadores para la elaboración de los programas curriculares por parte de
cada establecimiento educativo, habida cuenta que se formulan sobre la base
de preservar la unidad nacional, manteniendo el respeto a la diversidad y
pluriculturalidad de la nación.
El interés por conocer el estado, avance, nivel o logro de la educación básica
y media, a su vez está determinado por las consecuencias de largo alcance que
ello tiene para el ingreso en otras modalidades educativas, en la educación
superior y en el mundo laboral y productivo, urgidos por individuos y grupos
preparados para la convivencia democrática y progresista y altamente
capacitados para el desempeño en las distintas áreas de la cultura, la ciencia,
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la tecnología y otros ámbitos ocupacionales y productivos, sin menoscabo de

los ideales propios de las satisfacciones obtenidas por el acceso y el dominio de
saberes, conocimientos y competencias como necesidad y anhelo de todo ser
humano.
Como podrá destacarse, la Ley General de Educación no define qué es la
calidad de la educación, ni mucho menos conceptúa sobre lo mismo. Precisa y
ordena, como obligación del Estado, la Sociedad y la Familia, velar por la
calidad y atender los factores que la favorecen. De manera similar, ordena la
creación de los Sistemas de Acreditación, Información y Evaluación con el
objeto de operacionalizar la práctica de la calidad.
La asociación que la Ley hace entre mejoramiento de la calidad y el
cumplimiento de los fines de la educación colombiana, establecidos en la
misma norma, permite inferir, de alguna manera, que el concepto de calidad
esta subyacente en el nivel en que se logran los fines.
Obsérvese que la Ley General de Educación es neutral frente a los enfoques
o corrientes ahora sumidos en la necesidad de aclarar, definir o fijar posición
frente a lo que puede entenderse por calidad, se asume en consecuencia, que
una formación humanista, axiológica, científica y tecnológica, en los diferentes
ámbitos del conocimiento trasladados a la vida ciudadana en todos y cada uno
de sus órdenes, constituye, de acuerdo con lo que tanto se logre o no, en los
referentes ideales para apreciar la calidad de lo que para el caso se
denominaría una formación integral.
El equipo investigador de la Universidad Nacional de Colombia, enuncia una
prospectiva en este campo que al referirse a la evaluación y las competencias
dicen acertadamente: ―La evaluación, entendida como una actividad concertada
de fundamentación, medición, acompañamiento y ajuste permanentes y
asumida con una metodología de proyecto –en el ámbito de un aula, de una
institución o de un conjunto de instituciones- se irá incorporando en la cultura
de los distintos actores de la educación, convirtiéndose en una herramienta de
apoyo académico de gran valor para abordar tres desafíos articulados entre sí,
en relación con los resultados de pruebas particulares que se lleven a cabo para
apreciar el estado y avance del proceso en cuestión: el primero, aumentar el
valor de la media y disminuir de la desviación estándar de los puntajes
obtenidos por los estudiantes; el segundo, lograr que más estudiantes superen
los niveles de competencias dos y tres que se proponen; y el tercero, mantener
o inclusive mejorar las fortalezas y superar las debilidades académicas
detectadas‖.
En el documento, ―La evaluación en el aula y más allá de ella‖ se contrastó
las diferencias entre los modelos de evaluación tradicional y la nueva
evaluación, de la siguiente manera:
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Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación

EVALUACIÓN TRADICIONAL
EL EXAMEN TRADICIONAL LA EVALUACIÓN ACTUAL
Pretende ir más allá de la cuantificación para lograr
Predomina el interés por la una visión más comprensiva según el contexto y los
medición y por los datos factores del proceso pedagógico. Tiene un interés más
estadísticos. interpretativo y crítico.
Se orienta más a los resultados y Sin prescindir de los resultados y productos, tiene en
productos. cuenta los procesos.
Está centrada en lo cognoscitivo, Es integral, y además de lo cognoscitivo, cubre las
especialmente en la memorización habilidades y destrezas así como lo afectivo,
y en la información. actitudinal y valorativo.
Es más de carácter autoritario,
vertical, básicamente del docente Es de corte democrático, horizontal, participativo y se
al alumno; utilizada muchas veces utiliza como estrategia de motivación básicamente
para sancionar para mejorar.
Se da al finalizar un período Es permanente y continua.

determinado.
Sin prescindir de las pruebas objetivas, se recurre a
Predomina la aplicación de pruebas múltiples procedimientos. Es flexible y abierta. La
objetivas, se caracteriza por su objetividad en sentido estricto es inalcanzable, dado
rigidez y la objetividad. que la evaluación de alumnos es una acción inter
subjetiva y comunicativa.
Busca medir la cantidad de temas, Busca analizar en forma global los logros, dificultades,
contenidos o datos retenidos. limitaciones y causas que inciden en el proceso de
formación. Es una guía para orientar el aprendizaje.
Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado,

previo un proceso de investigación que dé elementos para emitir el juicio, y el
juicio es la facultad del entendimiento, es hacer comparación entre dos ideas
para conocer sus relaciones. Tenemos entonces que evaluar un alumno es una
acción por medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso
de desarrollo del estudiante, previo un seguimiento permanente que permita
―determinar qué avances ha alcanzado con relación a los logros propuestos,
qué conocimientos ha adquirido o construido y hasta qué punto se ha
apropiado de ellos, qué habilidades y destrezas ha desarrollado, qué actitudes y
valores ha asumido y hasta dónde éstos se han consolidado‖2.
El seguimiento permanente del estudiante permite a la vez, establecer un
juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compañeros, de
acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el
proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante
en relación consigo mismo haya avanzado muchísimo, pero aún le falte en
comparación con el grupo. Este avance personal no puede desconocerse y debe
valorarse como excelente, ya que este reconocimiento es lo que permite darle
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Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997
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seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en él mismo, en su

profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando. De la misma
manera, es posible que encontremos un estudiante que esté por encima de su
grupo, pero con relación a sí mismo no ha avanzado nada; al contrario, ha
perdido motivación e interés en el estudio. Si el maestro no se da cuenta de
esto, no podrá incentivarlo para ir aún más allá, de acuerdo con sus
posibilidades y no sólo en relación con el grupo.
A su vez, al mirar la evaluación como ese juicio que se emite después de
un seguimiento permanente, permite diferenciarla de una prueba de
comprobación, un examen de conocimientos o un test de habilidades. Éstos son
sólo medios que, en un momento determinado, nos dan indicios e indicadores
sobre el proceso que lleva el estudiante, y su forma de desempeñarse con ese
tipo de pruebas, las cuales pueden ser calificadas utilizando una escala
comparativa, que facilite ver dentro de esa escala en qué punto se encuentra el
estudiante en relación con la prueba y qué requeriría para superar su nivel. Son
pruebas que se convierten en un insumo más de la evaluación, pero que no son
la evaluación total del estudiante.
La evaluación total del estudiante busca analizar en forma global, los
logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno, tanto en el
campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades, actitudes y
desempeños, en diferentes momentos y a través de diferentes actividades,
pruebas y mecanismos, en la cual además de los docentes, madres y padres de
familia mediante la heteroevaluación, participa el mismo estudiante, con su
autoevaluación, y la coevaluación con su docente.
La evaluación hoy en día, busca ser de corte más democrático y
participativo, mucho más flexible y abierta, como una acción comunicativa que
invita a la reflexión, la motivación y búsqueda de estrategias y alternativas
para superar las debilidades y deficiencias.
2.2. DEL EXAMEN AL DECRETO 12903
La evaluación es un concepto que comienza a utilizarse desde 1.900 4, pero

pasada la primera mitad del siglo comenzó a usarse en educación en un sentido
valorativo, de revisar para corregir o potenciar procesos de desarrollo.
Cuando se trata de probar lo aprendido, la prueba es pieza común tanto en
exámenes como en evaluaciones, pero difiere en la intencionalidad y propósito
de la misma. En la primera, es para observar la capacidad retentiva y
cuantitativa de datos que se ha conseguido albergar en la memoria del
estudiante; en la segunda, es para valorar los niveles progresivos del individuo,
para ayudarle a superar las dificultades o contribuirle al perfeccionamiento de
lo conquistado. Se interesa más por los aprendizajes, la apropiación conceptual
3
Decretos reglamentarios desde la ley 115 de 2004: Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, Decreto 230 del 11 de
febrero del 2002 y Decreto 1290 de abril 16 de 2009.
4
NIEVES, Juvenal. “Examinar o interrogar”. Editorial Magisterio.
11
que se tenga y el uso que le dé a dichos conocimientos; esa valoración influye

en la toma de decisiones para el crecimiento humano.
En 1.963 con el Decreto 17105, comenzó a hablarse de que es necesario
evaluar desde el inicio de la clase, pero esto era con intención de diagnosticar
el estado en que se encuentra el alumno para seguir su proceso de desarrollo,
pero derivó en un muro selectivo de las concepciones precedentes donde se
convirtió en otra traba más para la continuidad del proceso escolar.
Quince años después en 1.978 con el Decreto 1419, se revalorizó el
esquema fabril a través del diseño instruccional donde se busca que el maestro
sea un administrador no del saber sino del currículo, en el cual se establecen
contenidos, objetivos (productos) e indicadores de evaluación donde no se
privilegia el conocimiento sino que el conocimiento es el puente entre el
objetivo y el indicador de evaluación; el cual se entrega para ser aprendido y
repetido sin importar que tenga significado para el estudiante. Solo hasta 6
años más tarde, en 1.984 a través del Decreto 1002 se plantean unos
subindicadores procesuales (cognoscitivos, afectivos, psicológicos), para el
nivel de primaria. Debido a la indiferencia o apatía de la conceptualización,
estas esferas del desarrollo quedaron nominadas. El examen con todos sus
esquemas siguió prevaleciendo. Se destaca sin embargo, conceptos
incorporados como el proceso de seguimiento y la valoración permanente,
donde la calificación además del valor cuantitativo se le agrega lo cualitativo.
Con la ley 115 de 1.994 o Ley General de Educación 6, se hace una
ruptura profunda al respecto, puesto que aborda el problema de la educación,
ya no desde el punto de vista unilateral técnico, sino que obliga a
reconceptualizar el discurso y la práctica pedagógica de forma global y
operativa, donde las acciones deben llenarse de teoría de acuerdo a la
institucionalidad y la intencionalidad de equipo, plasmada en un proyecto
educativo institucional.
Con la aparición de la Ley 115, el deseo de continuar la estimulación de
la idea nacional de establecer criterios de unidad sobre La Reforma Educativa,
el decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, en el capítulo VI sobre la evaluación y
promoción, promulga conceptos interesantes que contribuyen al clima de la
autonomía escolar en el campo de la Evaluación de los Aprendizajes.
Aquello implicó aceptar los desafíos sociales para buscar alternativas que
den cuenta para asumir los nuevos retos, intentando con mucha fuerza por
parte de innumerables educadores de no volver a recoger las viejas maneras y
procedimientos de evaluar.
Es necesario para precisar los términos de las reformas y enunciar tanto
los aciertos como las ambigüedades en la que se han movilizado las
interpretaciunes de la evaluación escolar.
5
NIEVES, Juvenal. Op. Cit.
6
Ley general de educación (Nª 115 de 1.994) y decretos reglamentarios.
12
2.2.1. Las experiencias
Desde la aparición del Decreto 1860 de 1.994, se viven en el país

experiencias de todo tipo con respecto a la aplicación del capítulo VI sobre la
evaluación y promoción de los estudiantes en las instituciones escolares. Lo
que se ha sentido y pensado al respecto apuntan a ambigüedades intensas,
dificultades diversas en la toma de decisiones con relación al rendimiento
escolar y su promoción, estancamiento y/o reprobación del grado escolar;
preocupaciones amplias sobre el qué hacer ante los innumerables casos de
insuficiencias, rendimiento académico precario, dificultades para asumir tareas
y compromisos, ausencias motivacionales para el estudio escolar, indisciplinas
insoportables y muchos casos más sobre el comportamiento académico de los
procesos escolares.
Algunas breves descripciones, permiten evidenciar actitudes, actuaciones y
pensamientos manifestados en los procesos de aplicación en el transcurso de
los 8 años de vigencia.
 La confusión sobre el concepto de ―logros‖ académicos continúa de manera

generalizada, los lineamientos curriculares se desconocen y no se incentiva
su lectura, organización y aplicación. La confusión crece aún más cuando
entra en escenario las competencias, posteriormente los Estándares y luego
los desempeños.
 Los contenidos se manejan como cosas que hay que adquirir, desde lo cual
se crea la idea de ―Deudas‖ por saldar, pues, el que debe logros, tendrá que
pagarlos algún día.
 No cancelar las ―deudas de logros‖, se detiene su avance, sobre todo en los
grados 6º, 9º y/u 11º.
 El que pierde un área cualquiera del plan de estudios, la recupera en el
siguiente año, sin ver otra materia más.
 El manual de convivencia dice que el que pierda 7 áreas como mínimo,
tendrá que repetir el grado (el año escolar). Hay confusión de saber de
manera precisa, con cuántas áreas perdidas se reprueba el grado.
 Al finalizar el año lectivo, todos pasan al siguiente año, es una idea errada
de la promoción automática.
 La última nota de insuficiente comanda o dice el resultado, ya que sobrepasa
cualquier esfuerzo anterior.
 Si al recuperar el área no pasa, tendrá que repetirla, o pierde el año.
 Los logros son los mismos temas listados en el programa, por lo que un
estudiantes tendrá que ―aprenderse‖ una cantidad insoportable de logros
(70, 90, 100 o más logros), de lo contrario tendrá que hacer actividades
para superarlos.
 Los informes se elaboran unos días antes de entregarlo de acuerdo a frases
puestas en un banco de datos (como en la época de la promoción
automática)
13
 No hay diferencia entre logros, temas y objetivos.

 Las formas de enseñar no han cambiado con respecto a los horarios, las
áreas de estudio, los niveles escolares, las formas en el aula (llenar de datos
escritos en el cuaderno y aprendérselas de memoria).
 Los instrumentos para la evaluación, siguen siendo las mismas pruebas
objetivas y las constancias de aprendizaje como la copia en los cuadernos.
 Letras o números se suman para ver los resultados definitivos.
 La entrega de informes se realiza de manera diversa y dispersa: no existe
un criterio común: algunos lo hacen cada 2 meses, otros presentan informes
3 o 4 veces al año, algunos sólo dan el informe al final del año escolar, otras
lo hacen arbitrariamente y de forma irregular.
 Se vive una babel en torno a la evaluación de los aprendizajes.
La concepción que sobre evaluación de los aprendizajes exista en los

educadores tiene directa repercusiones en la forma de implementarse con los
educandos, e igualmente se hablaría de criterios para evaluar a las
instituciones educativas. Por eso el problema de aceptar o no los procesos de la
evaluación conceptual, no es un asunto de tipo legal; es el efecto y el resultado
de poder comprender los nuevos descubrimientos de la ciencia y la tecnología
sobre el aprendizaje humano.
La evaluación cualitativa que se propone desde esta reforma, tiene una
intención de tomarla como recurso para proporcionar información sobre los
procesos, que pueden ser sobre: el rendimiento de los estudiantes, el
comportamiento profesional de los educadores, la calidad y uso de los
materiales didácticos o el funcionamiento y calidad de la institución. Se trata de
dimensionar la educación desde una perspectiva comprensiva, donde se
estimule el aprendizaje significativo, basado en la confianza y la comunicación,
donde prime la importancia del conocimiento que el control de su adquisición.
La evaluación permite reflexionar y mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
La evaluación, en la institución educativa tienen que ver con la
apropiación de saberes, en el sentido de que exige unas condiciones de
comprensión y/o de resignificación, de construcción, de adquisición, de
diseminación, que sea trascendente y que pueda afectar tanto el conocimiento
como el aprendizaje como vivencia cotidiana
Las reformas sucedidas posteriormente –con los decretos 230 y 1290- han
sido entonces para avanzar –hacia la autonomía y libertad institucional- y
precisar términos y aspectos conceptuales y operacionales aún ambiguos, pero
de ninguna manera para retroceder; pues, sería aceptar la derrota ante los
desafíos actuales y prospectivos de la sociedad, revelando con ello la
incapacidad del magisterio colombiano para construir formas diferentes de
formar a los niños y los jóvenes.
14
Como consecuencia de la falta de un lenguaje común sobre lo que el

docente debería enseñar y el educando aprender, en el momento en que debía
aprender, se tradujo en la dificultad para expresar lo que evidentemente el
alumno había aprendido. La profusa heterogeneidad para registrar los logros
alcanzados y no alcanzados, además de demandar esfuerzos no muy
justificables para el docente, no permitían que el padre de familia realmente
supiese cuales eran los aprendizajes y los avances alcanzados por sus hijos.
Con la ambigüedad de unos criterios nacionales precisos sobre la evaluación,
se agregaba la falta de uniformidad en la periodicidad de los períodos –el
decreto 1860 no lo planteaba- y en la dispersión de parámetros de evaluación.
Cada institución evaluaba cuando quería y con parámetros distintos, siendo
muy perjudicados los estudiantes a quienes les resultaba demasiado difícil,
cuando no imposible, buscar la transferencia de una institución a otra en la
misma localidad o municipio, que resultaba idénticamente complicada de una
región a otra.
En procura de adoptar un lenguaje común de carácter nacional el Decreto
230/2002 adoptó categorías nacionales –sobre todo en la escala y los períodos
académicos. La búsqueda de uniformidad en los períodos de evaluación y, por
ende, de entrega de informes a los padres de familia no tiene mayor discusión,
por tratarse de algo meramente procedimental. Que cada institución elija dos,
tres, cuatro o más períodos no es asunto que comprometa la calidad del
servicio pero sí crea problemas de transferencia. Que en su defecto todas las
instituciones adopten cuatro períodos es una convención que ayuda a evitar
esos problemas. Y por supuesto, hay convenciones que son necesarias, como
los calendarios, los horarios, el número de horas de clase, etc.
El Decreto 230 del 11 de febrero del 2002, reglamentario de la Ley 715 del
2001, regula el currículo, la evaluación y la promoción de los estudiantes, así
como también la evaluación de las instituciones escolares, en el marco de las
políticas nacionales.
Considerado el curriculum escolar como un plan para aprender, el cual
involucra y abarca espacios y tiempos del trabajo institucional; en él, existe un
eje medular donde se establece un mapa de orientación para viabilizar y
operacionalizar la filosofía de la institución; son los Planes de estudio. Estos
planes implican varios aspectos del campo pedagógico, y establecidos en el
decreto reglamentario 1860 de la ley 115 como planes de estudio así: Criterios
del plan, enfoques, estructuración de Contenidos, Proyectos pedagógicos
obligatorios, metodologías y evaluación. Con el decreto 230 incorporan lo
relacionado con los planes especiales de apoyo a los estudiantes con
dificultades, los cuales resultan obvios en un país pobre y las metas de
desempeño, las cuales se han venido precisando en los Estándares
curriculares.. Estos, como política educativa, tienden a minimizar los gastos del
estado por estudiante con problemas de aprendizaje que lo podrían conducir a
la pérdida del año y también, para aplicar lo que Karon Ishikawa decía ―lo que
no es medible no es mejorable‖.
15
Estándares de competencias son las metas actuales del sistema educativo,

orientados desde la nueva era de la información, por la cual se establecen
escenarios y lugares académicos para su búsqueda, organización y uso
adecuado de la misma; en su proceso y consecución se observaría los niveles
de logro conquistado por los estudiantes, y mirar de esta manera el grado de
desempeño de los mismos.
Este aspecto indicaría con claridad el QUE, de lo que se evaluaría en los
planes de estudio. Recogemos el comentario que hace la editorial del periódico
el Tiempo del 19 de marzo del 2002 al manifestar que, ―a pesar de los vacíos
que pueda tener, el decreto 230 es un paso muy importante hacía una
educación más progresista y menos atada al espíritu draconiano de la
reprobación, como indicador de calidad. Quedan sin piso los argumentos de
quienes en un aviso publicado hace unas semanas descalificaran el decreto con
el único propósito de mantener viva ―la vieja y reaccionaria pedagogía de la
sanción, la exclusión y el castigo para los niños, niñas y jóvenes de Colombia‖.
Esto alimenta la discusión frente a la evaluación de los estudiantes y contribuye
al concepto de evaluación referido a la valoración de los procesos del desarrollo
humano, para tomar decisiones y generar alternativas de solución en el
momento adecuado y preciso.
Otro elemento valioso introducido en el decreto 230, es el concepto de
dificultad en la evaluación del aprendizaje. Al evaluar a los estudiantes
mediante una escala cualitativa y buscar su promoción permanente se le da
valor a la educación en sí misma y no a la nota, se lleva al estudiante mediante
el conocimiento claro de sus dificultades y capacidades a esforzarse por
avanzar y seguir adelante. La calidad pierde valor cuando ésta se centra en una
nota o calificación, ya que el estudiante no se preocupa por aprender sino por
sacar la nota que se requiere para pasar.
Por otro lado, deja en el aire la ambigüedad de la pérdida del grado o
reprobación del año escolar. Diferentes estudios muestran en relación con la
repitencia, que cuando ésta es alta en un curso o institución, es señal de que la
metodología empleada, la motivación o didácticas no fueron las adecuadas.
Sólo en casos muy excepcionales, y mediante un estudio minucioso, donde se
tengan en cuenta la edad y curso del estudiante, las características personales
y sociales, así como aspectos tales como problemas de aprendizaje complejos,
o limitaciones específicas, la no promoción de un estudiante, sería explicable
por un año; pues, si estos casos se presentan, en lugar de ponerlos a repetir
muchas veces, es necesario ofrecerles la educación que les corresponde.
Así mismo, estudios llevados a cabo en diferentes países, por
investigadores muy prestigiosos en educación, coinciden en que los efectos
perjudiciales de la repetición son mayores que los beneficiosos, especialmente
en los primeros años escolares, cuando el niño está adquiriendo confianza en
sus capacidades, gusto por el aprendizaje escolar y manejo social, pues
quedarse rezagado de sus compañeros, y desvalorizado en sus capacidades, le
crea baja autoestima, inseguridad y rechazo escolar.
16
Es necesario hacer énfasis que si bien en el orden pedagógico se ha

producido mayor claridad en torno a todo el ámbito educativo –enfáticamente
en la evaluación-, existen muchas inquietudes y dificultades en otros ámbitos:
 A nivel metodológico los avances son paquidérmicos, escasos y los

que ocurren se hacen a pesar de muchos obstáculos.
 Las condiciones físicas y materiales son cada vez de mayor
pauperización. Con la nueva figura de ―institución educativa‖, muchos
planteles educativos cayeron en la extrema pobreza porque
administrativamente se maneja desde las sedes centrales a la cual
están fusionadas.
 Muchos factores de orden políticas educativas –cobertura, tamaño del
aula, auxilios educativos, la hora efectiva (dto 1850), los estadísticos
de relación (número de estudiantes versus número de profesores), se
maneja en el orden aritmético- están limitando cada vez más la labor
educativa.
 Continua de forma generalizada, considerando parte del decreto 230
la promoción automática como ―culpable‖ de la falta de calidad de la
educación. Se cree todavía que el autoritarismo, la amenaza, el temor
y el castigo son los pilares del rigor y la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje.
Fruto de la extensión quejumbrosa sobre todo de este último aspecto, se

propone una nueva reforma y se abre una nueva discusión nacional incentivada
durante el año 2008. Cada persona –institución, grupo u organización-
solicitaba la reforma argumentando sus propios enfoques de soporte.
La solución fue salomónica: ―cada institución haga énfasis donde quiera y
construya su propio sistema de evaluación de los aprendizajes de sus
estudiantes‖; así, sale a luz pública el actual decreto 1290 de abril 16 de 2009.
Su manto que lo cubre es prácticamente sobre la nueva cultura de la
evaluación: hacer de ella una cultura del mejoramiento permanente, En este
sentido es evidente la mayor madurez del concepto de la evaluación. La
discusión se centraliza en ―los aprendizajes‖ y las condiciones de todo tipo
requeridas para ello.
Las expectativas, quedan enunciadas en estos aspectos:
 ―Si mejorar es la esencia de quienes aprenden, también lo es de quienes

se dedican a la enseñanza‖.
 El PEI –Proyecto Educativo Institucional- puede hacer énfasis donde
quiera.
 Se pretende transformar la cultura de la frescura, de la permisividad, en
el sentido de dejar pasar, dejar hacer.
17
 Poder llevar a los estudiantes a manejar sus propios procesos de

aprendizaje, donde le permita igualmente soportar y manejar los
momentos o etapas de cansancio, tedio y monotonía.
 La evaluación deberá utilizarse como una estrategia para aprender y no
como un instrumento de control o manipulación.
 Crear la cultura de auto-mejoría permanente, donde se quite el estudio
como deber; incluso, se lleva hasta los momentos en que el estudiante
pueda fijar sus propios lineamientos de estudio y rendimiento.
 Aunque la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son una unidad
indisoluble e interdependiente, sería importante hacer énfasis en las
formas y condiciones del aprendizaje. Ya que, cuando este se produce,
nos cambia y nos transforma. Sabiendo además que el aprender debería
ser un objetivo vitalicio de todo ser humano, y que se aprende en todas
partes, lugar, momento, situación, objeto o condición; que funciona
cuando existe plena libertad con altísima responsabilidad; que tiene que
ser divertido, alegre y significativo; que es siempre individual y, nos
brinda la capacidad para acoger mundos, códigos y disciplinas que nos
ayudan a crecer y vivir mucho mejor.
 Como el error, la equivocación, los problemas y los conflictos son
potencialidades de aprendizaje, ya no se hablará de recuperaciones,
nivelaciones u otro apelativo de la educación bancaria, se establecerán
formas y mecanismos para la resolución de las dificultades.
 La cúspide de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación es la
comprensión. Tenemos que seguir entonces, rutas que nos ayuden a
transitar por ella7.
Los riesgos y peligros8, en diversos ámbitos de la política educativa

nacional quedan explicitados en estos aspectos:
 Dejan en aparente libertad a las instituciones para definir cuáles y

cuántos estudiantes pueden o deben ser promovidos (y quienes no), se
insiste en que el riesgo que se corre al hacer la exigencia académica, o
denegar la promoción a quienes no estén preparados para ella, radica en
que la ―institución escolar‖ (el colegio individualmente considerado) sea
calificado a su vez como ―deficiente‖, como ―escaso de calidad
 Hacer de la ―autoevaluación institucional‖, la evaluación externa y los
―planes de mejoramiento‖, estrategias o excusas para la inviabilidad
oficial de las mismas.
7
Para mayor comprensión, hacer la lectura del documento del Ministerio de Educación Nacional –MEN-: “Fundamentos
conceptuales y orientaciones pedagógicas para la implementación del decreto 1290 del 16 de abril del 2009”. Octubre de
2009.
8
Varios de los aspectos aquí tratados, son aportes del compañero investigador León Vallejo Osorio del CEID –centro
de Estudios e Investigaciones Docentes- Capítulo del Departamento de Antioquia, Mayo de 2009.
18
 Reducir la evaluación a un asunto meramente ―técnico e instrumental‖ y

sentar las bases para cerrar aún más el esquema del currículo único.
 Asumir como evaluación, a los síntomas y dejar en el vacío el verdadero
diagnóstico que determine las múltiples causalidades del ―buen‖ o ―mal‖
rendimiento escolar, ignorando el balance del sentido que puedan tener
aspectos tales como el método, las metódicas o la metodologías
asumidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo mismo que las
condiciones materiales de la practica escolar (la legislación, alimentación
de los estudiantes, distribución del tiempo escolar, ausencia o presencia
de espacios como bibliotecas, canchas, laboratorios).
 Asumir la existencia de un estudiante ―ideal‖ que no existe, y por tanto
se homogenizan los ritmos, estilos y modos de aprendizaje.
 Asumir que todos los maestros deben ser idénticos al modelo de maestro
operario de un currículo único, y que las falencias de uno y otro se
pueden delatar en las pruebas censales ó estandarizadas que medirían, al
mismo tiempo, la calidad de las instituciones y la idoneidad de cada
docente.
 Desconocer la existencia de estudiantes con necesidades educativas
especiales (sobre todo aquellos que presentan discapacidades o
limitaciones, los cuales en su mayoría no se encuentran en los
requerimientos conceptuales que las pruebas exigen).
 Responsabilizar por entero y únicamente al docente (individualmente
considerado) del trabajo con esta población, sin dar cuenta de los
recursos y condiciones necesarias para atender sus procesos.
 Asumir los resultados de las pruebas de Estado o las Internacionales,
desde procesos uniformes del país, sin tener en cuenta las condiciones de
los procesos de formación
 Asumir y obedecer ciegamente la norma, que sólo puede conducir a
políticas de privatización de la educación y de adecuación del currículo a
las necesidades del actual ciclo de acumulación, tal como lo dictaminan
los llamados organismos internacionales del crédito (BID, FMI, BM).
 Liquidar el concepto y práctica de la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje al imponerlo como único referente la ―evaluación
externa o del Estado‖.
 Contribuir a la imposición de un currículo que pretenda únicamente
amaestrar estudiantes para que ―les vaya bien en las pruebas‖. Se
capacita para instruir y diligenciar formatos, no para educar.
 Crear un espejismo y un falso conflicto distractor de la evaluación
quedándose en el asunto de la ―libertad para hacer escalas‖.
 Hacer aparecer o tomar como ―calidad‖ o ―mejoría en la calidad‖, los
procesos de certificación y municipalización que en realidad significan
sentar las bases de la plantelización, orientada a que, en adelante los
recursos del Sistema General de participaciones lleguen directamente a
las ―Instituciones Escolares‖, o lo que es peor, a los padres de familia
19
asumidos como ―clientes‖ a quienes se les subsidia una parte de los

costos de los ―derechos académicos‖ que ellos deben pagar en
cualquiera de los centros educativos regidos por la competencia del
mercado educativo.
 Se tiene una encrucijada: 1. Con el facilismo y la permisividad, al pedir
cuentas, no se podrá responder. 2. La exigencia puede asustar y
ahuyentar los clientes (estudiantes y padres de familia), lo cual y por
omisión, puede desaparecer la institución.
3. OBJETIVOS Y FINALIDADES
La educación colombiana a partir de la década de los 80’s se
comprometió con postulados de calidad y excelencia. Esta situación o
característica determina la creación y fortalecimiento de una cultura de la
evaluación, que permite a los miembros de la comunidad educativa, liderada
por los directivos y los docentes, confeccionar una ―radiografía‖ del quehacer
pedagógico a partir de los resultados obtenidos en evaluaciones internas y
externas. Estas evaluaciones consideran a las competencias básicas y
fundamentales con diferentes niveles de complejidad, como elementos
principales en la nueva dinámica y definición de la calidad educativa.
Las evaluaciones están planteadas para los estudiantes, docentes e
instituciones públicas y privadas de educación básica, media y superior, en las
que el Estado concentra todas las funciones de diseño, administración,
inspección, vigilancia y promoción y divulgación de tales pruebas. La dirección
de las evaluaciones y pruebas se realiza para orientar la gestión educativa en el
marco del mejoramiento continuo, la acreditación, certificación y comprobación
de estándares; y para lograr uno de los objetivos del conocimiento que es la
transformación del entorno económico y social del país, y así poder competir
con solvencia en un mundo globalizado y globalizante.
Muchas preocupaciones sobre el planteamiento de objetivos ocurrieron
justamente por la tendencia a que el estudiante memorice con gran fidelidad –
entre más fidelidad mejor calificación- los contenidos dictados por el docente.
En este caso el estudiante no tiene la opción de dudar de lo que oyó, observó o
leyó. No es posible que piense de manera diferente, aun cuando eventualmente
acierte o se equivoque. Tampoco es aceptable que analice, a menos que lo
haga siguiendo las instrucciones precisas del docente. El error es sancionado.
Los objetivos son necesarios pero hay que saber formularlos para evitar
la manipulación del pensamiento. De no emplearlos, no podría tampoco
emprenderse un proyecto, un plan o un programa, puesto que no sería posible
saber, como punto de partida, qué es lo que se desea alcanzar.
20
La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación

al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis pedagógica,
para9:
 Valorar el alcance, obtención, manejo y uso del conocimiento y la

información por parte de los participantes de los programas académicos.
 Diseñar e implementar estrategias para apoyar los procesos de acceso y
utilización de las tecnologías de la información.
 Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica
del programa y a la actualización permanente del programa.
La evaluación es una herramienta para transformar gustos e intereses,

canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de
las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece
correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia
para perfeccionar los aciertos. La práctica del discurso moderno de la
educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la
educación.
El fin principal de la evaluación es conocer el proceso de desarrollo del
alumno, de una manera integral para identificar:
 Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de

aprendizaje.
 Las potencialidades, talentos y habilidades especiales.
 Las dificultades, deficiencias y limitaciones.
 Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal.
 Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y
compromisos.
 Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
 Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las
dificultades.
 Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso
escolar.
 Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
 Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas
pedagógicas.
 Promover, certificar y acreditar a los alumnos.
La evaluación de los estudiantes, no es ajena ni totalmente independiente

de todos los factores que inciden en su formación como:
 La concepción y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.
9
Decreto 0230 de 11 de febrero de 2002, artículo cuarto.
21
 La organización escolar.
 Las pautas pedagógicas y metodológicas que guían el quehacer educativo
cotidianamente.
 Los ambientes de aprendizaje y convivencia que se generan en la
institución.
 La formación y compromiso de los docentes.
 El sentimiento de identidad, satisfacción y orgullo de pertenecer a la
institución educativa.
 El tiempo dedicado al aprendizaje y a las actividades lúdicas, deportivas,
culturales y sociales.
 La participación y compromiso de los padres de familia.
 Las metas y objetivos acordados por la comunidad educativa y su
empeño en alcanzarlos.
 La actitud de credibilidad y confianza en la capacidad de avance y
crecimiento personal de cada uno de los estudiantes y miembros de la
comunidad educativa.
 La disposición de espacios y materiales necesarios para el desarrollo de
las áreas y actividades escolares.
Estos y muchos otras aspectos inciden en la formación y rendimiento escolar

de los estudiantes, razón por la cual no podemos ver la evaluación como la
aplicación de una prueba y sobre ella, en ocasiones de manera
descontextualizada y sesgada, tomar decisiones que afecten todo su futuro
académico, laboral y social.
3.1. LAS PRUEBAS ICFES Y SABER
A partir de discusiones en equipo se definen los fundamentos generales de

las pruebas y la estructura del examen, en los que se contemplan: la definición
de los aspectos a evaluar, el número y formato de las preguntas y el tiempo
aproximado para responder la prueba. También se establece un modelo
psicométrico para el procesamiento y la interpretación de resultados de
acuerdo con los propósitos de la evaluación y con las características de la
población a evaluar. A partir de estos parámetros se procede a la construcción
de los instrumentos y a la experimentación de los mismos. Una vez
experimentadas las pruebas, se procesan los resultados y, con base en ello, se
realizan los ajustes pertinentes según los criterios
La necesidad de que las instituciones educativas adelanten procesos de
mejoramiento empieza a configurarse como un imperativo, si los colegios
quieren mejorar sus resultados. Ello significa que los colegios que iniciaron sus
procesos de mejoramiento con mayor antigüedad presentan mejores
Desde 1991, el ICFES inició una nueva etapa de trabajo en el campo de la
evaluación de la educación básica, que ha dado como resultado el desarrollo y
la aplicación de las pruebas conocidas en el país como SABER.
22
El propósito general de este programa de evaluación nacional ha sido el de

obtener, procesar, interpretar y divulgar información confiable y análisis
pertinentes sobre la educación en el país, de tal manera que se constituyan en
una base sólida para la toma de decisiones en las diferentes instancias del
servicio educativo, y para la definición o reorientación de políticas que
fortalezcan la gestión del sector y contribuyan al mejoramiento de la calidad de
la educación.
Las pruebas SABER se concentran en evaluar el uso que el estudiante hace
del conocimiento de las áreas del plan de estudios para comprender, utilizar,
aplicar y comunicar conceptos y procedimientos propios de las áreas de
conocimiento.
La información que produce cada estudiante al momento de responder a las
preguntas de las pruebas que presenta, debe ser procesada y transformada de
tal manera que pueda ser analizada y permita llegar a conclusiones que
posibiliten realizar una buena utilización de la información de la evaluación
educativa. Por esto, se generan bases de datos, haciendo uso de métodos
confiables como la lectura óptica de respuestas, y se procesa la información
obtenida con programas de computador de amplio uso internacional. Estos
resultados iniciales, junto con el análisis realizado por los expertos, permiten
reconocer los límites y potencialidades de la información obtenida.
Un estudiante que no aprende a crear criterios propios, tampoco aprender a
tomar decisiones propias; a decidir por sí mismo, con lo cual el estudiante se
deja llevar por lo dicho por quien se supone que sabe. No hay desarrollo de la
autonomía personal. Hoy ya no se trata de manipular el pensamiento de las
personas para que se expresen en conductas o prácticas que previamente
seleccionó el educador en su programa curricular, sin probabilidad alguna de
ser discutidas o cambiadas.
El problema no está en anticiparse a formular que es lo qué el estudiante
debe aprender. La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone
orientación al educador para reflexionar y revisar permanentemente su praxis
pedagógica, para10: Valorar el alcance, obtención, manejo y uso del
conocimiento y la información por parte de los participantes de los programas
académicos; diseñar e implementar estrategias para apoyar los procesos de
acceso y utilización de las tecnologías de la información y, suministrar
información que contribuya a la autoevaluación y actualización académica
permanente del plan de estudios y de convivencia.
La evaluación es una herramienta para transformar gustos e intereses,
canalizarlos, acelerar el esfuerzo por el aprendizaje, estimular el desarrollo de
las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades; ofrece
correcciones y oportunidades frente al error, donde se aprovecha la experiencia
para perfeccionar los aciertos. La práctica del discurso moderno de la
10
Decreto 0230 de 11 de febrero de 2002, artículo cuarto.
23
educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la

educación.
El fin principal de la evaluación, es conocer el proceso de desarrollo del
alumno, de una manera integral para identificar:
 Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de

aprendizaje.
 Las potencialidades, talentos y habilidades especiales.
 Las dificultades, deficiencias y limitaciones.
 Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal.
 Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y
compromisos.
 Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
 Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las
dificultades.
 Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso
escolar.
 Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
 Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas
pedagógicas.
 Promover, certificar y acreditar a los alumnos.
La evaluación permite la obtención de información que antes no se tenía,

explora aspectos que no tienen explicación o sustentación previa, realiza
nuevos hallazgos, los que al ser valorados se convierten en fortalezas o en
debilidades, las que a su vez se tienen en cuenta para mantener lo que esta
bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o mejorar lo que
anda mal.
3.2. PROCESOS DE PENSAMIENTO QUE SE PROPONE EVALUAR
Recuerdo: Proceso del pensamiento referido a la capacidad del estudiante

de hacer presente el material apropiado para responder a una pregunta:
evocación de datos, hechos, procedimientos, métodos, criterios. Aunque el
paso del tiempo ocasione olvido de una parte de la información, hay contenidos
que deben permanecer en la memoria del estudiante para intervenir en el
momento oportuno, por ejemplo.: terminología, conceptos físicos, principios,
leyes, procedimientos, relaciones matemáticas fundamentales, propiedades
físicas o químicas de elementos comunes, teorías. En la práctica, todos los
procesos de pensamiento suponen algún grado de evocación de información.
Comprensión: Proceso de pensamiento referido al entendimiento que

logra el estudiante de una información, la captación de su significado, del
mensaje contenido en un enunciado, una comunicación. La comprensión se
24
produce a través de procesos mentales de: traducción: puesta de la

información en otro lenguaje y puede llevarse a cabo:
 de un nivel de abstracción a otro,

 de una forma simbólica a otra,
 de una forma verbal a otra
 interpretación: disposición diferente de los componentes de una
información sin alterar su estructuración como totalidad, distinción de
conclusiones legítimas e ilegítimas que pueden derivarse de un cuerpo
dado de información.
 extrapolación: derivación de conclusiones de un enunciado, corolarios,
efectos...
Aplicación: Referida a la capacidad del estudiante de identificar una teoría

que subyace a la dificultad o problema que se le presenta para resolver; evocar
y poner en acción un procedimiento para resolverla. Se sugiere la aplicación
como el proceso de pensamiento al que se le debe dar más peso.
Tipos de dificultad: Un problema planteado en una situación ficticia o un
problema conocido al cual se le hacen variaciones difícilmente previstas por el
estudiante.
El proceso de aplicación puede producirse a través de enunciados que
demandan al estudiante avanzar:
 de lo teórico a lo teórico,
 de lo teórico a lo práctico,
 de lo práctico a lo teórico,
 de lo práctico a lo práctico.
Análisis: Proceso de pensamiento que incluye las siguientes operaciones

mentales, por parte del estudiante:
 Descomposición de un todo en sus partes

 Determinación de las relaciones entre las partes
 Comprensión de la forma como están organizadas
Por lo anterior, el pensamiento puede proceder con tres orientaciones:
 Análisis de elementos, de componentes de un enunciado,

 Análisis de las relaciones que articulan la información dada,
 Análisis de los principios de organización que articulan la información
dada y de sus cualidades.
25
4. UNA EVALUACIÓN PERMANENTE DE LA CALIDAD
Cada vez más se afianza la tendencia a considerar la evaluación como un

proceso inseparable de toda actividad humana, como quiera que, solamente a
través de ella, es factible el reconocimiento de factores, condiciones, niveles de
desarrollo y resultados que a la postre, aseguran conocer avances, fortalezas,
limitaciones y debilidades. Sin embargo, la importancia dada a la evaluación en
estos términos es relativamente nueva y usualmente se restringía a mediciones
y calificaciones de lo aprendido por los estudiantes. Lo restante, es decir, la
formación y desempeño de los docentes, del personal directivo y
administrativo, de la organización administrativa del centro educativo, no era
en forma alguna, objeto de evaluación.
La implementación del sistema de proyectos y la planeación estratégica
arraigaron la evaluación, a veces como proceso subyacente, o transversal, o
como fase final de lo emprendido. La idea ha sido verificar los alcances de lo
que alguien se propone, el valor y la dimensión de los resultados encontrados
con base en unos objetivos propuestos previamente, el apreciar qué
situaciones favorecen o se oponen en el transcurso del proyecto; en fin, la
evaluación es, ante todo, una observación juiciosa, detenida, crítica sobre el
desarrollo de los hechos desde el comienzo hasta el final, empleando diversidad
de métodos, técnicas, instrumentos y procedimientos. En todos los casos, la
evaluación permite la obtención de informaciones que antes no se tenían,
explorar aspectos que no tienen explicación o sustentación previa, realizar
nuevos hallazgos, los que al ser valorados se convierten en fortalezas o en
debilidades, las que a su vez se tienen en cuenta para mantener lo que esta
bien, elevar las exigencias en lo que es factible y corregir o mejorar lo que
anda mal.
Si anteriormente la evaluación no tenía la importancia de ahora, tampoco
ocurría con las preocupaciones del presente sobre la calidad de la educación.
Progresivamente se ha ido resaltando la pertinencia y la utilidad por las
evaluaciones de la calidad, en la medida en que se reconocen sus beneficios,
entre los que cuentan:
 La oportunidad de conocer el desempeño de las instituciones educativas.

 La posibilidad de contrastarlos entre sí a nivel local, regional y nacional
para identificar fortalezas y debilidades en torno de su mejoramiento.
 El ofrecer elementos valiosos para la reformulación de las políticas y
estrategias por parte de las autoridades y directivos.
 Brindar a las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación
elementos para mejorar la formación de los maestros.
 Identificar necesidades para los planes de capacitación, actualización y
formación permanente de los docentes en ejercicio.
26
 Un mejor conocimiento de los educandos sobre la calidad, sentido y

significado de sus aprendizajes.
 Una mayor información a los padres de familia y a la ciudadanía sobre los
niveles, propiedades y características de los aprendizajes.
Es necesario resaltar que la palabra -el término y/o el concepto- ―calidad‖

puede terminar siendo un slogan vacío o una fachada, con el cual se pueden
escudar u ocultar políticas que funcionarios públicos al servicio del Estado y sin
formación en el terreno de la educación puedan trastocar y cambiar los medios
por fines. Bien sabemos que cuando un medio se vuelve fin, lleva a la
destrucción del propósito inicial. O también pueden estar defendiendo intereses
de carácter económico que desechan fácilmente la condición humana,
volviéndola otro objeto más de manipulación.
Por ejemplo, puede suscitarse el conflicto de confundir inexorablemente el
enfoque de la calidad como tal con el problema aritmético de la cobertura, o la
relación número de estudiantes por Profesor. Confundir caóticamente la política
económica con la educativa; trastocar el referente estadístico versus las
condiciones institucionales y las situaciones particulares del trabajo con ―seres
humanos‖.
Un caso específico, es la tendencia a equivocar la política de cobertura,
aplicada con tiranía y absolutismo radical y miope. Ya no importa que el
profesor realice sus funciones desde su propia preparación y capacidad, sino
desde una orden amenazante de temor y miedo para cumplir funciones que no
puede ni le corresponde; puesto que el ― cumplir las 22 horas efectivas‖,
conduce sin opciones a los directivos a asignar trabajos ―sólo por cumplir‖ la
matriz estadística ordenada por la Secretaría de Educación de la región.
Las consecuencias por esta política mal manejada puede o desemboca en
actitudes y situaciones de diverso orden:
 Educadores excepcionales con grandes capacidades profesionales, de

participación, humanidad y colaboración no podrían dedicarse a
proyectos colaterales y complementarios –trabajo social, apoyo
estudiantil, proyectos transversales, la investigación e intervención
humana, social y natural, proyectos de mejoramiento, asesoría y
orientación comunitaria, apoyo y liderazgo administrativo y/o
directivo, programas de extensión a la comunidad, que enriquecen la
calidad de la educación.
 El trabajo educativo puede reducirse exclusivamente al ámbito
académico. Y muy bien sabemos que con las nuevas condiciones
sociales, lo académico es tan solo una parte de la formación humana.
 No hay reconocimiento absoluto de la necesidad de tiempo, espacio,
dedicación y esfuerzo a nueva materia prima de la economía mundial:
los datos, la información, el conocimiento, la investigación; y, el
espacio educativo es su primera instancia de estímulo y
27
fortalecimiento. Parece no reconocerse que la labor educativa tiene

que ver con esto, y que para realizar una actividad en este orden –
clase, taller, presentación, orientación, acompañamiento, revisión,
control, preparación, notas, registros, revisiones, búsquedas, armar y
organizar charlas, investigaciones, consultas, observaciones,
asesorías, atenciones u otras actividades en el orden conceptual y
práctico no se pueden dar por ―actos mágicos‖, sino, que necesitan
tiempo, espacio y dedicación para que realmente sean efectivas. Se
cree ingenuamente que ―hacer una clase o una actividad de enseñanza
y aprendizaje‖ únicamente cuenta el tiempo de su ejecución. Parece
no entenderse que en el ―proceso educativo‖ siempre existe un antes
y un después de la ejecución. Y ese tiempo también cuenta, quiérase
o no; sino, no funcionará.
 Aún no se reconoce todavía –para prejuicio de la misma calidad de la
educación- que las pausas, los recesos y/o descansos también hacen
parte del tiempo escolar. De esto existen todos los argumentos que se
quieran a favor de esta condición.
 Sobre todo que, en la asignación y el desarrollo académico, por
cumplir el tiempo exigido de trabajo efectivo, los profesores tendrán
que orientar los aprendizajes desde condiciones que no manejan, ni
tienen la capacidad para ello, creándose con ello muchos factores
negativos: imposiciones, malos tratos –de parte de estudiantes y de
profesores-, caos inmanejables, tensiones de diverso orden, errores
en la enseñanza y el aprendizaje, desidia, pereza, monotonía,
mamagallismo, permisividad, violencia-.
Estos son algunos elementos consecuenciales de la confusión de la

calidad de la educación como fin y del factor económico como medio. Su
trastoque no es conveniente. Recordemos que la frase de Brenson ― yo estoy
bien, tú está bien‖, es aplicable a esta situación: si el educador cuenta con las
adecuadas condiciones para su trabajo; ese bienestar y estabilidad irá en
beneficio y la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Los directivos por su
parte podrán contar con la voluntad, la decisión y la pertinencia del trabajo de
los docentes. Evitemos el ―efecto de bola de nieve‖, ya que si existe presión,
imposición y tiranía desde las instancias de poder, este se replicará hasta sus
bases, creando conflictos difíciles de manejar.
Cabe una pregunta más: Si se habla de un gran sobrante de profesores
en la Planta de personal del municipio entonces: ¿Por qué existen
provisionalidades, contratos, se reemplazan –jubilados, retirados,
fallecimientos- y también se cita a nuevos concursos?
No desconocemos la norma, lo importante es cómo se aplica, y si es
necesario cambiarla, tendríamos que luchar por eso, para que el fin de la
calidad de la educación no se vuelva un medio para defender intereses que lo
único que harían sería destruir dicho fin.
28
¿Está el Gobierno preparado para la autocrítica?

¿Cambiará su discurso autoritario y su culto a la espectacularidad?
¿Ocupará cabalmente su papel de conductor del Estado y ante todo, con
respecto a nuestra educación?
¿El gobierno municipal está dispuesto a mantener la Calidad de la
educación por encima del interés económico como si ese fuera el fin educativo?
¿?
Es importante recordar aquí que cuando la ley se presenta Únicamente

como una lista de obligaciones sin contrapartidas defendibles es ―una
esclavitud‖, porque estamos siendo sometidos a ella como un documento que
hay que firmar bajo pena de no pago, de recorte económico, de suspensión, de
abandono. ¿Acaso, aquello no es tiranía? Sólo deberes es esclavitud, y sólo
derechos es tiranía, su equilibrio es un principio democrático.
¿Tenemos una posibilidad democrática? Creemos que podemos sugerir,
pedir, exigir esa ―libertad con ley‖. Tener esa oportunidad democrática en
nuestro municipio, es trabajar por validar el contrato social, que expresa una
doble voluntad, de un principio de renuncia y/o adquisición equitativa,
equilibrada, sin perder de vista que ―el principio‖ no sea rebasado por la
―norma‖, porque este último es medio.
La norma –ley, reglamento o como se le llame- nunca puede estar por
encima del principio, en este caso es la calidad de la educación, no como
cobertura, sino como el desarrollo humano. La ley puede reescribirse,
enmendarse, mejorarse o corregirse. Cualquier reforma –como se hizo con el
1290- procede normalmente de un doble deseo: si para uno de los dos ya no
funciona dicho contrato, es libre de proponer y luchar por una negociación para
crear las condiciones de ejercicio de otra libertad, ampliada, verdadera y no
reducida a nada, casi nada o a una dictadura autoritaria.
Allí donde la libertad no está creada por la ley sino reducida por ella, es
evidente que se puede y podemos reclamar, en nombre mismo de las reglas de
juego. La ley y el derecho se justifican cuando permiten reducir los riesgos de
la vida en la comunidad educativa. Pero, si sólo deben valer para asentar el
poder de la autoridad habitual sobre los individuos que se convierten en sujetos
sumisos, entonces la ley es el instrumento de dominación del poder, el derecho
sirve a la autoridad con mando en plaza y los individuos sufren la injusticia del
sistema que los amordaza.
La libertad solo se construye por la ley y según el derecho si hay un
movimiento perpetuo entre los demandantes y los que ofrecen, entre los que
detentan el poder al servicio del gobierno nacional y los que laboramos en las
instituciones educativas. Solo si esto falta, entonces, la desobediencia de la ley
que no hemos elegido y que nos parece injusta, se convierte en un deber –pero
un deber que remite a la exigencia ética, no a la conveniencia de intereses
particulares. De todos nosotros –incluidos ustedes de la secretaría de educación
29
del Municipio de Pasto- dependen afirmar o abstenernos, como también de

negociar, luchar y ejercer democráticamente nuestro poder para realmente
poner la ―calidad de la educación‖ como principio y no como máscara de otros
intereses que la destruyan.
4.1. INDICIOS, FACTORES Y CONDICIONES DE CALIDAD11
Durante mucho tiempo, y con gran frecuencia, se ha confundido entre la

calidad misma de la educación y los factores o condiciones que permiten
considerar que ésta, por decirlo así, sea excelente, deficiente, aceptable o
buena. Parcialmente, la dificultad para distinguir entre una y otros, estriba en
que, mientras la calidad es un juicio sobre algo, llámese proceso, actividad o
resultado, los factores y las condiciones para obtenerla son tangibles y, en
buena parte, evidentes; un factor asociado a la calidad lo constituirá siempre la
dotación de mobiliario escolar suficiente y adecuado, la dotación y uso de
material didáctico, o la dotación y utilización de tecnologías como el televisor o
el computador.
Por su parte, una condición para aumentar la calidad del proceso
educativo puede constituirla el nivel de motivación del docente frente a sus
educandos, o la importancia que las autoridades educativas le den en
determinado contexto a la educación. Son, en consecuencia, múltiples y
variados los factores y las condiciones, entre los que podrán contarse:
especificaciones de la planta física, dotación y uso de recursos didácticos y
tecnológicos, dotación de talleres y laboratorios, bibliotecas escolares o centros
de documentación; servicios de bienestar estudiantil; número de educadores y
nivel de preparación de los mismos, etc. En este caso, la distinción entre
factores y condiciones no siempre será muy clara, y para determinados efectos
tampoco sería indispensable, pero sí lo es, frente al concepto de calidad.
Tampoco los indicios de calidad constituyen la calidad. En un
establecimiento educativo pueden expresarse indicios de diferente magnitud y
naturaleza, los cuales permiten obtener un juicio, una idea o una valoración
sobre la calidad: el puntaje obtenido en las pruebas de Estado y el lugar
ocupado a nivel local, regional o nacional es un indicio; el número de
estudiantes egresados que ingresan a la universidad lo es también, pero hay
otros que no se sujetan tan fácilmente a las mediciones y cuantificaciones,
como el tipo de comportamiento que los educandos tienen en la vida cotidiana;
verbigracia la apropiación de las normas de convivencia ciudadana, entendidas
como el respeto a la vida, honra e integridad de los demás, el acato a las
pautas de carácter cívico o ambiental en lugares públicos. En todos los casos,
uno o más de estos indicios permiten habitualmente crear una opinión o una
corriente de opinión acerca de qué institución es buena, regular o mala, y en
11
MEN. “Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero del 2002”. Currículo, Evaluación y Promoción de
los Educandos y Evaluación Institucional. Bogotá, D.C., julio de 2002. Pág. 22
30
este caso, si se quiere explicar por qué es lo uno o lo otro, se recurre a los
factores y condiciones: porque tiene profesores muy calificados, porque allí son
muy exigentes, la planta física es excelente o, también lo contrario.
Será siempre importante subrayar esta distinción. Un grupo escolar
puede distinguirse por excelentes resultados en las pruebas de matemáticas y
ciencias, mas sus resultados en lengua española podrían ser deficientes. Esta
situación entrega indicios de buena calidad en el primer caso y lo contrario en
el segundo; pero, no permite una misma conclusión sobre el nivel de calidad
general de ese grupo. El estudio de factores y condiciones particulares en el
proceso enseñanza-aprendizaje de las tres áreas permitirá explicar por qué
ocurre lo uno y lo otro y, por supuesto, obtener conclusiones por separado.
Pero aún más, pueden multiplicarse las inconsistencias entre aspectos
observados de la calidad educativa de mayor complejidad y se encontrará
mayor dificultad para obtener una sola percepción; por ejemplo, si se
identifican establecimientos educativos con excelentes puntajes en la
evaluación de competencias pero que en la práctica social, eventualmente, se
manifiestan como personas violentas, agresivas o dañinas, no obstante que la
misión del PEI haya propuesto, en referencia directa a la calidad, la formación
integral de sus educandos.
Las pruebas de rendimiento académico, sea que busquen evaluar
aprendizajes en logros o competencias, no necesariamente permiten obtener
un concepto general sobre la calidad, puesto que el proceso educativo esta
mediado por condiciones y factores que muchas veces están por fuera de la
escuela; tal es el caso del nivel educativo y cultural de los padres de familia y
la influencia que éstos ejercen en la formación de los hijos, lo que se expresa
en manifestaciones del desarrollo humano, no estrictamente vinculados a las
estructuras académicas y curriculares tradicionales, como puede suceder con
necesidades vitales de autoestima, autoafirmación y seguridad, capacidad de
iniciativa y liderazgo, sensibilidad social y vocacionalidad, entre otras, frente a
las cuales la psicología también ha creado instrumentos teóricos de medición y
evaluación, por cierto con mayor subjetividad que los indicios otorgados por su
observación en la vida real.
4.2. HACIA UN CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN12
No existe en realidad entre expertos, investigadores y docentes un

consenso más o menos unánime acerca de qué se entiende por calidad de la
educación. Por el contrario, son innumerables y significativas las diferencias
que se ofrecen. Adicionalmente cabe señalar que se trata de un concepto aún
muy oscuro para la mayoría13 No sería muy atrevido considerar que la
12
MEN. “Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero del 2002”. Currículo, Evaluación y Promoción de los
Educandos y Evaluación Institucional. Bogotá, D.C., julio de 2002. Pág. 24
13
Peña, Margarita. “El Propósito de Mejorar la calidad de la Educación”. Bogotá, D. C., 1999.
31
complejidad propia del proceso educativo, las marcadas diferencias entre las
corrientes epistemológicas y la carencia de un lenguaje común que lo
permitiera precisar, influyeron para que en la Ley General de Educación no
fuera definida.
La incorporación misma de este atributo no es del todo clara, no obstante
que su aparición en los contextos de política es concurrente en los inicios de los
años setenta, cuando se esclarece que la educación tiene una relación directa
con las posibilidades de mejorar el empleo, el trabajo y la producción.
Algunos estudiosos como Rafael Ocampo y Mariluz Restrepo14 se inclinan
a pensar que el concepto de calidad surge en realidad del contexto industrial, a
partir del reconocimiento, de entonces, respecto a que el solo aumento de
cobertura, en los diferentes niveles en los que se habían empeñado hasta
entonces los países, no fue suficiente para alcanzar su modernización e
industrialización. Los avances cuantitativos en cuanto al gran aumento en el
acceso y permanencia al servicio educativo no era entonces garante para
mejorar el bienestar social, encontrando paradójicamente que en América
Latina, al tiempo que crecieron las oportunidades para estudiar, lo hicieron
también las condiciones de pobreza y de miseria.
Esta situación se tradujo en la necesidad de no solamente asegurar
mecanismos para el ingreso de las mayorías a la educación básica, sino de
acompañarle de estrategias de todo orden para que el servicio fuese de calidad,
asumiendo, de esta manera, que la formación de los ciudadanos sería replicada
en sujetos altamente calificados para el trabajo, la producción y la convivencia
pacífica en contextos justos, equitativos y democráticos: aspiración genuina de
la humanidad para nada discutible, pero que en la realidad del mundo de hoy,
por razones de diferente índole, no se cumple.
Al margen de sus orígenes, es evidente que todos estamos llegando a un
gran consenso sobre la necesidad y el compromiso por mejorar la calidad de la
educación, lo que sugiere el denodado esfuerzo por trascender los propósitos
limitados a elevar los niveles en una o algunas de las áreas del conocimiento, lo
cual será siempre necesario, hacia la misión de cualificar la formación de los
seres humanos en todas sus dimensiones, como alternativa ideal para alcanzar
los estados de bienestar individual y colectivo.
Es seguramente más alcanzable la identificación de muchos indicios sobre
los niveles de calidad a través de la exploración de los factores y las
condiciones que los determinan, labor en la que se debe persistir, que lograr
una evaluación de lo que comúnmente se denomina la formación integral,
propósito eventualmente más conmensurable a través del sentido común, que
de la aplicación de técnicas sofisticadas. Pero, en todos los casos la búsqueda
de su mejoramiento es una tarea que no puede tener principio ni fin, en tanto
es un proceso dinámico y permanente.
14
Revista Javeriana. “Temas Centrales de la Reforma Educativa”. Bogotá, D. C., 2000.
32
En esa medida y mientras se mantenga alerta la observación sobre

aspectos específicos del proceso educativo, verbigracia el aprendizaje en
matemáticas, lengua española o ciencias, o el desarrollo de logros y
competencias en las diferentes áreas, es relevante la reflexión continua acerca
de los fines de la educación consagrados en su Ley General como los
referentes fundamentales en la labor de todo educador, organizados en las
dimensiones del conocimiento, la ciencia, la cultura y la tecnología ; de los
derechos humanos, la paz y la democracia, del medio ambiente, la salud, la
recreación, la calidad de vida y el trabajo.
Si se acepta entonces que el desafío educativo de más largo alcance es la
búsqueda continua y permanente de aquello que en el acervo pedagógico se
reconoce como la formación integral, la percepción sobre calidad de la
educación tendrá que estimarse sobre la posibilidad de que los fines sean
alcanzados.
5. REGISTROS DEL PROCESO

Es necesario que desde el punto de vista conceptual y legal se tenga
presente que la evaluación es tan solo una parte del plan de estudios. Debe ser
construido y entretejido con aspectos como: la revisión y distribución de áreas,
establecimiento de criterios para estructurar contenidos de cada área, que
puestos en común se consolidarán los criterios generales para la estructura
general de contenidos de la institución; la propuesta nueva del plan, donde se
plantean logros, temas nucleados e indicadores de logro; el manejo del tiempo
escolar, de acuerdo a la filosofía institucional propuesta; La metodología, que
deriva del modelo pedagógico y el soporte teórico del mismo, del cual se extrae
el proceso operativo del plan de estudios, que llamamos proyecto de aula; la
administración de dicho plan y la evaluación de los alumnos. Estos aspectos
deben estar en coherencia con la filosofía de la institución educativa, en la cual
se plantea la visión-misión, la conceptualización de principios, fines y objetivos
de la educación colombiana junto a las políticas educativas y contextuales.
Todo lo anterior coloca a la educación en un desafío total, lo que implica que el
proyecto educativo institucional se debe construir en equipo. El PEI como una
fuente de fundamentación, es el texto que alimentará permanentemente de
manera conceptual, jurídica y técnica para construir la metodología del muevo
modelo educativo, en el cual la evaluación será parte inherente para el
desarrollo.
Al priorizarse el proceso antes que el producto, las reglas prácticas y
conceptuales en el sector educativo cambian rotundamente, transformando así
la labor habitual. Es una transformación radical en su conceptualización y en su
operatividad.
Para lograr mayor precisión y claridad de lo que se pretende evaluar en
la institución, una vez seleccionada la realidad que se vaya a trabajar (Todo en
el sistema escolar puede ser objeto de evaluación) se procederá a designar
33
unas categorías o selección de características, condiciones, facetas o etapas

que concreten y logren enfocar la observación de los procesos, puesto que los
resultados que se obtengan dependen de las categorías elaboradas dentro de la
institución y del ámbito escogido para su evaluación. ‖Evaluar no es medir,
aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidades
humanas no se muestran como objetos físicos. Se requiere comparar la
realidad apreciada con un ideal, norma o punto de referencia... El problema de
la objetividad de la evaluación no es tanto el de lograr la precisión de los juicios
y su validez, como el de abordar la dispersión de los significados que cada cual
asigna a los criterios ideales con los que compara las realizaciones de los
alumnos‖15; de ahí que antes que ser la evaluación una problema de técnicas,
es un problema de autoanálisis, depuración y formación pedagógica que se
instale en los centros educativos y los estilos de enseñanza; la claridad de los
referentes es lo que da constancia al proceso de elaboración de los informes del
rendimiento escolar de los estudiantes.
Los resultados de la enseñanza son siempre difíciles de valorar; y si lo
hacemos de forma rutinaria y sencilla, es debido a la simplificación que
hacemos del proceso, pues existe una concepción sobre lo que debe
apreciarse, la cual no deja de ser eso: una simplificación subjetivamente
elaborada, en la que están inmersos valores compartidos por otros profesores,
por la institución, por los textos y por el sistema social.
La evaluación, es una herramienta para transformar los gustos en
intereses y canalizarlos, acelerar el ritmo de aprendizaje, estimular el
desarrollo de las habilidades, vencer las limitaciones y superar las dificultades;
que contrario a la cultura del examen, ofrece correcciones y oportunidades
frente al error, donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los
aciertos. Esta nueva práctica del discurso moderno de la educación cambia
radicalmente las relaciones de poder al interior de la institución escolar.
Educadores y educandos no funcionarán porque les toca, sino porque desean
y quieren adelantar el camino trazado.
Elaborar un juicio de valor, supone reconocer la existencia de criterios de
referencia que deben ser de acuerdo a algún patrón, objetivo o ideal; no solo
de quien realiza el juicio sino en el proceso de búsqueda de indicios y en la
selección de lo que se quiere evaluar. Debería realizarse una categorización de
los recorridos de las áreas, para recoger la información pertinente y poder así
apreciar el valor de la realidad evaluada. De todas maneras son elaboraciones
subjetivas, normas creadas por grupos de especialistas o a través de
valoraciones sociales y de hábitos exigidos en las instituciones, que no se
muestran objetivamente, pues ―enseñar es una actividad en la que no se
producen cosas, sino que se aprecian. A diferencia de otros trabajos, los que
enseñamos no elaboramos cosas medibles. La enseñanza es un proceso laboral
sin un objeto, como sugiere Connell (1985, pág. 70), o es algo intangible (la
15
GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid: Morata, S.L.; 1.994, P.p.347, 350.
34
mente de los alumnos, su capacidad de aprender, lo qué adquieren) que sólo

puede ser especificado de forma bastante vaga y metafórica‖.16
Fruto del objeto de evaluación escogido, puede evidenciarse a quién se
dirige los informes y quienes o quien la recibe. Se necesita responder primero
qué información recoger, la cual está sustentada en las categorías elaboradas
para tal fin. El procedimiento siguiente es sobre la recolección de la información
pertinente, de la que deberá decidirse y analizar qué método(s), técnicas y
medios se pueden concretar. La utilidad de cada uno de ellos depende del
propósito de la evaluación, de la faceta que se valora, del uso que se quiera dar
y de la posibilidad de su aplicación. En esta fase se recomienda tener presente
que en este tipo de evaluaciones se interrelacione la apropiación conceptual
que gane el estudiante, el proceso de desarrollo que evidencie y el uso o
aplicación que el estudiante logre hacer de los conocimientos y/o información
que adquiera en la consecución del logro alcanzado. Definidos estos aspectos,
se procederá a diseñar los instrumentos adecuados y necesarios para dichos
propósitos. Algunos medios para obtener informaciones diversas, que varían
entre sí por las cualidades que con ellos pueda detectarse y el grado de
precisión de la información que puede obtenerse pueden mencionarse: Un
examen tradicional, una prueba objetiva, una entrevista, un cuestionario de
opiniones, un trabajo escrito, argumentación oral, ejecución de destrezas y/o
habilidades prácticas, construcción de aparatos u objetos. Datos e información
se van obteniendo durante el seguimiento del proceso enseñanza y
aprendizaje, la cual se irá registrando en los diferentes esquemas y formatos
que orientarán dichas actividades.
Con los datos obtenidos se procede a elaborar la información,
ponderando unos aspectos sobre otros, seleccionando lo que se considera
relevante y significativo, relacionándola con otros conocimientos sobre el sujeto
evaluado. Es de tener presente que el número, la letra o una palabra como
resultado del juicio que se haga del proceso empobrece el acto evaluador, pero
puede ser inevitable cuando se exige clasificar a tantos estudiantes; por lo que
estos elementos (letra y/o número) pueden usarse de manera cualitativa, en el
sentido de no ser sumativos cuantificables, sino como escalones de procesos
progresivos, de tal manera que el escalón conquistado es el que se tiene en
cuenta como punto de mira que desplaza el anterior. Como ejemplo de que un
estudiante que vaya en 2.0, puede esforzarse hasta avanzar al 4.5, número o
nota que anula el 2.0 anterior y del estudiante dependerá si desea o se
propone llegar hasta el 5.0 (o el 10.0). Sería mucho mejor si van acompañadas
de un informe conceptual. Recordemos que Las letras o los números son las
formas más pobres de evaluar, puesto que la información que brindan de un
proceso es casi nula. Ellos se pueden usar cualitativamente solo como pinches
impulsadores, donde el de mayor valor anula el anterior (no se suman; sería
abominable e inverosímil un total del saber + el no saber). No se puede
16
GIMENO, José. Op. Cit. Pág. 348.
35
confundir la evaluación cualitativa, con el suministro de datos arbitrarios

tomados al azar, ni de frases de cajón contradictorias que son colocadas de
acuerdo a subjetividades inmediatistas. Tiene que ver por el contrario, con
procesos de desarrollo rigurosos de los cuales se extrae informaciones con
forme a seguimientos permanentes y sistemáticos. Lo cuantitativo debe usarse
no como una sumatoria aritmética, sino como una progresión sistemática de
saberes, no como un acumulado de letras o números; sólo así podría
relacionarse lo cualitativo y lo cuantitativo
Generalmente la emisión final externa, implica una reducción y
sintetización de la información, como ocurre en todo proceso donde hay que
producir un veredicto, para lo cual enunciamos los siguientes aspectos:
Las concepciones precedentes tienen carácter dominante de controlar,
por lo que las formas manifiestas sean de mostrar el juicio fuera de la relación
pedagógica. Insistimos que el fracaso escolar en un sistema de información
rígida y empobrecida significa el fracaso global del alumno.
Poco a poco se han ido transformando los procedimientos, haciéndose
más refinados y conceptualizados, pues la información diferenciada da lugar a
que ese sujeto encuentre juicios positivos sobre sí en alguna cualidad que le
motive y valore su esfuerzo. Los informes apuntan hoy hacia: Constancias de
eficacia (recuerdos del progreso), Informes cualitativos, registros de
observaciones sobre actitudes, comportamientos y/o conocimientos; perfiles 17,
pautas de autoevaluación, referentes del área, indicadores de desarrollo,
indicadores de calidad.
El tiempo ya no es sincrónico sino que tiene que ver con las capacidades
humanas de aprendizaje, por lo que en este modelo se realiza una vez
concluido el proyecto de aula y/o los logro(s) contemplados en el proyecto.
Las herramientas e instrumentos de la evaluación como: La investigación,
informes, sistematizaciones, proyectos, gestión, ensayos, ofrecen un campo
para mirar y analizar los factores de progresión, estancamiento o retroceso de
la conquista autonómica, así como la funcionalidad de la flexibilidad curricular,
y los niveles de comprensión que le van dando la independencia de
pensamiento. Para ello es necesaria una construcción paciente, llena de
conciencia y conceptualización, porque requiere procesos de cambios
culturales, administrativos y pedagógicos.
5.1. TÉCNICAS, HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS.
Para extraer el material propio de la valoración, la técnica en términos de

procedimiento fácil, las herramientas e instrumentos para tales efectos, nos
permiten acercarnos con propiedad al objeto de la evaluación, para lo cual es
necesario crear o construir las condiciones de partida como las siguientes:
17
Un perfil recoge resultados educativos referidos a capacidades, condiciones de rendimiento, cualidades personales,
intereses, habilidades motoras.
36
 Factibilidad de realizarse por parte de los profesores; que sea adecuada a

sus posibilidades y disponibilidad de tiempo.
 Deberá hacerse con la finalidad básica de obtener información, para un
mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y el contexto de
aprendizaje, con el fin de cualificar estos aspectos.
 Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del
aprendizaje; lo cual, crea ansiedad en los estudiantes, resta tiempo a los
educadores, quienes podrían dedicarlo a otras funciones de mayor
significación.
 Que no genere un clima autoritario y de control de las relaciones humanas.
La evaluación es tan solo un elemento del proceso, por lo que se necesita

hacer el respectivo seguimiento y su descripción pertinente para poder mirarlo
y mejorarlo. Los procesos son interacciones relacionadas y generadoras de
compromisos, la observación de los mismos permite comunicar, saber lo que
pasa en su interior, cual es su lógica y dinámica.
En el proceso de los aprenderes, se necesita comprender qué se necesita
para que los humanos nos apropiemos del conocimiento y sepamos usarlo
adecuadamente, teniendo cuidado que éste no se cadaverice o se separe
artificiosamente de la vida, impedir que se absolutice el conocimiento. Algunos
de esos aspectos que estimulan, alientan y nutren la apropiación significativa
de los conocimientos tenemos:
 Acceso a la información disponible de lo que se está reflexionando.

 Búsqueda, reconocimiento y selección de la información.
 Capacidad para procesarla y hacerla útil en los problemas académicos y/o
cotidianos.
 Reconocer y manejar la estructura misma del saber.
 Trabajar en grupo, con perspectiva de construir equipo.
 Ubicar en los humanos, las prácticas de esos saberes.
 Producir de manera cooperada.
 Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio.
 Interactuar con diversas comunidades y/o pares académicos.
 Construir cultura opositora, donde el disentir, discutir, debatir y consensuar
sean sus ingredientes cotidianos.
 Sembrar, crear, incubar, atrapar, gestar, desarrollar y organizar Ideas,
Pensamientos y sentires.
Para los efectos de la evaluación como valoración de procesos de desarrollo,

que permita saber: cuáles son los efectos, qué obstaculiza, que nos amenaza o
nos afecta, qué puede potenciar, dificultades prioritarias, debilidades por
superar; qué decisiones y estrategias aplicar para resolverlas, podemos
plantear los siguientes aspectos:
37
 Realizar preguntas clave de alto nivel cognitivo que obliguen a la

organización de la información.
 Planes de trabajo, fijado en agenda, diario personal, de grupo o de clase,
donde se establezcan compromisos escritos que puedan seguirse en su
cumplimiento.
 Seguimiento de tareas académicas (pasos a seguirse, criterios de evaluación
de los productos observables, juicios). Preguntas diagnósticas, comentarios.
 Producciones y elaboraciones (resúmenes, esquemas, informes,
presentaciones diversas, exposiciones, sistematizados) para corrección;
llevar cuadernos de trabajo, notas de campo, ficheros.
 Fomentar el ejercicio de habilidades básicas interesantes para los
estudiantes.
 Planificar el trabajo de la evaluación, negociarlo con los comprometidos.
 Facilitar el trabajo autónomo. Una vez marcado el plan, señalar las tareas,
las fuentes de información y el trabajo en el que se expresará la actividad
realizada.
 Pruebas para recordar, aprender, aplicar, apropiar.
Se pueden mencionar recursos diversos que conduzcan a las finalidades de

la evaluación como:
 Rasgos observados en clase en el ejercicio de las actividades.

 Inventarios de observación
 Trabajos escritos en la clase.
 Preguntas orales y/o escritas, pruebas múltiples y/o test estandarizados.
 Pruebas o tareas con la intencionalidad de observar el rendimiento sobre el
tema.
En el proceso de seguimiento, es importante tener en cuenta el espacio

cotidiano de la casa, con el propósito de tener referentes de su
comportamiento; para lo cual se exponen algunos aspectos que podrían
contribuir en el acopio de información de los estudiantes.
 Su hijo ¿lee en casa?, ¿dónde lo hace?

 El niño dispone o ¿se le proporciona el material necesario para su estudio?
 ¿Tiene responsabilidades fuera del estudio?
 ¿A que se dedica en el tiempo libre?
 ¿Los padres hablan con su hijo, con respecto al colegio y los amigos?
 ¿Sale con compañeros de clase?
 ¿Tiene amigos?
 ¿Hace comentarios sobre la forma en que le enseña?
 ¿Tiene problemas con sus compañeros?, ¿con los profesores?
38
Sobre los informes
Criterios para construir formatos o modelos
 Debe mostrar unidad coherente de información y no ser una mezcla de

informaciones sobre el estudiante elegidas al azar.
 Deberá ser fácil de comprender, incluyendo los procedimientos para su uso.
 Debe facilitar su diligenciamiento y fácil de mantener al día.
 Esforzarse en ser concreto y recoger información útil, evitando divagar con
argumentos personales, aunque son inevitables los aspectos subjetivos de
cualquier apreciación.
 Debe ser accesible a algún tipo de control, al tiempo que mantenga la
privacidad de los datos.
 Debe contar con la formación adecuada en quienes lo llenan, para que las
categorías puestas en él, sean significativas y llenas de contenido 18.
Sobre el contenido de los informes
 La selección de aspectos del comportamiento y el rendimiento académico del

área deben ser relevantes.
 Deben quedar recogidos los aspectos sustanciales del área de conocimiento
o asignatura del curriculum.
 La información recogida debe ser útil en la reorientación de los métodos
educativos, la dinámica del aprendizaje y la efectividad de la enseñanza.
 Las categorías resaltadas sean significativas para los profesores, de lo
contrario los formatos de seguimiento e informes, se llenarían por el simple
hecho de tener que hacerlo o cumplir la norma.
 Los Equipos de Área discutirán y asumirán el modelo o formato, llegando a
un consenso sobre los significados de cada categoría que allí deberán
recogerse.
 La descripción del proceso, así como el uso de la escala ponderada 19
deberán en el orden cualitativo y con referencia a la meta establecida en el
proyecto de área, y no desde el referente cuantitativo.
Pautas para recolectar información de los procesos académicos y/o de

comportamiento.
18
LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA, en GIMENO, José. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid,
S.L.; 1994. P.p.334-397.
19
MEN, Decreto 230 de febrero 11 del 2002: Deficiente, Insuficiente, Aceptable, Sobresaliente, Excelente.
39
 Comportamiento
La siguiente pauta cualitativa es para observar los niveles de integración

social a los grupos y equipos de trabajo. Igualmente se puede utilizar como
pauta de autoevaluación de los estudiantes.
AS PE C T O DE INF OR MAC ION NUNCA OCASIONAL S IEM P R E

1. Acepta y cumple los compromisos del grupo
2. Respeta y cuida el material propio y ajeno
3. Se muestra correcto en el trato con los
demás
4. Escucha cuando le hablan
5. Comparte los materiales que tiene con el
grupo
6. Sabe asumir posición cuando se trata de
tomar decisiones de grupo
7. Ayudo a construir confianza al interior del
equipo
8. Asumo con paciencia y serenidad las ideas
que no están de acuerdo con lo que se piensa.
9. Cuando los argumentos de las ideas en
debate se agotan, se aplaza la discusión.
10. Uso y recurro a diversos argumentos para
convencer a los otros de que las ideas son las
apropiadas.
11. Se contribuye en el crecimiento individual
y colectivo.
12. Impongo las ideas que creo correctas
 Pauta de autoevaluación
Las siguientes idas tienen la intención de invitar a la reflexión de los

estudiantes con respecto a las actitudes y acciones en el aula de clase y la
institución escolar.
AS PE C T OS SIE MPR E A VE C E S NU NC A
1. Presto atención en clase y cuando alguien
me habla.
2. Cuando quiero hablar, solicito la palabra.
3. Cada vez que tengo trabajos, los realizo de
inmediato.
4. Trato de llevar ordenados mis cuadernos,
mis cuadernos y las carpetas.
5. Organizo y ordeno mis cosas sin que me lo
digan y sin que me ayuden
6. Colaboro con mis compañeros.
7. Cuando tengo compromisos y
responsabilidades, las realizo sin que me lo
recuerden.
40
8. Cuando puedo ayudar a mis compañeros, lo

hago sin que me lo pidan
9. Los fines de semana preparo lo que
necesitare durante la semana siguiente.
10. Trato de estar aseado.
11. Cuido mis cosas
12. Respeto las opiniones y objetos de los
demás.
 Perfiles para preescolar
AS PE C T OS NO A VE C E S SIE MPR E
1. Es inquieto, no para de moverse
2. Es impaciente.
3. Rompe sus cosas, sus juguetes o los de los
demás
4. Riñe con otros niños
5. No es apreciado entre sus compañeros
6. Muestra preocupación por muchas cosas
7. Tiende a realizar cosas por sí mismo
8. Es irritable, con facilidad se sale de casillas
9. Parece triste, abatido, lloroso y/o angustiado
10. Tiene gesticulaciones, líos involuntarios
11. Se muerde las uñas o se chupa los dedos
12. Es sobresaliente
13. No se concentra, o lo hace por escaso tiempo
14. Suele tener miedo, es temeroso ante
situaciones nuevas
15. Se orina en su vestido
16. Es quisquilloso, todo le molesta
17. Dice mentiras
18. Se engancha al hablar, tartamudea
19. Habla a gritos con los otros niños
20. Es distraído
21. No comparte sus juguetes
22. Grita con facilidad
23. Culpa a los demás
24. Abandona fácilmente, se rinde anta cualquier
obstáculo
25. Es desconsiderado con los otros
26. Tiene comportamientos o conductas sexuales
extrañas a su edad
27. Da patadas, muerde o golpea a los otros niños
28. Se queda pensando, ensimismado
29. Considera a este niño con problemas de
conducta
30. Su desarrollo es normal
41
 Pautas de Conocimientos
Para estos ejemplos, se toman categorías del área de la Lengua Castellana

para mostrar aspectos, que se podrían recoger durante el desarrollo de los
procesos y así poder saber y orientarnos en qué estado académico se
encuentran los estudiantes con respecto a su rendimiento. Estos datos pueden
ayudar para construir y registrar parte del seguimiento que se realiza a los
estudiantes, lo cual se constituye en el cimiento para los informes periódicos de
la evaluación académica de los escolares.
Inventario para reflejar habilidades del lenguaje
H ABL AR
1. Articula con claridad
2. Muestra dificultades en el habla
3. Puede entender el discurso del profesor
4. Puede expresar experiencias propias
5. Emite mensajes coherentes
6. Puede mantener una conversación
7. Puede relatar una historia
8. Toma parte en las discusiones en clase
9. Puede hablar sobre probabilidades y posibilidades
10. Puede expresar emociones y sentimientos
11. Puede razonar por medio del lenguaje
12. Puede enseñar o explicar algo
13. Es capaz de dar directrices
14. Recoge correctamente los mensajes
15. Pregunta y entrevista para encontrar respuestas
E SC U C H AR
1. Escucha a los otros con paciencia
2. Es distraído
3. Observa y escucha televisión y radio
4. Entiende y ejecuta adecuadamente instrucciones
5. Se concentra en la realización de tareas escolares
6. Pregunta cuando no entiende
7. Disiente cuando no está de acuerdo con algo
42
 Registro de niveles de dominio del lenguaje en la educación primaria
LECTURA
1. Domina el procedimiento decodificador
2. Hace entonación correcta
3. Entiende lo que lee
4. Capta la idea central de un texto
5. Su lectura es rápida
6. Distingue lo que dice el texto, lo que dice el
autor, y lo que entiende el lector.
E XPR E SIO N OR AL
1. Su expresión es coherente
2. Le cuesta expresarse
3. Sabe seguir el hilo de la conversación
4. Utiliza léxico adecuado a su edad
5. Es recursivo en la temática de conversación
6. Muestra firmeza y propiedad en su expresión
7. Vacila, duda, se inquieta al hablar
E XPR E SIO N E SC R IT A
1. Tiene coherencia y cohesión
2. Utiliza léxico adecuado
3. Conserva un hilo temático en su estructura
4. Usa algunos signos de puntuación
F O NÉ T IC A
1. Tiene dificultad en la expresión de los sonidos
2. Pronuncia correctamente
3. Tiene algunos vicios por influencia ambiental
OR T OG R AF ÍA
1. Domina la ortografía natural
2. Es arbitraria
3. Presenta mucha dificultad en su aplicación
L É XIC O
1. Domina las palabras del léxico básico
2. Integra a su lenguaje vocabulario específico de
las materias o temáticas.
G R AF ISMO
1. Tiene buen dominio del trazo
 Registros de los Desempeños: Para estudiantes con dificultades

académicas y comportamiento.
Para la redacción de los desempeños, recomendamos tener presente los

siguientes criterios:
 El concepto debe ser coherente con el estándar o meta académica en el

proceso de recorrido en su conquista.
43
 Es importante definir el carácter integral, donde lo académico y de

comportamiento impliquen valoraciones que merezcan resaltarse o
destacarse.
 El desempeño debe asumir el tipo de ponderación y valoración (escala y
descripción) establecido
Para efectos de tener presente y a disposición del debido proceso, sobre

todo de los estudiantes que evidencien problemáticas de dificultad o suficiencia,
es imprescindible que los profesores (por área de conocimiento) y directores de
grupo lleven las fichas de registro de los estudiantes que presenten novedad,
tanto en el ámbito académico como de comportamiento.
NOVEDADES EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO
Nombre del Acción correctiva

estudiante Fortalezas Dificultades Estrategias y/o
alternativas
NOVEDADES EN EL DESEMPEÑO DE COMPORTAMIENTO
Nombre del Acción correctiva Toma de

estudiante Fortalezas Dificultades decisiones
 Registros simbólicos de cumplimiento
Muchos educadores, en sus procesos de trabajo utilizan variadas formas de

registrar el seguimiento de las diversas actividades, eventos, pruebas y
asistencias a las clases. Son igualmente válidos, puesto que evidencian los
niveles de crecimiento, así como el cumplimiento (este es el que más se tiene
presente) y las valoraciones en las situaciones tanto académicas como de
comportamiento.
A modo de ejemplo se muestran algunas de esas formas, sobre todo cuando
el tamaño del grupo es bastante numeroso (entre los 45 y 60 estudiantes); ya
que, es una manera más ejecutiva y evidente para saber quién o quiénes y en
qué condiciones están con respecto al rendimiento y al comportamiento.
44
Registros académicos y de Comportamiento
Lista de los Trabajo individual Trabajo en grupo Sus Pruebas

estudiantes Escritos
Nivel Con Por Valor Partici Sust. Escritas orales
pres. dific. corregi p. Social.
r
C D X E ◙ # @
U I √ S ≠ @ #
€ ☼ ® ☻ ʘ Ж
* ʘ Ф ▲
Convenciones utilizadas
ACADÉMICO COMPORTAMIENTO
X Falta corregir lo que se le ordenó, no presenta. ◙ Tiene bajos niveles de

√ Corregido correctamente participación. Explorar y diagnosticar
® Corregido con mucha dificultad, tiene que revisarse ≠ Tiene dificultades de integración,
de nuevo, necesita apoyo necesita apoyo.
D No se comunica, no asiste, no presenta nada, no ☻ Su participación es buena y/o
participa. Tratar el caso excelente.
I Hace todo lo que se indica aunque tiene dificultades, * No cumple con sus tareas,
no entiende, no puede. Necesita apoyo y tutoría. trabajos o actividades.
☼ Tiene plan de apoyo, está en proceso ʘ Es ágil y versátil, tiene caracteres
C Nivel de codificación de liderazgo, es cooperador y
U Nivel de uso solidario.
€ Nivel de explicación de uso Ф presenta dificultades en expresar
@ Tiene un plan, desarrolla sus propósitos lo que piensa y/o siente.
# Maneja buena expresión, redacción coherente y de ▲ Es ordenado y organizado en sus
cohesión amplia trabajos.
Ж Se expresa con fluidez, hace intertextos
 Ejemplo de una evaluación de algún evento pedagógico
EVALUACIÓN DEL TALLER
Con el objeto de conocer la opinión de los participantes al seminario-taller

con relación a la forma como se desarrolló el taller, sus contenidos, actividades
y orientadores se ha diseñado esta evaluación para que se conteste de la
manera más sincera posible. Valore en una escala de 1 a 5, donde (1) es el
menor puntaje y (5) el máximo.
1. El taller en términos generales fue:

a) Útil 1 2 3 4 5
b) Cumplió con sus expectativas 1 2 3 4 5
2. La convocatoria al evento fue oportuna: 1 2 3 4 5
3. La coordinación general del taller estuvo bien manejada: 1 2 3 4 5
4. La estructura del seminario-taller fue adecuada:
45
a) Primera sesión: Contexto, Antecedentes y motivación 1 2 3 4 5

b) Segunda sesión. Conceptualización y gestión 1 2 3 4 5
c) Tercera sesión. Planes de Mejoramiento 1 2 3 4 5
5. El tiempo utilizado fue adecuado para:
a) La presentación de los temas 1 2 34 5
b) El desarrollo de las actividades 1 2 3 4 5
6. El material audiovisual y las condiciones de trabajo (espacio físico, 1 2 3 4 5
infraestructura) ayudaron a la comprensión de los temas del taller:
7. Las presentaciones de los orientadores fueron claras, coherentes y 1 2 3 4 5
pertinentes:
8. Las actividades o dinámicas facilitaron la comprensión y 1 2 3 4 5
apropiación de los contenidos:
9. La metodología utilizada (presentaciones, talleres, plenarias) 1 2 3 4 5
generó nuevos conocimientos con relación a los que ya tenía sobre el
tema:
10. Las actividades o dinámicas promovieron la participación de los 1 2 3 4 5

asistentes:
11. Mi participación en el taller fue activa, puntual y enriquecedora 1 2 3 4 5
12. Los materiales y formatos utilizados fueron claros y contribuyeron 1 2 3 4 5
a la comprensión y futura aplicación de los temas:
13. La presentación de los conceptos del taller lo ayudarán para:
a) Enriquecer su trabajo posterior 1 2 3 4 5
b)Transferir lo aprendido y aplicarlo a otras instituciones 1 2 3 4 5
14. ¿Cree Ud que la actividad lo deja motivado para continuar 1 2 3 4 5
investigando por cuenta propia en el futuro?
Observaciones
Anote algún aspecto que no se evaluó anteriormente y que considera
importante tener en cuenta para próximos talleres. Piense en posibles cambios,
modificaciones, sugerencias
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________
Escriba cuál fue el mayor aprendizaje de este taller

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_____________________________________
46
6. EL ERROR: DEFICIENCIA O RECURSO
El error ya no es una deficiencia el cual debe: sancionarse, castigarse,

evitarse, ocultarse, suprimirse, resaltarse para rotularse y marcarse, ya no se
pretende calificar para descalificar. El error ahora es un recurso el cual, hay
que usar para mejorar lo que hacemos; ya no se teme o se tiene miedo a
cometerlo, por el contrario es natural y ayuda al crecimiento personal.
Saber corregir es imprescindible para poder mejorar lo que se hace, y
aunque la corrección no satisface a nadie, sin embargo todos la seguimos
practicando en un alto porcentaje del tiempo con los estudiantes; sin que por
ello, asuman la responsabilidad en el proceso del trabajo. Generalmente el
error sólo ha existido para el educador al final de las tareas académicas, donde
el estudiante poco o nada le presta atención.
Los maestros tenemos que renunciar a nuestra autoridad, para aprender
de lo que los alumnos hacen, escriben o quieren escribir, para entenderlos y
ayudarles a saber decirlo. Generalmente, tachamos las equivocaciones que han
cometido y adjuntamos la solución correcta al lado. ¡Qué frustrante para
alguien que está descubriendo el poder de la palabra escrita! Los estudiantes
saben que serán juzgados de este modo y escriben con temor; saben que no se
les otorga ninguna confianza; escriben lo justo, lo que se pide y basta; buscan
lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan
a discutirle a la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un
sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a escribir.
El escribir deberá ser en adelante un instrumento personal y creativo
para desarrollar los propios pensamientos y sensaciones, para analizar y
entender el mundo desde la intimidad. Cada estudiante debe aprender a
escribir a su aire, donde desarrolle su propio estilo de composición. ―Escribir no
es una habilidad espontánea como conversar. El escritor no redacta los textos a
chorro, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situación
de comunicación, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa
pruebas. Mientras realiza operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente
lo que está escribiendo. O sea, que corregir o revisar forma parte del proceso
de redacción, es un subproceso más al lado de otros, como buscar ideas,
organizarlas o redactar. Escribir se asemeja a cualquier actividad compleja,
como conducir o esculpir, que requiere servirse de varios utensilios para
moldear el mármol o mover el coche‖ 20. En las primeras etapas de la
redacción, el centro de interés es el contenido (estructura, ideas claras, orden
de la exposición, cohesión de los párrafos...); cuando ya está claro, ya se
dedica a los aspectos más superficiales de la forma: ortografía puntuación, la
gramática.
20
CASSANY, Daniel. “Reparar la escritura”, didáctica de la corrección escrita. Editorial Graó. Barcelona, 4ª edición,
noviembre de 1996. Pág.19.
47
La reparación y revisión de un texto, no sólo es la superación de las faltas

e imperfecciones, sino como una operación global de mejora, refinamiento y
profundización del texto. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye
el estadio final de la producción textual o su conclusión; también actúa como
un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para
añadir nuevas ideas y recomponer el texto de pies a cabeza. Revisar o corregir
puede transformarse en una actividad estimulante y creativa.
Evaluar un escrito significa emitir un juicio sobre sus características,
desde un determinado punto de vista. Según los criterios que se consideren, se
juzgará: su comunicabilidad, calidad verbal, corrección gramatical o,
simplemente, su interés personal. Evaluación es un concepto más genérico y
amplio que la simple corrección. Cualquier corrección implica una evaluación
previa. No se puede reformular algo si antes no se ha analizado lo que está
mal, lo que es reformulable.
En este sentido se deben estructurar prácticas de escritura como el
manejo de PROTOCOLOS, entendidos como los textos que elabora el estudiante
para registrar en detalle sus reacciones intelectuales frente a lo que se le
enseña, además de registrar las posturas teóricas que complementan la
información recibida, registros que de cada protocolante deberá socializar ante
el profesor y compañeros para generar una urdimbre de sentidos que puedan
sustentar las nuevas miradas del sujeto que aprende.
Los objetivos de la corrección pretenden:
1. Informar al alumno sobre su texto: Darle una impresión global, con

información precisa sobre los aspectos concretos como ortografía, léxico,
gramática, originalidad; marcar los errores cometidos y darle soluciones
correctas a estos errores.
2. Conseguir que se modifique el texto: Para ello hay que darle instrucciones
precisas y puntuales para su mejoramiento.
3. Que se mejore la escritura: Para que aprenda de los errores cometidos, que
asuma la valoración que se haya realizado y que aprenda la norma
lingüística.
4. Cambiar el comportamiento del alumno al escribir: para lo cual implica
desarrollar estrategias propias de composición, incrementar la conciencia
sobre el mismo, aprender técnicas nuevas de redacción y profundizar sobre
el tema objeto de la escritura.
Decidir qué objetivos didácticos tiene la corrección es el primer paso para

construir una práctica eficaz. Si sabemos dónde queremos llegar es mucho más
fácil decidir qué haremos (que corregiremos), cómo (procedimiento), cuándo y
con qué (técnica, actividades...). Sin saber nuestro destino, es mucho más
difícil escoger un camino y un medio de transporte.
48
La costumbre ha sido que se ha tenido una acentuada tendencia a

concentrarse en los aspectos más superficiales y locales del texto (puntuación,
ortografía, frases sin sentido) y a descuidar aspectos más básicos, globales y
de fondo que afectan el contenido del texto. Esta costumbre transmitió la idea
de que en los escritos, los errores gramaticales son los únicos que tienen valor,
por lo que se dedicará exclusivamente a trabajar la forma y se olvida el
significado del texto; despreocupándose de desarrollar las ideas.
Es importante resaltar que es mejor y rentable realizar las correcciones
durante el proceso y no al final del escrito, porque esto equipara la propia
versión del texto que realizaría el estudiante por su cuenta; todos sabemos que
rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano de repararse,
pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha
puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores y las pruebas, los problemas
desaparecen. La corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también
imprescindible.
―La siguiente lista recoge todos los tipos de texto que se escriben durante la
composición del texto y que se pueden corregir:
 ―Lista de frase (lluvia de ideas, palabras, frases...)

 ―Esquemas (grupos de ideas, estructuras...)
 ―Escritura libre (primer borrador, trascripción de ideas...)
 ―Borradores (fragmentos de muestra, pruebas...)
 ―Producto acabado (versiones finales...)
―Igual que trabajan los escritores, que se concentran en aspectos diferentes

en cada escrito, la corrección tiene que variar. En las listas, esquemas y
primeros borradores, el autor se concentra en la elaboración del significado del
texto y, por tanto, la corrección se tiene que basar exclusivamente en el
contenido: coherencia, planteamiento del texto, información relevante,
estructura‖21.
Es necesario tener muy claro qué cosas corregimos y qué queremos
conseguir con la reparación. Existen factores prioritarios como el de la
comunicación, ya que no es lo mismo una felicitación de un aniversario que un
trabajo de final de un curso; otro factor es el grado de conocimiento de la
lengua castellana, puesto que el más preparado tiene más capacidad de auto
corrección y la secases y limitación requiere corrección más selectiva y guiada;
un tercer factor es el error comunicativo (importancia, frecuencia, valor
comunicativo), ya que son los que afectan la inteligibilidad del texto, los errores
reiterativos necesitan mayor atención; un cuarto factor es la actitud frente a
los errores y la corrección, para que no se tenga miedo de arriesgarse a
cometer errores, puesto que puede sacar partido de ellos; quien no se arriesga
21
Ibíd. Pág. 39-
49
nunca, repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los
comete, pero tampoco aprende.
El estudiante deberá saber que el error es un fenómeno natural y muy
necesario para el aprendizaje. Construir una actitud mas abierta y positiva con
respecto a la corrección, para que no se escondan los errores a los otros ni así
mismo; por el contrario, se busque información para corregirse, valorar los
aportes que puedan hacerle los compañeros y los profesores. Tengamos en
cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son
sujetos pasivos e ignorantes. La enseñanza no es un traspaso de información
de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal.
Sugerencias para mejorar la corrección del texto escrito.
 Corregir sólo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena dedicar

tiempo a corregir cosas para las cuales no está preparado.
 Corregir cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; o sea, en el
momento en que lo escribe o poco después.
 Es recomendable corregir las versiones previas al texto, los borradores, los
esquemas; es más efectivo y motivante que hacerlo sobre la versión final.
 No realizar todo el trabajo de corrección. Marcar los errores y faltas del
texto y pedirles que busquen ellos mismos la solución correcta.
 Hay que dar instrucciones precisas, concretas y prácticas; no realizar
comentarios vagos y generales, escribir o decir cosas que el alumno pueda
entender.
 Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las
correcciones. Asegurarse de que las lean y las aprovechen.
 Si es posible, es mejor hablar individualmente con cada alumno. Corregir
oralmente sus trabajos escritos es más económico, práctico y seguro.
 Dar instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse. Enseñar a
consultar diccionarios y gramáticas, darles pistas sobre el tipo de error que
han cometido, estimular para que se relea y revise el propio escrito.
 No tener prisa por corregirlo todo. Tómese el tiempo necesario para corregir
concienzudamente cada escrito. Asegurar la calidad de la corrección aunque
la cantidad se resienta de ello.
 La corrección es un recurso didáctico y no una obligación, saber corregir
es imprescindible para poder escribir.
50
7. LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE
En el conjunto de preguntas habituales para hacerse permanentemente,
Ricardo Lucio consideran que hay tres fundamentales22:
¿Qué es lo que esperamos que los educandos aprendan?

¿Cómo hacemos para facilitarles o estimularles ese aprendizaje?
¿Cómo sabemos si lo están consiguiendo?
De acuerdo con el autor, la primera pregunta conduce a tener un plan

para el aprendizaje, que es precisamente el plan de estudios. La segunda se
refiere a la manera como se desarrolla ese plan de estudios (docencia,
metodología, didáctica y condiciones en que se ejercen). La tercera se refiere a
la evaluación, la que es posible en la medida en que se haya resuelto con
claridad las dos primeras. Lucio concluye que ―la imposición institucional ante
esos tres interrogantes, en conjunto, hacen parte de ese complejo tan difícil de
definir, que llamamos currículo‖, coincidiendo por demás en que los vocablos
habitualmente empleados, (objetivos, logros, competencias y estándares) se
refieren más o menos a lo mismo y constituyen una respuesta a la primera
pregunta arriba planteada.
No es la primera vez que ciertas nociones se introducen en el discurso
educativo, ni será la última. Justamente como la educación es cambio, es
avance, es renovación, siempre aparecerán nociones, conceptos y criterios
nuevos, renovados o rescatados de tiempos idos que vuelven a ser vigentes
por la comprensión que se va teniendo de ellos. De ahí que muchos términos,
nociones o conceptos que nos parecen nuevos no lo son, sino, al contrario,
traen una larga trayectoria histórica que los va llenando de sentido y
resignificación. Sólo que si nunca hemos pensado en ellos, jamás los
comprenderemos, y cada vez que aparecen nos resultan nuevos.
Lo anterior ha ocurrido con algunos conceptos de logros, competencias y
estándares, por lo cual conviene hacer una breve aproximación.
7.1. EL CONOCIMIENTO PARCELADO
El área de conocimiento hace referencia a un campo común en el cual

se agrupan dos o más disciplinas, donde cada una posee sus propios
principios, conceptos y teorías, así como los métodos y procedimientos para
apropiarse, construir y transmitir sus conocimientos.
Habitualmente, esta expresión (áreas), denota la estructuración de
asignaturas afines o relacionadas con un campo del saber. Es imprescindible
22
Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los estándares para la excelencia. Ministerio de
Educación Nacional. Santa Marta. Mayo 17 del 2002.
51
resaltar que proporcionalmente como han ido creciendo los medios de difusión
de la información y la especialización del trabajo intelectual y material,
igualmente las áreas se han parcelado cada vez más, las disciplinas y/o
asignaturas se multiplican y obviamente también requieren sus propios
espacios de trabajo y difusión. Este crecimiento desmedido ha hecho inclusive
que las temáticas aspiren a convertirse en asignaturas, exigiendo por ello,
espacio aparte del área común de su tratamiento; junto a esto, la concepción
tradicional de la educación bancaria23, como del aprendizaje para la repetición
circular y la memorización mecánica; la institución escolar se ve abocada a una
crisis aún mayor.
Conocer implica información, pero el conocimiento no se reduce
exclusivamente a la información, necesita estructuras teóricas para poder darle
sentido a esa información, de ahí que la frase platónica de que ―el exceso de
información no deja pensar‖, es de carácter relevante en este tiempo puesto
que, cuantos más datos, información y conocimiento se usen, tanto más difícil
puede llegar a ser para cualquiera tener que aprendérsela (memorizarla).
Parece que hoy ya no hay tiempo ni el deseo de reflexionar, más aún cuando el
crecimiento de la especialización implica una babel y con ello una regresión al
conocimiento general. ―El progreso de los conocimientos lleva consigo una
dislocación del conocimiento, la destrucción del conocimiento-sabiduría, es
decir, de un conocimiento que sean alimento para nuestra vida y que
contribuya a bonificarnos a nosotros mismos... al mismo tiempo que un
progreso de los conocimientos, hay un progreso de las incertidumbres, y diría
que incluso un progreso de la ignorancia‖ 24. Evitar que se continúe con esa
mutilación, requiere repensar los procedimientos escolares para reproducir los
conocimientos; ante la crisis de contenidos y su compartimentación y
fragmentación del saber, es necesaria la apropiación de dichas parcelas (áreas)
y comenzar a deshacer los casilleros de los contenidos, organizando
inicialmente los equipos de áreas hasta construir conjuntamente los proyectos
comunes que apoyen y soporten los proyectos vitales de los beneficiarios en un
ámbito holístico del conocimiento, donde el conocer sea negociar, trabajar,
discutir, luchar con lo desconocido que se reconstituye continuamente.
Continuando con la forma parcelada del conocimiento, y de acuerdo a los
procesos de desarrollo que educadores e instituciones logren consolidar
conceptos, técnicas y políticas holísticas de la educación, también se
23
“Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente esta: narrar
siempre narrar. En la narración el educador es sujeto, conduce a los sujetos a la memorización mecánica del contenido
narrado. Más aún, la narración los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto
más va llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen dócilmente llenar,
tanto mejores educadores serán.
“La concepción del saber de la concepción Bancaria es, en el fondo lo que Sartre en el Hombre y las cosas llamaría
concepción digestiva o alimenticia del saber. Esto es como si fuera el alimento que el educar va introduciendo a los
educandos en una especie de tratamiento de engorde...” FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bogotá, 37ª edición,
Edit. Siglo XXI. Pág. 71,72.
24
E. MORIN. Ciencia con consciencia. Parte primera. Barcelona: Anthropos, 1984. Pág.70, 71.
52
transformarán las llamadas áreas obligatorias, fundamentales y optativas 25,

para lo cual el Ministerio de Educación nacional propone que ―si el proceso
educativo está centrado en el educando y si lo que busca es el pleno desarrollo
de sus potencialidades, se hace necesario que el concepto de área también sea
revisado. En la medida en que la necesidad de aprender se presenta durante
toda la vida, el desarrollo de las áreas debe dar importancia al cultivo de
habilidades para descubrir; criterios para analizar y tomar decisiones;
desarrollo de los valores, actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias;
estrategias cognoscitivas, comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y
el uso consciente del conocimiento. Para ello cada área debe concebirse como
un espacio que posibilita experiencias educativas, donde se plantean y analizan
diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentar, de dar
sentido a la acción; donde se conocen procedimientos para anticiparse a los
problemas, para afrontarlos y resolverlos; donde se incentiva desde varias
perspectivas el cultivo de las múltiples potencialidades y aptitudes humanas, se
viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en
sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo; se descubren
fuentes de criterios y de conocimientos; se aprende a ser autónomo y a tomar
decisiones responsablemente, se abren espacios y tiempos para valorar y
disfrutar el mundo‖26. Esto contribuye a la conquista de la autonomía de las
instituciones y los educadores, porque apunta sobre todo que lo más
importante son los proyectos de vida de los escolares que la rigidez normativa
en la que se escudan las carencias intelectuales y pedagógicas de muchos
administradores y educadores. En torno a esta vitalidad humana deberán
movilizarse los contenidos y procesos de las diversas áreas del conocimiento,
que es la columna vertebral donde se podrá deshacer la concepción
27
cartesiana del saber.
7.2. LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Este término hace parte de toda una estructura de la vieja cultura escolar
fabril, que ha contribuido a la uniformidad, como una intención cosificadora del
hombre. El objetivo tiene un carácter Terminal, porque hace referencia a la
fabricación de objetos y cosas estandarizadas e igualmente implica que
conseguir objetivos es haber logrado que los estudiantes se aprendan
(memoricen) los temas.
25
LEY 115, artículo 23, áreas obligatorias y fundamentales: 1. Ciencias naturales y educación ambiental, 2. Ciencias
sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, 3. Educación artística, 4. Educación ética y en valores
humanos, 5. Educación física, recreación y deportes, 6. Educación religiosa, 7. Humanidades, lengua castellana e
idiomas extranjeros, 8. Matemáticas, 9. Tecnología e informática.
26
MEN. Op. Cit. Pág. 37.
27
Cartesiano es un concepto que utilizamos para identificar la forma escolar de construir al ser humano, venido del
modelo fabril en el que se fabrican las partes de un producto por separado luego se integran; igual se hace en la
educación: el humano es un casillero donde se depositan los contenidos de manera aislada y la integración es inherente
al vaciado del conocimiento.
53
Por fortuna hoy se trata de construir conceptos, es decir: interiorizar los

conocimientos28. Por lo tanto, los llamados objetivos pasan a ser propósitos,
en el sentido de hacer habituales nuevas formas de ver la vida, donde se
generan compromisos para alcanzar metas de rendimiento, que necesitan
acciones proyectadas. Es aprender a mirar de otra manera. Se toma como una
orientación hacia la praxis, que se constituyen como enunciados particulares
de los fines.
La versión oficial de objetivos comunes y para cada nivel, están
barnizados de lo tradicional que connotan productos convertidos en objetivos
de instrucción. Pero usémoslo como aguijones reflexivos, para estudiar la
forma de los contenidos curriculares que contribuyan al desarrollo de una
cultura educativa inmersa en una sociedad que languidece en medio de la
pobreza material y espiritual carente de fines y horizontes, e ignorante de los
avances tecnológicos mundiales y dejada al abandono. La actitud inmediata, de
acuerdo a la tradición cultural es reactiva, donde se muestra la gran
argumentación y un aguacero de disculpas para evitar el esfuerzo y el trabajo.
Recuérdese, que no hay otra opción para el cambio que la preparación
rigurosa, permanente y sistemática; pues hasta hoy no se ha descubierto la
forma de evitar el trabajo.
La Ley General de Educación (115), propone unos objetivos para todos
los niveles, los cuales es necesario estudiar desde la nueva escuela, para
articularlos con los principios de la modernidad. De igual manera se hará con
los fines, jerarquizarlos de acuerdo a las prioridades de la región.
Reseñamos así los artículos donde están contemplados:
EDUCACION BASICA: Artículo 20: formación general para el desarrollo.

PREESCOLAR: Artículo 16: aprendizajes básicos.
PRIMARIA: Artículo 21: comunicación y deseo de saber.
SECUNDARIA: Artículo 22: comprensión, visión y proyección.
MEDIA ACADEMICA: Artículo 30: profundizar según intereses.
MEDIA TECNICA: Artículo 33: producción y trabajo.
Al hablar desde la Ley 115 de Educación Básica, lo que se pretende es

hacerla continua y garantizable; puesto que en educación todo lo parcela, de
ahí la existencia de agrestes brechas entre los niveles: preescolar, primaria y
secundaria. Entre estos se ha generado una especie de apartheid (segregación)
de todos los intervinientes.
Esta nueva visión pretende ir acabando con los rótulos segregacionistas,
los estudiantes no tendrían que pasar por los espacios abortivos entre niveles.
Si no olvidamos que como potencializadores y guías del aprendizaje, nuestra
materia prima es el conocimiento, se recomendaría prioritariamente que los
28
En términos de Vigotsky la interiorización tiene que ver con la reconstrucción interna de una operación externa, en:
“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Barcelona, Crítica, 1.979. Pág. 92.
54
maestros de más alto nivel de formación académica y humana trabajen en los

grados iniciales de la institución escolar. La iniciación del saber institucional
comienza desde el momento de ingreso del niño, lo cual implica hablar de
educación básica desde el preescolar.
7.3. TEMÁTICAS Y/O INFORMACIÓN
Se ha dicho que actualmente los procesos son los protagónicos, entonces

sus instrumentos son los contenidos para poder lograr su desarrollo.
Recomendamos construir escenarios propicios para que ambos (procesos y
contenidos) puedan actuar simultáneamente. Estos lugares académicos
permiten darles sentido y significación a los contenidos académicos. Su lógica y
estructura ya no es lineal, programática ni extensiva, sino que responden a
intereses y roles (uso social del conocimiento) de acuerdo al escenario donde
se encuentren movilizándose.
La información son datos ordenados por categorías y planes de
clasificación u otras pautas. No es el simple dato; el dato es sólo un índice,
una manifestación objetiva, posible de ser analizada subjetivamente, es decir,
exige interpretación del individuo para poder manejarlo. Los datos son los
elementos que sirven de base para resolver los problemas o para la formación
del juicio; por sí mismo el dato no tiene valor, estos permiten la obtención de
información cuando están clasificados, organizados y relacionados entre sí.
Así como los datos aislados no constituyen información, la información aislada
también carece de significado. Si los datos exigen procesamiento (clasificación,
almacenamiento y relación) para que puedan informar, la información exige
también procesamiento para que pueda tener significado. La información
presenta intencionalidad, aspecto fundamental que la diferencia del dato
simple.
―El procesamiento de datos es la actividad que consiste en acumular,
agrupar y cruzar datos para transformarlos en información o para obtener otra
información -las mismas informaciones- bajo otra forma, para alcanzar alguna
finalidad u objetivo... La base de datos es un sistema de almacenamiento y
acumulación de datos debidamente clasificados y disponibles para el
procesamiento y la obtención de información. En realidad la base de datos es
un conjunto de archivos relacionados lógicamente, organizados de manera que
se mejore y facilite el acceso de los datos y se elimine la redundancia. La
eficiencia de la información es mayor con la ayuda de la base de datos no sólo
por la reducción de la memoria para archivos, sino también porque los datos
lógicamente relacionados permiten la actualización y el procesamiento
integrados y simultáneos. Esto reduce incoherencias y errores que ocurren en
razón de que se presentan archivos dobles‖ 29.
29
CHIAVENATO, Idalberto. Administración de recursos humanos. 2ª edición, Santafé de Bogotá, McGRAW-HILL.
Pág. 476.
55
La información implica hoy varios aspectos:
1. Gestión: para buscar y ubicar, recolectar o compilar la información de

requerimiento según sean las necesidades de elaboración.
2. Análisis: para el estudio minucioso y el examen pormenorizado de la
información que conlleve a determinar sus particularidades, características y
la lógica que la hacen indispensable o necesaria.
3. Síntesis: Si al realizar el análisis el volumen informativo crece de forma
dispersa, por lo cual es necesario componerla en un todo condensado
reuniendo y relacionando las partes trabajadas.
4. Estructura lógica: La organización de la información que se viene tratando
deberá ubicarse en torno a un orden lógico coherente con la intencionalidad
inicial o replanteada con la claridad ganada en su procesamiento.
5. Archivo: Guardar o almacenarla sistemáticamente para, en su momento
poderla recuperar fácilmente.
6. Recuperación y uso: El uso social del conocimiento es uno de los aspectos
significativos y primordiales del manejo de la información, por tal sentido el
trabajo precedente es para propósitos humanos de desarrollo.
Si en el espacio tradicional las acciones y pruebas de aprendizaje eran en

torno al almacenamiento y recuperación de lo dado, hoy se pretende la
apropiación, manejo y uso del conocimiento, para lo cual se establece la
construcción de los escenarios donde se puedan movilizar de manera
significativa tanto procesos como contenidos temáticos, y la apropiación se
pueda realizar desde unos referentes y en un campo propio que pueda
responder al porque y para que de aquello que se pretende manejar.
Teorización: Definitivamente, sin teoría, no hay posibilidad de conocimiento.

Lo más grave hoy en ciencias humanas es el vacío teórico que nos invade: ―la
crisis teórica‖. Toda crisis teórica es también una crisis práctica, porque sin
teoría no hay práctica posible. La ausencia de teorías significa la pérdida de
posibilidad del conocimiento, sea científico o de cualquier otro tipo. ‖La teoría
es a priori, no es el resultado de la experiencia. De los hechos surgen leyes,
pero no teorías. Los hechos están cargados de teoría. Las teorías se ponen, se
inventan. Una teoría es un conglomerado de hipótesis, categorías, conceptos...
que sirve para ver, para observar, para comprender o incluso para modificar y
cambiar el mundo‖30.
La ciencia, como la filosofía, el arte, e incluso la religión trabaja con teorías.
Cada modo de conocimiento posee su propia lógica y desde la de uno no es
posible ni lícito evaluar la de los demás. El mismo concepto de conocimiento sin
categorías carece de significado, entonces, el a priori del conocimiento vale
30
HUBER, K. (1.981): Crítica de la razón científica, Barcelona, Alfa, 1.981. pág.16.
56
tanto para el modo de saber científico como para la filosofía, el arte la

educación física o la religión. Todos ellos son formas de conocimiento, formas
simbólicas. El a priori puede ser biológico, psíquico o social, o los tres a la vez.
―A menudo los epistemólogos psicobiologizan todo a priori del conocimiento. Es
un error. La lengua materna, por ejemplo, es a priori, pero es socialmente a
priori‖31. Los dioses, por ejemplo, son el a priori del griego mítico ya hacen
posible la experiencia del mundo. Los dioses son objetivos para el hombre
griego, tanto como la ciencia para los occidentales contemporáneos32.
La tesis: ―lo importante es la práctica y no la teoría‖ es una teoría, y nunca
una práctica. Nunca se puede llegar a lo real sin la teoría, porque todo lo real
para poder ser calificado de real debe ser conocido de algún modo, y para
conocer andamos necesitados de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la
experiencia, es a priori. Para una antropología simbólica, toda práxis es teórica
no significa más que admitir que el ser humano es un animal simbólico33 o que
en todo conocimiento intervienen formas a priori, formas simbólicas. La
práctica empieza en los conceptos de los actores. Conocer no es copiar lo real
sino construirlo; es real desde el momento en que se encuentra en cierta
relación con nosotros. Construir el conocimiento supera la sola revisión
bibliográfica o de resumen, es un proceso crítico-creativo a partir de la
dialéctica teoría-praxis, es identificar todas las temáticas posibles de relacionar,
es analizar y argumentar a partir de la tradición teórica y la mediación cultural.
La teoría es un conjunto de conceptos ordenados que dan cuenta de la
realidad; los conceptos serán, abstracciones de la realidad enunciadas por
medio del lenguaje, con el cual se realiza un tejido de relación lógica. En esta
dirección es importante denotar que el saber implica la lógica individual y/o
colectiva soportada en sus propias concepciones.
Para hacer el Tránsito entre la teoría y la práctica o entre la experiencia y la
teorización se requieren procedimientos técnicos, los cuales necesitan de la
metodología en el sentido de tener el recurso para acceder a la realidad del
análisis de manera sistemática y congruente con lo señalado conceptualmente,
o incursionar en los procesos de abstracción con el debido rigor para llenar las
acciones de teoría. Igualmente se necesitan instrumentos como elementos
mediadores entre el mundo real empírico y el mundo conceptual teórico.
31
CASSIRER, E. (1989): Esencia y efecto del concepto de símbolo, ed.cit. Pág. 14.
32
HUBER. Op.Cit.. Pág. 274
33
“La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su
riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un
animal racional lo definiremos como un animal simbólico” (Cassirer, E. 1.987: Antropología Simbólica, México, FCE,
Pág. 49.
57
7.4. LOS LOGROS
Ya en el documento sobre lineamientos de la evaluación 34 el Ministerio de

Educación los definió como los avances que se consideran deseables, valiosos,
necesarios, buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Comprenden
los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y demás
capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un área
determinada en su proceso de formación. Cuando un alumno alcanza un logro,
éste nos muestra el estado de desarrollo en el que se encuentra dicho alumno,
en relación con el aspecto o área observada.
Junto a los logros, están los indicadores de logros, ―como indicios,
señales, rasgos o conjunto de rasgos, datos e información perceptible, que al
ser confrontados con los logros esperados, nos dan las evidencias significativas,
de los avances, fortalezas o debilidades que presenta en un determinado
momento el estudiante, en pos de alcanzar el logro‖ 35.
Ejemplo: Un logro en preescolar es el dominio y manejo corporal. Los
indicadores que nos muestran que el infante está alcanzando el dominio y el
manejo de su cuerpo pueden ser: El reconocimiento de las partes de éste; el
control de los movimientos y la coordinación motriz en la ejecución de
ejercicios o tareas manuales o corporales; la orientación en el espacio, la
agilidad y flexibilidad en sus movimientos que se observan en el juego, la
carrera o el salto, siempre en relación con su edad y desarrollo motriz.
Al hacer el seguimiento al niño para ver cómo se va dando en él este
desarrollo, el maestro puede observar esas señales que le indican si avanza, si
presenta dificultades, si hay alguna limitación o deficiencia y, sobre ellas,
puede ir tomando las medidas necesarias para que este niño alcance el logro
propuesto para su grado y edad.
Logros y competencias: Esos saberes y esa formación tienen que ver con
las competencias pragmáticas, las cuales se traducen en logros, que son en sí,
las manifestaciones del proceso. Enumeramos a continuación algunos de ellos:
Producir información pertinente sobre la disciplina de estudio, acceso a la
información disponible de lo que se está reflexionando, reconocer y seleccionar
información, capacidad de procesar la información y hacerla útil en los
problemas en los cuales sea necesario, reconocer y manejar la estructura
misma del saber, trabajar en grupo, interactuar con diversas comunidades
académicas, ubicar en los humanos la práctica de esos saberes, producir de
forma cooperada, disentir, aprobar, sembrar ideas, pensamientos y certezas.
Se necesita con urgencia diseñar y operativizar nuevos modelos educativos
acordes con los actuales y posteriores desafíos sociales. Su concreción
operatoria necesita mayor tiempo para evidenciarse en resultados, el regulado
34
Impreandes Presencia, Santafé de Bogotá, D. C., 1997.
35
MEN. Op. Cit.
58
como transitorio fue demasiado corto; se necesita ampliarlo para facilitar y

permitir el abordaje de esos nuevos retos, e impedir la regresión a estados y
formas de educar que sabemos, no es funcional.
El concepto de logro ha sido para los educadores tan ambiguo y confuso
como el de la evaluación. El logro debe conseguirse, alcanzarce o conquistarse
y de ninguna manera compararse con nada. Depende de la lógica del plan que
se este usando (Contenidos, operacional, curricular, aprendizaje, enseñanza,
políticas, por proyectos). Lo cierto es que dependiendo de la estructura del Plan
de estudios es el grado de flexibilidad del mismo.
Intentar definir los logros es una tarea que puede hacerse después de un
gran proceso de búsqueda y ejecución que consolida una idea concreta. Hasta
este momento, de este vocablo polisémico, al llenarlo de contenido, se ha
encontrado en estos años de ardua labor (desde 1.984 de la emisión de la Ley
General de Educación) por tratar de construir herramientas teóricas y
operativas que respondan a las nuevas apuestas de la sociedad colombiana con
respecto a la calidad de su educación; hemos encontrado que se caracteriza
así:
 Metas-pausas de crecimiento: Establecer una ruta de rendimiento progresivo

donde existan puntos de llegada o metas de crecimiento, que permiten
determinar la conquista o avance del estudiante. El tiempo de recorrido y
llegada depende de la consciencia, creatividad que el estudiante imprima al
proceso.
 Estructura de relación lógica: La relación lógica de toda el área de la

educación básica (en nuestro medio se incluyen preescolar, primaria y
secundaria, en este transcurso debe existir secuencialidad en todas sus
dimensiones). Pretende garantizar la continuidad del proceso educativo
donde la estructura de contenido deberá evidenciar la línea o eje vital
diseñado para el desarrollo del área.
 Construcción de sentido y significación: Responde al porqué y para qué de la

enseñanza y el aprendizaje, justifica y evidencia la necesidad de la
educación institucionalizada. Se trata de ayudarle a los estudiantes a
desarrollar conciencia de lo que significa aprender y comprender algo. El
proceso corresponde al camino que se recorre para comprender las
características, valores y función de los contenidos y temáticas planteadas
por las áreas del conocimiento.
 Énfasis en procesos de desarrollo: Implica darles mayor presencia en la

enseñanza-aprendizaje, sin que por ello se caiga en el mismo procedimiento
que los programas académicos de hacer un listado de procesos para
desarrollarlos como si fueran otro programa temático. Es abordar diversas
formas procesuales de trabajo como: Procesamiento de la información,
59
construir discurso, actividades de estudio, desarrollar pensamiento teórico 36

(reflexión, análisis e interiorización de las acciones), y lo más importante
desarrollar autoconciencia de los propios procesos de pensamiento y
razonamiento.
 Redacción de un concepto intencionado: Son puntos o señales de la ruta

procesual, de tal forma que indique el grado de progresión del participante.
La redacción del concepto deberá ser inteligible para estudiantes y
educadores; es necesario encontrar elementos lingüísticos precisos que
puedan dar cuenta y concreción a dicha intención. Cuando se lo hace de
forma generalizada, se puede perder la referencia, lo que llevaría a una
ambigüedad y confusión; si se lo particulariza demasiado, se convierte en
tema.
 Autonomía conquistada: La autonomía no se da, se la merece, se la gana;

por lo cual es necesario que comience el proceso de construcción y de
conquista. Esto hace que inicialmente el educador sea el que diseñe las
metas de crecimiento o logros, por lo que necesitara la presencia continua
del estudiante, el cual hará evaluaciones unidireccionales de lo que propone;
al formularse en las instituciones un objetivo primordial y relevante para los
estudiantes, en el sentido de contribuir a la elaboración de los proyectos de
vida, generará consigo que profesores y estudiantes los establezcan; la
valoración será desde la coevaluación, lo que podría implicar una
semiescolarización del estudiante. En el momento en que se consolide el
proyecto vital, logros o metas de rendimiento serán establecidos por el
mismo estudiante, lo que conlleva simultáneamente a su propia
autoevaluación y desescolarización.
 Escenarios o lugares académicos de búsqueda: Los llamamos escenarios

institucionales de aprendizaje porque es el lugar académico donde actúan
conjuntamente, los procesos de desarrollo como los contenidos, temáticas o
información. Dichos lugares o escenarios pueden ser: Problemas para los
estudiantes y no los planteados por el profesor para el profesor o
prediseñados en los textos escolares. La tradicional tarea, que hoy puede
generar un modelo para analizar las dificultades y adecuaciones de una
situación o ejercicio cualquiera y las producciones efectivas de los sujetos
que las enfrentan o resuelven; aquí la utilizamos de manera amplia para
designar las situaciones problema que los estudiantes deben enfrentar o
resolver en el transcurso de la consecución de metas de crecimiento; La
tarea ya no se constituye en un aspecto para la aversión al saber, sino en
otro espacio para construir y apropiarse del conocimiento, puesto que
deberá ser precisa (que y como) y en acuerdo con los alumnos, para
36
DAVIDOV V., MARKOVA A. “la concepción de la actividad de estudio de los escolares”. Mimeo. Pág. 316-335.
Capítulo de: Cuestiones de psicología. 1.981, Nº 6, p. 13-26.
60
realizarse en un tiempo aproximado y flexible, acorde con su capacidad

intelectual y nivel de conocimiento. La pregunta, elemento que genera
espacios y tiempos para movilizar el conocimiento y la información.
Tratamos de hacer de la escuela un lugar para ordenar las preguntas para
disfrutar los intersticios silenciosos de la reflexión provocados por la tensión
que se suscita entre la pregunta y la respuesta o entre pregunta y pregunta;
lo que subyace entre pregunta y respuesta son silencios con posibilidad de
prolongarlos y urdir procedimientos para encontrar soluciones con mayores
argumentos, o que terminen en estados de conciencia más satisfactorios, o
por el contrario que ubica al individuo en el umbral de un nuevo camino. En
los diseños de estos espacios, lo que se quiere es instalar a estudiantes y
profesores en ambientes de interrogaciones, búsquedas, debates,
discusiones, análisis, interpretaciones y consensos de idea.
 Iniciar desde el futuro: El trabajo temático de cada área, en los grados

escolares ha sido siempre iniciado desde el pasado, convirtiéndose
sustancialmente en historia de las áreas del conocimiento, por lo que
estudiantes y profesores para su desarrollo necesitan únicamente del
recuerdo, tener memoria mecánica y gran capacidad de copiar y almacenar
información; la educación ha sido un espacio donde ―en el presente se
estudia el pasado para en el futuro volverlo a repetir‖37, el presente se
entrega por tajadas aisladas, pues no hace parte de agenda académica
alguna. La propuesta actual es de que el presente parta del futuro, proceso
en el cual se alimenta del pasado, donde la historia sea una fuente
primordial para alimentar el impulso hacia el futuro y es un lugar de viaje
con ida y regreso según se requiera en las proyecciones; es por tanto que en
esta dimensión se necesita constantemente la imaginación (imagen en
acción) como elemento humano indispensable para su crecimiento. Partir del
futuro es iniciar con el diseño de proyectos porque es adelantarse al
presente. Aquí, el tiempo no puede seguir siendo un absoluto dado, externo
al hombre e inalcanzable, que obliga a quienes así lo ven, a aferrarse del
presente como medida de lo que es. Es una categoría creada para dar a lo
procesual unidad y relatividad en la diversidad; puesto que si no hubiera
búsqueda y construcción de futuros, tampoco habría procesos. Los
desarrollos se dan hacia, pero también se dan aquí y ahora. Vale decir, el
presente que deseamos es la materialización de los futuros ya construidos.
Prospectivamente, se avanza del futuro hacia el presente.
7.5. LAS COMPETENCIAS
37
TOFFLER, Alvin. .Op. Cit.
61
Después de la Ley General de Educación en Colombia (Ley 115/1994),

comienza agudamente la reflexión en torno al trabajo pedagógico en las
instituciones escolares, concentrándose el debate desde la evaluación de los
aprendizajes pasando por los contenidos que deberían enseñarse, la gestión
escolar (organizativo, administrativo, financiero, comunitario) hasta el llamado
clima escolar, que es donde hoy se centran los esfuerzos de todo tipo para
construir la convivencia ciudadana. Un punto de vista de la discusión ha sido el
problema de ¿Qué se enseña?, por lo que el problema viene desde los objetivos
y el diseño de instrucción. Con la ley aparecen los logros, luego se habla de las
competencias, posteriormente el discurso educativo es en torno a los
estándares curriculares para la calidad; hoy la palabra y su envoltura
conceptual es el desempeño. El énfasis de la evaluación está en los
aprendizajes y de lo que se hace para que la enseñanza sea efectiva.
Las competencias son un conjunto de conocimientos, actitudes,
disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-afectivas y comunicativas),
relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una
actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. La competencia
implica así mismo conocer, ser y saber hacer, usar el conocimiento en la
realización de acciones, desempeños o productos que le permitan al estudiante
ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió; los Estándares
curriculares son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben
aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo
que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las
áreas y niveles.
Competencia viene del latín competentia: ―capacidad, aptitud‖. Una
competencia es una habilidad para el desempeño de tareas nuevas, diferentes
por supuesto a las que se desarrollan en el aula, en tanto habilidades para el
mejor desempeño en una actividad no escolar, en un oficio, ocupación o
profesión.
Las competencias se definen en términos de ―las capacidades con que un
sujeto cuenta para…‖ o como ―la capacidad que tiene el sujeto para ―saber
hacer‖. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de
manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción
de situaciones nuevas en un contexto con sentido.
El nivel de desarrollo de las mismas, sólo se perciben a través de
desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o
físico.
Por consiguiente, al evaluar en competencias básicas, se mira el ―saber
puesto en acción‖ el ―saber hacer‖; es decir, se miran las operaciones que los
estudiantes, con el saber adquirido, pueden efectuar frente a determinadas
tareas.
62
Las competencias tampoco son nuevas puesto que de ellas, según Carlos
Eduardo Vasco38 se habló al menos desde hace cien años cuando se empezó a
precisar en Inglaterra y en Alemania que exigencias se deberían hacer para la
certificación oficial de los jóvenes para ejercer oficios muy específicos a quienes
está dirigido. Si alguien realiza una obra y no la pone a disposición de los
demás, no existen bases ciertas para evaluar las competencias, puestas en
juego en la obra.
Ejemplo: Si se quiere evaluar la competencia comunicativa, en los niños de

tercer grado, debo tener en cuenta, que la comunicación es un proceso social
amplio dentro del cual están la lectura, la escritura, la comunicación gráfica,
corporal, gestual y la artística y cualquiera de estas formas de comunicación
pueden ser evaluadas como parte de esa competencia comunicativa, de tal
manera que si se va a evaluar la capacidad comunicativa del niño, se debe
saber en qué escenario y desde dónde se evaluar. Puede ser, que se evalúe su
competencia desde la habilidad que tiene para hablar frente a un auditorio (sus
compañeros, los profesores, los padres de familia u otros). Allí se puede ver en
acción muchos de los elementos que indican el manejo de la competencia
comunicativa, tales como: la capacidad para pensar y expresarse con
coherencia, manejar una correcta pronunciación y perfecta dicción, y un
adecuado tono de voz. Pero además como está frente a un auditorio, su
competencia comunicativa me debe mostrar el manejo que hace del auditorio y
tiene en cuenta qué clase es, el tipo de evento que hay, el tiempo de
exposición.
―Las competencias se acercan más a la realidad del desempeño
requeridas por la sociedad actual, dado que permite la formación de un sujeto
integral para la vida y un sujeto conocedor de su papel en la sociedad —laboral
y humanamente—. ―Las competencias pueden ser divididas en tres grupos
según el ámbito en donde se desarrollen: competencias básicas, las genéricas y
las específicas —estas dos últimas competencias se desarrollan más en el
entorno de las competencias laborales—. Simultáneamente la educación debe
formar en un conjunto de actitudes de base como la curiosidad, el interés por
buscarla confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad, y la autonomía.
―Las competencias laborales se definen como un conjunto formado por la
intersección de los conocimientos, la comprensión y las habilidades. También
son un conjunto de propiedades (expresadas en conocimientos, aptitudes, y
actitudes) que permiten la resolución de problemas concretos en situaciones de
trabajo o producción que entrañan niveles de incertidumbre y complejidad
tecnológica (Pezo, 1999). Significan asumir una responsabilidad personal para
aprender ante situaciones no previstas, desarrollar una actitud de reflexión
ante el trabajo o actividad productiva. Por ello, la adaptabilidad, la movilidad, la
38
VASCO C. Documento: ¿Objetivos, logros, indicadores, competencias o estándares?. Bogotá D.C., 2002.
63
flexibilidad, la comunicación y el trabajo en grupo, aparecen como nuevos

valores profesionales.
COMPETENCIAS COMPETENCIAS GENÉRICAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

BÁSICAS
Están dadas por desempeños en Se refieren a ocupaciones
Son las habilidades diferentes sectores o actividades, por lo concretas, no transferibles
para la lectura, general en relación con el manejo de fácilmente (operación de
escritura, la equipos y herramientas o competencias maquinaria, chequeo de
comunicación oral y como la negociación, la planeación, el pacientes, elaboración de
las matemáticas. control y la interacción. estados financieros).
―Las competencias genéricas son (Pezo, 1999):

―Técnicas: relacionadas con las especializaciones profesionales y de
habilitación laboral. La preocupación es actualizar, fortalecer y desarrollar
conocimientos, capacidades (aptitudes y actitudes) que respondan a avances
tecnológicos actuales y tendenciales y a la demanda social y productiva.
―Pedagógicas: relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje y la
capacidad para promover en el educando el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes propias de un modelo de formación profesional.
―De gestión: relacionadas con la capacidad de elegir, usar, organizar
eficientemente el conjunto de recursos institucionales (humanos, financieros,
organizacionales, del entorno,) para el logro del éxito del modelo de formación
profesional, dinamizador del entorno local y regional.
―De transferencia e innovación: relacionadas con la capacidad de motivar,
promover y desplegar la creatividad y el espíritu emprendedor, innovador y
productivo.
―Transversales vitales personales: (o interpersonales) son las actitudes y
aptitudes que inciden en la esencia del ser humano, en la esencia de su
desarrollo y forja un perfil paradigmático nuevo. Tienen que ver con el trabajar
en equipo, la actitud de cambio, pensar estratégicamente, posicionamiento en
el medio, moverse en escenarios de incertidumbre y riesgo, manejo de la
información, etc. Las competencias básicas le competen a la educación básica,
mientras que las genéricas y específicas están dentro de las competencias
laborales‖39
Las competencias son una categoría pensada desde la constitución y la
formación de los sujetos en diferentes dimensiones. Están referidas a
potencialidades y/o capacidades. La competencia es la capacidad con que el
sujeto cuenta para..., es un saber hacer en contexto. Se refieren al conjunto de
acciones que el estudiantado realiza en un contexto particular. Es un saber
hacer frente a una tarea específica, la cual es evidente cuando el sujeto entra
en contacto con ella, —por ello es clave dentro de las estrategias didácticas
cada una de las actividades propuestas para evaluar una competencia—. Esto
39
Tomado y adaptado de: PARGA Lozano, Diana Lineth. “¿Qué tan competente es la educación de finales del
siglo XX? Editorial Voluntad. Universidad Pedagógica Nacional. Página 23-24.
64
supone conocimientos, saberes, habilidades, que emergen en la interacción que

hay entre el individuo y la tarea.
Un análisis del concepto de competencia nos permite ver que:
 La competencia es específica de dominio: se aplica a un área de actividad

particular.
 Se expresa en un saber hacer o un saber cómo. Es un conocimiento
implícito en la actuación misma.
 No es producto de un aprendizaje en sentido estricto. Su concepto va
más allá de aspectos intelectuales o formales.
 Incorpora la idea de características personales (conocimientos, destrezas,
actitudes) que producen resultados adaptativos en ambientes
significativos.
Lo real es que el concepto de competencia ha sido trajinado y ampliamente

discutido y debatido, sin que por ello se llegue a un consenso al interior del la
comunidad educativa del país. ―En estas condiciones, la decisión de evaluar
competencias constituye la imposición de un marco conceptual bastante
problemático y con ello, el reemplazo del debate académico por la autoridad
política, hecho que en nada contribuye a la generación de procesos
democráticos en la definición e implementación de políticas públicas‖ 40. Sin
embargo, Hablar de logros, competencias, estándares y desempeños, es traer
a reflexión la idea clara de hoy en torno a la gestión, asunción, organización,
manejo y uso del conocimiento y la información, sus niveles de apropiación y
utilización nos dirán hasta dónde van las competencias en ese nuevo orden
social en el cual vivimos actualmente, y que la Universidad no puede estar
ajena a todo esto.
La mirada clave, es que en la disciplina del conocimiento existen conceptos
básicos por los cuales el área da cuenta para significar el sentido y
funcionalidad de su campo. Por eso el Ministerio de Educación Nacional define
las competencias como ―un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones
y habilidades (cognitivas, socio afectivas y comunicativas), relacionadas entre
sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y retadores‖. La noción de competencia
propone no sólo conocer sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la
realización de acciones, desempeños o productos (concretos o abstractos) que
le permitan al estudiante ver qué tan bien está comprendiendo lo que aprendió.
Por otra parte, define como estándar básico de calidad al ―criterio claro y de
dominio público que permite valorar si la formación de un estudiante cumple
con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educación‖.
40
NOGUERA R. Carlos Ernesto. “Las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación: ¿igualdad de
oportunidades o discriminación? En la REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACION. Universidad Pedagógica
Nacional. Bogota, 1990. Pág. 41-62
65
Desde este planteamiento, es imprescindible entrar al debate una de las

discusiones en torno a la definición ministerial de ―aprender a hacer en
contexto‖; es el concepto de contexto, el cual relativiza los llamados usos del
conocimiento tanto en los escenarios, las intencionalidades como sus
resultados, así como la lógica del individuo, ya que tiene que ver con la historia
personal del estudiante, sus creencias y su cosmovisión.
―Así sea que asumamos que la competencia es una capacidad general
preconstituida, el contexto al que hace referencia la noción así entendida es al
metacontexto o contexto de todos los contextos: desde este punto de vista, no
importaría en términos de formación y apropiación de la competencia el
contexto particular en que esté inscrito el sujeto. El contexto puede ser la
cotidianidad, noción que hace innecesaria la separación entre escuela y vida
extraescolar. De igual modo, si la competencia tiene que ver con la capacidad
de resolver problemas, el contexto es el de un escenario de simulación de los
mismos. Si se trata de apropiación de unos conocimientos desde sus reglas, el
contexto es la disciplina científica; si la competencia es una interacción entre el
sujeto y su entorno cultural, el contexto es la cultura como una determinada
forma de vida; pero también se puede dar el hecho de que el contexto no sea
el campo cultural con sus normas configuratorias sino un marco de situaciones
nuevas y cambiantes. Podríamos agregar que si atendemos a la evaluación
masiva, el contexto tendría que ser la situación de examen, los instructivos, los
formularios, etc.‖41.
―… asumir el afecto como componente fundamental de las actitudes, y estas
a su vez como componente nuclear de las competencias, implica que la
evaluación no puede limitarse exclusivamente a una capacidad para resolver
problemas o una virtual correcta aplicación de algoritmos lógicos, o a una
compleja disociación de factores involucrados en un problema, sino que ante
todo implica tener en cuenta la historia personal de los estudiantes con los
diferentes saberes, sus vocaciones, sus intereses, los contextos en los que
cotidianamente se desenvuelven, sus fundamentos semánticos básicos, en fin,
la erótica por un saber particular que cada estudiante ha desarrollado.‖ 42
La comprensión de sentido de los conocimientos es una tarea hermenéutica,
lo que implica que la estructura de dichos contenidos tenga componentes que
le invitan al estudiante realizar el ejercicio, rebasando la simple memorización
mecánica, enfatizando la comprensión. Desde esta perspectiva el docente debe
tener la capacidad de explicar una realidad con argumentos de sentido y
poderla confrontar con las pretensiones de saber que tiene el sujeto que
aprende.
Las competencias para el Desempeño son pistas que nos indican las metas
de llegada al propósito final. El estudio e interpretación que se realice de estas
41
MARIN A. Luis Fernando. Competencias: “saber Hacer”. ¿En cuál contexto?, en Bustamante Z. Guillermo. El
concepto de competencial. Una mirada interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2002. Pág. 105-106.
42
GOMEZ, Jairo. “Competencias: problemas conceptuales y cognitivos”. en El concepto de competencial. Una mirada
interdisciplinar. Bogotá. Socolpe. 2001. Pág. 103.
66
pistas permitirán hacer la valoración respectiva del avance del proceso

pedagógico en curso, para tomar las decisiones a tiempo respecto al quehacer
de una situación o fenómeno de aprendizaje.
Para que la de evaluación y seguimiento se pueda operativizar, el docente
debe fijar pautas que le permitan conceptualizar acerca de los procesos de
aprendizaje, los cuales se observan en escenarios concretos y se deben centrar
en detallar cambios actitudinales del estudiante de acuerdo con la temática que
se esté desarrollando y de la manera como el estudiante en forma espontánea
aplica conceptos básicos de lo aprendido. Esas pautas que le permiten al
docente confrontar la teoría y las actitudes humanas son las que se las puede
tomar como niveles de desempeño de que el proceso de aprendizaje es
efectivo.
Es por eso, que las competencias pueden utilizarse como pautas para medir
el grado de desempeño que un estudiante muestra en su contexto específico de
acuerdo con lo que haya aprendido.
Interrogantes básicos
Para dar una visión general se intentan responder cuatro preguntas:

¿Qué son las competencias? ¿Cómo se aprenden? ¿Cómo se evalúan? ¿Cómo
se determinan las competencias?
¿Qué son las competencias? El término competencia guarda estrecha

relación con inteligencia y conocimiento. Entre las nuevas concepciones de
inteligencia sobresalen las de Stenberg y Gardner. Para Stenberg, la
inteligencia es una propiedad adaptativa la cual guarda relación directa con el
individuo y con el contexto sociocultural en el cual se halla inmerso. Por eso
"...nuestras capacidades intelectuales son moldeadas por contextos y prácticas
culturales, tales como la familia, la organización social o económica o la
institución educativa". Para Howard Gardner los seres humanos actuamos de
manera inteligente en campos distintos; por eso ha planteado su teoría de las
inteligencias múltiples.
El conocimiento se puede abordar como la representación que hacemos
de la realidad. Para Helen Gagné existen dos tipos de conocimiento: declarativo
y procedimental. Mediante el conocimiento declarativo comprendemos la
realidad y mediante el procedimental actuamos sobre ella. La competencia
entendida como "saber hacer en contexto" implica también el saber entender.
Se puede decir entonces que, una persona es competente si sabe hacer las
cosas, entiende lo que está haciendo y comprende, además, las implicaciones
de sus acciones.
De acuerdo con los técnicos del ICFES, las competencias se manifiestan
en tres tipos de acciones: interpretativas, argumentativas y propositivas. En el
siguiente cuadro comparativo se pueden identificar las diferencias:
67
Interpretativas: Es la comprensión de la información en cualquier sistema

de símbolos o formas de representación. En sus acciones específicas, la
interpretación de textos, es comprender proposiciones y párrafos; identificar
argumentos, ejemplos, contraejemplos y demostraciones; comprender
problemas; interpretar cuadros, tablas, gráficos, diagramas, dibujos y
esquemas. Interpretar mapas, planos y modelos.
Argumentativas: Es la explicación y justificación de enunciados y
acciones. En sus acciones específicas es explicar por qué, cómo y para qué,
demostrar hipótesis, comprobar hechos, presentar ejemplos y contraejemplos,
articular conceptos, sustentar conclusiones.
Propositivas: Referidas a la producción y la creación (simbólica, textual,
material, actitudinal, gestual…). En sus acciones específicas tiene que ven con
plantear y resolver problemas, formular proyectos, generar hipótesis, descubrir
regularidades, hacer generalizaciones y/o construir modelos.
Estos tipos de acciones, además, podrían considerarse como niveles de
competencias. Pues las acciones propositivas implican, en cierta forma, a las
argumentativas y éstas a las interpretativas.
¿Cómo se aprenden? Los procesos mediante los cuales se adquiere

dicho conocimiento se denominan aprendizajes. De acuerdo con Kandel y
Jessel, "la mayoría de los aspectos de la conducta humana implican cierta
forma de aprendizaje". De otra manera "muchos resultados de la conducta
humana, son el resultado de la capacidad para aprender de la experiencia. En
realidad, somos verdaderamente quienes somos, por lo que aprendemos y
recordamos". Estos investigadores clasifican el aprendizaje en dos formas:
implícito y explícito. "Las formas implícitas del aprendizaje son encubiertas y
a menudo reflejas, no necesitan atención consciente, mientras que las formas
explícitas requieren un conocimiento consciente". Lo anterior permite
comprender que el aprendizaje de las competencias requieren varias cosas,
entre ellas: ambientes propicios, experiencias adecuadas, intención,
motivación y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
¿Cómo se evalúan? Si una persona competente es aquella que sabe hacer

las cosas en un contexto determinado, la mejor forma de evaluar sus
competencias es observando y analizando el desempeño en la ejecución de una
tarea determinada. Por ejemplo, la competencia pedagógica de un profesor se
puede evaluar valorando su trabajo y de manera especial su impacto en la
formación de sus estudiantes como personas competentes. Esta es una manera
directa de evaluar; sin embargo, existen otras formas indirectas mediante las
cuales se pueden obtener indicios de que una persona es competente. Entre las
formas indirectas se cuentan las entrevistas y el desarrollo de pruebas.
¿Cómo se determinan las competencias?: Si se está de acuerdo en

seleccionar, organizar y desarrollar el currículo y los logros o estándares
68
alrededor de competencias, se debe pensar en qué procesos fortalecen dichas

competencias y redimensionar el papel de los contenidos. Por ejemplo un
contenido abstracto como el de los conectores —en lenguaje— que garantizan
coherencia y cohesión a los textos, tiene sentido si se trabajan en función de
los procesos de compresión y producción textual. A través de su estudio se
trabajará el desarrollo de una competencia, si se selecciona en función de un
logro por ejemplo, dentro de la dimensión comunicativa‚ —, su madurez y el
contenido mismo se verá en un desempeño, el cual se evidencia en la
valoración del logro o estándar.
La propuesta de organizar el currículo teniendo en cuenta el desarrollo integral
orientado hacia el desarrollo de competencias más que de contenidos está
ganando terreno frente a los modelos tecnocráticos. La selección de
competencias y su énfasis están determinados por las prioridades de las
instituciones y por la pertinencia de los enfoques.
Algunas definiciones relevantes:
Manfred Max Neef: Concibe las competencias desde el desarrollo de la

escala humana manifestados en un ser, hacer, tener y estar.
A. Brookling: Las competencias son saberes de ejecución que un operario
utiliza, recurriendo a lo que sabe para realizar eficazmente su tarea.
Margarita Kufman: Competencia es sinónimo de conocimiento, norma,
valores y estándares de comportamiento, los cuales son transmitidos de forma
sistematizada.
Chomsky: Capacidad de disposición, actuación e interpretación, es decir,
saber reflexionar, saber actuar y saber interpretar.
Gardner: Espacios pedagógicos y didácticos para la producción,
percepción y reflexión.
Ministerio de Educación Nacional: La competencia es un "saber hacer" o
conocimiento implícito en el campo del actuar humano", acción situada que se
define en relación con determinados instrumentos mediadores.
Rómulo Gallego Badillo: Son construcciones de cada cual, de conformidad
con los retos que se plantea y en relación con la pertenencia a un colectivo
determinado.
Guillermo Cadena: Acción cualificable que construye la persona para
satisfacer el requerimiento de un contexto social y cultural específico.
La evaluación de competencias43
Transcurrieron casi cuatro décadas para que el concepto de competencia,

fundado por Chomsky hacia finales de la década del 50, lograra trascender los
límites de los estudios lingüísticos hacia los ámbitos de las múltiples disciplinas
43
JURADO Valencia, Fabio “El carácter Dialógico de la evaluación: la contribución del área del lenguaje y literatura en
la evaluación de competencias. Página 44-60.
69
de la cultura académica. El desarrollo de este concepto no es ajeno a las

primeras interpelaciones que Hymes hiciera al respecto, con el propósito de
distinguir entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa,
distinción que no deja de ser problemática pero que ha sido de una gran ayuda
para comprender la relevancia de la construcción del sentido en los procesos
intelectuales y en las interacciones socio-comunicativas que los usuarios de una
lengua establecen cotidianamente.
En principio, la competencia comunicativa es aquella competencia
derivada de una competencia mayor, de carácter global, inherente a la
condición humana. Va desde lo intuitivo (prevaleciente en el mundo que
antecede a la escuela) hacia lo propiamente simbólico (dominante en la escuela
y de allí en adelante); lo notacional (exclusivo de la vida escolar formal) y lo
formal conceptual (presente en la vida posterior). Se trata de las distintas
formas de acceso al conocimiento, reguladas por competencias que se van
fortaleciendo paulatinamente.
Pero no hay competencia sin desempeño o desempeño sin competencia;
no existe la competencia como virtualidad sino como acción, pues no hay una
relación biunívoca entre la competencia y la actuación (o desempeño), de tal
modo que cabe preguntarse por el lugar que en la gramática, o en el lexicón,
tendrían enunciados coloquiales como los que cotidianamente escuchamos y
cuyo sentido es contrario a la convención gramatical. Así, en un enunciado
como ¡Uf, qué poco e' gente!, dicho por alguien que va a comprar el boleto
para entrar a un espectáculo, la palabra "poco" parece rebelarse frente al
significado del diccionario para decir otra cosa: poco es mucho.
El individuo no actúa según unas reglas preexistentes sino según unas
reglas que se construyen en el aquí-ahora de la interacción. Sabemos que un
individuo es competente cuando actúa y no cuando simplemente se ha
apropiado de un determinado saber; el mejor ejemplo para comprender esto se
relaciona con lo que ocurre en la escuela, en donde se acumula "saber" sin que
necesariamente haya que definir el horizonte pragmático de ese saber. No es lo
mismo memorizar la fórmula del azúcar, en la clase de Química, para saber
repetirla en el examen, que aprender la configuración de esta fórmula para
saber explicar en un programa radial los efectos del azúcar en el organismo
(interesante además hoy, cuando las escuelas comienzan a tener sus propias
emisoras). Digamos que en la escuela se requiere de la formación de sujetos
competentes (maestros y estudiantes) para la explicación, porque es desde la
explicación que los saberes se inter-relacionan con otros y coadyuvan a su
proyección en los contextos diversos de la vida social.
Por lo anterior, es necesario retomar la discusión sobre los
procedimientos para evaluar competencias. El procedimiento del test es sólo
una forma, y una forma restringida además, para evaluar las competencias que
se consideran pertinentes en un momento dado del proceso educativo. Es
necesario recalcar que la recurrencia a la prueba obedece al carácter masivo de
la evaluación y no porque éste defina criterios de "validez" o de "objetividad".
70
El hecho de que el análisis de la parte abierta de la prueba nos deje ver

muchos más aspectos que el análisis de la parte cerrada, es un indicio de cómo
las competencias son identificables sólo en condiciones abiertas y, en la medida
de lo posible, en condiciones espontáneas de interacción de los sujetos. Según
Gardner (1995), "es demasiado simple afirmar que un individuo determinado
'posee' o 'no posee' el conocimiento requerido; dicho conocimiento puede
mostrarse en presencia de los 'detonadores' humanos y físicos adecuados,
pero, en cualquier otro caso, puede permanecer invisible a cualquier prueba."
Ello quiere decir que el desarrollo de un test es solo uno, entre otros,
modos de indagar por estados de competencia; por eso no hay que confiar en
que las instituciones que "mejor puntúan" son las que alcanzan las
competencias requeridas; las alcanzan con un determinado instrumento, pueda
que con otros no. Del mismo modo, no hay que pensar que aquellas que fueron
seleccionadas por la Secretaría de Educación para un seguimiento y
acompañamiento, sean instituciones cuyos estudiantes no tienen las
competencias requeridas; no las alcanzaron con dicho instrumento, pero es
muy probable que en el acompañamiento, estando en aula con los niños,
conviviendo en jornadas extraescolares -como en talleres de lectura los fines
de semana-, se revelen las competencias. No cabe duda que es en los corrillos
de los muchachos en donde las competencias comunicativa-cognitiva se
revelan de manera abierta y genuina.
Se requiere entonces avizorar otras formas o estrategias para realizar la
evaluación de competencias; estas otras formas pueden emerger en el proceso
de acompañamiento a las instituciones educativas, en procesos de interlocución
de largo aliento, aprovechando siempre los materiales de investigación
acumulados por los grupos.
Entre esas otras formas de la evaluación de competencias estaría el
seguimiento a las formas de la argumentación oral en el contexto del aula y en
contextos extra-aula, así como también la argumentación escrita, según sean
las demandas pragmáticas de los grupos. Esto presupone un acceso genuino a
los laboratorios (grabando lo que ocurre en ellos), a los museos de la ciencia
(registrando las conjeturas posibles), a la manipulación de instrumentos
musicales, al uso recurrente de los medios de comunicación; en suma, a una
necesidad de hablar sobre la ciencia y sobre las artes y a su uso social, lo que
supondría también una transformación de las estructuras curriculares,
reconociendo su heterogeneidad y su movilidad, según sean los proyectos de
desarrollo (académico y social) de las instituciones educativas.
Es necesario insistir que la evaluación de competencias cumple con sus
propósitos siempre y cuando se vivencie todo el proceso, se vaya hasta el final,
dando cuenta de lo que ocurre en la cotidianidad de la escuela y lo que ocurre
en otros escenarios; es decir, ir más allá de la aplicación de los instrumentos y
sus análisis parcelados, para alcanzar una presencia en el terreno real de la
escuela; es el diálogo directo con sus actores en sus espacios propios,
reconociendo sus estados de competencia como punto de partida para su
71
cualificación progresiva en un proceso que nunca se cierra y cuyos efectos los

hallamos en la identidad con el proyecto de hacer sociedad: de convivir en las
diferencias.
7.6. LOS ESTÁNDARES CURRICULARES DE CALIDAD
Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una

estructura común a todas las disciplinas o áreas, de manera que todos los
integrantes de la comunidad educativa los entienda.
Estas formulaciones son elaboradas de manera rigurosa, con
formulaciones universales, que describen conocimientos y habilidades que los
estudiantes deben lograr.
Los estándares son observables, evaluables y medibles. ―El contar con
unos estándares claros y precisos, al menos para las áreas claves o básicas del
conocimiento, ayuda mucho a elaborar los currículos institucionales, o al menos
a tener claridad sobre el plan de estudios. Con todo, hay que ser enfáticos en
este punto: los estándares no constituyen por si mismo el currículo, puesto que
son definiciones de la situación esperada de llegada, no del camino a seguir;
contar con estándares, por tanto, no exime a las escuelas de definir los temas
básicos que van a trabajar en cada área del conocimiento, los procesos de
pensamiento que buscaran fomentar en torno a ellos y las estrategias o
situaciones de aprendizaje que se ofrecerán a los alumnos para
desarrollarlos‖44.
Cuando se afirma que todos los vocablos (objetivos, logros,
competencias, estándares) se refieren más o menos a lo mismo, es porque
entre ellos hay una relación de complemento. No son excluyentes entre sí como
pudiese parecer, aún cuando su empleo cotidiano esté llevando a confusiones.
La pregunta más frecuente es ahora ¿al fin de cuentas cómo se deben diseñar
los programas curriculares y cómo evaluar: por contenidos, objetivo, logros,
competencias o estándares?
Para tratar de resolver estos interrogantes vamos a hacer la siguiente
reflexión: En su sentido más elemental, el conocimiento es un proceso de
información y comprensión de la realidad, configurada por leyes ,principios,
procesos, sistemas, fenómenos, hechos, materias, relaciones, herramientas,
técnicas, actividades, que a su vez constituyen los contenidos del conocimiento.
Estos contenidos son susceptibles de ser descubiertos, elaborados, construidos.
Por lo tanto se conocen, se transmiten, se comprenden y se aplican .Los
contenidos no se pueden reducir a simples datos o informaciones, aún cuando
los datos e informaciones hacen parte de los contenidos.
Los logros, que también podrían denominarse alcances, avances,
conquistas, son eso: Alcances sobre los contenidos a través del conocimiento.
44
Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los est·ndares para la excelencia. Ministerio de
72
La puesta en práctica de los contenidos conseguidos a través del

conocimiento da lugar a expresarlos mediante su dominio práctico con mayor,
aceptable o menor destreza o habilidad. Visto así, la competencia equivale por
tanto al grado de habilidades y destrezas para la puesta en práctica de unos
contenidos conseguidos a través del conocimiento.
Los estándares son también contenidos (que no solamente datos o
informaciones) conseguidos (o logrados) a través del conocimiento, es decir,
los estándares son también logros en tanto referentes básicos y universales de
lo que se debe aprender.
La diferencia principal está en la manera cómo los estándares se
seleccionan y se formulan. Los estándares seleccionan contenidos básicos,
pertinentes, comunes, universales y útiles para el mejor desempeño en el
mundo del presente y del futuro, de acuerdo con los criterios de una región, un
país o una comunidad. Los estándares se formulan o describen de una manera
más sencilla y concreta, para hacerlos más alcanzables y evaluables, en lugar
de extensas enunciaciones que dificultan entender lo que se quiere alcanzar.
Finalmente es necesario decir que los indicadores son comunes y
aplicables a todos los anteriores. Los indicadores como señales o indicios de
que se consiguió algo permiten evaluar con mayor precisión.
Es necesario que el país se aproxime a un consenso sobre los estándares
curriculares. Por esa razón el Ministerio de Educación Nacional está divulgando
los estándares de Matemáticas, Lengua Española y Ciencias Naturales y
Educación Ambiental como documento de estudio, sometiéndolas a revisión,
ajuste y mejoramiento por parte de los docentes. Es posible también que
muchos educadores se hayan aproximado a la formulación de logros en sus
áreas con características más parecidas con las que se diseñan los estándares y
no con la extensión y dispersión generadas por los indicadores establecidos en
la Resolución 2343/96. En estos casos hay un camino recorrido que conviene
aprovecharlo.
El Ministerio de Educación Nacional entregó estándares por área y grado
en las áreas de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Matemáticas y
Lengua Castellana. Estos estándares le sirven a las instituciones educativas
para ir unificando el tipo de logros que se espera que los estudiantes alcancen
en las diferentes áreas.
Mientras se definen los estándares de las otras áreas, las instituciones
deben seguir identificando en su PEI y Plan de Estudios, todos los logros y
competencias que los estudiantes deban adquirir, y hacer un seguimiento
permanente de su alcance o no. Los largos listados de indicadores de logros
que recibían los padres desaparecen.
Ventajas y limitaciones de los estándares
Los especialistas han identificado razones a favor de los estándares, como

también ciertas limitaciones. Entre las primeras cuentan las siguientes:
73
 Contar con unos estándares académicos compartidos con las distintas

regiones, por el sector oficial y el privado, por las escuelas rurales y
urbanas, por los planteles para los niños pertenecientes a los más
diversos estratos económicos, necesariamente tiene que redundar en una
mejor calidad de la educación que se ofrece, y en una calidad mejor
distribuida, lo que quiere decir equidad.
 Los estándares contribuirían a superar el atomismo curricular, con ciertos

visos de anarquía, que se ha derivado de la interpretación de la
autonomía de las escuelas y de la autonomía curricular de las mismas,
consignadas en la Ley General de Educación.
 Los estándares serían un apoyo valiosísimo para aquellas escuelas que no

están en capacidad de elaborar totalmente autónoma y concienzuda un
currículo apropiado para sus alumnos, o para aquellas regiones o
localidades, igualmente, que quieran producir currículos regionales o
locales, pero dentro de las perspectiva nacionales.
 Por diversas razones, en Colombia tiende a incrementarse la movilidad

poblacional entre las regiones, entre los centros urbanos de una misma
región y entre sectores de una misma ciudad. La inestabilidad de los
mercados laborales y el desplazamiento forzoso de los ciudadanos, entre
otros factores, han contribuido a acelerar este proceso. Unos currículos
básicos basados en unos estándares comunes, mínimos por área y por
grados para todo el territorio nacional, hacen menos traumática la
movilidad de aquellos segmentos de la población que se encuentran en
edad escolar.
 Adicionalmente la estandarización nacional de los objetivos escolares ya

está dando paso a otro tipo de estandarización más amplia subregional o
supranacional como lo demuestran los esfuerzos recientes que buscan la
construcción de un currículo básico europeo.
 Sin desconocer el valor de lo regional la construcción de est·ndares

acepta los innegables consensos que ha ido construyendo la comunidad
educativa internacional, en torno a lo que los alumnos de hoy deben
aprender en las grandes áreas del conocimiento para contar con
herramientas conceptuales y prácticas en el complejo mundo que les está
tocando y les tocara vivir.
 A nivel institucional, el contar con estándares facilita la elaboración de

unas reglas de juego básicas, claras y concretas, en torno a expectativas
y resultados, que facilitan las relaciones entre escuela y entorno (padres
74
de familia, aparato productivo), entre docentes y alumnos, y al interior

mismo de la comunidad de docentes, entre los docentes de una misma
área y entre las diferentes áreas del conocimiento 45.
Por otra parte hay algunos argumentos que no son favorables al diseño y
aplicación de los estándares: en unos casos existiría el riesgo de conducir a la
uniformidad coartando la creatividad de los educadores y de los estudiantes;
dado que los primeros diseños de estándares se han iniciado en algunas áreas
del conocimiento, se plantea el temor por la reducción de los currículos y los
planes de estudio; existe prevención de que los estándares impongan
principios, valores, criterios y opiniones que pueden ser controvertidas en
ciertos temas, con mayor probabilidad en el campo de las Ciencias Sociales;
como en otras experiencias conocidas subsiste el riesgo de que tratándose de
pruebas nacionales de evaluación, los establecimientos educativos reduzcan el
proceso educativo a la preparación de los alumnos a estas pruebas 46.
7.7. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS47

―Los estándares básicos de competencias son una de esas
herramientas en las cuales viene trabajando el Ministerio
desde 2002 a través de una movilización nacional de
expertos educativos de reconocida trayectoria‖.
Para lograr resultados, no basta contar con los estándares, la evaluación,

la resignificación del PEI y los planes de mejoramiento, que son componentes
fundamentales de una estrategia a favor de la calidad de la educación, es claro
que por sí solos no garantizan la calidad, sino que también es necesario que las
instituciones educativas cuenten con los recursos necesarios y, en ocasiones,
con apoyo de actores externos. En razón a ello, las entidades territoriales
diseñan estrategias cuyo propósito fundamental es apoyar a las instituciones
educativas en su búsqueda por la calidad, para lo cual disponen de
herramientas y recursos que aporta el Ministerio de Educación Nacional a partir
de programas que (1) apoyan la formación de directivos docentes en su
gestión, (2) contribuyen a la puesta en marcha de nuevas metodologías y
pedagogías acordes con las necesidades de las regiones, (3) favorecen el uso
de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos
pedagógicos, (4) promueven la divulgación de experiencias significativas y (5)
atienden las necesidades particulares de las poblaciones vulnerables.
45
Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los estándares para la excelencia. Ministerio de
46
CORPOEDUCACIÓN. Documento de trabajo: Estándares curriculares. Revisión de Literatura Internacional. Bogotá,
2001.
47
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. “Estándares básicos de Competencias”, en Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias y Ciudadanas; lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Revolución Educativa,
Colombia aprende. Documento Nº 3. Santafé de Bogotá, primera edición, mayo de 2006. Páginas 10-17.
75
Los estándares básicos de competencias, objeto de esta publicación, son

una de esas herramientas en la cual viene trabajando el Ministerio desde 2002
a través de una movilización nacional con el apoyo decidido de las facultades
de Educación del país a través de Ascofade48, de maestros adscritos a
instituciones de educación básica y media, asociaciones académicas y
científicas, y secretarías de educación.
Su formulación, validación y socialización se han constituido en un
trabajo exigente y riguroso que consulta el saber pedagógico, la práctica
escolar, la innovación e investigación educativa y pedagógica, el análisis
cuidadoso y crítico de lo que reporta la evaluación, el avance del conocimiento
disciplinar y su didáctica, la manera como se formularon y funcionan los
estándares en otros países49 y los referentes con los que cuenta el sistema
educativo nacional en su conjunto50, entre ellos los lineamientos curriculares
para las áreas.
Los referentes comunes
―Un estándar es un criterio claro y público que

permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema
educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas
comunes de calidad‖.
Se mencionó arriba que es competencia de las instituciones educativas

elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo institucional que responda a
situaciones específicas de la comunidad local. Así lo estableció la Ley General
de Educación y dio autonomía a las instituciones para organizar y adaptar las
áreas obligatorias, introducir asignaturas optativas, adoptar métodos de
enseñanza y organizar actividades formativas; igualmente, para establecer un
plan de estudios particular que determine objetivos por niveles, grados y áreas,
la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y
administración, ―dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de
Educación Nacional‖ 51.
De la misma manera como la ley otorga a las instituciones educativas
autonomía en aspectos cruciales relacionados con la definición del currículo y
los planes de estudio, también se pronuncia a favor de unos referentes
comunes. Se espera que estos: (a) orienten la incorporación en todos los
planes de estudio de los conocimientos, habilidades y valores requeridos para
el desempeño ciudadano y productivo en igualdad de condiciones; (b)
48
Ascofade, Asociación Colombiana de Facultades de Educación, agrupa la totalidad de las instituciones de educación
superior que poseen programas de formación inicial y permanente de maestros y está organizada en siete capítulos
nacionales: Antioquia y Chocó; Bogotá y Centro; Región Caribe; Santanderes; Suroccidente y Zona cafetera.
49
Argentina, Australia, Chile, estados Unidos, Francia, Inglaterra, Japón y Nueva Zelanda, entre otros.
50
Políticas educativas, estudios, documentos, resultados de evaluación, pruebas SABER y de Estado y reflexiones sobre
el desarrollo de las disciplinas, etc.
51
Ley 115 de 1994, artículo 77.
76
garanticen el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes; (c)

mantengan elementos esenciales de unidad nacional en el marco de una
creciente descentralización, (d) sean comparables con lo que los estudiantes
aprenden en otros países, y (e) faciliten la transferencia de estudiantes entre
centros educativos y regiones, importante en un país con tan alta movilidad
geográfica de la población. Al mismo tiempo, la Ley dispone que es necesario
contar con unos indicadores comunes que permitan establecer si los
estudiantes y el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas
expectativas explícitas de calidad.
Desde mediados de la década pasada, el Ministerio de Educación Nacional
asumió la responsabilidad de ofrecer estos referentes comunes a tos cuales
hace mención la Ley General de Educación. En una primera instancia los
esfuerzos estuvieron orientados a elaborar indicadores de logro y lineamientos
curriculares para cada una de las áreas obligatorias del currículo señaladas en
la ley. Los lineamientos, como lo sabe bien la comunidad educativa, brindan
orientaciones a las instituciones para la elaboración de sus planes de estudio, la
formulación de objetivos y la selección de los contenidos, de acuerdo con los
respectivos proyectos educativos.
La formulación de estándares básicos de competencias, cuyo punto de
partida fueron los lineamientos, se une a esta tarea del Ministerio por
establecer unos referentes comunes que, al precisar los niveles de calidad a los
que tienen derecho todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país -
independientemente de la región a la cual pertenezcan-, orienten la búsqueda
de la calidad de la educación por parte de todo el sistema educativo (Ministerio
de Educación, Secretarías, instituciones, actores escolares).
Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un
estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con
unas expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en
cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de
las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando
por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad
que se aspira alcanzar.
En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias se
constituyen en una guía para:
 el diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e

incluso el trabajo de enseñanza en el aula;
 la producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos
educativos, así como la toma de decisión por parte de instituciones y
docentes respecto a cuáles utilizar;
 el diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la
institución;
 la formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del
profesorado, como de la cualificación de docentes en ejercicio.
77
Igualmente, los estándares se constituyen en unos criterios comunes para

las evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan
monitorear los avances en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de
mejoramiento acordes con las necesidades de las regiones e, incluso, de las
instituciones educativas.
A la fecha, el Ministerio de Educación Nacional ha entregado al país los
estándares correspondientes a lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y
ciencias naturales y competencias ciudadanas.
¿Por qué estándares básicos de competencias?
―Los estándares son unos referentes que permiten evaluar los

niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y
las estudiantes en el transcurrir de su vida escolar‖.
La concepción que animó la formulación de los lineamientos y los

estándares fue superar de visiones tradicionales que privilegiaban la simple
transmisión y memorización de contenidos, en favor de una pedagogía que
permita a los y las estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos
efectivamente dentro y fuera de la escueta, de acuerdo con las exigencias de
los distintos contextos.
Lo que en últimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de
un conjunto de competencias cuya complejidad y especialización crecen en la
medida en que se alcanzan mayores niveles de educación. La noción de
competencia, históricamente referida al contexto laboral, ha enriquecido su
significado en el mundo de la educación en donde es entendida como saber
hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
En tal sentido, los estándares son unos referentes que permiten evaluar los
niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las
estudiantes en el transcurrir de su vida escolar. Una competencia ha sido
definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos
contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del
sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y
políticas.
Cabe anotar que las competencias son transversales a las áreas del
currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a través del
trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a
distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral. El desarrollo de las
competencias está en el centro del quehacer de las instituciones educativas
desde el preescolar, y constituye el núcleo común de los currículos en todos los
niveles educativos. Los currículos por competencias hacen posible la integración
de los distintos niveles educativos, así como las diversas ofertas institucionales,
bajo un concepto de educación permanente, que se inicia en la primera infancia
78
y continúa a lo largo de la vida, aun después de que los individuos finalizan su

escolarización.
Si bien tos estándares hacen énfasis en las competencias más que en los
contenidos temáticos, no los excluyen. La competencia no es independiente de
los contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber
por qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se
requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones,
actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los cuales
no puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito
seleccionado.
Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una
competencia, no basta mostrarle que tiene los conocimientos necesarios, ni que
posee las habilidades, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones
adecuadas, pues cada uno de estos aspectos puede estar presente sin que la
persona muestre que es competente para esa actividad, si no los relaciona y
organiza en función de un desempeño flexible, eficaz y con sentido.
Los estándares propuestos por el MEN se refieren a lo central, necesario y
fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar y en este
sentido se los califica como básicos. No se trata de criterios mínimos, pues no
se refieren a un límite inferior o a un promedio. Expresan, como se dijo, una
situación esperada, un criterio de calidad, que todos deben alcanzar. Son
retadores pero no inalcanzables; exigentes pero razonables.
Es conveniente aclarar que un estándar no es un objetivo, una meta o un
propósito. Una vez fijado un estándar, proponerse alcanzarlo o superarlo sí se
convierte en un objetivo, una meta o un propósito, pero el estándar en sí
mismo no lo es. Un estándar tampoco es un logro. Una vez fijado un estándar,
haberlo alcanzado o superado sí es un logro.
Estándares, diversidad y autonomía escolar
―El PEI define los énfasis de la institución y orienta la forma como se

planifican, desarrollan y valoran sus propósitos educativos, los cuales a su
vez se insertan en el proyecto de Nación, tal como lo exige nuestra
Constitución Política‖.
Tener estándares no implica necesariamente recortar la autonomía

escolar. Como se dijo, si bien la Ley General de Educación otorgó a las
instituciones educativas autonomía en la definición del currículo y los planes de
estudio, dispuso al mismo tiempo que el Ministerio de Educación expidiera unos
referentes comunes de calidad de educación que aporten a la construcción de
equidad en tanto establecen lo que todos los niños, niñas y jóvenes que cursan
la Educación Básica y Media deben saber y saber hacer, independientemente
del contexto, estrato social y lugar de residencia.
Esta característica no contradice la atención a la diversidad de los
estudiantes, ni limita el ejercicio de la autonomía de las instituciones
79
educativas. Los estándares básicos de competencias plantean el qué y no el

cómo, con lo cual el proyecto educativo de cada institución adquiere sentido y
permite tener en cuenta las diferencias en los diversos contextos del país.
En efecto, todas las instituciones educativas definen en forma autónoma
un proyecto educativo institucional adecuado a su contexto inmediato, regional
y nacional. Esto le permite atender la diversidad regional y la de los grupos
sociales a los que se dirige la acción educativa. No obstante, estos grupos y
regiones hacen parte de un todo más amplio, inserto en un mundo cada vez
más diverso pero también integrado, en el que individuos y grupos se
desplazan por distintas razones y requieren por ello estar dotados de las
capacidades para ser competentes en nuevos contextos.
El PEI define igualmente los énfasis de la institución y orienta la forma
como se planifican, desarrollan y valoran sus propósitos educativos, los cuales
a su vez se insertan en el proyecto de Nación, tal como lo exige nuestra
Constitución Política. Los estándares desafían a las instituciones educativas a
integrar y desarrollar los fines y referentes comunes de la educación con su
propuesta educativa, para que los estudiantes atendidos encuentren allí
contenidos, métodos, estrategias, orientaciones, adecuados a su contexto y
orientados hacia desempeños flexibles, eficaces y con sentido de sus
conocimientos, comprensiones, actitudes y disposiciones.
De la misma manera, el PEÍ admite y facilita la contextualización de los
estándares porque en él se definen las concepciones, procesos y formas de
llevar a la práctica la propuesta pedagógica de cada institución. En el trabajo
de aula, tos estándares básicos de competencias invitan al maestro a llevar a
cabo procesos de planeación de su trabajo pedagógico para desarrollar planes,
programas, procesos y prácticas pedagógicas y evaluativas con referencia a
ellos para proponerse intencionalmente que los estudiantes efectivamente los
alcancen y superen.
A partir de tos estándares básicos de competencias, y en el marco de
cada proyecto educativo institucional, los equipos docentes de las instituciones
educativas definen objetivos y metas comunes y para cada área específica los
contenidos temáticos, la información factual, los procesos y otros requisitos
que sean indispensables para desarrollar la competencia respectiva, teniendo
en consideración, obviamente, lo establecido para cada grupo de grados.
Una vez alcancen esa claridad podrán desplegar exitosamente su
creatividad y saber pedagógico para que todos sus estudiantes tengan
múltiples oportunidades de aprender lo que tienen que aprender y desarrollar
las competencias hasta alcanzar o superar los estándares relacionados con ella,
de tal suerte que puedan utilizar con sentido y con pertinencia en sus
actividades cotidianas lo aprendido y lo reflejen en las evaluaciones internas del
curso o en las pruebas externas censales y muéstrales que intentan evaluarla.
Desde el punto de vista de la opción pedagógica, el compromiso con el
desarrollo de competencias no deja duda sobre la necesidad de promover
activamente estrategias y perspectivas que privilegien a un estudiante que
80
construye su conocimiento, a un docente que enseña con sentido para sí mismo

y para sus estudiantes, a un aula donde niñas, niños y jóvenes comprenden lo
que se les enseña y son capaces de transferirlo a distintos contextos, a unos
educandos creativos y activos, a unos docentes conocedores de su disciplina,
que también construye conocimiento, y que es capaz de hacer avanzar el
desarrollo de tas competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez más
altos.
La estructura de los estándares básicos de competencias
Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es función del

sistema educativo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad deseada
contando, con criterios claros y públicos que permitan establecer si se están
alcanzando o no los niveles que como sociedad nos hemos propuesto. Los
estándares están formulados de forma que sea posible orientar a las
instituciones educativas a definir los planes de estudio por área y por grado,
buscando el desarrollo de las competencias en el tiempo.
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los
diversos niveles de la educación, los estándares de cada área se expresan en
una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados,
estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su
paso por ese grupo de grados, así: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de
sexto a séptimo, de octavo a noveno, y de décimo a undécimo.
Ello no significa que no se puedan superar. Es tarea de todas las
instituciones educativas velar por que sus planes de estudio y las estrategias
que se empleen contemplen, como mínimo, el logro de estos estándares en
dichos grupos de grados y ojalá los superen conforme a las particularidades de
sus proyectos educativos institucionales y sus orientaciones pedagógicas.
Coherencia vertical: Esta organización secuencial que atiende a grupos de

grados supone que aquellos estándares de un grado involucran los del grupo
anterior, con el fin de garantizar el desarrollo de las competencias, en afinidad
con los procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante. Es en este
sentido que se habla de una coherencia vertical.
La siguiente espiral busca representar esta concepción según la cual las
competencias se van desarrollando a lo largo de la Educación Básica y Media en
niveles de complejidad creciente y no pueden entenderse como la suma o el
acumulado de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, etc.
Por ello los estándares no deben ser entendidos como metas que se
puedan delimitar un tiempo fijo determinado, sino que éstos identifican
procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se proponen.
Así por ejemplo, en el campo relacionado con la educación para el
cuidado del medio ambiente, se plantea:
81
Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente estándar específico:
―Me preocupo por que los animales, las plantas y los

recursos del medio ambiente reciban buen trato‖.
Para el grupo de grados de 6 a 7, el siguiente:
"Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son

un recurso único e irrepetible que merece mi respeto y
consideración."
Y para el grupo de grados de 10 a 11, este:
―Comprendo la importancia de la defensa del medio

ambiente, tanto en el nivel local como global, y participo
en iniciativas a su favor‖.
En el ejemplo puede verse que el grado de comprensión sobre la

importancia del cuidado del medio ambiente y la amplitud del nivel de acción
para promover su protección aumenta a medida que se avanza de un grupo de
grados a otro y que no se trata de una sumatoria de contenidos segmentados.
Los jóvenes que han finalizado undécimo grado no podrían realizar acciones en
defensa del medio ambiente, si no se preocuparan por él (estándar para et
grupo 1 a 3) y reconocieran que los seres vivos y el medio ambiente son un
recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración (Estándar
para los grupos 4 y 5).
Estrechamente relacionado con lo anterior, hay que precisar también que
el número de estándares que se proponen para un grupo de grados no puede
dividirse por partes iguales en los grados de nivel (por ejemplo, seis en un
grado y seis en otro grado) tampoco puede pensarse en una separación por
periodos del año escolar claramente delimitados para cada uno de ellos. El
conjunto de estándares se alcanza gradual e integradamente, en niveles de
complejidad creciente.
Coherencia horizontal: De otra parte, cada uno de los equipos de

expertos estructuró los estándares para su área conforme a desarrollos propios
sobre dicha disciplina y sus procesos de enseñanza, plasmados en su mayoría
en los Lineamientos Curriculares. Así, por ejemplo, todos ellos acudieron a unos
ejes o factores articuladores que les permiten precisar los estándares.
Por ejemplo, en el caso de los estándares de matemáticas, estos fueron
organizados en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a cinco tipos
de pensamiento matemático, organizador curricular señalado en los
Lineamientos de Matemáticas. El diseño curricular de cada institución debe
desarrollar de manera integrada los distintos pensamientos y no cada uno de
ellos de manera aislada. Esto se logra si el trabajo en el aula se piensa desde
las situaciones problemas, más que desde los contenidos. De esta forma es
82
posible aprovechar en cada situación las posibilidades de interrelacionar los

estándares correspondientes a los diferentes pensamientos.
Otro ejemplo es el de competencias ciudadanas cuyo equipo organizó los
estándares en tres grandes grupos que representan dimensiones
fundamentales para el ejercicio de estas: (1) convivencia y paz; (2)
participación y responsabilidad democrática y (3) pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias.
Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, están
separados por razones de claridad, pero en la vida real tienen múltiples
intersecciones. Así, por ejemplo, una joven puede promover iniciativas
democráticas en su colegio para disminuir la discriminación y e!
comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se deliberen
estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda la
comunidad educativa. En este ejemplo. la participación democrática
responsable de la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte
fomenta la construcción de una cultura de paz que valora las diferencias de los
demás. Es decir, los tres grupos de estándares se entrelazan; esto lo llamamos
coherencia horizontal de los estándares.
Por ello se afirma que la organización en columnas es una división
netamente metodológica. No obstante, es claro que para alcanzar lo propuesto
para cada grupo de grados, se requiere el concurso de todos los elementos que
aparecen en las tablas. Los documentos que preceden a los estándares mismos
ofrecen elementos a los lectores para comprender por qué los estándares
fueron concebidos y aglutinados de esa manera.
Igualmente, es importante señalar que la noción de competencias que
aquí se ha expuesto supone la necesaria interrelación entre los saberes propios
de las disciplinas. De allí que se adviertan relaciones entre los estándares de un
área con los de otra área.
Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las
competencias en su plena expresión, es la generación de situaciones de
aprendizaje significativas en donde la formulación de problemas y la búsqueda
de respuestas a ellas, la valoración de los saberes previos, el estudio de
referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la
evaluación permanente, sean ingredientes constitutivos de toda práctica
pedagógica.
Como lo dijimos al inicio, muchos maestros y maestras de nuestro país
nos han mostrado no solamente que una pedagogía en esta dirección sí es
posible, sino que convierte en infinitamente más apasionante la labor docente.
El Ministerio de Educación Nacional aspira a que esta publicación a
propósito de los estándares básicos de competencias en lenguaje,
matemáticas, ciencias y competencias ciudadanas, aporte a la cualificación de
las prácticas docentes y, por supuesto, se vea reflejada en estudiantes capaces
de enfrentar los desafíos de nuestro tiempo aportando a la construcción de una
sociedad justa y equitativa.
83
Los lectores y las lectoras encontrarán aquí no solamente ios estándares

mismos, sino una breve presentación conceptual que da cuenta de algunos de
los principales referentes conceptuales que están en la base de estos, muchos
de los cuales retoman a su vez lo señalado en los lineamientos.
Invitamos a maestras, maestros y directivos docentes a revisar los
currículos de sus instituciones a la luz de ios estándares ya formular planes de
mejoramiento educativo que, acudiendo a sus propios recursos y los
proporcionados por las entidades territoriales, garanticen que todos ios niños y
las niñas colombianas, sin distingo de raza, credo, origen o región donde se
encuentren, reciban la educación de calidad que como sociedad nos hemos
propuesto ofrecer.
7.7. LA CIENCIA COMO JUEGO DE LENGUAJE52
Se propone considerar el aprendizaje escolar de una ciencia como un

proceso en el cual se aprenden a jugar un cierto número de juegos de lenguaje
relativamente especializados53. Aprender una ciencia es hacerse competente en
esos juegos de lenguaje. Esto significa que el alumno debe lograr una relativa
apropiación de la gramática de las ciencias sociales. No basta entonces con
entender algunos conceptos o principios en forma aislada; es necesario
saberlos articular y ponerlos en acción en situaciones diversas según las reglas
del juego y sus estrategias posibles. En las ciencias, cada juego tiene sus
conceptos y su terminología propia, sus reglas lógicas de inferencia, sus formas
particulares de argumentar y de validar, sus propias maneras de conectar las
observaciones y las acciones con el discurso. Los juegos de lenguaje de las
ciencias pueden diferenciarse en mayor o menor grado del lenguaje natural.
Una pregunta clave, desde el punto de vista del diseño de pruebas de
evaluación, es ¿en qué medida los contenidos y las preguntas pueden
formularse en el lenguaje natural, sin traicionar las especificidades del juego de
lenguaje propio del área? La respuesta depende, desde luego, de la
particularidad del propio juego de lenguaje. Muchos juegos de lenguaje de las
ciencias se alejan deliberadamente de las nociones de sentido común sobre el
campo de fenómenos en cuestión. Una parte importante del proceso de
enseñanza es justamente la de trabajar las diferencias y las articulaciones
posibles entre las formas de observar, las formas de conceptualizar y las
52
Tomado y adaptado de GRANÉS, Sellares José. “Competencia y juegos de lenguaje. Una reflexión sobre la enseñanza
de las ciencias y la evaluación en la escuela secundaria”. En: TORRADO Pacheco, María Cristina, JURADO Valencia,
Fabio y Otros. “Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI”, taller sobre evaluación de competencias básicas.
Universidad Nacional de Colombia. Editor Daniel Bedoya Maldonado. Santa Fe de Bogotá, D. C., octubre de 1999.
Páginas 119-123.
53
Juego de lenguaje como sistemas completos de comunicación humana que se establecen muchas veces con propósitos
y funciones bien definidos.
84
formas de razonar en las ciencias sociales -o mejor aún, en cada juego de

lenguaje de las ciencias- y en la vida cotidiana.
Un ejemplo particular de tratamiento de un tema según la idea de juego
de lenguaje, que pertenece al currículo escolar, es el de los diversos conceptos
actuales del área en la que se trata de un juego de lenguaje muy bien
delimitado. Algunas de las palabras claves del juego son neoliberalismo,
identidad, participación, territorio, poder, estratificación, autonomía,
democracia, convivencia, diversidad. Hay reglas básicas en el juego que
implican gran precisión y apropiación para dirigir las acciones humanas,
controlar el comportamiento y regular las actitudes en las relaciones humanas
pacíficas. Resolver un problema implica poner en juego en la forma apropiada
los conceptos y las reglas. Estas reglas incluyen las que permiten articular los
modelos teóricos con un espectro de acciones que comprende un número
ilimitado de experiencias posibles en el mundo social y natural.
El punto importante, en los ejemplos, es que si se quiere manejar
conflictos al interior de una comunidad, es necesario jugar dentro del
respectivo juego de lenguaje. No hay posibilidad, en estos casos, de traducción
simple al lenguaje natural. Es más, el interés -podría decirse incluso: el único
interés- de introducir esos temas en la secundaria es el de que los estudiantes
tengan la experiencia de manejar juegos de lenguaje más regulados que el
lenguaje natural. Lo que sí puede y debe hacerse es conectar los juegos de
lenguaje sobre la convivencia y la autonomía de los individuos con fenómenos
de la cotidianidad. Desde esta perspectiva, lo que se vuelve clave en la
enseñanza de las ciencias, es escoger aquellos juegos de lenguaje que
permitan una mejor apropiación de formas de razonar, de formas de inferir y
validar resultados, de poner en acción estrategias, que sean fundamentales en
las ciencias sociales.
En la enseñanza de las ciencias muchos juegos de lenguaje se pueden
articular entre sí o se pueden incluir unos en otros.
¿Cómo se aprenden los juegos de lenguaje? Wittgenstein insiste en una
palabra, entrenamiento, y no duda en comparar el aprendizaje de un juego con
el entrenamiento. Probablemente lo que quiere decir nuestro autor es que no
se aprende un juego simplemente comprendiendo desde el exterior su
estructura y su dinámica, sino, sobre todo, jugando. No basta entender
abstractamente; es necesario involucrarse activamente, produciendo
actuaciones significativas y legítimas, dentro del juego. Esta idea apunta contra
las pedagogías memorísticas y de recepción pasiva por parte del estudiante.
Esta manera particular de entender los procesos de enseñanza-
aprendizaje en ciencias como juegos de lenguaje trae implicaciones con
relación al diseño de pruebas de evaluación. Probablemente, la principal de
ellas es que las pruebas deben intentar examinar la competencia de los
estudiantes para jugar algunos de los juegos de lenguaje del currículo escolar.
Esto significa que deben presentársele al estudiante situaciones a propósito de
las cuales él deba poner en acción las reglas del juego. En otras palabras, las
85
preguntas deben intentar determinar el grado de apropiación práctica de la

gramática subyacente al juego.
8. QUÉ EVALUAN LAS PRUEBAS54

En cada uno de los siguientes apartados se describen las características
generales de las competencias y los componentes, ámbitos, tópicos o temáticas
de evaluación particulares que se evalúan en cada prueba.
8.1. LENGUAJE
La prueba evalúa la capacidad que tiene el estudiante para interactuar

con diferentes tipos de textos haciendo uso de sus saberes previos, no sólo
sobre el lenguaje y la literatura, sino sobre todos aquellos que convoca la
actividad comunicativa en el proceso de lectura.
La prueba está conformada por dos partes: la primera, denominada
Núcleo Común que consta de 24 preguntas y hace énfasis en los diversos
niveles de la comprensión lectora; la segunda, destinada a la profundización,
consta de 15 preguntas y establece grados en la lectura de carácter relacional o
de carácter intertextual.
Todas las preguntas de la prueba constan de un enunciado y cuatro
opciones de respuesta, de las cuales sólo una es considerada como válida.
Núcleo común
Como una continuación del trabajo que se realiza con los textos en la
prueba SABER, en el Núcleo Común del Examen de Estado se hace énfasis en la
comprensión de diferentes textos (lingüísticos y no lingüísticos), atendiendo a
los elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos que los estructuran como
unidades de sentido. Las preguntas en esta primera parte de la evaluación le
proponen al estudiante una reflexión en torno a: qué dice el texto (contenidos
–conceptuales e ideológicos); cómo lo dice (organización micro, macro y
superestructural y selección de estrategias de organización); para qué lo dice y
por qué lo dice (pragmática textual o relación entre las situaciones de
comunicación y las circunstancias de enunciación); cuándo lo dice (relaciones
temporales referidas al momento de la enunciación con lo enunciado); quién lo
dice (categorías de narrador y personaje y otros roles en la enunciación).
Las preguntas de esta primera parte se agrupan en tres componentes:
54
Documento trascrito, elaborado por el ICFES, Subdirección Académica, Grupo de Evaluación de la Educación Básica
y Media “Qué evalúan las pruebas? Hace referencia a las pruebas aplicadas desde 2006, Bogotá, Colombia, febrero
2007.
86
1. Función semántica de la información local: Este grupo de preguntas

indaga por la función que cumplen los elementos microtextuales y locales en la
construcción del sentido del texto.
2. Configuración del sentido global del texto: Este grupo de preguntas
indaga por el universo de sentido que cada texto propone de manera global, e
invitan a realizar una lectura sintagmática y paradigmática del texto,
estableciendo relaciones entre lo dicho y lo sugerido.
3. Del sentido del texto hacia otros textos: Este grupo de preguntas
indaga por la relación existente entre lo dicho en el texto y su relación con
otros textos.
A través de estos componentes, la prueba indaga por las capacidades

interpretativa, argumentativa y propositiva, de los estudiantes, al enfrentar lo
que dice o sugiere un texto, lo cual permite una aproximación, desde la
prueba, a los modos de uso del lenguaje, visto desde las siguientes
competencias generales, entendidas como universales de los seres humanos:
1. Interpreta: El estudiante comprende los significados parciales y los

tópicos globales del texto; responde a la pregunta de qué dice el texto de
manera local y global, de manera explícita o implícita. Establece nexos
significativos entre los elementos locales del texto para dar cuenta de una
estructura de sentido mediante la cual relaciona lo local con lo global,
caracteriza y sintetiza la información que un texto moviliza.
2. Argumenta: El estudiante establece relaciones entre partes del texto o
entre un texto y otro, para tomar posición frente a las razones o justificaciones
que sustentan una determinada opción de lectura, que se presenta en el texto
de manera explícita o sugerida. En consecuencia, reconoce diversas posiciones
sobre una problemática y hace uso de su saber previo para dilucidar los
principios teóricos y conceptuales que median en la construcción de una
hipótesis o idea a partir de la cual se construye cierto argumento.
3. Propone: El estudiante hace uso de sus saberes previos para proponer
soluciones ante un problema planteado a partir de optar por alguna de las
alternativas de interpretación que se derivan del contenido textual. En
consecuencia, identifica, caracteriza y conceptualiza en torno a una situación
dada para actualizar aquella información referida en el texto, por lo general, de
manera indirecta.
Estas acciones de la competencia (interpretar, argumentar y proponer) se

evalúan a través de tres niveles de exigencia:
1. Literal: El lector responde las preguntas recurriendo a informaciones

explícitas y ubicadas en la dimensión semántica- local del texto. Por lo general,
moviliza una información que le es conocida, dado que proviene de sus
experiencias comunicativas cotidianas, tanto en el ámbito académico como en
87
el ámbito extra-escolar. Se centra en aspectos básicos de la lengua que le

permiten comprender los sentidos de un determinado discurso, y relacionarlos
con sus experiencias previas como miembro de una comunidad lingüística, a
partir de las cuales ha configurado una enciclopedia elemental (el repertorio
léxico fundamental para interactuar en la vida práctica). Es decir, identifica
aspectos pragmáticos de la comunicación y recurre a conocimientos básicos
sobre el uso de la lengua, con el objeto de ubicar la información explícita del
texto. Estos requerimientos permiten la verificación de un primer nivel de
sentido.
2. Inferencial. La información que el estudiante tiene que movilizar no
aparece de manera explícita en el texto presentado. Por el contrario, en este
nivel de la comprensión, el estudiante como lector tiene que establecer
relaciones de sentido más complejas que en el modo literal, en tanto para
seleccionar la opción de respuesta adecuada, necesita construir conexiones
lógicas entre las informaciones presentes en el texto y entre éstas y otros
textos de la cultura. Las experiencias de los estudiantes, así como sus
conocimientos previos escolares y extraescolares relativos al tema abordado en
el texto, le permiten establecer puntos de anclaje con otros textos y reconocer
el sentido sugerido.
3. Crítico. Además de involucrar los anteriores modos de lectura, alcanzar
este nivel le exige al estudiante la explicación y la toma de posición frente a lo
leído. En este tipo de preguntas, se trata de evaluar la manera como el lector
recurre a su conocimiento sobre la gramática de la lengua y el uso particular
del lenguaje en el contexto de comunicación propuesto por el texto, para dar
cuenta de la forma como se construye la significación. En consecuencia, este
nivel de exigencia informa sobre el diálogo que el lector establece entre el texto
y otros textos y sus posibilidades para la creación de redes de sentido. El lector
que se ubica en este nivel reconoce y explica los puntos de convergencia o de
distancia entre un texto y otro; relaciona y cuestiona perspectivas, modos de
ver y de explicar fenómenos; dialoga con diferentes hipótesis interpretativas,
que son formas de ver el mundo y representaciones ideológicas y culturales
que atraviesan el universo de los textos.
Profundización
Esta parte de la prueba se caracteriza por hacer énfasis en el componente

de la intertextualidad o lectura relacional entre textos, teniendo en cuenta que
los estudiantes que optan por la profundización han logrado un mayor
acercamiento a experiencias lectoras ligadas con la creación, las humanidades
y temas conexos al campo del lenguaje. En consecuencia, en esta parte de la
prueba se entregan resultados por grados de profundización en la lectura,
atendiendo los procesos implicados en cada caso. La prueba consta de 15
preguntas, distribuidas de la siguiente manera:
88
NIVEL Proceso
Bajo Medio Alto
Identificación Alusión-Asociación Implicación
Los estudiantes que se Los estudiantes que se Los estudiantes en este

ubican en este grado ubican en este grado logran grado logran reconocer
logran reconocer algunas analizar las intenciones los tópicos que circulan
características particulares comunicativas de quienes por los diferentes
del sistema de escritura participan en el texto, textos, que permiten
de los textos; es decir, cuando éstas aparecen de que éstos entren a
identifican la funcionalidad manera explícita. Logran dialogar; sin embargo,
semántica de elementos relacionar la voz que no logran contraponer
como los signos de enuncia con lo enunciado y los puntos de vista
puntuación, los conectores el cómo se enuncia para particulares de cada
y las correferencias explicar ciertos actos de texto, que hacen que
GRADO simples. Reconocen el habla. Dan cuenta de las sobre un mismo tema o
I significado de algunas diferentes voces que fenómeno exista
palabras y establecen participan en el texto, pero diversidad de
relaciones entre ellas para todavía no logran contrastar posiciones.
dar cuenta de la esta información con otros
coherencia de una frase o textos.
de un párrafo.
Paráfrasis Referencialidad Co-textualidad
Los estudiantes que se Los estudiantes que se Los estudiantes que se
ubican en este grado ubican en este grado ubican en este grado
logran reconocer los reconocen la organización logran hacer una lectura
elementos básicos de la macroestructural del texto crítica de los textos
situación comunicativa e (es decir, el tópico global), reconociendo el tipo de
inferir el significado de lo develar las relaciones de exigencias que el texto
que se dice o escribe, en sentido que dan soporte a hace a un público
GRADO porciones del texto, en dicha configuración textual. particular, en relación
II relación con un tema o Logran comprender y con los saberes
una idea, configurando así explicar las intenciones presupuestos y los
los tópicos temáticos comunicativas de los textos, puntos de vista frente a
locales del texto. atendiendo a su lo dicho o sugerido por
Establece relaciones organización discursivo- el texto con relación a
semánticas entre párrafos, textual y al papel que otro texto.
develando su cumplen en dicha
funcionalidad semántica. estructura.
El estudiante sabe
parafrasear un texto sin
desviar su especificidad
semántica.
Inferencia Intertextualidad Criticidad

Los estudiantes que se Los estudiantes que se Los estudiantes que se
ubican en este grado ubican en este grado logran ubican en este grado
logran, a partir de la dar cuenta de lo que dice el logran el
relación de tópicos locales, texto estableciendo reconocimiento de los
dar cuenta de lo que dice relaciones explícitas o enlaces temáticos y
el texto de manera global sugeridas con el contenido estructurales que le
GRADO e infieren posibles de otros textos. Reconocen permiten relacionar los
III sentidos de lo que se dice, y explican las características textos entre sí y con el
89
analizando las intenciones textuales y discursivas que contexto particular que

comunicativas de quienes le permiten a un texto subyace a cada texto
participan en el texto. Los entrar a dialogar con otros. como producto de unas
estudiantes saben circunstancias de
reconocer los sentidos enunciación
implícitos de los textos. particulares. Establecen
relaciones de
implicación entre el
contenido del texto, lo
que el texto deja ver de
sus interlocutores y lo
que él como lector
propone.
8.2. MATEMÁTICAS
La prueba de matemática tanto de núcleo común como de profundización,

evalúa la competencia matemática, referida al saber hacer en el contexto
matemático escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los
conceptos y estructuras matemáticas. La aproximación que se hace a la
competencia matemática en la prueba tiene en cuenta las significaciones que el
estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a
diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto por los conceptos y
estructuras, como por las formas de proceder asociadas a ellos.
En la prueba un aspecto importante a evaluar es el significado de los
conceptos matemáticos y la practica significativa, esta última está referida a la
matematización que se caracteriza por la realización de actividades como
simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar,
generalizar, todas ellas encaminadas a buscar entre las diferentes situaciones
problema lo esencial desde el punto de vista de la matemática, con el fin de
desarrollar descripciones matemáticas, explicaciones o construcciones que
permitan plantear predicciones útiles acerca de las situaciones.
En la descripción anterior se pueden identificar realmente competencias
específicas en el área de matemáticas íntimamente relacionadas con los
procesos generales propuestos en los Lineamientos Curriculares, esto es, la
comunicación, la modelación, el razonamiento, el planteamiento y resolución de
problemas y la ejecución de procedimientos. Dado que se perciben
interrelaciones entre los mencionados procesos generales, se considerarán en
el marco de la prueba como competencias específicas centrales, la
comunicación, el razonamiento y el planteamiento y resolución de problemas,
pues en ellas están inmersos los otros procesos. Las competencias de
interpretar, argumentar y proponer, se consideran competencias generales.
Respecto a la organización de los conocimientos básicos se hace
referencia en los Lineamientos y estándares de calidad, a los pensamientos y
en esta expresiones utilizadas como organizadores se relacionan los procesos
90
cognitivos de los estudiantes cuando se enfrentan en la actividad matemática a

la construcción y uso de tópicos matemáticos específicos o cuando se
enfrentan, con los sistemas simbólicos y de representación característicos del
conocimiento matemático. Estos organizadores son: el pensamiento numérico y
los sistemas numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el
pensamiento métrico y los sistemas de medida, el pensamiento variacional y
los sistemas analíticos y el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos. Es
de anotar que para la estructura de las pruebas se reorganizaran estos
pensamientos en tres componentes: el numérico-variacional, el
geométricométrico y el aleatorio.
La prueba de núcleo común está conformada por 24 preguntas y las de
profundización por 15. Describimos a continuación cada uno de los
componentes y competencias que serán evaluadas:
Componentes
Numérico-variacional: Está relacionado con la compresión de los números

y de la numeración, el significado del número, la estructura del sistema de
numeración; el significado de las operaciones, la comprensión de sus
propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los números
y las operaciones en la resolución de problemas diversos, el reconocimiento de
regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de
fenómenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a
la variación directa, a la proporcionalidad, a la variación lineal en contextos
aritméticos y geométricos, a la variación inversa y al concepto de función.
Al finalizar este nivel, se considera fundamental el conocimiento del
conjunto de los números reales, las propiedades de las operaciones, la
densidad y la distinción entre números racionales e irracionales. Uno de los
elementos centrales a considerar es la apropiación del concepto de función
analizando variación y relaciones entre diferentes representaciones y su uso
comprensivo a través de la modelación con funciones polinómicas,
exponenciales y logarítmicas, abordar situaciones que requieran nociones
intuitivas de aproximación y límite. Al finalizar este nivel se espera una
aproximación del estudiante a la noción de derivada como razón de cambio
instantánea en contextos matemáticos y no matemáticos.
Geométrico-métrico: Involucra la construcción y manipulación de

representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos,
sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones
materiales, Mas específicamente está ligado a la comprensión del espacio, al
desarrollo del pensamiento visual, al análisis abstracto de figuras y formas en
el plano y en el espacio a través de la observación de patrones y regularidades.
Involucra el razonamiento geométrico, la solución de problemas significativos
de medición, modelación, diseño y construcción. Relacionado además con la
91
construcción de conceptos de cada magnitud (longitud, área, volumen,

capacidad, masa), la comprensión de los procesos de conservación, la
estimación de magnitudes, la apreciación del rango, la selección de unidades de
medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la selección y uso
de instrumentos, la comprensión de conceptos de perímetro, área, superficie
del área, volumen.
Juega un papel importante en este nivel el identificar propiedades de las
curvas, resolver problemas en donde se usen propiedades de las cónicas,
describir y modelar fenómenos periódicos usando relaciones y funciones
trigonométricas y usar argumentos geométricos para formular problemas en
contextos matemáticos y en otras ciencias.
Aleatorio: Hace referencia a la interpretación de datos, al reconocimiento

y análisis de tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al
reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios. Más
específicamente involucra la exploración, representación, lectura e
interpretación de datos en contexto; el análisis de diversas formas de
representación de información numérica, el análisis cualitativo de
regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulación de
inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersión.
En este nivel se espera un manejo comprensivo de la información
proveniente de los medios o de estudios diseñados en el ámbito escolar, que se
describan las tendencias que se observen en conjuntos de variables
relacionadas y usen comprensivamente algunas medidas de centralización,
localización, dispersión y correlación. Se espera que se interpreten conceptos
de probabilidad condicional e independencia de eventos y que se resuelvan y
formulen problemas usando conceptos básicos de conteo y probabilidad
(combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, con
reemplazamiento).
Las competencias
Comunicación: Está referida a la capacidad del estudiante para expresar

ideas, interpretar, representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir
relaciones. Relacionar materiales físicos y diagramas con ideas matemáticas.
Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictórico, gráfico y algebraico.
Manipular proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas,
utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas.
Razonamiento: Relacionado con el dar cuenta del cómo y del porqué de

los caminos que se siguen para llegar a conclusiones. Justificar estrategias y
procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones problema.
Formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos,
probar y estructurar argumentos. Generalizar propiedades y relaciones,
92
identificar patrones y expresarlos matemáticamente. Plantear preguntas. Saber

que es una prueba de matemáticas y como se diferencia de otros tipos de
razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos.
Solución de problemas: Está ligada a formular problemas a partir de

situaciones dentro y fuera de la matemática. Traducir la realidad a una
estructura matemática. Desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar
la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas. Justificar
la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema
y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar
resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias
para dar solución a nuevas situaciones problema.
La prueba de profundización en matemática evalúa iguales componentes

y competencias que conforman la prueba de núcleo común. Lo que define el
nivel de profundización es la complejidad de las preguntas. Involucra
problemas que le exigen al estudiante una apropiación más significativa de los
conceptos y estructuras matemáticas y una mejor aproximación al lenguaje
formal y a las diferentes formas de representación, se tiende a dar prelación en
este punto a los contextos matemáticos. No se trata, en esta componente de
indagar por conocimientos básicos de un primer semestre universitario, sino
por la apropiación significativa de los conceptos y estructuras de la matemática
escolar, propuestos en los lineamientos y estándares de calidad.
8.3. CIENCIAS SOCIALES
A continuación se presentan las características de la prueba de Ciencias

Sociales que integra el Examen de Estado a partir del 2006. Esta prueba
sustituye a las de Historia y Geografía, las cuales se aplicaron desde 1968. La
nueva prueba concilia tres vertientes que confluyen en una política para las
ciencias sociales: la evaluación por competencias, los lineamientos de ciencias
sociales y los estándares en ciencias.
Características de la prueba de Ciencias Sociales.
• La prueba de ciencias sociales parte de una reflexión sobre los

Lineamientos y los Estándares en Ciencias, documentos que constituyen un
esfuerzo por señalar rutas pedagógicas en la formación de ciudadanos capaces
de interactuar en contextos cambiantes y complejos. Además, de la trayectoria
en evaluación en ciencias sociales para lo cual tuvimos en cuenta experiencias
nacionales, regionales e internacionales.
• La prueba se compone de 30 preguntas, en razón a que el campo de las
Ciencias Sociales es un área de áreas, que recoge varias disciplinas
importantes. En esta estructura se están fusionando –a tono con la
93
reglamentación del Ministerio de Educación Nacional, pero también al tenor de

lo que indican las tendencias contemporáneas, áreas de larguísima tradición
disciplinar y pedagógica en el mundo y en Colombia como Historia y Geografía,
pero además se incorporan nuevas disciplinas como Sociología, Antropología,
Ciencia Política y Economía, entre otras.
• La prueba de ciencias sociales no es una unión de dos pruebas: historia
y geografía; tampoco, la representación de las diferentes disciplinas que
conforman el abanico de las ciencias sociales en los parámetros canónicos de
dos disciplinas tradicionales que han calado en el imaginario de los docentes.
Se trata de una prueba en ciencias sociales que valore las competencias (y en
ellas son necesarias habilidades, conocimientos teóricos y metodológicos) en un
área que ofrece posibilidades para la comprensión, confrontación y construcción
de significados del mundo social.
Competencias
Interpretativa: Se refiere a la pregunta por el QUÉ y por el CÓMO se

manifiestan los fenómenos a estudiar. Encierra el problema de la descripción y
la definición y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los
elementos básicos. Con una analogía, alude al alfabeto de un ámbito del saber.
Se refiere a la teoría en su uso descriptivo.
Argumentativa: Se refiere a la pregunta relativa al POR QUÉ de los
fenómenos en un ámbito del saber, así como a las causas de los procesos, de
los hechos sociales e históricos, es decir a las relaciones de causalidad. En la
medida en que se refieren a leyes o regularidades, implican la movilización del
juicio: deducir de una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones
una tendencia. Siguiendo la metáfora de la lingüística, se trata en este caso no
tanto del alfabeto y de la lexis, como de la sintaxis entendida como relaciones
dinámicas en la oración. Como en el caso del diccionario, se trata de esa
facultad que permite examinar la correspondencia de los conceptos en el
encadenamiento de atributos. Se trata de la teoría en su función de explicación.
Propositiva: Se refiere al uso dinámico de la teoría en su función
predictiva o heurística. Por tanto, significa la capacidad de imaginar estados
futuros a partir de estados iniciales y de tendencias dadas o para hallar
fenómenos nuevos y encuadrarlos en fenómenos y tendencias conocidas. Para
seguir con la metáfora, esta competencia se referiría al uso semántico del
alfabeto y de la sintaxis y también a su uso pragmático, en el sentido de una
creatividad máxima. En todo caso, conviene advertir de entrada que la
predicción no es asunto de azar o de adivinación. Incluso en las ciencias
sociales, donde la capacidad de predicción es menos rigurosa, entre otras
razones, porque las predicciones se convierten en normas de acción. En suma,
la competencia propositiva alude a las alternativas de solución o interpretación
de situaciones, hechos o procesos sociales, así como al establecimiento de
consecuencias con respecto a decisiones y acciones de los sujetos o las
94
instituciones, e incluso a la imagen que se tiene del futuro y la incidencia de

esta creencia en el actuar de los sujetos.
Componentes
El espacio, el territorio, el ambiente y la población: Las preguntas de este

componente enfocan el tema del espacio, sus usos y relaciones. Por tanto,
articula disciplinas como la geografía, ecología, sociología y antropología
urbana y rural necesarias para entender diversas formas de organización
humana y las relaciones que diferentes comunidades han establecido y
establecen en el entorno natural, social y económico para sobrevivir y
desarrollarse.
El poder, la economía y las organizaciones sociales: En este componente

se evalúan las capacidades de los/as estudiantes para reconocer las formas de
organización social y con ellas los temas de la identidad y diversidad de
movimientos sociales y su relación con las distintas instituciones en diferentes
épocas y espacios geográficos. En este contexto también es crucial apreciar
cómo los/as estudiantes comprenden las diferentes formas de producción
económica y su relación con el poder político, lo mismo que con la sociedad a
través de la distribución de recursos económicos (tierra, trabajo, capital) y
políticos (poder, autoridad, influencia) entre personas, estratos, grupos y
organizaciones sociales.
El tiempo y las culturas: En este componente se evalúan las habilidades

de los/as estudiantes para dar cuenta de los nexos de la población con el
pasado y con las culturas, de modo que los/as estudiantes puedan ubicarse en
distintos momentos del tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista
desde los que se han entendido y construido las sociedades, los conflictos que
se han generado y que han debido enfrentar, y los tipos de saberes que
diferentes culturas han producido en el transcurso del tiempo, concibiendo las
culturas como un conjunto de significaciones de distinto tipo (cinético,
tecnológico, técnicas; estéticas y expresivas; éticas; filosóficas y religiosas).
La prueba de profundización en Ciencia Sociales evalúa iguales

componentes (grupos de temas) y competencias que conforman la prueba de
núcleo común. Lo que define el nivel de profundización es la complejidad de las
preguntas para lo cual el estudiante debe contar con elementos metodológicos
y teóricos que le permitan diferenciar acercarse desde diferentes posturas a
fenómenos o problemas propios de las ciencias sociales. Así, el énfasis de la
profundización está en que para interpretar, argumentar y proponer el
estudiante se enfrenta explícitamente al manejo de categorías básicas de cada
las ciencias sociales, así como a elementos o presupuestos teóricos y
metodológicos centrales de una o más concepciones de las ciencias sociales.
95
8.4. FILOSOFÍA
A continuación se explica de forma breve la propuesta de evaluación en

filosofía con el objeto de que la población estudiantil y los maestros puedan
acercarse a los ajustes que en pro de la evaluación y de la educación se están
llevando a cabo al interior del ICFES. Cabe señalar que no son cambios
radicales sino ajustes que buscan mayor claridad en la prueba.
Competencias
Interpretativa: Las preguntas que se refieren a esta competencia, piden

al alumno que realice un reconocimiento tanto del problema presente en la
situación descrita, como del manejo de éste por medio de la base teórica,
metodológica y conceptual que desde la filosofía se le solicita.
Argumentativa: Las preguntas que se refieren a esta competencia, piden

al alumno que realice un reconocimiento tanto del problema presente en la
situación descrita, como del manejo de éste por medio de la base teórica,
metodológica y conceptual que desde la filosofía se le solicita.
Propositiva: Si bien es cierto que por el carácter de la prueba, el

estudiante no puede crear una solución o alternativa original, se espera que a
partir del contexto de la pregunta, de las razones que lo sustentan y de las
consecuencias que puede prever a partir de todo ello, se decida por una
postura o alternativa, expresada en las opciones, manifestando así, un proceso
lógico-reflexivo.
Componentes
Se trata de tomar como componentes aquellas preguntas que están en el

fondo de las problemáticas evaluadas hasta ahora por el Examen de Estado
(ontológica, ética, estética, antropológica y epistemológica). De esta manera,
las preguntas o componentes propuestos para el Examen de Estado en filosofía
son:
La pregunta del hombre frente a su mundo social y cultural: Implica la

indagación del hombre frente a su ser mismo y en su relación con las
manifestaciones histórico-culturales y ético-políticas. En este componente se
puede indagar por distintas relaciones del hombre con la cultura, el poder, el
Estado, la moral, el arte, la belleza, la religión, entre otras, y las connotaciones
que estas tienen en las distintas matrices culturales y en la vida del estudiante,
en su formación como individuo.
96
La pregunta por el ser: Este es un problema clásico y propio de la

filosofía, pero sobretodo del ser humano, por lo tanto, se mantienen sus
implicaciones, especificándolo en la pregunta por la relación entre el ser, el
mundo y el hombre, sin entrar en la discusión terminológica entre metafísica y
ontología, sino ahondando en la relación entre el hombre y la totalidad, las
preguntas que este encuentro genera, las posiciones que en los distintos
momentos y contextos se han generado y la forma en que todo esto afecta el
ser mismo del joven colombiano y la conciencia que él tiene de éste.
La pregunta por el conocimiento: Incluye cuestionamientos acerca del

problema del conocimiento en general, de la ciencia y de la influencia de éstos
en la constitución del hombre y en últimas, de la realidad, así como de las
posiciones y cuestionamientos que se han originado en distintas matrices
culturales. Por último, en este componente se indagará por el papel que juega
el individuo (estudiante) en el proceso científico y en las implicaciones que éste
tiene en el mundo actual.
8.5. CIENCIAS NATURALES
Las pruebas de ciencias naturales buscan fomentar el desarrollo del

pensamiento crítico en los estudiantes y su competencia para llegar a
conclusiones basados en videncias. Cada una de las pruebas: biología, química,
física y la integración de las tres en ciencias naturales amplían el campo de
extensión del aprendizaje de las ciencias, más allá de los límites del salón y de
la escuela.
La estructura de las pruebas de ciencias naturales es la siguiente:

 20 preguntas de cada prueba, para un total de 60 preguntas entre
biología, química y física
 12 preguntas bajo un contexto de ciencias naturales. Cada una de las
pruebas (biología, química y física) indaga, en este contexto con cuatro
preguntas.
Adicionalmente se ofrece una profundización en biología que consta de 15

ítems, e identifica en los estudiantes, que la eligen, un dominio más amplio de
la disciplina. Estas pruebas se construyen bajo la mirada de competencias. Las
competencias que trabaja el ICFES: interpretar, argumentar y proponer; son
competencias generales que el estudiante trabaja a diario en la escuela, de las
cuales se derivan las tres competencias específicas del área que se proponen
para esta evaluación: identificar, indagar y explicar.
97
Competencias
Identificar: Esta primera competencia esta íntimamente relacionada con

el conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, pero es importante
enfatizar que no se trata que el estudiante memorice los conceptos y teorías,
sino que los comprenda, que encuentre relaciones entre la física, la química y
la biología y que sepa aplicar sus conocimientos en la resolución de problemas.
Las preguntas relacionadas con esta competencia se han estructurado
teniendo en cuenta dos aspectos; uno es el conocimiento que se va adquiriendo
tanto en la vida cotidiana como en la formación escolar, en la medida en que
ambos permiten aproximarnos, en diferentes grados, a la comprensión del
entorno y a mejorar las interacciones que se tienen tanto con la naturaleza
como con la sociedad. El segundo aspecto tiene que ver con las preguntas y
respuestas que van surgiendo cuando deseamos entender un poco más el
mundo que nos rodea. Las preguntas de cada una de las pruebas buscan que el
estudiante relacione conceptos y conocimientos adquiridos, con fenómenos que
se observan con frecuencia, de tal forma que se pase de la simple repetición de
los conceptos a un uso comprensivo de ellos.
Indagar: Esta competencia incluye la acción, la acción planeada,

orientada a la búsqueda de información que ayude a establecer la validez de
una respuesta preliminar. En esta competencia la acción puede tener diferentes
expresiones; una es la experimentación entendida como el diseño de un
experimento, el control de variables y la identificación y el registro de
respuestas. Otra expresión es la obtención de datos, pero no provenientes de
un experimento diseñado y controlado a voluntad del investigador, sino los
datos de eventos o fenómenos en su entorno natural.
Por otra parte, esta competencia incluye la organización de los datos; la
presentación ordenada de los datos debe hacerse bajo la lógica de una
pregunta inicial; ellos deben estar organizados de tal forma que permitan una
interpretación preliminar.
Explicar: Construir y comprender explicaciones es esencial para el

proceso de construcción colectiva de conocimientos de las ciencias; pero
también es fundamental someter las explicaciones propuestas a debate y estar
dispuestos a cambiarlas cuando se reconozca que existen razones para ello. La
creatividad y la imaginación, como también la crítica y la autocrítica, son
soportes de esa capacidad de elaborar explicaciones y corregir
permanentemente lo previamente construido, que puede desarrollarse y es
crucial en el desarrollo del conocimiento.
En el contexto de comprender y explicar un fenómeno, la construcción de
modelos, entendidos como la representación conceptual de un evento o de un
conjunto de ellos y no como maquetas o copias físicas de la realidad, es un
paso para proponer relaciones entre las propiedades del fenómeno (lo
98
cualitativo) que se está conociendo, los valores que tienen esas propiedades (lo
cuantitativo), y la respuesta o el comportamiento que tiene cuando interactúa
con otros agentes.
Componentes
Biología:
Célula: Comprende las relaciones de la célula como una unidad

bioquímica y funcional que intercambia materia y energía con el medio.
Organismo: Comprende las relaciones internas y externas que le
permiten a un organismo mantenerse y desarrollarse en el medio.
Ecosistema: Comprende las interrelaciones de los factores bióticos y los
abióticos como una unidad homeostática.
Física:
Mecánica clásica: Está en relación con la manera como se caracteriza el

movimiento de un cuerpo y la argumentación que se hace sobre el cambio en el
movimiento del cuerpo.
Termodinámica: Involucra la manera como se relacionan las variables de
estado en el equilibrio termodinámico y cómo se incrementa la energía interna
de un sistema.
Eventos ondulatorios: Se relaciona con la forma como se caracteriza un
movimiento ondulatorio y lo que sucede cuando una onda interactúa con un
cuerpo o con otra onda.
Eventos electromagnéticos: Hace referencia a la manera como se puede
cargar eléctricamente un sistema, a la forma como se genera una corriente
eléctrica y a las condiciones necesarias para que un cuerpo interactúe con un
campo magnético.
Química:
Aspectos analíticos de sustancias: Incluye aspectos relacionados con el

análisis cualitativo y cuantitativo de las sustancias. Se evalúan situaciones que
tienen que ver con la determinación de los componentes de una sustancia y de
las características que permiten diferenciarla de otras.
Aspectos fisicoquímicos de sustancias: Involucra los aspectos que tienen
que ver con la composición, estructura y características de las sustancias desde
la teoría atómico-molecular y desde la termodinámica. Permite comprender las
condiciones termodinámicas en las que hay mayor probabilidad que el material
cambie a nivel físico o fisicoquímico.
Aspectos fisicoquímicos de mezclas: Se describen al nivel cualitativo, las
características que permiten diferenciar una mezcla de otra y cuáles son sus
99
componentes. Aborda no solamente las técnicas para el reconocimiento o

separación de mezclas y las mediciones en general, sino también las
consideraciones teóricas en que se fundamentan.
Aspectos fisicoquímicos de mezclas: Involucra entre otros, los conceptos
que contemplan las condiciones en las que los materiales puede conformar la
mezcla (relaciones de presión, volumen, temperatura y número de partículas).
Incluye aspectos de la termodinámica que explican los materiales en su
interacción energética con el medio.
8.6. IDIOMA INGLES
Cabe mencionar que debido a los cambios en el contexto de enseñanza y

evaluación de lenguas extranjeras en el país y, particularmente respondiendo al
proyecto de Bilingüismo que actualmente adelanta el Ministerio de Educación
Nacional, se contempla la posibilidad de considerar la prueba de idioma inglés
como obligatoria para toda la población que presenta el examen de estado en
los dos calendarios escolares.
El objeto de evaluación de esta prueba sigue correspondiendo a lo
propuesto en los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional
de 1999 en los cuales se pone de manifiesto la enseñanza de lenguas
extranjeras basada en un enfoque de competencias, apoyada en los
presupuestos de Bachman Lyle (1990). Por consiguiente, esta prueba pretende
evaluar la competencia del lenguaje sugerida por este autor, conformada por la
competencia organizativa y la competencia pragmática.
La primera hace referencia tanto al dominio de la estructura formal del
lenguaje (competencia gramatical) como al conocimiento acerca de cómo se
construye el discurso (competencia textual). En la competencia gramatical se
incluyen el control del vocabulario, la morfología, la sintaxis y los elementos
fonémicos y grafémicos. En la textual, se contemplan la cohesión y la
organización retórica.
La competencia pragmática se refiere al uso funcional del lenguaje, es
decir, la competencia ilocutiva y al conocimiento de su apropiado uso, según el
contexto en el cual se emplea, o sea, la competencia sociolingüística. La
competencia ilocutiva comprende el control de rasgos funcionales del lenguaje
tales como la habilidad para expresar ideas y emociones (funciones
ideacionales), para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas),
para usar el lenguaje para enseñar, aprender y resolver problemas (funciones
heurísticas) y para ser creativo (funciones imaginativas).
Finalmente, la competencia sociolingüística considera aspectos como la
sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la naturalidad o cercanía a los
rasgos característicos de la lengua y la comprensión de referentes culturales y
figuras de la lengua.
Estas competencias serán evaluadas a través de distintas situaciones
comunicativas que corresponden a los ejes curriculares propuestos en los
100
Lineamientos Curriculares, a saber: Comunicación, culturas y comunidades y

conexiones con otras áreas. Otro aspecto importante a tener en cuenta en esta
nueva estructura son las acciones de la competencia comunicativa, entendidas
como la acción de interpretar, argumentar y proponer. Acciones que no eran
evaluadas de forma explícita en la estructura anterior.
Con base en lo anterior, el estudiante encontrará en su prueba de inglés
situaciones correspondientes a los ejes curriculares antes mencionados, en las
cuales él o ella darán cuenta de su competencia del lenguaje y del nivel de
acción que ha desarrollado. De tal manera que los resultados corresponderán
por un lado, a las competencias evaluadas y por otro, a las acciones de la
competencia.
8.7. PRUEBAS INTERDISCIPLINARES
1. Medio ambiente
La prueba de medio ambiente gira en torno a la pregunta de cuáles son

las interrelaciones que se establecen entre los ámbitos natural, sociocultural,
económico y político, y de cómo deben ser éstas para que se favorezca un
desarrollo sostenible de los individuos, poblaciones y comunidades.
Para aproximarse a esta problemática, el estudiante debe hacer uso de
los elementos conceptuales y las competencias desarrolladas en las áreas
básicas del conocimiento. Con la prueba se busca evaluar el grado de
acercamiento del estudiante a la naturaleza de la problemática ambiental y a la
manera como ésta debe ser abordada.
Competencias
Competencia para construir explicaciones: Involucra acciones que

permitan identificar los elementos relevantes en el análisis de una situación-
problema ambiental, las relaciones que se dan entre los mismos y los conflictos
que se puedan presentar, teniendo en cuenta las dinámicas propias de los
ámbitos involucrados.
Competencia para plantear alternativas: Engloba acciones orientadas a la
elaboración de hipótesis a corto y largo plazos, y la propuesta de alternativas
ante conflictos que se presenten en una situación ambiental, de acuerdo con la
condición básica de desarrollo sostenible de los individuos y comunidades
involucrados en la situación.
Competencia para tomar decisiones: Implica la toma de decisiones entre

un grupo de alternativas de solución frente a un conflicto ambiental, de
acuerdo con la condición básica de desarrollo sostenible de los individuos y
comunidades involucrados.
101
Componentes
Impacto del desarrollo científico y tecnológico en la calidad de vida de los

individuos, las poblaciones y las comunidades: Incluye situaciones relacionadas
con la incidencia de desarrollos científicos y tecnológicos en los ámbitos laboral,
industrial y cotidiano.
Relaciones entre crecimiento poblacional y recursos disponibles: Incluye
situaciones que ilustran la tendencia de crecimiento de la población, y su
relación con los recursos disponibles para satisfacer las necesidades básicas de
una población.
Relaciones entre la dinámica industrial y agrícola y las alteraciones de los
ecosistemas agua, suelo y aire: Involucra los conflictos que se pueden
presentar entre la necesidad de un desarrollo industrial y agrícola, y las
alteraciones de los ecosistemas, tales como contaminación del agua,
deforestación, erosión, polución y extinciones, entre otros.
Impacto de la gestión de recursos, bienes y servicios, y de las políticas
ambientales, en el desarrollo económico sostenible: Involucra el impacto de las
reglamentaciones, gestiones políticas relacionadas con la explotación y el
manejo de recursos, bienes o servicios en un marco de desarrollo sostenible.
Prácticas cotidianas, individuales y valoraciones sobre las dinámicas
naturales y socioculturales: Incluye situaciones en las que se plantea la relación
entre las prácticas individuales y colectivas y la manera como éstas se ven
reflejadas en las valoraciones que se hacen respecto a las dinámicas naturales,
socioculturales y económicas para el desarrollo sostenible.
2. Violencia y sociedad
En esta prueba se evalúan las competencias interpretativa,

argumentativa y propositiva que pone en juego el estudiante, para identificar
los fenómenos violentos que se presentan en los diferentes ámbitos de la
sociedad a la cual él pertenece, así como la capacidad crítica que ha
desarrollado para pensar los conflictos y proponer alternativas de solución,
tanto individuales como sociales.
Componentes
Estado y conflicto: Hace referencia a las diversas manifestaciones de

violencia que padecemos los colombianos y que provienen de la relación
Estado-sociedad, en dos campos principalmente: el jurídico y el institucional.
Dentro del primero se ubican las problemáticas relacionadas con las
instituciones jurídicas y los conflictos derivados de esta relación se analizan
desde el derecho; el segundo comprende los conflictos derivados de la crisis en
las ramas del Estado: la judicial, la legislativa y la ejecutiva.
102
Violencia política: Comprende el análisis del conflicto en dos grandes

partes. La primera está relacionada con la violencia que padeció Colombia a
partir de los años treinta hasta mediados de los años sesenta, la cual
constituye uno de los ejes de mayor importancia para la reflexión que sobre la
violencia política se hace en Colombia. La segunda parte de este análisis se ha
ubicado a partir de los años setenta hasta el actual conflicto entre grupos
armados, dentro de los cuales se mencionan las fuerzas del Estado, los grupos
subversivos y las llamadas fuerzas paramilitares y las autodefensas.
Violencia intrafamiliar: Se enmarcan campos como la violencia de género,

el maltrato infantil, las relaciones entre generaciones dentro de la familia, el
abuso, la discriminación de la mujer y la violencia en las relaciones de pareja,
entre otros. El interés de este ámbito está encaminado a detectar algunas
características familiares que influyen en la generación o el incremento de la
violencia.
Conflictos socioeconómicos: Este ámbito recoge diversas manifestaciones

conflictivas, como la distribución inequitativa de los recursos, los monopolios, la
propiedad, la población rural, los modelos de desarrollo excluyentes, la
apertura económica y la concentración de la propiedad, entre otros.
Conflictos socio-culturales: En este ámbito se ha querido dar espacio a

otro tipo de manifestaciones violentas que, aunque no se han definido, se
enmarcan dentro de lo que podríamos llamar el ámbito de la ética, en el cual se
han ubicado manifestaciones agresivas de tipo social, como la intolerancia, el
autoritarismo y la rigidez, entre otros.
9. INTERPRETACIÓN, ARGUMENTACIÓN, PROPOSICIÓN:

REFERENTES CLAVES
Como viene, y teniendo en consideración el estado del arte en el terreno de

la fundamentación conceptual de competencia, asimilando los desarrollos
existentes en el país y en otras latitudes, e incorporando aportes propios de
autores y textos en esta temática, la competencia se asume como una
actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con . Se
trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para
ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible
como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
La noción delineada se refiere a un alto grado de elaboración de la
idoneidad, lo cual exige establecer múltiples relaciones entre el conocimiento
particular puesto en escena y el entorno sobre el cual se actúa. Implica además
un dominio de la acción de integrar con sentido, en tanto se requiere articular
el conocimiento de varios elementos de cada uno de los temas involucrados en
el acto que se propone, creando un nivel de complejidad de tipo general que
103
mantiene y controla la nueva relación dialéctica entre los ámbitos de lo

particular y lo general; igualmente, se refiere al reconocimiento de la validez
relativa de las generalizaciones a las que se llegue, pues al variar las
condiciones del ambiente o contexto en el cual se actúa podrían cambiar las
relaciones de causalidad; y también exige una evidencia de oportunidad, que
es visible si se maneja pertinentemente el recurso finito.
En otra dimensión, la competencia está siempre asociada con algún campo
del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el
saber se pone en juego. Para ello, se plantea la competencia en el campo de
las áreas escolares, como el lenguaje, la matemática, las ciencias naturales o
sociales o el arte, por ejemplo. Al respecto, conviene señalar que es posible
apreciar caminos transversales en los cuales convergen y se entrelazan saberes
de distintas áreas, pues ellas mismas también dialogan entre sí. Por eso se
evalúan simultáneamente cinco áreas: lenguaje, matemática, ciencias sociales,
ciencias naturales y las competencias ciudadanas.
En suma y en breve, la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la
práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico. Así, trabajar en
competencias implica pensar en la formación de ciudadanos idóneos para el
mundo de la vida, quienes asumirán una actitud crítica ante cada situación, un
análisis y una decisión responsable y libre y una idea de educación autónoma,
permanente, profundizando en aquellos aspectos que ellos mismos determinen.
Puede entenderse la competencia como un conocimiento que se manifiesta
en un saber hacer o actuación frente a tareas que plantean exigencias
específicas; es decir, el saber hacer en contexto. Esta competencia supone
conocimientos, saberes y habilidades como un valor agregado de las
interacciones que se establecen entre el individuo y determinadas situaciones.
Tales interacciones se desarrollan en un escenario tanto individual como social
(cultural), pues es la sociedad la que demanda, da sentido y legitima las
competencias esperadas.
Se trata de poner en evidencia la habilidad de los estudiantes para usar
algunas herramientas simbólicas alcanzadas, supuestamente, dentro de la
experiencia escolar.
La existencia de niveles de competencia supone la presencia de diferencias
en el desempeño, atribuibles tanto al desarrollo cognitivo como al efecto del
aprendizaje escolar. La diferencia entre niveles refleja la capacidad de resolver
problemas más complejos, y, en especial, un uso más flexible de la
competencia.
En los Exámenes de Estado se evalúan las acciones de tipo interpretativo,
argumentativo y propositivo, las cuales son consideradas modos fundamentales
de participación y construcción de lo social.
104
1. ACCIONES DE TIPO INTERPRETATIVO
Son las acciones orientadas a encontrar el sentido y comprensión de un

texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un
esquema, de argumentos a favor y en contra de una teoría o de una propuesta,
entre otras; es decir, se fundan en la reconstrucción local y global de un texto.
Es interpretar cuadros, tablas, gráficos, diagramas, dibujos, esquemas, mapas,
planos y modelos. Es, en síntesis la comprensión de información en cualquier
sistema de símbolos o formas de representación.
Desde otro ámbito, se invita a hacerse las siguientes preguntas:
¿Qué me están diciendo?

¿De que se trata?
¿Qué significa?
¿Cuál es la diferencia entre?
¿Qué representa?
Para la formulación de preguntas de este tipo, es importante y clave tener

presente las frases que así lo indican:
 Significa que
 Explica que
 Indica que
 Podemos pensar que
 Se puede decir…
 Se puede concluir…
 La (gráfica, tabla, esquema, situación) que mejor representa la
anterior situación es…
Involucra procesos de pensamiento Como:
• Observación y atención (descripción, narración)

• Recuerdo (memoria)
• Comprensión (traducción, definición, conceptos)
• Procesos de aplicación
• Clasificación y codificación
2. ACCIONES DE TIPO ARGUMENTATIVO
Son aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y
que se expresan en el por qué de una proposición, en la demostración
matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que
fundamenta la reconstrucción global; en la organización de premisas par
105
sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, entre

otras. Exige tener los conocimientos y técnicas de la disciplina.
Es la acción de reconocer el planteamiento y articulación de las razones que
dan sustento a una idea, a una propuesta, a una tesis, a la solución de un caso
o de un programa. Se entiende en síntesis como la explicación y justificación de
enunciados y acciones. Dicho en otra manera, se trata de explicar por qué,
cómo y para qué; demostrar hipótesis; comprobar hechos; presentar ejemplos
y contraejemplos; articular conceptos y/o sustentar conclusiones.
Estas acciones que tienen como fin:
• Dar razón de una afirmación

• Explicitar el porqué de una proposición
• Articular conceptos y teorías
• Justificar una afirmación
• Organizar premisas para sustentar una conclusión
• Establecer relaciones causales
Juego de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes en contextos

sociales mediados por fines, presupuestos y problemas específicos, pero
abiertos al horizonte global de interacciones discursivas que se reconocen,
implícita o explícitamente por su relación con un horizonte de ley, moral y
cultura.
Desde otro ámbito, como anteriormente se refirió, es interesante hacerse

las siguientes preguntas para lograr mejor referencia:
¿Por qué es así?

¿Por qué no es de otra manera?
¿Por qué se da esta relación?
¿Por qué son necesarias estas condiciones?
Para la formulación de preguntas argumentativas, se recomienda guiarse

por estas frases clave, pues se trata de dar razón, del porqué:
Podemos afirmar que…

Podemos argumentar que…
La situación planteada en (texto, tabla, esquema, problema, fenómeno…)
sucede porque…
Esta situación se explica porque.
 Análisis, síntesis
106
 Decodificación y diferenciación
 Percepción y exploración
 Uso de vocabulario
 Recopilación más de dos fuentes
3. ACCIONES DE TIPO PROPOSITIVO
Son las acciones que implican la generación de hipótesis, la resolución de

problemas, la construcción de mundos posibles en el ámbito literario, el
establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de
alternativas de soluciones a conflictos sociales, la elaboración de alternativas
de explicación a un evento o a un conjunto de ellos, o la confrontación de
perspectivas presentadas en un texto, entre otros.
Es la actuación crítica y creativa en el planteamiento de opciones
alternativas encaminadas a la solución de problemas, a dar respuesta a
programas. Es la producción y creación, para lo cual se requiere plantear y
resolver problemas, formular proyectos, generar hipótesis, descubrir
regularidades, hacer generalizaciones y/o construir modelos.
Igual que en las dos anteriores, es interesante hacerse y responder las

siguientes preguntas para lograr mejor comprensión de este tipo de
competencias:
¿Cómo soluciono esto?

¿Qué se puede hacer?
¿Qué sucedería si?
¿Qué resultados puedo obtener?
Estas acciones tendrán como propósitos:
• Generación de hipótesis
• Resolución de problemas.
• Explicación a eventos
• Construcción de mundos posibles (literatura)
• Establecimiento de regularidades y generalizaciones
• Proposición de alternativas de solución a conflictos sociales
• Elaboración de alternativas de solución a un evento o eventos
• Confrontación de perspectivas
Son acciones críticas y creativas, en el sentido de que plantea opciones o

alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado.
Crear y transformar significaciones en un contexto no necesariamente artístico.
107
Para la formulación de preguntas argumentativas, se recomienda guiarse

por estas frases clave, pues se trata de formular respuestas y/o alternativas de
búsqueda y/o soluciones propositivas:
 Una alternativa de solución válida sería…

 Lo anterior es posible, o sería posible si se: sostiene, afirma,
formulara, cambia, termina, disminuye, aumenta, propone; o a
menos que…
 Suponiendo que…
 Una concepción, afirmación u opción diferente consideraría…
 Pensamiento hipotético
 Conducta planificada
 Comunicación descentralizada
 Expresión y uso de Instrumentos
 Conducta centrada (No impulsiva)
 Busca solución de problemas
10. LOS DESEMPEÑOS

El atributo de la competencia se propone graduado en tres niveles. Al
pasar del nivel uno al tres, se muestra un grado de dominio y profundidad cada
vez mayor, una elaboración conceptual más rigurosa. Es una especie de
perfeccionamiento con variación continua, desde un nivel inferior o de base,
hasta otro superior. Con la aproximación de continuidad y simultáneamente
con una propuesta de graduación en tres niveles, es necesario trazar líneas
divisorias y definir fronteras para delimitar aquellas categorías prevalecientes
con las cuales puedan distinguirse dichos niveles.
Para controlar, estimular e impulsar los niveles de dominio y profundidad,
que conduzca a elaboraciones conceptuales de mayor exigencia y rigor, en una
especie de perfeccionamiento constante. Teniendo en cuenta los nuevos
procesos de las competencias, niveles de logro y/o desempeños se proponen
usar los niveles de competencias55 para el desempeño así:
Primer nivel: Adquirir el código. Hace referencia al reconocimiento y

distinción de los elementos, objetos o códigos propios del área de lengua
castellana o sistema de significación, en tanto campo disciplinar del saber. Este
es un nivel de base, el cual da razón de la sunción y apropiación de un conjunto
mínimo de conocimientos, lo cual se constituye en una condición de posibilidad
55
Tomado de: BEGOYA Maldonado, Daniel y otros. “Competencias y proyecto pedagógico”. Universidad Nacional de
Colombia, Santafé de Bogotá. Primera edición, mayo de 2000. Pág. 12-14
108
para acceder a estadios de mayor elaboración, ya que comprende la iniciación

en la abstracción, la conceptualización y la simbolización. En este, se saben los
conceptos básicos del área en particular, en términos de la naturaleza y
atributos característicos de los objetos que la componen y la manera de
relacionarlos, además se distingue con claridad lo que es propio del área bajo
consideración de aquello que le es ajeno.
Segundo nivel: Uso y comprensión del funcionamiento del código. Es de

mayor exigencia, elaboración conceptual y acción que el primero. Aquí se
plantea el uso en contextos cotidianos e hipotéticos de aquellos conocimientos
ya asumidos y apropiados, iniciando un recorrido en el razonamiento lógico. El
uso se dirige hacia la resolución de problemas, para lo cual es necesario
seleccionar el saber apropiado y ponerlo en práctica, en la escena real, en
eventos que preferiblemente aparezca por primera vez.
Tercer nivel: Explicación del uso y posicionamiento crítico. Comprende el

control y la explicación del uso. Es más profundo y complejo que los anteriores,
porque requiere un diálogo fluido entre los procesos cognitivos que dan cuenta
del reconocimiento y la distinción de objetos o códigos, de su utilización con
sentido en determinados contextos y del entendimiento acerca de porqué se
utilizan así. Es decir, exige dar cuenta acerca de cuáles razones permiten
argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría ser de otra
forma. Es un nivel superior, en el cual se toma distancia y puede formularse un
juicio; en el cual se interpreta, conjetura y generaliza: se comprende el
estatuto de comportamiento interno de una determinada disciplina y en
relación con las demás; se usa conscientemente el saber, mediado por una
explicación coherente y satisfactoria. Implica un desenvolvimiento en el
ejercicio de la intuición y la creatividad, lo que permite ir más allá del
conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realización y
explicación.
La acción de la competencia, sólo es visible a través del desempeño, los
cuales aplican los estudiantes en su actividad en el aula y en el ejercicio de su
cotidianidad. La mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es
necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra explícita
en una especie de caja negra que es imperativo develar.
Teniendo en cuenta los nuevos procesos de las competencias, niveles de
logro y/o desempeños se propone usar los niveles de competencias para el
desempeño así:
NIVEL DESEMPEÑO EVALUADO VALORACIÓN

Y OPERACIONES UTILIZADAS PROGRESIVA
Dar razón de la asunción y apropiación de un conjunto
mínimo de conocimientos; Iniciación en la abstracción y Básico
la simbolización; gramática básica del campo de estudio Según el nivel
1.
en particular; atributos y características de los objetos de apropiación.
RECONOCIMIENTO
109
Y DISTINCIÓN DEque lo componen y la manera como se relacionan.

CÓDIGOS Identificación, comparación, reconocimiento,
comparación, análisis, clasificación, codificación,
descodificación.
Mejor elaboración conceptual y de acción; uso en
contextos cotidianos, virtuales, hipotéticos, o de Alto
simulación; iniciación de un recorrido en el razonamiento Según el de
2.
lógico; resolución de problemas. nivel de
USO COMPRENSIVO
Relacionar, diferenciación, caracterizaciones, argumentación
representaciones, transformaciones, razonamientos
divergente e hipotético, realizaciones, resoluciones,
ordenar.
Diálogo fluido entre los procesos cognitivos; dar cuenta
de porqué se utiliza así; argumentos o razones de la
puesta en escena; propuestas de otras formas de uso. Superior
3.
Razonamientos transitivo, analógico, progresivo, lógico, Según el nivel
EXPLICACIÓN DE
silogístico y diferencial; reconstrucción, explicaciones de uso.
USO.
DAR CUENTA DE… coherente y satisfactoria, posiciones críticas,
esquematizar, exposiciones, conjetura, generaliza,
interpreta.
11. ESTRUCTURA DEL TIPO ÍTEMS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

(IOM)
Estos IOM se construyen para medir el aprendizaje de conocimientos, las
competencias y las habilidades intelectuales y cognitivas. Todo este esfuerzo
esta mediado por factores económico-políticos y teorías científicas de la
psicología, del aprendizaje y la estadística. Efectivamente, se presentan nuevos
formatos o Tipos de Ítems, interesantes unos y cuestionables otros. Los ítems y
evaluaciones que está realizando el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior, el Ministerio de Educación Nacional, las Secretarias de
Educación , Municipales y Departamentales para todas las instituciones públicas
y privadas del país se enmarcan dentro de las nuevas políticas de acreditación,
metas de calidad, competitividad y autoevaluación institucional.
La estructura contiene un enunciado o pie de ítems o tallo, una pregunta
que puede hacer parte del enunciado y campo de respuesta, cuatro o cinco
alternativas, de las cuales una es la ―clave‖ o respuesta correcta y las restantes
son incorrectas o inexactas, algunos autores le denominan ―distractores.
Estructura del ítem y Características del formato
Contexto: Es la información que sitúa conceptualmente al evaluado.

Provee elementos necesarios y suficientes para focalizar la tarea de
evaluación. En un sentido amplio, el contexto abarca todo el saber previo del
evaluado sobre el objeto de evaluación; no obstante, en el proceso de
elaboración de un ítem, es usual que el evaluador encuentre pertinente
110
y necesario presentar un texto u otro tipo de información que

contribuya a precisar las condiciones del problema, las variables que
es prudente considerar, o para ubicar en el tiempo y en el espacio la
problemática, etc. El contexto puede ser un texto –por ejemplo, en ítems de
comprensión de lectura-, una gráfica, un dibujo, una tabla o cualquier otra
forma de presentación de la información a partir de la cual se deriva el
enunciado. La selección o elaboración del contexto es una labor exigente
en cuanto su propósito es justamente contextualizar y no confundir al
evaluado; debe estar articulado con la tarea de evaluación y no debe
convertirse en factor que disminuya del tiempo disponible para responder; es
decir, su extensión y complejidad deben considerarse, también, a la luz de
las condiciones logísticas de la evaluación.
Enunciado: el enunciado es la premisa o premisas donde se expone el tema,

las habilidades, las competencias y los contenidos que se quieren interrogar. El
enunciado también es llamado Tallo o pie de ítem. El enunciado puede estar
compuesto de varias oraciones (dos ó mas), pero puede ser una sola terminada
o por terminar con la opción. La forma en que se relacionan las oraciones del
enunciado determina su metodología y tipos específicos de razonamiento, esto
es importante por la lógica que enuncia cada ítem.
Es el planteamiento, propiamente dicho, de la problemática que se espera
sea resuelta por el evaluado. En el enunciado se hace explícita la tarea de
evaluación y, por tanto, dirige el esfuerzo del evaluado para generar o
seleccionar una respuesta, por lo cual es fundamental que esté escrito en
lenguaje claro y preciso.
Tradicionalmente los enunciados de ítems de selección múltiple se
plantean en forma de pregunta, o como una proposición. En el primer caso,
las opciones se redactan como respuestas a la pregunta; en el segundo caso,
el enunciado constituye la primera parte de una proposición y cada una de
las opciones debe completar coherentemente el enunciado.
La utilización de una u otra forma de plantear el enunciado es decisión
del evaluador y generalmente tiene que ver con la facilidad para
redactar, tanto el enunciado como las opciones. Conviene tener en
cuenta, eso sí, que la redacción en forma de pregunta resulta mucho más
clara para poblaciones infantiles; es decir, los niños parecen responder mejor
a la tarea de evaluación cuando el enunciado es una pregunta que cuando es
una proposición incompleta. Cualquiera sea la forma en que se redacte el
enunciado, es importante verificar su claridad, precisión y articulación con
las opciones de respuesta.
Generalmente en los Ítems existen oraciones donde la opción o alternativa
debe completase con una oración de la opción. Es decir, las interrogaciones o
preguntas se dividen en dos secciones: una parte se encuentra en el enunciado
y la otra se precisa terminarla con las opciones. En otros casos se hace la
pregunta directa y explícitamente.
111
Pregunta: es la oración que interroga, generalmente en los Ítems existen

oraciones donde la opción o alternativa debe completase con una oración de la
opción. Es decir, las interrogaciones o preguntas se dividen en dos secciones:
una parte se encuentra en el enunciado y la otra se precisa terminarla con las
opciones. En otros casos se hace la pregunta directa y explícitamente.
Alternativas u Opciones: son enunciados ó proposiciones ó palabras que dan

respuesta cierta y correcta a la pregunta explicita o implícita que se hace;
también pueden ser aproximaciones lo más certeras posibles con respecto a lo
que se propone en el problema o reactivo.
Las opciones son posibles respuestas a la problemática planteada en
el enunciado. En el formato de selección múltiple con única respuesta,
como su nombre lo indica, sólo una de estas opciones es verdaderamente
pertinente y completa para solucionar el problema –tarea de evaluación- las
demás opciones, aunque pueden ser vistas como respuestas plausibles por los
evaluados que no dominan la tarea de evaluación, no responden en forma
completa o pertinente a la problemática formulada.
Otros formatos de selección admiten más de una opción como
respuesta válida. En la actualidad, cada vez con más frecuencia, los
instrumentos de evaluación educativa incorporan formatos de ítems en los
cuales cada opción de respuesta es ponderada de acuerdo con su grado de
validez o pertinencia; es lo que se denomina ítems de crédito parcial, y su
elaboración supone que todas las opciones son respuestas válidas, aunque cada
una en distinto grado, dependiendo de diferentes condiciones planteadas o
posibles de inferir del contexto y del enunciado. Se busca con este tipo de
ítems, más que valorar, en una categorización dicotómica, si el evaluado
respondió o no respondió a la tarea de evaluación, que sea posible
identificar perfiles o estilos de desempeño.
Clave: Es la alternativa correcta y que responde cierta y suficientemente a la

expectativa de la pregunta planteada.
112
FORMATO PARA PREGUNTAS POR COMPETENCIAS
AREA: ASIGNATURA: GRADO :
COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA PROPOSITIVA
TIPO DE PREGUNTA : SELECCION MULTIPLE CON RESPUESTA UNICA TIPO I
Estas preguntas constan de un enunciado y cuatro posibilidades de respuesta, entre las cuales
usted debe escoger la que considere correcta.
a. Escriba aquí el contexto del enunciado.
b. Escriba aquí los distractores y la respuesta correcta.
CLAVE :
CONTENIDOS CURRICULARES PROPUESTOS
JUSTIFICACION DE LA RESPUESTA CORRECTA
AMBITO :
COMPETENCIA :
AUTOR (A)
TELEFONO
CORREO ELECTRONICO
113
INSTITUCION – CENTRO EDUCATIVO
Ejemplo de una pregunta por competencias
(Favor utilizar letra clara)

AREA: ASIGNATURA: GRADO:
Ciencias Naturales y Educación Química Séptimo
Ambiental
COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA
INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA PROPOSITIVA
TIPO DE PREGUNTA : SELECCION MULTIPLE CON RESPUESTA UNICA TIPO I
Estas preguntas constan de un enunciado y cuatro posibilidades de respuesta, entre las cuales
usted debe escoger la que considere correcta.
a. Escriba aquí el contexto del enunciado.
1. Teniendo en cuenta que el punto de ebullición es una propiedad intensiva, al graficar el

punto de ebullición (Tb) de diferentes masas de un mismo líquido, la gráfica que se obtiene es:
b. Escriba aquí los distractores y la respuesta correcta.
CLAVE :
114
CONTENIDOS CURRICULARES PROPUESTOS
MATERIA
1. La materia y sus propiedades
2. Ley de la conservación de la materia
3. Las propiedades de la materia
3.1 Propiedades generales
3.2 Propiedades extensivas
3.3 Propiedades intensivas y características
3.3.1 Propiedades físicas
3.3.2 Propiedades químicas
JUSTIFICACION DE LA RESPUESTA CORRECTA

La pregunta exige que el estudiante interprete la información que aparece en la gráfica y
deduzca qué ocurre cuando el sistema es calentado, que conozca qué es una propiedad
intensiva. Esta es, aquella que no depende de la cantidad de materia. Es decir, que sin
importar la cantidad, la propiedad de conserva. Por ejemplo, el punto de ebullición del agua a
1 atmósfera de presión será de 100 o C para 1 gramo de agua o para 1 L de agua, o para 1000
L de agua y así sucesivamente. Por tanto, ya que el punto de ebullición no depende de la
cantidad de materia, la gráfica correcta es la A. Nótese que al aumentar la cantidad de masa
(eje x en la gráfica) el punto de ebullición no cambia, mientras que en las otras opciones si lo
hace. Cualquier otra opción, indica que el estudiante no conoce lo que es una propiedad
intensiva.
AMBITO : Aspectos analíticos de las sustancias
COMPETENCIA : Interpretar situaciones
AUTOR (A)
TELEFONO
CORREO ELECTRONICO
INSTITUCION – CENTRO EDUCATIVO
115
RECOMENDACIONES Y/O PAUTAS DE REDACCIÓN DE LAS PREGUNTAS
Algunas pautas de redacción del ítem
 Al finalizar el enunciado no se pone punto, ni dos puntos, pues se supone

que las opciones de respuesta deben ser la continuación de dicho
enunciado.
 Al iniciar la opción de respuesta se inicia con letra minúscula.
 No es válido ―Ninguna de las Anteriores‖ ó ―Todas las Anteriores‖
 Las competencias son Interpretativa, Propositiva o Argumentativa.
 Hay que fijarse que el tema y el Subtema correspondan a la distribución
de áreas y subáreas.
 Las preguntas deben entregarse en medio magnético, preferiblemente,
dada la optimización del trabajo que se logra con esta condición.
Pautas para la construcción de preguntas o ítems 56
Pautas para el contenido

1. Cada pregunta debe reflejar un contenido específico y un sólo
comportamiento mental específico, tal como se requiere en las
especificaciones del examen.
2. Basar cada pregunta en algún punto importante del contenido que
aprender; evitar contenido trivial.
3. Usar material novedoso para medir aprendizaje de un nivel superior.
Parafrasear el lenguaje del libro de texto o el lenguaje usado durante la
instrucción en un examen para evitar la simple memorización del
material.
4. Diferenciar el contenido y competencia de cada pregunta independiente
del contenido de otras preguntas del examen.
5. Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general al escribir
los ítems de opción múltiple.
6. Evitar preguntas a partir de opiniones.
7. Evitar preguntas capciosas.
8. Mantener el vocabulario sencillo (apropiado) para cada grupo de
estudiantes según el nivel, grado o semestre y de los profesionales de la
educación.
Pautas para formateo (tipo de pregunta)

1. Usar las versiones de preguntas o ítems usados en las pruebas del ICFES-
MEN
2. Formatear la pregunta en forma vertical en lugar de hacerlo
horizontalmente.
56
Taxonomía de pautas para elaborar los ítems de opción múltiple. (Haladyna, T.M., Haladyna. R., y Merino Soto. C.,
2002)
116
Pautas para el estilo

1. Editar y corregir las preguntas
2. Usar gramática, puntuación, mayúsculas y ortografía correctas
3. Reducir al mínimo la cantidad de palabras en cada pregunta y usar
estrictamente lo necesario.
Redacción del enunciado o tallo

1. Asegurar que las instrucciones en el enunciado estén claras
2. Incluir la idea central en el tallo en lugar de ponerla en las opciones
3. Evitar adornos (verbosidad, adjetivaciones o superlativos innecesarios)
4. Afirmar en lugar de negar y evitar palabras como no y excepto. Si se
usan palabras negativas, usar la palabra con cuidado y siempre asegurar
que aparezca en mayúsculas y en negrilla.
Redacción de opciones o alternativas
1. Incluir tantas opciones viables como pueda, pero las investigaciones

sugieren que cuatro o cinco opciones son suficientes.
2. Asegurarse que sólo una de las alternativas sea la respuesta correcta.
3. Variar el lugar de la opción correcta según el número de opciones.
4. Ubicar las opciones en un orden lógico o numérico.
5. Mantener las opciones independientes; las opciones no deberían
traslapar.
6. Mantener las alternativas homogéneas en términos de contenido y de
estructura gramatical.
7. Nunca se debería usar como última opción: ninguna de las opciones
anteriores.
8. Así mismo, evitar: todas las opciones anteriores.
9. Escribir opciones que afirman; evitar negativos como NO.
10. Evitar pistas que indican la opción correcta, como:
a. Palabras inclusivas como ―siempre‖, ―nunca‖, ―completamente‖,

―absolutamente‖, etc
b. Asociaciones lingüísticas, opciones con palabras idénticas o que se
parecen a palabras en el enunciado o tallo
c. Inconsistencias gramaticales que dan una pista a la opción correcta
d. Una opción conspicuamente correcta o sobresaliente
e. Opciones en pares o en tríos que identifican claramente la opción
correcta
f. Opciones patentemente absurdas, ridículas o demasiado sencillas
11. Asegurar que todas la construcciones sean opciones verosímiles
117
12. Mantener homogeneidad en la extensión de las opciones.
¿Qué debemos hacer una vez se tengan listas las preguntas?
 Repaso de contenido técnico

 Revisión por los especialistas en exámenes
 Edición para claridad y gramática
 La corrección de pruebas
Otros aspectos para tener presente:
 Definición exacta (rigurosa) de la variable o concepto (competencia o

contenido) a evaluar. Definir con rigor se refiere a: dejar claros los
objetivos, delimitar el marco teórico, las posibles conexiones con otras
variables y teorías, antecedentes, predisposiciones y estándares.
 Elaboración de los ítems para medir la variable. Confeccionar buenos
ítems es como escribir novelas; si hubiera reglas de aplicación
automática, todos seríamos excelentes novelistas. No hay ―recetarios‖.
 Aplicación de los ítems a una muestra amplia de personas pertenecientes
a la población en la que se utilizará la futura prueba (test) y cálculo de
los índices (estadísticos) de los ítems.
 Comprobación de la unidimensionalidad de los ítems y escoger un
formato o tipo particular.
 Estimar los parámetros de los ítems y de la competencia de cada sujeto
en la variable medida.
 Comprobación del modelo mediante el ajuste a los datos.
Recomendaciones o guía de Ítems o preguntas tipo ICFES-MEN de ítems de

opción múltiple
 Evitar palabras que puedan dar pistas sobre la solución correcta, tales
como: siempre, ninguno, nunca, todos, a veces, usualmente,
típicamente, generalmente, etc.
 No repetir palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se
puede incluir en el enunciado general.
 Las alternativas incorrectas o distractores han de ser plausibles y
atractivas para las personas que no conocen la respuesta correcta.
 Las alternativas han de tener aproximadamente la misma longitud.
 No utilizar como alternativas expresiones tales como: ―todas las
anteriores‖ o ―ninguna de las anteriores‖.
 Es aconsejable cuatro o cinco alternativas para minimizar los aciertos al
azar.
 Evitar negaciones dobles, por ejemplo, una en el enunciado general y
otra en las alternativas.
118
 Las alternativas erróneas no deben se solaparse, o significar lo mismo, o

lo contrario.
 Las alternativas de un ítem deben se lo más homogéneas posibles.
 La alternativa correcta debe estar expresada con el mismo detalle que las
incorrectas.
 Evitar los ítems que puedan contestarse por mera lógica formal o sentido
común.
 Asegurarse de que los materiales presentados en un ítem no
proporcionan pistas para responder a otros.
 Las alternativas incorrectas no deben ser irrelevantes.
 La ubicación de la alternativa correcta debe establecerse al azar.
 Cada ítem debe ir dirigido a evaluar un solo problema, un solo contenido,
una sola competencia, etc.
Pautas ICFES para la construcción de ítems o preguntas
 Las preguntas deben referirse únicamente a lo definido en las

especificaciones propias de la prueba o examen.
 Es conveniente elaborar primero las preguntas que considere básicas,
según su criterio.
 Siempre debe someterse a comprobación que el enunciado expresa
realmente lo que se quiere preguntar.
 Se debe emplear un lenguaje directo, sencillo y sin ambigüedades.
 Cada pregunta sólo debe tener una respuesta correcta.
 Es menester evitar enunciados con connotaciones ideológicas, políticas,
religiosas o emotivas.
 Así mismo, se deben evitar los enunciados negativos. En caso de
emplearlos (lo cual debe ser muy excepcional), se debe resaltar el NO,
para llamar la atención hacia la formulación negativa.
 Todas las preguntas de una prueba deben ser independientes entre sí: la
respuesta de un NO debe depender de encontrar la respuesta correcta de
otra. Pero sí se pueden construir preguntas con un enunciado común.
 El enunciado de una pregunta NO debe dar pistas de concordancia
gramatical, de contraste, de homo/heterogeneidad que lleven a
identificar la clave.
 La clave debe colocarse al azar, al ordenar las distintas opciones de una
pregunta. Igual ocurre al ordenar los diferentes distractores.
 Los distractores no deben dar indicaciones sobre la clave por ofrecer un
cierto contraste evidente: de longitud; de precisión / imprecisión; de uso
común / técnico; de generalización / particularización; de concreción /
sutileza; de semejanza / oposición.
 En lo posible deben evitarse como opciones "todas" o "ninguna" de las
anteriores. Cuando se las use, algunas veces serán clave y otras, serán
distractores.
119
 No deben utilizarse, en las opciones o distractores, las mismas palabras

significativas que se utilizaron en el enunciado, que sirvan de ―pista‖.
Repetir la misma palabra del enunciado en cualquiera de las opciones
lleva a elegirla como respuesta clave, así no lo sea.
 Es corriente que quien se inicia en la elaboración de preguntas, tienda a
subestimar la dificultad de los "ítems" que construye. Cuando elabore las
preguntas, cuide que haya de dificultad baja, media y alta, pero siempre
sobre lo básico.
Pautas según Ponce de León, E. (2001), se ha considerado, según algunos

estudiosos del ítem, que para una correcta elaboración de preguntas dentro de
la teoría de respuesta al ítem se pueden tener presentes las siguientes
características o pautas [Ponce de León, 2001]:
 Se debe medir un contenido importante de la asignatura, materia o

carrera y que haga parte de los contenidos básicos del examen de estado
que se va a realizar.
 Se debe tener presente el lenguaje a utilizar, esto implica que: el
problema debe emplearse claramente en el enunciado; el vocabulario con
el que se expresan las partes del enunciado (oraciones) deben ser
concisas, sin extravagancias y sin excesos; debe darse suficiente
información pero midiendo el tiempo y la longitud de la prueba; el
vocabulario debe ser apropiado con el grado, carrera o profesión del
examen; puede emplearse vocabulario técnico y especializado
dependiendo el área, tema, campo y demás referentes que indique el
ICFES; deben tenerse presentes condiciones de edad, región, grado,
nivel y carrera que se este terminando; y evitar las estructuras
gramaticales confusas y excesivamente complejas; se pueden usar frases
cortas y ojalá en forma proposicional.
 No confundir al estudiante y no dar claves que faciliten las respuestas,
aún sin saber el tema.
 El ítem debe tener una sola respuesta correcta. En ocasiones se
encuentran ítems en los que el estudiante discute (a menudo con razón)
porque podría haber sido otra la alternativa que el profesor consideró
correcta. En estos casos debe revisarse la redacción.
 Evitar el empleo de la negación en el encabezado del ítem.
 Evitar el empleo del ―ninguna de la anteriores‖ o ―todas las anteriores‖, el
estudiante tiende a confundirse y decide por la adivinación. En ocasiones
este error sucede porque el/la profesor/a no encuentra otra alternativa.
 Las respuestas correctas deben estar distribuidas aleatoriamente dentro
de una prueba.
 No dar pautas que permitan deducir de la premisa, sin mayor esfuerzo, la
respuesta correcta.
120
 Evitar que una pregunta dependa de la anterior, porque en muchos casos

una revela la respuesta correcta de la otra.
 Las alternativas u opciones deben estar muy bien diseñados de tal forma
que garantice un ejercicio intelectual para ―descartarla‖.
 Evitar que la respuesta correcta sea de mayor longitud que las demás
alternativas.
 Utilizar material novedoso (redacción) al formular ítems o problemas que
midan comprensión, argumentación, aplicación y contenidos.
 Evitar las preguntas con expresiones cuál, qué, cuándo, cuánto,...
 Se debe guardar confidencialidad y reserva de las preguntas elaboradas.
 Las preguntas deben ser originales, exclusivas y de alta calidad.
 En caso que se usen preguntas del ICFES, entidades Universitarias u otro
tipo de entidad o de otros autores u autoras se debe hacer referencia a la
fuente, no solamente para los derechos de autor respectivo, sino para
garantizar la confiabilidad y validez.
 La entidad que tiene a su cargo la recepción y estudio final de los ítems
es el ICFES.
 Aspectos y dimensiones que se pueden medir con los ítems de opción
múltiple: definiciones, propósitos, causas, efectos, asociación,
reconocimientos del error, identificación del error, evaluaciones,
diferencias, similitudes, ordenamiento y de temas controvertidos.
La ventaja del modelo TRI según el Profesor Ponce de León, E. (2001), es

que las preguntas son versátiles dado que pueden medir no solo
conocimientos, sino razonamientos, habilidades y otros procesos
(competencias).
Pautas para la construcción de preguntas o ítems según Haladyna, t.m.,

Haladyna. r., y Merino Soto. c., 2002
 Afirmar en lugar de negar y evitar palabras como NO y EXCEPTO. Si se usan

palabras negativas, usar la palabra con cuidado y siempre asegurar que
aparezca en MAYÚSCULAS y en NEGRILLA.
 Asegurar que las instrucciones en el enunciado estén claras
 Asegurarse de que los materiales presentados en un ítem no proporcionan
pistas para responder a otros.
 Asegurarse que sólo una de las alternativas sea la respuesta correcta.
 Basar cada pregunta en algún punto importante del contenido que aprender;
evitar contenido trivial.
 Basar cada pregunta en algún punto importante del contenido que aprender;
evitar contenido trivial.
 Cada ítem debe ir dirigido a evaluar un solo problema, un solo contenido,
una sola competencia, etc.
121
 Cada pregunta debe reflejar un contenido específico y un sólo

comportamiento mental específico, tal como se requiere en las
especificaciones del examen.
 Diferenciar el contenido y competencia de cada pregunta independiente del
contenido de otras preguntas del examen.
 Editar y corregir las preguntas
 Escribir opciones que afirman; evitar negativos como NO.
 Evitar adornos (verbosidad, adjetivaciones o superlativos innecesarios)
 Evitar los ítems que puedan contestarse por mera lógica formal o sentido
común.
 Evitar negaciones dobles, por ejemplo, una en el enunciado general y otra
en las alternativas.
 Evitar palabras que puedan dar pistas sobre la solución correcta, tales
como: siempre, ninguno, nunca, todos, a veces, usualmente, típicamente,
generalmente, etc.
 Evitar pistas que indican la opción correcta.
 Evitar preguntas a partir de opiniones.
 Evitar preguntas capciosas.
 Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general al escribir los
ítems de opción múltiple.
 Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general al escribir los
ítems de opción múltiple.
 Incluir la idea central en el tallo en lugar de ponerla en las opciones
 La alternativa correcta debe estar expresada con el mismo detalle que las
incorrectas.
 La corrección de pruebas
 La ubicación de la alternativa correcta debe establecerse al azar.
 Las alternativas de un ítem deben ser lo más homogéneas posibles.
 Las alternativas han de tener aproximadamente la misma longitud.
 Las alternativas incorrectas no deben ser irrelevantes.
 Las alternativas incorrectas o distractores han de ser plausibles y atractivas
para las personas que no conocen la respuesta correcta.
 Mantener el vocabulario sencillo (apropiado) para cada grupo de estudiantes
según el nivel, grado o semestre y de los profesionales de la educación.
 Mantener el vocabulario sencillo (apropiado) para cada grupo de estudiantes
según el nivel y grado.
 Mantener homogeneidad en la extensión de las opciones.
 Mantener las alternativas homogéneas en términos de contenido y de
estructura gramatical.
 No repetir palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se
puede incluir en el enunciado general.
 No utilizar como alternativas expresiones tales como: ―todas las anteriores‖
o ―ninguna de las anteriores‖.
 Repaso de contenido técnico
122
 Revisión por los especialistas en exámenes

 Ubicar las opciones en un orden lógico o numérico.
 Usar gramática, puntuación, mayúsculas y ortografía correctas
 Usar material novedoso para medir aprendizaje de un nivel superior.
Parafrasear el lenguaje del libro de texto o el lenguaje usado durante la
instrucción en un examen para evitar la simple memorización del material.
 Usar material novedoso para medir aprendizaje de un nivel superior.
 Variar el lugar de la opción correcta según el número de opciones.
12. LOS TIPOS DE RESULTADOS Y SU INTERPRETACIÓN57

Los resultados del examen de estado para ingreso a la educación superior
tienen el propósito de brindar información completa sobre el desempeño de los
estudiantes frente al examen, para contribuir con el proceso de reconocimiento
del perfil de potencialidades que cada uno de ellos posee. Son 5 tipos de
resultados que se resumen en distintas tablas para cada institución educativa.
Se espera que esta información resulte útil como complemento de los procesos
de autoevaluación y seguimiento periódico que se realizan en cada colegio. Los
5 tipos de resultados son los siguientes:
A partir de la aplicación de las pruebas, por otro lado se generan tres
diferentes escalas de resultados, que proveen información complementaria
entre ellas, y facilitan la comprensión de lo que sucede en el proceso educativo.
En primer lugar, se encuentran los resultados por nivel de logro, luego la escala
de puntaje y, finalmente, los resultados por tópico evaluado. A continuación se
exponen los cinco tipos de resultados y se agrega uno más que está en la
escala de resultados, pero que no está en los tipos de resultados que son los
niveles de logro.
NIVEL DE LOGRO: Se entiende por logro cognitivo el avance que el alumno
alcanza según su proceso de desarrollo en determinada área del conocimiento.
El estado de avance es medido por las pruebas a través de niveles de logro, los
cuales, para el caso de las pruebas aplicadas. Los distintos niveles se
caracterizan y se diferencian entre sí, a partir de la complejidad de las acciones
que realizan los estudiantes cuando responden las preguntas que conforman
cada nivel. Dichos niveles son jerárquicos, es decir, van creciendo en su grado
de complejidad; así, el nivel B es de menor complejidad que los niveles C, D, E
y F. Además, son inclusivos, es decir, si un estudiante alcanza un nivel
particular es porque ha superado los niveles anteriores. Las preguntas de cada
nivel de logro miden con alto grado de eficiencia ese nivel de logro particular.
Para que los estudiantes se ubiquen en un nivel de logro determinado,
se exige que respondan correctamente por lo menos el 60% de las preguntas
de ese nivel, y que superen todos los niveles de logro anteriores.
57
Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media y el Grupo de Divulgación de Resultados; Ministra de
Educación Cecilia María Vélez White. Bogotá –Colombia, septiembre 2003.
123
PUNTAJE: El puntaje es un resultado numérico en una escala entre 0 y

100 puntos aproximadamente, en cada área. El valor obtenido refleja el
desempeño promedio general del estudiante en toda la prueba. Esta escala de
0 a 100 puntos es común para todos los grados evaluados, según el área, y se
obtiene al valorar la interacción que hay entre la competencia de cada
estudiante y la dificultad de las preguntas del examen que son respondidas
correctamente. En este sentido, el puntaje refleja no sólo la cantidad de
respuestas correctas sino la complejidad de las mismas. De esta forma, los
resultados de los estudiantes de grado 3, se encuentran en la parte inferior de
la escala, debido a que la complejidad de las preguntas es inferior; los grados
superiores se ubicarán en lugares respectivamente más altos de la escala, lo
que permite conocer, directamente, las diferencias en el desempeño de los
estudiantes de los diferentes grados. Los resultados individuales se agrupan
por departamento, municipio, zona, naturaleza y otras características
relevantes para el análisis de datos en diferentes niveles. Para ello se estiman
dos estadísticos: el promedio y la desviación estándar. el cual se produce para
cada prueba del núcleo común, así como para la prueba interdisciplinaria
elegida y puede interpretarse de acuerdo con los tres siguientes rangos:
BAJO entre 0 y 30 puntos

MEDIO entre 31 y 70 puntos
MEDIO BAJO entre 32 y 45 puntos
MEDIO ALTO entre 46 y 70 puntos
ALTO entre 71 o más puntos
NIVEL DE COMPETENCIA: este resultado indica el nivel alcanzado en

cada una de las competencias evaluadas en las pruebas del núcleo común
(interpretativa, argumentativa y propositiva). Los resultados se interpretan de
acuerdo con las siguientes convenciones:
BAJO A
MEDIO B
ALTO C
124
DESEMPEÑO POR GRUPOS DE PREGUNTAS (O TÓPICOS): Informa sobre

el desempeño relativo de los estudiantes en cada uno de los grupos de
preguntas o tópicos evaluados en cada área. Es importante tener en cuenta
que las preguntas que conforman los diferentes tópicos en una prueba pueden
ser de niveles de dificultad muy variados. Es decir, si las preguntas de un
tópico son fáciles y las de otros difíciles, no se podría concluir que un mejor
resultado en las fáciles refleja un mejor manejo de ese tópico con respecto al
más difícil. Por eso, se utilizan procedimientos que hacen comparables las
dificultades de las preguntas, permitiendo que los análisis se puedan realizar
directamente.
Los resultados por grupos de preguntas o tópicos son relativos y deben
interpretarse en relación con el puntaje promedio. Los resultados para los
diferentes tópicos se interpretan a partir de las siguientes categorías:
Desempeño Relativo Significativamente Alto (SA): El desempeño en este

tópico es significativamente superior al de los demás tópicos. Puede
considerarse como una fortaleza.
Desempeño Relativo Alto (A): Se evidencia una tendencia a manejar este
tópico con mayor dominio que los otros tópicos.
Desempeño Relativo Medio (M): El manejo de este tópico es promedio en
relación con los demás tópicos.
Desempeño Relativo Bajo (B): Se evidencia una tendencia a manejar este
tópico con menos dominio que otros tópicos.
Desempeño Relativo Significativamente Bajo (SB): El desempeño en
este tópico es significativamente bajo en relación con los demás. Puede
considerarse como una debilidad.
GRADO DE PROFUNDIZACIÓN: indica hasta qué punto el estudiante

profundizó en cada una de las 3 pruebas que eligió. Se interpreta de acuerdo
con las convenciones descritas abajo. Grado Básico indica no haber alcanzado
ningún grado de profundización y los grados siguientes muestran, en orden
ascendente, el éxito del estudiante al abordar cada prueba.
GRADO BÁSICO GB
GRADO I I
GRADO II II
GRADO III III
PUESTO: es un dato que sintetiza el perfil de puntajes de un estudiante

en las pruebas del núcleo común. Hay en total 1261 puestos, siendo 1 el
puesto que indica un perfil de puntajes en el rango alto de la escala o muy
cercanos a este rango, y 1261 el puesto que indica un perfil de puntajes en el
rango bajo de la escala o muy cercanos a este rango. Las condiciones que
definen cada puesto se mantienen de una aplicación a otra del examen, ya que
125
son independientes de la distribución de los puntajes en la población. Por

tanto, no hay límite para el número de personas que puede ocupar un
determinado puesto. Todos los estudiantes de una institución, de una región o
incluso del país, podrían ocupar, por ejemplo, el puesto 1, siempre y cuando
sus puntajes cumplan con las condiciones establecidas para asignar dicho
puesto.
¿QUÉ INFORMACIÓN CONTIENEN LAS TABLAS DEL INFORME INSTITUCIONAL?
Con base en los resultados obtenidos por los estudiantes de cada institución
educativa que presentan el examen, el ICFES produce un informe institucional
que recoge los resultados de las cohortes. Estos documentos están
conformados por una serie de tablas o informes que se describen a
continuación:
EL INFORME 1A Número y porcentaje acumulado de estudiantes en cada

rango de puntaje
Es una tabla que muestra la distribución acumulada del número y el

porcentaje de estudiantes con puntuaciones hasta diferentes rangos de la
escala de calificación. Para elaborar dicha tabla, la escala de puntajes (de 0 a
100) se ha dividido en 14 rangos, representados en las filas de la tabla;
algunos rangos son de 10 y otros de 5 puntos. Las columnas corresponden a
las diferentes pruebas del núcleo común del examen; en la columna
denominada "idiomas" se incluyen los resultados obtenidos en las distintas
pruebas de idioma extranjero que hayan sido seleccionadas por los estudiantes
de su institución (Inglés, Francés y Alemán).
Frente a la primera fila o rango (hasta 10 puntos) se registra el número
de estudiantes que obtuvo puntuaciones entre 0 y 10 puntos en cada prueba,
así como el porcentaje que estos estudiantes representan en la institución.
Frente al segundo rango (hasta 20 puntos) se registra el número - y porcentaje
correspondiente- de estudiantes que obtuvo puntuaciones entre 0 y 20 puntos
en cada prueba; es decir, en ésta fila se incluyen los datos de la fila anterior.
De igual forma se procede para las filas subsiguientes, sumando en cada una
de ellas el número y porcentaje de estudiantes descritos en las filas previas.
¿Qué preguntas pueden formularse a esta tabla?
 ¿Qué porcentaje de estudiantes obtiene puntuaciones bajas, es decir Hasta

30 puntos, en cada prueba?
 ¿Qué porcentaje de estudiantes obtiene puntuaciones del rango alto (más de
70 puntos) en cada prueba? Para saberlo ubique el porcentaje de
estudiantes que se acumula hasta 70 puntos y determine la diferencia entre
este valor y el 100%.
126
 ¿Qué porcentaje de estudiantes se acumula hasta 45 puntos58 en cada

prueba?
 ¿Puede identificar un "perfil" de fortalezas de formación de los estudiantes
de su institución? Es posible identificar el perfil o énfasis de formación en la
institución haciendo una ordenación de las pruebas en función del
porcentaje de estudiantes que logra superar un rango particular de puntajes
(por ejemplo el rango hasta 45 o el rango hasta 70 puntos). La prueba que
muestra mayor fortaleza será aquella en la cual mayor porcentaje de
estudiantes supera el rango de puntaje objetivo, y la de menor fortaleza,
aquella en la cual menor porcentaje de estudiantes logra superar dicho
rango.
 ¿Cómo son los resultados de la institución con respecto a los resultados en
Colombia? Puede consultar las tablas de resultados nacionales en la página
www.icfesinteractivo.gov.co
 ¿Cómo son los resultados de la institución con respecto a años anteriores?
¿mejoró su desempeño?
EL INFORME 259 Resultados por Grupos de Preguntas
Esta tabla presenta resultados sobre el desempeño relativo de los

estudiantes de la institución en los diferentes grupos de preguntas que
conforman cada prueba del núcleo común. Frente al nombre de cada prueba
se presentan los resultados de los grupos evaluados. Las convenciones SA o A
en un grupo particular sugieren fortaleza relativa de los estudiantes en el
dominio de las temáticas que son evaluadas a través de dicho grupo. Por otra
parte, las convenciones B y SB sugieren debilidad relativa en el dominio de las
temáticas propias del grupo en donde éste sea el resultado 60
 ¿Cuáles son los grupos de preguntas en los cuales los estudiantes de la

institución están mostrando mayor fortaleza relativa (con resultados A y
SA)? La fortaleza relativa indica que en éstos grupos de preguntas los
estudiantes tienen mejores resultados que en otros grupos de preguntas.
 ¿Cuáles son los grupos de preguntas en los cuales los estudiantes de la
institución están mostrando menor fortaleza relativa? Estos grupos
requieren mayor atención en los procesos de formación.
58
Considerando la distribución de puntajes obtenidos por los estudiantes del país entre el año 2000 y 2002, en todas las
pruebas del núcleo común, éste rango resulta ser uno de los que ofrece mayor información para realizar estos análisis.
Los rangos hasta 30 y hasta 70 puntos también constituyen puntos importantes de análisis de estas distribuciones, toda
vez que marcan el final del rango bajo y el principio del alto, respectivamente.
59
Si en su institución el número de estudiantes que presentó el examen fue inferior a 10, no recibirá este informe.
60
La descripción de los grupos de preguntas evaluados con cada prueba se encuentra en el apartado ¿Qué se evalúa? de
este documento.
127
EL INFORME 3 Distribución de los niveles de competencia
Esta tabla describe los resultados por niveles de competencia obtenidos

por los estudiantes de la institución. Se presentan las diferentes competencias
que son evaluadas en cada prueba y, frente a cada una de ellas, los distintos
niveles en los cuales se han distribuido los resultados de los estudiantes. Se
identifica, al frente de cada nivel, el número y porcentaje de estudiantes del
plantel que alcanzó dicho nivel.61 En las casillas de idiomas se incluyen los
resultados obtenidos en las pruebas de idioma extranjero que hayan sido
seleccionadas por los estudiantes de la institución.
 ¿En cuál o cuáles competencias hay mayor porcentaje de estudiantes que

alcanzan nivel alto? A qué prueba corresponden dichas competencias? El
nivel alto en una competencia indica que el estudiante aborda lo que es
objeto de evaluación de dicha competencia.
 ¿En cuál o cuáles competencias hay mayor porcentaje de estudiantes que
tienen nivel bajo? A qué prueba corresponden dichas competencias? Estas
son competencias que requieren un mayor trabajo en la institución.
 ¿Cómo se comportan los resultados por competencias en la institución en
relación con los resultados de Colombia?
EL INFORME 4 Distribución de frecuencias de los grados de profundización
Esta tabla resume el resultado de los estudiantes en las pruebas de

profundización. Se identifican las sesiones de presentación del examen y los
nombres de las pruebas de profundización ofrecidas en cada una de ellas.
Frente a las pruebas se señalan los grados de profundización en los que se
haya ubicado por lo menos un estudiante, y a continuación se muestra el
número y porcentaje de estudiantes que alcanzó el correspondiente grado.
 ¿Cuántos estudiantes eligieron cada una de las opciones de profundización?

 ¿Puede identificar preferencias entre los estudiantes de la institución por
algunas áreas en particular? Es deseable encontrar coherencia entre las
preferencias en la elección de pruebas de profundización y el perfil de
fortalezas institucional identificado a partir del análisis del informe 1A
61
Las casillas con guiones que aparecen en la columna que especifica los niveles de competencia (en el informe 3), así como en la
columna que indica los grados de profundización (en el informe 4), indican que la prueba no fue abordada por algunos estudiantes de
la población nacional evaluada. Sólo en caso de que en la institución haya habido estudiantes que no abordaron una o varias pruebas,
aparecerá un número distinto de cero (0) frente a las casillas con guiones, en la columna que indica número de estudiantes.
128
 ¿En qué prueba los estudiantes alcanzaron grados de profundización II o III

(los más altos)? Estos grados indican buen manejo de lo evaluado en las
pruebas y sugieren un área de fortaleza entre los estudiantes que
presentaron la prueba correspondiente.
 ¿En cuál de las pruebas el porcentaje de estudiantes que obtuvo GB (Grado
Básico) fue más alto? El grado básico indica que los estudiantes no
abordaron la prueba, lo cual sugeriría necesidad de mayor trabajo en el área
correspondiente.
EL INFORME 5 Puntaje en las pruebas del núcleo común y en la prueba

interdisciplinaria
Este informe corresponde al listado de los puntajes obtenidos por los

estudiantes de la institución en las pruebas del núcleo común, así como en la
prueba interdisciplinaria seleccionada por cada uno de ellos. Los guiones, en
lugar de un puntaje, bajo la columna de alguna de las pruebas, indican que el
estudiante de la fila correspondiente no abordó dicha prueba. Al final de cada
fila se incluye el puesto obtenido por cada estudiante.
EL INFORME 6 Porcentaje de respuestas por opción
Este informe describe cómo se distribuyen las respuestas de los

estudiantes frente a cada una de las opciones de respuesta que tienen las
preguntas (A,B,C,D.) Para cada pregunta se indica la posición ocupada dentro
del cuadernillo de prueba y la clave, es decir, la opción que se plantea como la
respuesta correcta. Se cuantifican también los casos de ―multimarca‖ (marcar
más de una opción de respuesta en la misma pregunta) y de ―omisión‖ (no
responder a la pregunta).
Estos resultados contribuyen a reconocer en qué medida los estudiantes
eligieron la respuesta correcta a cada pregunta y en qué proporción eligieron
opciones no correctas. Además de permitir identificar las equivocaciones de los
estudiantes, el análisis de estos resultados permite rastrear, directamente con
los estudiantes, los orígenes de dichas equivocaciones, y aplicar los correctivos
pertinentes.
Resulta interesante identificar preguntas en las que los estudiantes de la
institución educativa hayan elegido, en mayor proporción, una opción distinta a
la clave o respuesta correcta; también es útil analizar ítems en los cuales la
proporción de ―omisiones‖ y ―multimarcas‖ haya sido alta (mayor al 5%).
Es aconsejable que en el momento de analizar estos reportes se haga uso
de los cuadernillos de prueba (disponibles en las instituciones educativas y en
la página web del ICFES), de las estructuras de prueba, en las cuales se indica
la competencia y el grupo de preguntas evaluado por cada ítem, con el fin de
orientar las reflexiones acerca de las posibles razones que expliquen las
respuestas equivocadas por parte de los estudiantes.
129
¿Qué preguntas pueden formularse a este informe?
 ¿Qué porcentaje de estudiantes respondió en forma correcta las diferentes

preguntas?
 ¿En cuáles preguntas el porcentaje de estudiantes que respondió la clave
fue menor que el porcentaje que eligió otras opciones de respuesta?
 ¿En cuales preguntas hubo un porcentaje de multimarca y omisión superior
al 5%?
13. RESOLVER LAS DIFICULTADES DE MANERA FLEXIBLE,

PERTINENTE, ATRACTIVA Y FORMADORA
A fuerza de mantener durante mucho tiempo la imagen de la Institución
Educativa, como aquel espacio a donde se asiste porque, además de ser
necesario para la vida, es obligatorio, so pena de sanciones para el Estado, la
Sociedad y La Familia, la monotonía y el desencanto han prevalecido como las
características que el estudiante percibe desde su ingreso y su permanencia. En
la literatura, y aún en las historietas gráficas, son abundantes las alusiones a la
escuela como el lugar indeseado por niños, adolescentes y jóvenes, el que
cambiarían sin dudas, de permitírselo, por espacios y lugares en donde se es
libre y feliz.
Sobran las razones para que la generalidad, no todos por supuesto, lo
consideren así: el traspaso desde el hogar al centro educativo no deja de
tomarse como un desprendimiento que puede ser doloroso y abrupto, en donde
se impone desde un comienzo y hasta el final una enseñanza y unos
aprendizajes sin derecho a ninguna réplica -claro está, en uso de la lógica
pocos están dispuestos a preguntarle al educando que es lo que quiere
aprender o si les gusta lo aprendido-. Si el método empleado es de corte
instructivo y vertical, la primera virtud que debe desarrollar el niño es el
conformismo y la sumisión, y la primera facultad, la memoria mecánica.
No obstante el sabio legado de los grandes pedagogos de la historia y su
insistencia en erradicar el castigo, el maltrato, la humillación, la discriminación
a cambio del respeto, la comprensión y el afecto, las evidencias no muestran
cambios contundentes y definitivos para todos, en la práctica.
No puede estarse muy lejos de la realidad al describir ese escenario
escolar aburridor en donde se pasa una importante parte de la vida sin
comprender con claridad el sentido y el significado de lo que allí se hace.
―Los dos puntales de un sistema son la educación, la que forma a la
gente para el sistema, y la justicia que le recuerda las reglas de juego. Ambas,
por lo tanto, son las que más se resisten a un cambio estructural. En el sistema
represivo, la educación y la justicia se realizan con base en el miedo y con la
idea de que el mal está en unos y el bien en los otros. La democracia demolió
130
éstos conceptos y ha entendido que ella no puede ejercer el temor porque está
en contra de la libertad, y que el amor es una técnica que permite una
frustración medida de las tendencias, logrando así que el demócrata vaya
aceptando la frustración de manera agradable desde bebé. Esto lo hace libre,
seguro, tranquilo y respetuoso, y además pone la norma dentro de él, no
necesitando policía afuera para que se la recuerde. Toda técnica basada en el
miedo atenta entonces contra la democracia, no por mala o buena, sino porque
genera sometimiento, obediencia y temor reverencial, hechos que impiden
formar a un ser independiente, libre y de verdad respetuoso de los demás.
―La escuela tradicional, la de la técnica represiva centrada en el miedo,
ha tenido, entonces instrumentos para producir temor como es la calificación al
arbitrio del ser superior -el maestro-, el examen punitivo, el rígido texto escolar
de verdades absolutas y que ojalá se aprenda de memoria, la matricula
condicional, la expulsión de clase o de la escuela, las tareas imposibles de
hacerse y que ojalá incomoden a la familia, el castigo ejemplar y, por último, el
mayor de los instrumentos de su represión violenta: la pérdida de año.
―Ni hablar de los ―vagos e inútiles‖, a los cuales he dedicado treinta años
de mi vida en ayudarles, entenderles e investigarles. Y como usted dice
brillantemente, son la gran mayoría víctimas y producto de una escuela
egoísta, expulsiva, abortiva y represiva que no puede contenerlos, amarlos y
permitirles su individualidad. Al hacerse esto último con ellos, se disparan como
lo que son: seres humanos individuales y maravillosos, los que simplemente se
rebelaron contra un estado de cosas que ya no va más, porque la democracia
lo demolió‖62.
Sin embargo, a ella se opone la posibilidad real, innumerables
experiencias lo testimonian, de una escuela atractiva y atrayente, en la que por
ser su consigna la búsqueda del Éxito y de la excelencia, las posibilidades del
fracaso tienden a ser reducidas a su mínima expresión. El fracaso es la
excepción.
Aun cuando la invocación al cambio decayó en un lugar común, las
resistencias al mismo son muy frecuentes. En teoría no deja de ser un
recursivo llamado, pero en la práctica cuesta esfuerzo implementarlo. En los
PEIs es muy frecuente encontrar enunciados de misión u horizonte acerca de
los encomiables propósitos institucionales por la formación integral del
ciudadano, creativo, solidario, tolerante, apropiado de los valores de la cultura,
la ciencia y la tecnología, habilitado para la construcción de nuevas sociedades
democráticas en donde impere el bienestar, la paz y la felicidad...
Nadie estaría en disposición de discutir la formulación de cuestionar estos
caros propósitos en tanto guías inobjetables del centro educativo. El asunto
estriba en el compromiso y el esfuerzo por buscar permanentemente su
traducción en la práctica como asunto que le es inherente a la pedagogía, sin
recurrir a subterfugios propios de la racionalidad, tantas veces imperante, en la
62
Fragmentos de una carta enviada por Guillermo Carvajal, MD, al Ministro de Educación Nacional de Colombia el 22
de febrero de 2002.
131
que se esconde muy a menudo la falta de voluntad y vocación, para excusarse

en la inoperancia del Estado, la indolencia de sus dirigentes o la carencia de
recursos como las causales directas de una responsabilidad que esencialmente
está en manos de la escuela.
Al proponer un máximo de reprobación del el 5 %, el Decreto 230/2002
estableció las disposiciones encaminadas a garantizar el derecho para que la
mayoría, sino todos, aprendan; y, por consiguiente, sean promovidos, o para
utilizar el argot popular, pasen, ganen el año –con el 1290/2009, lo define cada
institución-. La posibilidad de aprender es inherente a la naturaleza humana,
para lo cual dispone de potencialidades genéticas por vía hereditaria que,
latentes desde la gestación y el nacimiento, se encuentran a la espera del
proceso interno de maduración de sus estructuras biológicas, el que corre
paralelo a su contacto con la riqueza del medio ambiente, preliminarmente en
el hogar y luego proseguida por el educador en la escuela. En la generalidad de
los casos, es ese medio externo, en el complejo mundo del niño, el
determinante de la motivación para que él sea exitoso, porque encuentra en el
aprendizaje un encanto connatural. Como en su defecto puede encontrar lo
contrario, los escollos suficientes para quedarse en el desinterés y en la inercia,
-pereza y vagancia- como reacciones frente a lo que para él no tiene sentido ni
atractivo, mas nunca por una arbitraria idea predeterminista de que, para su
propio mal, pertenece al sector de los no elegidos.
Las ideas sostenidas durante muchos años sobre la evaluación como
sanción y la evaluación solamente al estudiante, están llamadas a recoger. La
evaluación como proceso que permite reconocer avances, logros, fortalezas,
limitaciones y debilidades, les compete a todos los protagonistas del servicio
educativo y a las organizaciones que lo prestan.
Solamente la evaluación de los Proyectos Educativos Institucionales
podrá reportar aciertos y deficiencias, los primeros para fortalecerlos, los
segundos para desarrollar los correctivos.
Y solamente la evaluación permitirá que los PEIs mantengan una
dinámica propia como instrumentos de consulta permanente, de referencia
continua para guiar el proceso educativo. De otra manera, los PEIs no tendrían
mayor sentido, si se trata de simples documentos que se mantienen en el
archivo como prueba del requisito cumplido. El objeto básico de la Evaluación
Institucional es el de que la institución educativa establezca si ha alcanzado los
objetivos y las metas de calidad académica que se propuso en su PEI, o si
estos objetivos y metas de calidad no han sido alcanzadas satisfactoriamente;
caso en el cual deberá adoptar correctivos y planes de mejoramiento.
132
14. SUGERENCIAS PARA AYUDAR A SUPERAR LAS

PRUEBAS DE APRENDIZAJES
Se trata de sugerir métodos de estudio y formas de aplicación en ciertas
situaciones de pruebas escritas de valoración de aprendizajes.
Generalmente y de manera cotidiana en las instituciones educativas se realizan
pruebas (relámpagos o rápidas, intermedias y de fin de periodo) de todo tipo
para recoger información para saber qué tanto los estudiantes han aprendido
de lo enseñado. Y ellos comunmente recurren previamente a los apuntes de
clase, consignadas en los cuadernos, manuales, talleres, hojas y/o fotocopias.
El estudiante, se sienta, pone sobre la mesa los apuntes, bolígrafos,
lápices, y muchas veces (o generalmente) el texto guía o manual de la
asignatura a mano. El intento más intenso y agotador (como aburridor) es el
de memorizar párrafo a párrafo lo que entra para el examen. ¡Qué rollo, lo que
cuesta aprendérselo¡ Pero, ¿acaso se ha pensado usar otras formas?¿ha
pensado que, en vez de intentar aprenderse los apuntes directamente, podría
leerlos varias veces y así daría la sensación de ir más deprisa?
La idea emerge de conversaciones que ocurre entre los estudiantes (lo
mismo pasa en los colegios como en las universidades). El chico decía que él
prefería leer los apuntes varias veces antes de estudiarlos en serio (y para
ellos estudiar es sinónimo único de memorizar mecánicamente), porque así le
daba la sensación de ir más deprisa. La chica le contestó que ella hacía lo
mismo. Esa práctica la usan muchos y muchas veces, hasta que se hace
hábito; tal vez por ello les cuesta menos trabajo y menos tedioso estudiar.
Muy pocos, tantos que tal vez se cuenten con los dedos de la mano y
sobren dedos, aprender a usar el estudio, buscando sentidos y significados
utilizando formas de estudio que tal vez implique más tiempo y esfuerzo, pero,
que a cambio la compensación es el dominio, apropiación gusto y satisfacción
de llegar a la comprensión de los textos. Se trata de la elaboración o armado
de mapas, esquemas, cuadros o rutas conceptuales, lo cual desarrolla de
manera gigante la memoria lógica –Es lo que se debería enseñar en los
estudios en todo el proceso escolar-.
Se sabe de sobra lo cansón que es tener que estudiar pudiendo (o
teniendo) hacer otras cosas, a menos que se tenga mucho gusto mucho por el
estudio que lleve. Pero incluso, asi se sienta gusto, tener que aprender algo
sólo porque es un deber, una obligación o porque es lo que van a preguntar. No
es lo mismo cuando existe significado y sentido en el estudio, como es el caso
por ejemplo cuando se consulta un libro de renta para saber al momento cómo
se puede pagar menos impuestos en la declaración, o se consulta una recesa
para preparar en familia, o se consulta un texto para aprender a manejar un
tipo de emoción o sentimiento, o para resolver una inquietud que puede ayudar
a comprender una situación problémica.
Se puede estudiar la parte teórica directamente, o se puede intentar
hacer los ejercicios antes de estudiarse la teoría, consultando la teoría al
133
momento preciso y necesario para saber como hacerlos. Lo segundo es más

entretenido, aunque se tengan dificultades en la parte teórica de la prueba.
Con algunas formas de estudiar diferente se conseguirá mayores
resultados que con otras, dependiendo de cómo sea la prueba, el tipo de
asignatura y lo que se dé mejor. Lo mejor es ir probando distintos métodos
hasta que se encuentre el que dé mejores resultados.
En la siguiente tabla se muestran distintos métodos y su adecuación a
estos factores. La primera columna contiene métodos clasificados según que lo
que estudie la teoría y/o práctica. La segunda según el ritmo al que se estudie
y cómo se haga el repaso. La tercera según las preguntas que vaya a poner el
profesor en el examen. La cuarta columna, se enumeran algunas de las áreas
de estudio en las que se puede utilizar.
Tabla que tiene en cuenta según la cantidad de contenidos que se vaya a trabajar
Método Persona Prueba Asignaturas
Hacer ejercicios
resueltos, mirando la solución
Gran facilidad y rapidez de
una vez hecho cada ejercicio.
asimilación para las
No estudiar teoría. Hacer
matemáticas y los números,
ejercicios propuestos si queda
habiendo atendido en clase.
tiempo, una vez se hayan
hecho todos los resueltos.
Examen Matemáticas
Hacer ejercicios resueltos práctico, sin Estadística
sin haber estudiado la teoría, preguntas Física
pero consultar la teoría teóricas Química
cuando se tengan dudas.
Gran facilidad para las
Mirar la solución una vez
matemáticas y los números,
hecho cada ejercicio resuelto.
habiendo atendido en clase.
Hacer ejercicios propuestos si
queda tiempo, una vez se
hayan hecho todos los
resueltos.
Leer la teoría. Hacer
Contabilidad
ejercicios resueltos
Matemáticas
(consultando la teoría cuando Facilidad relativa para las Examen
Estadística
se tengan dudas). Hacer matemáticas y los números práctico
Física
ejercicios propuestos si queda
Química
tiempo.
Estudiar teoría y práctica
Contabilidad,
simultáneamente. Primero la
Examen ciencias naturales,
teoría de cada tema y
Todo tipo de personas teórico- informática,
después hacer los ejercicios
práctico economía, física,
de dicho tema. Repasar todo
química,...
los días antes del examen
134
Tabla que tiene en cuenta según la cantidad de contenidos que se vaya a trabajar
Método Persona Prueba Asignaturas
Examen Ciencias Sociales y
Estudiar teoría, añadiendo Todo tipo de personas,
teórico de Humanas como:
un componente práctico, especialmente las que
preguntas Historia
pensando ejemplos de cada tengan un poco de
cortas o tipo Geografía
cosa imaginación
test. Literatura
Economía
Estudiar teoría, haciendo Examen Filosofía
resúmenes y esquemas de Todo tipo de personas, teórico a Sociología
cada pregunta, pudiendo especialmente las que desarrollar o Comunicaciones
también pensar ejemplos de tengan memoria visual preguntas Ciencias políticas
cada cosa cortas
No recomendado
para nadie. Es un De entre las asignaturas
método anticuado, teóricas, sólo las que sean
Memorizar, aprender de sólo adecuado para Examen teórico cansonas y aburridoras y
memoria personas con a desarrollar no aporten nada útil, al
mucha memoria o igual que el profesor que
memoria las imparta
prodigiosa
Tabla propuesta según el ritmo de estudio que se quiera

Método Persona Prueba
1. Leer e intentar entender lo que se
ha dado en el día (hacer los ejercicios que
se hayan dado en clase, en caso de que se
hayan dado);
2. Leer otra vez lo que se haya dado
del área en un fin de semana o unas
vacaciones cercanas a la prueba;
Garantiza tranquilidad
3. Los días antes de la prueba, con
Todo tipo de persona. relativa en época de las
cierta antelación, repasar 2 ó 3 veces la
pruebas de aprendizajes
asignatura entera;
4. Los dos días inmediatamente antes
la prueba, comprobar si se sabe lo
enseñado en el área, corrigiendo posibles
errores (en principio intentando recordar
cada pregunta, leyéndola posteriormente
si no se sabe)
Garantiza la máxima
tranquilidad en época de
El mismo método anterior, pero en Personas que gustan
pruebas, pero la relación
vez de leer lo que se ha dado en el día, tener las cosas bajo
éxito/tiempo gastado en
estudiarlo, intentar aprenderlo, y control y las que olvidan
estudiar es peor (saca
preguntar las dudas al profesor poco de lo que han
mejor nota, pero se
estudiado
estudia mucho más)
Los días antes de la prueba, darse No recomendado para Garantiza nervios en la
un atracón, aprendiéndose él contenido nadie. Suelen hacerlo prueba. Es un método
135
Tabla propuesta según el ritmo de estudio que se quiera

Método Persona Prueba
del área pregunta por pregunta y las personas que no inseguro. La única
comprobando en un segundo repaso si se están acostumbradas a ventaja, que no compensa
sabe estudiar, y las que por lo anterior, es que se pasa
trabajar o por lo que sea menos tiempo estudiando,
no pueden llevar las porque no se olvida tanto
asignaturas al día. lo que ha estudiado (como
no ha estudiado antes, no
puede olvidar lo que se ha
estudiado antes)
Tabla según el tipo de prueba

Método Prueba
Hacer ejercicios Prueba práctica sin teoría
Prueba práctica sin teoría. Para los
Además de lo anterior, hacer ejercicios propuestos (es
que no se conforman con el
decir, que la solución no viene en el libro)
aprobado o aceptable
Preguntas a desarrollar (más
apropiados los esquemas) y cortas
Hacer resúmenes, mapas, cuadros y esquemas
Preguntas para interpretar,
argumentar y/o proponer
Leer la asignatura varias veces, no perdiendo detalle
de lo que se lee. Intentar encontrar algún libro o sitio web Tipo test
con preguntas sobre la asignatura
Cómo anticiparse e intuir lo que posiblemente aparecerá en la

prueba.
 Atender en las clases: Cuando dice "esto es importante", o el profesor

dedica más tiempo a explicar una pregunta concreta, hacer una señal o
colocar una marca o llamado de atención en los apuntes o notas: ésa
puede ser con mayor probabilidad un punto de la prueba.
 Repaso: Cuando el profesor dedica la última o las últimas clases para

repasar cierto tema o ejercicio en concreto, es un signo significativo de que
es muy probable que será parte de la prueba siguiente.
 Criterio propio: Es importante también seguir el propio criterio para saber

qué es lo más relevante de lo estudiado. Pero ¡ojo!, este sistema funciona
con más acierto en la universidad y no tanto en la institución del
bachillerato, en que los contenidos son más generales.
136
 Sin saltos: Es un error dejar un tema entero sin estudiar. Por evitar el
estudio, no es recomendable hacer saltos, dejando vacíos, en los que se
dejan contenidos, quizás muy importantes e interesantes sin estudiar,
dejar temas concretos sin abordar se corre el riesgo de que sean parte de
la prueba y nos tome fuera de base.
 Cada profesor tiene su propio estilo y sistema: Los hay que sólo
preguntan cuestiones largas en sus pruebas a desarrollar (para ver si el
alumno ha estudiado bastante), los hay que ponen las preguntas más
cortas del temario (porque creen que son más fáciles), los hay que ponen
preguntas cortas y largas, los hay que prefieren las preguntas de
enumerar; existen aquellos que exigen que se responda de memoria, sin
omitir nada y como ellos lo dicen (así sean errores); también existen los
que no permiten que nada se copie o se diga de memoria, pues les
importa lo que sus estudiantes piensan (o sienten). Lo importante es que
el estudiante sepa y entienda cuál es la lógica de la prueba según el
profesor que está a cargo del área.
 Averiguar antecedentes: Debido al punto anterior, sería recomendable

consultar a compañeros de años anteriores que hayan tenido al profesor,
para obtener referencias sobre las formas de las pruebas y sus
sugerencias de las formas de responderlas. Las 3 ó 4 pruebas anteriores
suelen ser suficientes para saber qué tipo de preguntas le gusta hacer el
profesor.
 Estilos de test: En los tipo test (siempre que no vayan a ser corregidos
por máquinas computarizadas), cada profesor en muchas ocasiones tiene
su ciclo o lógicas de respuestas, para corregir más rápido. Obviamente,
esto último es un riesgo no confiable, pero es posible que sean detalles
mínimos que ayudan a mejorar las formas de responder exitosamente una
prueba.
137
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142

Pruebas de Evaluación

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Pruebas de evaluación Luis Hernando Mutis Ibarra

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

1. LA NUEVA DEMANDA EDUCATIVA

En la sociedad actual tiene comando el conocimiento, los saberes, la

En vital preguntarnos: ¿Qué concepción de currículo trabajamos? Para

MODELO BANCARIO PARA LA MODELO POR PROCESOS PARA LA BÚSQUEDA,

• El conocimiento disciplinar es • El currículo está centrado en los procesos de

La selección, la organización y el desarrollo del currículo por procesos

Es un recurso para proporcionar información sobre los procesos, que pueden

Si el maestro no se da cuenta de esto, no podrá incentivarlo para ir aún más

2.1. EN TORNO A LA MADUREZ DEL CONCEPTO

Reflexionar sobre el tema de la evaluación es un reto, dado que no existe en

requisito previo para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la preparación

deberá programarse y desarrollarse para cada trabajo de construcción

la tecnología y otros ámbitos ocupacionales y productivos, sin menoscabo de

Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación

Se da al finalizar un período Es permanente y continua.

Evaluar implica poder emitir un juicio sobre un asunto determinado,

seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en él mismo, en su

2.2. DEL EXAMEN AL DECRETO 12903

La evaluación es un concepto que comienza a utilizarse desde 1.900 4, pero

que se tenga y el uso que le dé a dichos conocimientos; esa valoración influye

2.2.1. Las experiencias

Desde la aparición del Decreto 1860 de 1.994, se viven en el país

 La confusión sobre el concepto de ―logros‖ académicos continúa de manera

 No hay diferencia entre logros, temas y objetivos.

La concepción que sobre evaluación de los aprendizajes exista en los

Como consecuencia de la falta de un lenguaje común sobre lo que el

Estándares de competencias son las metas actuales del sistema educativo,

Es necesario hacer énfasis que si bien en el orden pedagógico se ha

 A nivel metodológico los avances son paquidérmicos, escasos y los

Fruto de la extensión quejumbrosa sobre todo de este último aspecto, se

Las expectativas, quedan enunciadas en estos aspectos:

 ―Si mejorar es la esencia de quienes aprenden, también lo es de quienes

 Poder llevar a los estudiantes a manejar sus propios procesos de

Los riesgos y peligros8, en diversos ámbitos de la política educativa

 Dejan en aparente libertad a las instituciones para definir cuáles y

 Reducir la evaluación a un asunto meramente ―técnico e instrumental‖ y

asumidos como ―clientes‖ a quienes se les subsidia una parte de los

La evaluación, más que extraer resultados, establece y propone orientación

 Valorar el alcance, obtención, manejo y uso del conocimiento y la

La evaluación es una herramienta para transformar gustos e intereses,

 Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de

La evaluación de los estudiantes, no es ajena ni totalmente independiente

 La concepción y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.

Estos y muchos otras aspectos inciden en la formación y rendimiento escolar

3.1. LAS PRUEBAS ICFES Y SABER

A partir de discusiones en equipo se definen los fundamentos generales de

El propósito general de este programa de evaluación nacional ha sido el de

educación, cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de la

 Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de

La evaluación permite la obtención de información que antes no se tenía,

3.2. PROCESOS DE PENSAMIENTO QUE SE PROPONE EVALUAR

Recuerdo: Proceso del pensamiento referido a la capacidad del estudiante

Comprensión: Proceso de pensamiento referido al entendimiento que

produce a través de procesos mentales de: traducción: puesta de la

 de un nivel de abstracción a otro,

Aplicación: Referida a la capacidad del estudiante de identificar una teoría

Análisis: Proceso de pensamiento que incluye las siguientes operaciones

 Descomposición de un todo en sus partes

Por lo anterior, el pensamiento puede proceder con tres orientaciones:

 Análisis de elementos, de componentes de un enunciado,

4. UNA EVALUACIÓN PERMANENTE DE LA CALIDAD