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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA MATERIAL PARA EL DEBATE.

PROFESOR JORGE NORO

CURSO DE FORMACIN DOCENTE

ESPACIO DE FUNDAMENTACIN FILOSOFA, PEDAGOGA, DIDCTICA


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

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ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA? MERITOCRACIA Y BAJO IMPACTO

PROFESIONALIDAD DOCENTE SNTOMAS, DIAGNSTICOS INTERVENCIN Y TRATAMIENTO PROFESIN DOCENTE: FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INSTRUMENTOS DE TRANSFORMACIN CRTICA? ADOLESCENTES EN LA ESCUELA ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFA. AUTORIDAD, FILOSOFA Y PROYECCIONES EDUCATIVAS

EDUCACIN, ESCUELA Y DEBATE DIVERSAS VOCES Y PROBLEMAS ESCUCHAR, HABLAR, CALLAR, ENSEAR, APRENDER PEDAGOGA DE LA ESCUCHA EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME.

50 CASOS Y PROBLEMAS 20 PELCULAS

EN TODAS LAS ESCUELAS, LA MEJOR EDUCACIN: GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

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ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA? MERITOCRACIA, BAJO IMPACTO Y ESCUELAS ZOMBIS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

01. LA ESCUELA QUE TENEMOS


Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organizacin (que debe ser eficiente en todos los aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y porque sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema as crea las condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus aportes. La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradicin pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pueden adaptar algunos que estn naturalmente incluidos, pero difcilmente se pueden adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraos, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y se van. Esta desarticulacin evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos, familias y sociedad.

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Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de que alcance para ms. Uno puede estirar la comida para que comensales se alimenten; estirar la bebida para que mas sedientos se calmen; estirar la pintura o el materia de construccin, etc. Tambin tiene su significado en la jerga propia de la produccin, venta y consumo de las drogas Pero hay cosas que no se pueden estirar porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos para tapar a otros: una sbana pequea para una cama grande, un mantel reducido para una mesa enorme, la ropa del ms pequeo para cubrir al ms grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rpidamente nos daremos cuenta del fracaso de nuestro propsito. A menos que no podamos verlo, porque slo observamos el lugar en el que la ropa, el mantel o la sbana estn cubriendo perfectamente. Algo as sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros das: es una organizacin que puso en acto la educacin formal y que respondi con probada eficiencia a determinadas necesidades. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos estirando con los riesgos que conlleva, forzndola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado. Si pretendemos que aquella escuela triunfal y eficiente se encargue hoy de todos (absolutamente de todos), respondiendo a los legtimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educacin, es posible que nos encontremos con sus propios lmites: nosotros podemos VER o NEGAR la situacin, porque eso slo depende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos: vemos todo o vemos slo una parte, destacamos los mritos o sealamos las carencias, aplaudimos los indicadores cuantitativos o nos atrevemos a revisar los indicadores de calidad, observamos a todos los que estn o fijamos la atencin en todos los que no estn y tomamos conciencia del estado en el que estn los que estn. Y all se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar a su estructura, a su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aqu ESTIRAR refiere dos sentidos: el primero es tratar de llegar a mas usuarios, a un nmero mayor y mas variados de habitantes escolares; pero tambin que siga haciendo lo que haca pero con una profundidad y un alcance sensiblemente menor. Y cmo la estiro? (1) los conocimientos fundamentales, las competencias necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la prctica implica ensear y exigir mucho menos de lo necesario; (2) la formacin de hbitos que se traduce en el cumplimiento de diversas obligaciones como una formalidad necesaria para la posterior adecuacin a las exigencias de la sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo lmite (asistencia, puntualidad, das de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) los niveles de aprendizajes que implican una verdadera apropiacin de los diversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pierden en una cataratas de oportunidades de aprobacin, que terminan por desnaturalizar la acreditacin de los saberes; (4) las relaciones interpersonales que suponen un reconocimiento de relaciones asimtricas (autoridad, adultos) y simtricas (pares) naufraga en un clima de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mnimos acuerdos para convivencia; (5) el compromiso familiar que articula la co-relacin necesaria de los responsables familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desproteccin y abandono en el que viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que acompaen y respalden su educacin; (6) docentes y directivos preparados para trabajar en un contexto homogneo, asumiendo un diseo curricular del que todos deben nutrirse, se multiplican en variadas acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que se enfrentan. La escuela se estiran sin llegar a cubrir nada porque se ensea, se aprende, se cumple, se concurre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy diluida, sin relevancia, escasamente significativa, como si una cultura del simulacro invadiera a todos los actores.

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La situacin se vuelve problemtica y estratgicamente imperceptible, porque terminamos por no satisfacer a nadie (como el mantel, la sbana o la ropa). Tarde o temprano todo sentirn que no responde a sus necesidades: unos abandonarn barco porque no les parece para nada atractivo el viaje; otros seguirn a bordo pero dejndose llevar y reduciendo al mximo los esfuerzos; y finalmente otros se mostrarn frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desnimo a la sociedad (la escuela no es como antes) Pensamos en los docentes, en los buenos docentes (dejando de lado aquellos que no hacen honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo: el docente es el ejecutor de esta tareas de estiramiento, lo es porque (1) debe conformarse con las migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (despus de numerosos intentos para recuperar a los ms remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensin a situaciones inadmisibles en el trato o en las relaciones dentro del aula, (3) tiene que justificar, explicar o comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar explicaciones o sin disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseanzas y explicaciones adicionales a quienes no han hecho ningn esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, renueva sus esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudiantes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad. POR EJEMPLO: (1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe negociar los contenidos y trivializarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de las ciencias o de las disciplinas, la escuela estira los conocimientos para llegar a todos, entonces lo que los alumnos aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir. (2) Si se proclama que el ao escolar debe tener entre 180 Y 200 DAS DE CLASE, con una carga horaria no menor a cinco horas (25 horas semanales o mas), pero luego la escuela estira el criterios y ofrece jornadas en las que las horas no son ms que dos y se multiplican sin lmites las inasistencia de los alumnos, entonces la presencia real de los estudiantes en el aula y en la escuela en muchos casos se reducen al 50 %. (3) Si el clima de trabajo escolar exige un AMBIENTE FAVORABLE y UNA RELACIN DE RESPETO Y COMUNICACIN entre los docentes que ensean y el grupo de alumnos que aprenden, pero luego la escuela estira los formatos de control disciplinario de tal manera que se trata de comprender y contener a los que han desarrollado los hbitos de convivencia y de respeto, entonces la escuela expone a situaciones ridculas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y correctos a agresiones constantes. (4) Si toda INSTITUCIN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte de quienes actan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela estira la consideracin de alumnos o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, entonces se establece un clima de anarqua que perjudica a todos.

02. LA REALIDAD QUE VIVIMOS


Se ha instalado especialmente en los funcionarios polticos y en los tcnicos que se desempean como usina de discursos un RELATO sobre la INCLUSION, la INTEGRACION, la CONTENCIN y EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la realidad del trabajo cotidiano de los docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecutadas en las actuales condiciones de trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados que piramidalmente llegan hasta los ltimos estamentos, sin ninguna instancia crtica que permita revisar factibilidad de los mismos. El riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine

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sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la INTEGRACION de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadsticamente figuran como INCLUIDOS, que sectores importantes de la poblacin son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando en realidad nada puede ser corroborado por los hechos. Es verdad que en estos tiempos sobran los discursos INCLUSIVOS: todos en la escuela y escuela para todos, diversos planes que suponen el cumplimiento de la educacin obligatoria, acento puestos en los datos estadsticos que exhiben las variaciones favorables de las matrculas de inscripcin de los diversos niveles. A diferencia del pasado, que INCLUIA a unos y EXCLUIA al resto, el SISTEMA EDUCATIVO proclama la INCLUSION UNIVERSAL. Pero si las escuelas no brindan la misma educacin de excelencia y calidad a todos (y la mejor especialmente a los ms necesitados de cambiar la propia historia, su destino y el contexto que lo rodea), la INCLUSION es un engao, es una apariencia de INCLUSION porque no estn en una verdadera escuela, en escuelas que les brinden posibilidades de aprovechar el tiempo, aprender, prepararse para la vida, la sociedad y el trabajo, sino en escuela que se vuelven tolerantes y terminan otorgando de cualquier manera la acreditacin y el ttulo. Esta forma de inclusin es ms perversa que la anterior, porque hay un engao encubierto que nadie quiere denunciar, ni revelar. Los docentes pueden volverse COMPLICE de este deuda interna porque adaptan sus exigencias, trabajan y ensean sabiendo que en algunas escuelas los alumnos y sus familias no demandan nada y solamente se conforman con que les permitan asistir formalmente a las clases, algunos das a la semana y retirar finalmente el ttulo sin acreditar seriamente los conocimientos fundamentales. En lugar de preguntar: Es posible contener? es posible ensear y que aprendan todos? es posible integrar en las actuales condiciones? es posible garantizar el ejercicio del derecho?, pareciera que en los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: Cmo es que no puede incluir, contener, integrar, ensear, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos inalienables de las personas a la educacin?. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idealismo que construye una realidad desde el relato y la lgica de la planificacin, y sale a certificar que la realidad debe ser necesariamente as. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialcticamente ir reconstituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, luego, nadie quiere ajustar, observar o contradecir. Convendra al respecto releer con atencin el cuento que habla del REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. Quines son hoy los PICAROS TEJEDORES Y SASTRES de la realidad?
SEOR CONDE -dijo PATRONIO-, tres pcaros fueron a palacio y dijeron al rey que eran excelentes tejedores, y le contaron cmo su mayor habilidad era hacer un pao que slo podan ver aquellos que eran hijos de quienes todos crean su padre, pero que dicha tela nunca podra ser vista por quienes no fueran hijos de quien pasaba por padre suyo. Los pcaros pidieron al rey que les mandase encerrar en aquel saln hasta que terminaran su labor y, de esta manera, se vera que no haba engao en cuanto proponan. Esto tambin agrad mucho al rey, que les dio oro, y plata, y seda, y cuanto fue necesario para tejer la tela. Y despus quedaron encerrados en aquel saln. Ellos montaron sus telares y simulaban estar muchas horas tejiendo. Pasados varios das, fue uno de ellos a decir al rey que ya haban empezado la tela y que era muy hermosa; tambin le explic con qu figuras y labores la estaban haciendo, y le pidi que fuese a verla l solo, sin compaa de ningn consejero. Al rey le agrad mucho todo esto. El rey, para hacer la prueba antes en otra persona, envi a un criado suyo, sin pedirle que le dijera la verdad. Cuando el servidor vio a los tejedores y les oy comentar entre ellos las virtudes de la tela, no se atrevi a decir que no la vea. Y as, cuando volvi a palacio, dijo al rey que la haba visto. El rey mand despus a otro servidor, que afam tambin haber visto la tela. Cuando todos los enviados del rey le aseguraron haber visto el pao, el rey fue a verlo. Entr en la sala y vio a los falsos tejedores hacer como si trabajasen, mientras le decan: Mirad esta labor. Os place esta historia? Mirad el dibujo y apreciad la variedad de los colores. Y aunque los tres se mostraban de acuerdo en lo que decan, la verdad es que no haban tejido tela alguna. Cuando el rey los vio tejer y

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO decir cmo era la tela, que otros ya haban visto, se tuvo por muerto, pues pens que l no la vea porque no era hijo del rey, su padre, y por eso no poda ver el pao, y temi que, si lo deca, perdera el reino. Obligado por ese temor, alab mucho la tela y aprendi muy bien todos los detalles que los tejedores le haban mostrado. Cuando volvi a palacio, coment a sus cortesanos las excelencias y primores de aquella tela y les explic los dibujos e historias que haba en ella, pero les ocult todas sus sospechas. () As sigui este asunto hasta que llegaron las fiestas mayores y pidieron al rey que vistiese aquellos paos para la ocasin. Los tres pcaros trajeron la tela envuelta en una sbana de lino, hicieron como si la desenvolviesen y, despus, preguntaron al rey qu clase de vestidura deseaba. El rey les indic el traje que quera. Ellos le tomaron medidas y, despus, hicieron como si cortasen la tela y la estuvieran cosiendo. Cuando lleg el da de la fiesta, los tejedores le trajeron al rey la tela cortada y cosida, hacindole creer que lo vestan y le alisaban los pliegues. Al terminar, el rey pens que ya estaba vestido, sin atreverse a decir que l no vea la tela. Y vestido de esta forma, es decir, totalmente desnudo, mont a caballo para recorrer la ciudad; por suerte, era verano y el rey no padeci el fro. Todas las gentes lo vieron desnudo y, como saban que el que no viera la tela era por no ser hijo de su padre, creyendo cada uno que, aunque l no la vea, los dems s, por miedo a perder la honra, permanecieron callados y ninguno se atrevi a descubrir aquel secreto. Pero un negro, palafrenero del rey, QUE NO TENA HONRA QUE PERDER, se acerc al rey y le dijo: Seor, a m me da lo mismo que me tengis por hijo de mi padre o de otro cualquiera, y por eso os digo que o yo soy ciego, o vais desnudo. El rey comenz a insultarlo, diciendo que, como l no era hijo de su padre, no poda ver la tela. Pero al decir esto el negro, otro que lo oy dijo lo mismo, y as lo fueron diciendo hasta que el rey y todos los dems perdieron el miedo a reconocer que era la verdad; y as comprendieron el engao que los pcaros les haban hecho. Y cuando fueron a buscarlos, no los encontraron, pues se haban ido con lo que haban 1 estafado al rey gracias a este engao. (EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII)

Cabe preguntarse si en otras profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las mismas concesiones para responder a los fines propuestos: en la medicina, en la ingeniera, en la arquitectura, en la economa o el derecho. La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de la ley federal (de los 90), la escuela de la nueva ley (siglo XXI) es la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspectos, pero en lo esencial es la misma, aunque las condiciones sociales, econmicas, los usos y costumbres, los valores y el momento histrico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnolgico y los cambios de los sujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones.
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VERSION DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN En un lejano pas, su monarca se entera que unos famossimos sastres estn de paso por su reino. Sin perder tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los sastres, luego de disfrutar un buen tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y anuncian a quien quiera escucharlos que han confeccionado para el Rey el traje invisible ms hermoso del mundo, tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey y mediante aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve desnudo, pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan famossimos sastres. Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje. Superada la sorpresa de ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo, toda su corte afirma que el traje es el ms hermoso del mundo, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres siguen su viaje con un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos. As el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el ms hermoso del mundo. Un da decidi que su pueblo mereca tambin disfrutar la hermosura de su traje y sale del palacio para recorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice nada. Hasta que un inocente nio lo descubre y grita: El Rey est desnudo! Recin entonces el rey se mira y descubre la verdad: haba sido engaado.

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Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cmo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una poca de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupcin del otro en sus ms diversas manifestaciones cmo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al mismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados?

03. OTRA VERSION, OTRA ANALOGIA


UN AUTOR RECONOCIDO, a quien se lo ha escuchado en todos estos aos con respecto a muchos temas de la escuela, expresa una idea similar con otra analoga, aunque creo nos pide un esfuerzo ms, en lugar de pensar, proponer proclamar un cambio mucho ms profundo. Pero, bueno, para eso estn hechos los debates

EL LECHO DE PROCUSTO
MIGUEL A. SANTOS GUERRA

Procusto era un bandido del tica que haba construido en su casa un lecho de hierro. Tena la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuando terminaba la cena los tenda sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera que si sobresalan por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al tamao de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamao de las personas, haca que stas se ajustaban a las medidas de la cama. La mitologa dice que Procusto muri a manos de Teseo, quien le aplic el mismo castigo que l infliga a sus vctimas. Me he preguntado muchas veces si la escuela ser tambin un lecho de Procusto. Si, en lugar de acomodar el currculum a las caractersticas de las personas, lo que se hace, como Procusto, es acomodar a las personas a un currculum nico y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas. La escuela es el reino de la diversidad. Aunque se diga que una clase es homognea, se trata de una evidente exageracin, cuando no de una flagrante falsedad. Porque nadie es igual que nadie. La escuela encierra hoy una diversidad cultural inaudita. Algunos centros tienen un nmero mayor de alumnos extranjeros que de autctonos. Pero la diversidad no es slo cultural. Hay diversidad de capacidades, de intereses, de motivaciones, de expectativas, de estilos de aprendizaje... En definitiva, que no hay dos nios idnticos. Los alumnos que acuden a los centros escolares se dividen en dos grandes grupos: los inclasificables y los de difcil clasificacin. Por eso, entre otras razones, la tarea educativa es tan difcil y tan admirable. Lo saben bien los padres y las madres que tienen dos o ms hijos. Aunque sean gemelos homocigticos son enormes las diferencias que tienen. Qu no suceder en un aula en la que hay treinta nios o en una escuela en la que hay cerca de mil? Lo que para uno es estimulante, para otro puede resultar desalentador. Lo que para una est claro, otro lo ve con una enorme dificultad.

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Cuando se convierte el trabajo en una competicin se comete un grave error: Sera justo organizar una carrera en la que participase un cojo, un enfermo con tendinitis en el quinto metatarsiano, un atleta, un corredor con una bola de hierro atada al pie, otro con el pie sujeto a una estaca...? Sera una grave injusticia comparar los resultados y atribuirlos al mrito exclusivo del esfuerzo de cada uno. No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tener xito y, sobre todo, si se quiere actuar conforme a la equidad. Cada persona es nica, irrepetible e irremplazable. Un currculum uniforme en el que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera, en los mismos tiempos, abocar al fracaso a un nmero importante de alumnos. Una evaluacin idntica, en la que todos tengan que demostrar lo que han aprendido, no es precisamente la ms justa. Nadie se imagina un consultorio mdico en el que el profesional atienda simultneamente a veinticinco pacientes. No sera ni siquiera imaginable que pretenda aplicar un mismo tipo de receta a todos, despus de un diagnstico visual. Porque a uno lo puede matar si es alrgico al medicamento en cuestin, a otro esa medicacin no le servir para nada ya que su mal es distinto al del primero Y slo alguno (acaso por azar) se beneficiar de ese tratamiento homogeneizado. Salvo que se les d a todos el mismo frmaco inocuo para que ofrezca un efecto placebo porque lo nico importante no sea que el paciente mejore sino que el profesional acte. Si al terminar el tratamiento se explica todo el fracaso por el hecho de que los organismos de los pacientes son frgiles o porque no se han tomado adecuadamente lo prescrito, el sistema estara condenado a no subsanar los errores. La diversidad no es una desgracia, ni una lacra, ni un lastre, ni un problema o una maldicin. Hay que considerar la diversidad como una ocasin de enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje, como una bendicin de los dioses. Afortunadamente somos diferentes, aunque tengamos la misma dignidad de personas y los mismos derechos como ciudadanos... Para atender la diversidad es necesario modificar las concepciones y las actitudes de los profesionales, largamente habituados a un planteamiento homogeneizador. Pero es necesario tambin contar con los medios necesarios para actuar de una manera flexible, adaptada y oportuna que se convierta en eficaz. Qu duda cabe de que la masificacin es un enemigo de la atencin a la diversidad. PROCUSTO tuvo un castigo que algunos calificaran de ejemplar. Yo hago votos para que el esfuerzo por acomodarse a las capacidades, motivaciones y exigencias de cada uno nos sirva de aval ante quienes han de pedirnos cuentas por el desempeo de la tarea. En alguna ocasin hice un ejercicio con mis alumnos para que la idea de la diversidad quedase plasmada de forma clara y llamativa. Entregu veinte naranjas (una a cada persona) y les ped a todos que describiesen cmo era (olor, rugosidad, color, textura, defectos...). Despus las recog todas y ped a cada uno que escribiese su nombre en una tarjeta. Colocadas las naranjas sobre una mesa les dije que con su tarjeta salieran a identificarla colocando la tarjeta debajo de `su naranja. A los tres minutos todos estaban sentados. Las naranjas haban sido perfectamente identificadas, a pesar de que el tiempo de observacin haba sido realmente breve. Si esto pasa con simples naranjas, qu suceder con las personas? Las naranjas no tienen sentimientos, expectativas, ideas, valores... A pesar de ello son inconfundibles. Y una observacin ms: las naranjas que tienen mayores defectos son ms fcilmente identificables. Digamos que son ms irrepetibles que las otras.

04. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS

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LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha instalado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores vinculados con la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organizacin, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia real y simblica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y razones. Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intrprete, y termin sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente atada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las ideologas han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como revolucin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn ha cedido ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios. A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. La escuela casi en un esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cambiado de tal manera los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por tradicin que por demanda genuina. El problema no radica solamente como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vaca, ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualizacin de los contenidos, problemas con los docentes. Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la ltima frontera2, la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idneo para tener un proyecto de vida digno. Para muchos docentes que cotidianamente luchan desde las trincheras y en situaciones casi heroicas tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los ms variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en las escuelas el respaldo para la construccin del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados sntomas de una destruccin preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestin la misma estructura, el mismo formato de la escuela que tenemos.

El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta concepcin de estado ausente ha sido acuado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como Freontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jovenes de sectores populares. Buenos Aires. Paids.

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No deberamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos que realizamos sirven y valen. Pero esta conviccin que alimentamos cada da no nos impide preguntarnos: por qu nos est costando tanto? Por qu los resultados son tan escasos? Por qu hay tanto que quedan afuera? Por qu muchos la aprovechan poco y nada? Por qu se hace tan pesada la labor como docente? Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? Por qu algunos problemas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? Por qu nos quejamos tanto del nivel de educacin de los miembros de la sociedad? Hay adems, un dato adicional: para poder trabajar, ensear, aprender, luchar, resistir, pelear o dar la vida, necesitamos razones, ideales, utopas. Esas razones, ideales y utopas se expresan en relatos, en cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesin y nuestra fe. Por ejemplo: creemos en la revolucin que nos dar un mundo mejor, en la otra vida que ser plenificante y verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar de enfrentamientos blicos, en el valor redentor de la educacin que puede constituirse en una salvacin y un ascenso social. LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la escuela desempea un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la narrativa fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Estos RELATOS se observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frases que se instalan en lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LA VIRTUD Y EN LAS LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIN Y RELIGIN, (4) ALEGRA, ESTUDIO Y PIEDAD: EL MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELAS CIVILIZAN Y MORALIZAN AL PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES EL TEMPLO DEL SABER Y LOS EDUCADORES SUS SACERDOTES. LA ESCUELA SE ALIMENT DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales. Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este contexto, esforzarse y estudiar vala la pena porque haba mucho que hacer con el estudio y con los contenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y exigir. La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tena sentido estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el herosmo, renunciar a s mismo, postergar el goce y los placeres, inmolarse porque haba causas, razones, relatos relevantes. Esa fue una razn fundamental del funcionamiento y del xito de la escuela. Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay un quiebre de los relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que le otorguen sentido a todo lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la que ya ni el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada, aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes relatos (no slo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeos, a medida, ponen en cuestin la presencia de la educacin escolarizada. No se discute el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la escuela que necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay ningn

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efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educacin y escuela representan meras formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su interior o concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismo tiempo que recreamos la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a la educacin el lugar que social y personalmente se merece.

05. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES 5.1. MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES
EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuado, en su versin moderna, recin en 1958 por el socilogo britnico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayo sobre educacin e igualdad. Siendo mucho ms nueva que la idea de igualdad de oportunidades, la idea de meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofa poltica sobre teora de la justicia y de filosofa de la educacin pese a haber ganado un lugar central en el discurso neoliberal. EL LIBRO DE YOUNG es una crtica frontal a lo que el autor previ como una tendencia hacia una creacin de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficcin relata en primera persona cmo es que Gran Bretaa ha llegado a ser en 2034 un pas con un sistema de gobierno que favorece la inteligencia y las aptitudes por sobre cualquier otro criterio. Esto ha creado un gobierno ocupado por una lite incansable conformada por una minora creativa, en desmedro del pueblo. La frmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MRITO constituye la forma de validacin de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante. MERITOCRACIA es un trmino acuado por Young para designar los grupos de elites en todas las reas de control de la sociedad y el gobierno por aqullos considerados como poseedores de mritos; mrito se equipara con inteligencia ms esfuerzo, quienes lo poseen son identificados a temprana edad y son seleccionados para una educacin intensiva adecuada, y hay una obsesin por la cuantificacin, puntajes de exmenes, y calificaciones. Hay un sector (mnimo) de la poblacin que tiene los mejores colegios, los mejores profesores, los mejores recursos y los mejores resultados, lo que les permite asegurar su presente y su futuro: es el sector social ms rico y privilegiado de la sociedad porque logra alcanzar por sus condiciones iniciales los mejores y ms requeridos estndares de rendimiento.

5.2. EDUCACIN FORMAL PERO NO REAL: EDUCACIN DE BAJO IMPACTO


Segn KESSLER (2004),3 que llega a este concepto analizado el pasado escolar de los presos y detenidos, hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. En lneas generales, los alumnos continan inscriptos, yendo de manera ms o menos frecuentes segn los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jams estudian una leccin ni cumplen las tareas, no llevan los tiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo . El desenganche presenta dos versiones: una que llama DISCIPLINADA, en la que el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; y otra INDISCIPLINADA, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la participacin del estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de

KESSLER, Gabriel (2004): Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Ed. Paids. Coleccin Tramas Sociales.

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disciplina y/o faltas graves a los regmenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones producen un vnculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosin violenta. Segn estas comprobaciones, muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media no logran engancharse, ni comprometerse con ella y con su propia educacin; viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un da se descubren no yendo ms. En el caso de los que permanecen y finalizan cada ciclo, se trata del FRACASO DE LOS QUE NO FRACASAN, ya que son nios y jvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar completa, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestin sus posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de l. Esta forma de exclusin denuncia que el acceso y la permanencia en el sistema educativo constituyen condiciones NECESARIAS PERO NO SUFICIENTES para la adquisicin de aprendizajes socialmente significativos. Y adems, exhiben una escasa apropiacin de los conocimientos, ya que con facilitan se olvidan y desaparecen. No es fcil dimensionar esta MODALIDAD DE EXCLUSIN ya que muchas veces un nio, nia o adolescente deja de asistir temporalmente al centro educativo pero luego se reintegra a su curso; en otras ocasiones, el alumno tiene un nmero muy elevado de inasistencias a lo largo del ao lectivo pero en ningn momento interrumpe completamente su concurrencia; adicionalmente, los docentes suelen ser reacios a registrar administrativamente el abandono del curso por parte de un alumno en un intento de preservar su derecho a retornar al aula. Debemos recordar que la EDUCACIN DE ALTO IMPACTO es la educacin de CALIDAD: CALIDAD en las INSTITUCIONES, en los ENSEAN y sobre todo en los que APRENDEN, porque logra la transformacin de los educandos, porque a partir de la intervencin intencional de los EDUCADORES, se despiertan, se ponen en camino y logran el desarrollo deseado (por ellos, por su familia, por la sociedad). Son las ESCUELAS PUBLICAS de excelencia y , sobre todo, las escuelas PRIVADAS (muchas de ellas confesionales y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por los sectores altos de la poblacin. Se impone una pregunta: hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores, formacin moral, compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, dilogo entre fe y cultura, en ser buenas personas al servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograr que sean elegidas por las familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educacin.4 (3) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce su AUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intencin manifiesta de ponerse al servicio de los dems. Un profesional no se maneja con impresiones o preconceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar, comentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos,

ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay tambin Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera, superficial, que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estas propuestas de EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORXICOS: los que slo consumen retazos, pequeos bocados de informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y por supuesto sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismo intelectual, y su salud cultural siempre ser muy frgil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sin control todos los conocimientos que se presentan, toda la informacin que se les acerca. Lo hacen por costumbre, por algn inters o para competir, pero luego no hay ningn proceso interior y los conocimientos, una vez concluidos los procesos de acreditacin, se arrojan al exterior, sin conservarlos.

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con objetividad y llegado el caso con una justicia que sabe atender a todos pero dando y exigiendo a cada uno segn sus condiciones y posibilidades (PARBOLA DE LOS TALENTOS). Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccion un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendran mayores calificaciones. A final de curso haban mejorado respecto a sus compaeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona se produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas informada. Se le exige ms y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusin: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y sus estudiantes terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.5

06. BECK ULRICH: ESCUELAS ZOMBIS ESTACION FANTASMA.6 6.1.


Permtanme hacer una afirmacin que se puede generalizar muy bien y se basa en un amplio consenso,, la cual quizs pueda serles til para su propio trabajo. Hay un amplio consenso entre todos los que yo conozco y con quienes discuto, sobre la siguiente consecuencia: si es que existe alguna respuesta que considera esta situacin de inseguridad, de riesgo, de la biografa autoconstruida, esa es LA EDUCACIN, LA CAPACITACIN, EL NFASIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Es decir, el recorte de los presupuestos de las instituciones educativas sera nefasto. Justamente, cuando aparecen tendencias a reducir los presupuestos para educacin y otros proyectos para jvenes, se puede argumentar con esto: en vistas a estas nuevas tendencias sociales, es clave que el sistema educativo se fortalezca. Pero, QU TIPO DE EDUCACIN Y PARA QU VAMOS A EDUCAR Y FORMAR, hacia qu actividades o profesiones. Una formacin que apunte a categoras de profesionales o de puestos de trabajo, YA NO ES ADECUADA. Si bien sigue siendo importante tener experiencias o habilidades profesionales para distintos trabajos, no hay que limitarlo a ciertas categoras de trabajo. Es decir, lo que exigen las empresas, es que los institutos de formacin tcnica se orienten exactamente hacia lo que ellos necesitan; eso es muy contraproducente, porque nadie sabe cmo van a ser las empresas y el mercado laboral en diez aos; lo que hoy se considera como un trabajo del futuro, maana ya puede haber sido objeto de racionalizacin. Y eso es una situacin demostrada en las investigaciones empricas: la educacin debiera reformarse de tal manera de no apuntar a preparar profesiones exactamente determinadas y definidas; tambin debiera apoyar a los jvenes a ENFRENTAR EL MANEJO DE TODAS ESTAS INSEGURIDADES. Es decir, QU HABILIDADES, QU CALIFICACIONES NECESITA UNO PARA PODER ORGANIZAR LA PROPIA VIDA BAJO ESTAS CONDICIONES DE INSEGURIDAD Y CMO PODEMOS ORGANIZARNOS y comprometernos polticamente bajo estas condiciones de inseguridad; y cmo podemos hacer esto, no slo transmitirlo del profesor al alumno, sino tambin practicarlo en forma participativa y activa.

Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin, Pinocho, Golem, Robocop, Frankestein) 6 LA EDUCACION, LA SOCIEDAD DE RIESGO Y LA MODERNIZACIN REFLEXIVA. BECK ULRICH . Alemania.(1944). La sociedad de riesgo (1986). Que es la globalizacin. Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la globalizacin (2000).

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Si el trabajo se ha de sustituir por conocimiento y capital, entonces otra consecuencia poltica podra ser que el trabajo ha de ser valorado o configurado por el conocimiento. Pero esto significa que hay que invertir en formacin y en investigacin. Precisamente lo contrario de lo que hoy est ocurriendo en muchos pases.() Una de las mayores respuestas a la globalizacin consiste en construir y reconstruir la sociedad del saber y de la cultura; prolongar, y no reducir, la formacin; desligarla o separarla de puestos de trabajo y oficios concretos. El hecho de orientar los procesos educativos hacia cualificaciones clave que respondan a esa pespectiva no se ha de concebir slo como flexibilidad ni como formacin continuada, sin que tambin representa situar la formacin en contextos de competencia social, capacidad de direccin, habilidad ante conflictos, comprensin cultural, mentalidad de relacin y acceso a las inseguridades y paradojas de la segunda modernidad. BECK ULRICH (Alemania. 1944): La educacion frente a la sociedad de riesgo y la modernizacin reflexiva.

6.3
Cmo transcurre hoy [...] la juventud, cuando ya no existen reglas ni instituciones claras, cuando todos los valores y modelos de comportamiento son abiertos y configurables, cuando todo es posible (Feyerabend); cuando ya ningn modelo establecido ofrece una orientacin que se encarne en l de manera clara y duradera para el desarrollo, sin que slo existen posibilidades no obligatorias de conceptos de vida y de accin entre las cuales escoger; cuando tantas cosas quedan a cargo de la configuracin y el arreglo individual y faltan aquellos pilares de la vida social que ofrecen seguridad? El impacto del PROCESO DE INDIVIDUALIZACIN sobre la institucin educativa es profundo: la individualizacin afecta ms profundamente aun a LA LEGITIMIDAD DE EXISTENCIA DE LA INSTITUCIN ESCUELA como instancia formativa separada. La escuela puede existir, en principio, slo como ese lugar de aprendizaje separado de la vida, donde las exigencias y expectativas de esta vida para la cual ella prepara estn establecidas de modo unvocamente claro. nicamente all el aprender junto y fuera de la vida no corre el peligro de pasar totalmente al costado de sus exigencias. Bajo las condiciones de la individualizacin, sin embargo, la escuela corre fundamentalmente el peligro de convertirse en un mundo aparente, de ser anacrnica, de introducir en sociedades que ya no existen o que slo tienen significacin para pequeas subculturas. 6.4 La escuela de TIPO CONVENCIONAL, bajo esas condiciones, slo puede tener algo que ver con la vida de forma muy puntual por ejemplo, en el dominio de la transmisin cognitiva de determinados contenidos funcionales del saber, mientras que su significacin como instancia social con tareas efectivas desde el punto de vista evolutivo, prcticamente desaparece. Esto explica las MLTIPLES QUEJAS de que la escuela sea hoy tan pesada intelectualmente y que degenere en una pura transmisin del saber. El saber es el ltimo fundamento ms o menos seguro en virtud del cual la escuela puede tener lugar, siempre que se trate de un puro saber de hechos de lo que objetivamente es as. Pero este fundamento firme tambin se resiente, por el hecho de que hoy el saber caduca muy

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rpidamente y que no existe un conocimiento de ese tipo sobre muchas reas que son esenciales para la juventud; como, por ejemplo, todo lo referido a las cuestiones de la orientacin personal para la accin.

6.5
Quien se despierte del sueo de la rutina de la investigacin y abra los ojos, se plantear de manera inquietante la cuestin ms general del futuro de la formacin, ante el cambio del sistema de la sociedad del trabajo, y le caer un alud de cuestiones, cuya evidente urgencia slo parece ser superada por su irresolubilidad. Cmo modifica propiamente la situacin de paro masivo al sistema educativo? Qu consecuencias formativas pueden derivarse del trnsito a la subocupacin? Cmo se decidir la carrera entre los esfuerzos de reforma de la tecnologa de la informacin en el campo de la formacin y las nuevas generaciones tecnolgicas que precisamente tornan superfluas aquellas reformas? Resulta vigente en esta situacin la referencia ocupacional o se tiene que abandonar definitivamente porque resulta que no se puede llevar a cabo? Planteemos la primera cuestin mastodntica. Es evidente que el paro masivo (desocupacin) ha modificado radicalmente la situacin de los itinerarios instructivos. El fantasma del paro ronda tambin por los castillos, hasta ahora slidos respecto del empleo, de la educacin superior (Medicina, Derecho, Ingenieras, economa, licenciaturas). Los itinerarios instructivos orientados a la profesin, cuando su futuro profesional se torna ms oscuro, modifican esencialmente su sentido, incluso aunque se mantengan igual sus contenidos curriculares. Ello puede permanecer escondido para los planificadores e investigadores de la educacin, en el gran saco de las discrepancias entre formacin y ocupacin, e incluso puede permanecer escondido para los docentes, pero no para la juventud que ms tarde, al dejar el sistema educativo, encuentran las puertas cerradas del sistema de empleo, lo que anticipan de manera autoconsciente mientras estn en la instruccin. Pero ello quiere decir que por la irrupcin externa del mercado de trabajo son daados o destruidos los fundamentos del sentido, de carcter inmanentemente formativo, de la instruccin con referencia ocupacional. El futuro profesional anticipado y (an) no existente, es decir una variable irreal, efecta una modificacin radical de la situacin en el sistema educativo. Las personas jvenes permanecen ms tiempo en la escuela, y escogen frecuentemente una formacin complementaria para evitar la desocupacin. Sin embargo, cuanto ms tiempo permanecen en la escuela, ms les parece la instruccin una prdida de tiempo, en relacin a su aspiracin inmanente a un futuro profesional. Tal vez algunos redescubrirn su deseo de educacin. En tanto que dispositivos institucionales, las escuelas resultan instalaciones para la conservacin, SALAS DE ESPERA, que ya no pueden realizar la tarea que tienen atribuida de una cualificacin profesional. Como corresponde a ello, la autoridad de los profesores se daa, y los planes de enseanza y los contenidos curriculares, orientados profesionalmente, resbalan a la irrealidad.

6.6.
La escuela se convierte entonces en UNA ESTACIN FANTASMA, un lugar donde es preciso acudir pero que expide credenciales para ninguna parte. Se podra decir, sin que resulte una exageracin o una agudizacin insignificante, que las porciones del sistema educativo afectadas por la desocupacin parecen encontrarse en una ESTACIN FANTASMA, a la que ya no llegan los trenes segn el horario. Sin embargo, todo sucede segn los antiguos patrones. Quien quiera partir y quin querra permanecer en casa cuando permanecer en casa significa la prdida del futuro tiene que ponerse en una de las colas para las ventanillas donde se dan billetes para trenes la mayora de los cuales frecuentemente estn llenos o ya no llegan al destino indicado. Como si no sucediera nada, los FUNCIONARIOS DE LA EDUCACIN, detrs de las ventanillas, despachan los billetes, con gran aparato burocrtico, a ninguna parte y profieren la amenaza a las personas que estn en la fila para formarse: Sin billetes nunca podris viajar con el tren! Y lo peor es que tienen razn...!

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Esta imagen de LA ESTACIN FANTASMA resulta equivalente a la de la ESCUELA ZOMBIE, que se deriva del comentario realizado en diversos pasajes por Beck, a propsito de las instituciones sociales que se mantienen de manera inerte aunque haya concluido su ciclo vital (instituciones sociales zombies). La imagen de la ESCUELA ZOMBIE tiene, adems, la potencia de ilustrar la situacin de desconcierto en que se haya buena parte del sistema educativo, derivado en buena medida del VIRTUAL ENCAPSULAMIENTO del sistema educativo respecto de cualquier mensaje del mundo.

PROPUESTAS DE TRABAJO

00. GLOSARIO: LECHO DE PROCUSTO MERITOCRACIA BAJO IMPACTO / ALTO IMPACTO ESCUELAS ZOMBIS INSTITUCIONES ZOMBIS ESCUELAS ESTACION FANTASMA SOCIEDAD DE RIESGO - INDIVIDUACION 01. LAS ESCUELAS Y EL SISTEMA: OFRECEN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA CON LA SUFICIENTE CREATIVIDAD E INNOVACIN COMO PARA ATRAER A TODOS Y CONSERVARLOS EN SUS AULAS? 02. LA ESCUELA, LA INSTITUCION, EL SISTEMA, SOLO ESTA HACIENDO ESFUERZO POR ADAPTARSE COMO Y CUANDO PUEDE A LAS CIRCUNSTANCIAS INMANEJABLES QUE VIVE CADA DIA Y CADA AO? 03. REVISAR LAS POLITICAS PUBLICAS Y LOS CRITERIOS INSTITUCIONALES PARA OBSERVAN LAS RESOLUCIONES Y DOCUMENTOS, LOS DISCURSOS Y LOS RFECURSOS, LAS IDEAS Y LAS DEMANDAS DEL TERRITORIO. 04. QU PAPEL ESTN DESEMPEANDO Y QUIEREN DESEMPEAR LOS DOCENTES EN ESTE PROCESO? DISFRUTAN, SUFREN, SE SACRIFICAN, SE AISLAR, SOBREVIVEN, HUYEN? 05. SOMOS CONSCIENTES DE TODO LO QUE NOS PASA? PODEMOS DIAGNOSTICAR TODO LO QUE SUCEDE Y NOS SUCEDE? QU HACEMOS CON LO QUE NOS PASA? 06. NOS DEJAMOS LLEVAR POR COMENTARIOS, IMPRESIONES, GUSTOS, CRITERIOS SUBJETIVOS O TRATAMOS DE SER OBJETIVOS EN LAS MIRADAS, AL MISMO TIEMPO QUE SUMAMOS NUESTRO CONOCIMIENTO DE LAS REALES CAPACIDADES Y ESFUERZO DE CADA ALUMNO? 07. QUE RELACIN HAY ENTRE LA ESCUELA Y LA OCUPACIN Y EL TRABAJO? PASADO Y PRESENTE. 08. POR QU HABLAMOS DE LAS FANTASMA? ESCUELAS ZOMBIS O DE LA ESCUELA COMO ESTACIN

09. DE QU PUEDEN Y DEBEN OCUPARSE LA EDUCACION Y LA ESCUELA? CULES SON LAS TAREAS QUE PUEDEN Y DEBEN AFRONTAR Y ASUMIR

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10. CMO TRABAJAMOS EN NUESTRAS INSTITUCIONES? LE DAMOS IMPORTANCIA Y ALIMENTAMOS LA MERITOCRACIA? NOS QUEDAMOS APEGADOS A LOS MEJORES O NOS PREOCUPAMOS POR TODO? CUL ES EL PENSAMIENTO Y LA POLTICA INSTITUCIONAL? DAR EJEMPLOS. 11. EN NUESTRA ESCUELA, EN LAS ESCUELAS QUE CONOCEMOS, EN ESCUELAS PBLICAS, ES FRECUENTE ENCONTRAR EDUCACION DE BAJO IMPACTO, DNDOLE A LOS MS NECESITADOS, LAS SOBRAS O EL DESCARTE DE LO QUE LOS MS ACOMODADOS CONSUMEN? PROPONER EJEMPLOS. 12. IMAGINEMOS JUNTOS LA ESCUELA EN LA QUE REALMENTE QUEREMOS TRABAJAR. IMAGINEMOS EL AULA, LOS ALUMNOS, NUESTRA ACTIVIDAD COMO EDUCADORES

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EN LAS ESCUELAS, LA MEJOR EDUCACIN GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

1. LOS CONCEPTOS
Son construcciones, imgenes mentales, abstracciones, ideas, producidas por el entendimiento y expresadas en palabras: la definicin determina mediante la enumeracin de sus atributos o propiedades. Los conceptos son siempre generales y abstractos porque representan un grupo de objetos, y se forman asociando por abstraccin - a una sola imagen individual las experiencias comunes a todos los casos. Por ejemplo: EVALUACIN es un concepto que remite a la imagen mental de control de diversos tipos de actividades realizadas en la sociedad y que consiste en determinar el nivel de satisfaccin, de calidad o de cumplimiento que se produce en un individuo en sus aprendizajes (evaluacin escolar), en su salud (chequeo mdico), en una organizacin (evaluacin institucional). No hablamos de UNA evaluacin en particular, sino de todas las evaluaciones en general que, aunque tienen caracteres comunes, en cada caso asume un perfil determinado. Son generalizaciones que permiten convertir en pensamiento los casos y las situaciones particulares. Sin conceptos claros y precisos seran imposibles la ciencia humana, el arte y el trabajo tcnico y en general toda actividad que exija exactitud y precisin. Estas operaciones requieren pensamientos definidos, reglas exactas y precisas e ideas perfectamente determinadas, cuya significacin (unvoca) sea comn a todos los hombres.

2. LOS PUENTES =
Se construyen puentes para sortear obstculos naturales - ros o diversos accidentes geogrficos que impiden el paso. Los puentes a lo largo de la historia han identificado paisajes y se han erigido en articuladores del espacio: el puente se concibe siempre como un elemento del camino, por tanto, no puede entenderse sin l, pero tampoco sin el obstculo. Es el paradigma del esfuerzo de la razn en su pretensin de superar todo tipo de dificultad y contratiempo. El puente es la metfora perfecta de la unin entre las partes, de la comunicacin, del intercambio y del progreso. Es la victoria de la razn sobre las fuerzas de la Naturaleza o una forma de dialogar con ellas, porque las fuerzas quedan y el puente permite el paso. Tambin significa el paso o trnsito hacia el otro lado, hacia lo desconocido, con toda la carga de magia y misterio que lo rodea. Es un smbolo de poder para quien lo domina y lo controla. Un puente es algo ms que una cosa de acero y piedra: es la

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concrecin del esfuerzo de cabezas que piensan, calculan y proyectan, corazones adhieren a un proyecto y manos humanas que lo hacen posible. El puente es siempre algo fijo y tiene a su alrededor dos tipos de movimientos: (1) El camino que viene hacia el puente, llega, lo atraviesa y se va hacia otros rumbos; por un tiempo se hace puente o el puente camino, pero finalmente se separan. (2) El movimiento del agua que pasa debajo del puente, del ro. Por eso el puente une las dos orillas firmes, pero para ser puente debe ser rgido, seguro, estable: no se puede desplazar, mover, ausentarse.

BENTEZ CARRASCO: EL PUENTE

Qu mansa pena me da! El puente siempre se queda y el agua siempre se va EL RO es andar, andar hacia lo desconocido; ir entre orillas vencido y por vencido, llorar. El ro es pasar, pasar y ver todo de pasada; nacer en la madrugada de un manantial transparente y morirse tristemente sobre una arena salada. El puente es como clavar voluntad y fundamento; ser piedra en vilo en el viento, ver pasar y no pasar.

EL PUENTE es como cruzar aguas que van de vencida; es darle la despedida a la vida y a la muerte y quedarse firme y fuerte sobre la muerte y la vida. Espejo tienen y hechura mi espritu y mi flaqueza, en este puente, firmeza, y en este ro, amargura. En esta doble pintura mrate, corazn mo,
para luego alzar con bro y llorar amargamente, esto que tienes de puente y esto que tienes de ro.

3. LOS CONCEPTOS PUENTES


En EDUCACION, los CONCEPTOS PUENTES son las ideas, trminos, definiciones, principios que se presentan como conceptos firmes, seguros, claros y que nos permiten seguir el camino pasndonos de una orilla a otra, cuando queremos hablar, definir, aclarar pensamientos, propuestas y realidad educativa. Ese pasar de orilla a orillas, implica tener los medios para saltar de la TEORA a la PRACTICA de lo ESTUDIADO Y APRENDIDO a lo REAL Y CONCRETO, de las IDEAS A LA TRANSFORMACIN y el CAMBIO, de la ESPECULACIN, la CRTICA y el PENSAMIENTO a la PROPUESTA y a la ACCIN. En la manera de hablar y de entendernos se define tambin lo que nos proponemos hacer y lo que efectivamente hacemos. Lo que entiendo por EDUCACION es lo que se transforma En PRACTICA EDUCATIVA. Lo que entiendo por ATENCIN DEL OTRO se vuelve una actitud real y concreta en las relaciones. Lo que entiendo por ENSEANZA se lee en mi manera de ensear. Los entendemos como ATENCIN A LA DIVERSIDAD es lo que observamos en las prcticas institucionales. En EDUCACION (aunque no slo en educacin) solemos tener DOS DISCURSOS: (1) el discurso de los documentos, de los encuentros, de los mensajes, de las autoridades, de los escritos formales, de las

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exigencias impuestas por el sistema, y (2) el discurso real de nuestra funcin como directivos, supervisores o como educadores a cargo de una clase. Decimos una cosa, pero hacemos otra. Por ejemplo: (1) hablamos de INCLUSIN y RESPETO A LA DIVERSIDAD, y en nuestra escuela o en nuestra clase dejamos afuera a los que no sigue el nico ritmo de aprendizaje que se admitimos; (2) somos los profesores que enseamos cmo tienen que ser DINMICAS y ENTRETENIDAS las clases, pero somos los que mas aburrimos a nuestros alumnos; (3) damos ctedras sobre la VIGENCIA DE LOS DERECHOS y el CUMPLIMIENTO RESPONSABLE DE LOS DEBERES, y en nuestro desempeo docente cercenamos las demandas y peticiones de los alumnos (DERECHOS) y somos los primeros en no cumplir con nuestros deberes. Lo que corresponde es tener UN SOLO DISCURSO que se va enriqueciendo con el paso del tiempo, pero que es siempre coherente: no se habla de lo que no hace, y si se habla, es porque al menos pretendemos poner en prctica lo que decimos. Para eso es necesario que los CONCEPTOS sean claros, limpios, seguros, y que operen en la realidad educativa, en el trabajo escolar, en la gestin directiva. LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE como forma de achicar el abismo de la discontinuidad. Sabemos que en todo acto de comunicacin hay un mensaje explcito, algo que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y hasta desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicacin, "no explcita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relacin que se instaura y el despliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En la medida en que EVITEMOS LOS DOBLES MENSAJES, en la medida en que creamos y tratemos de vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a devolver la credibilidad en la comunicacin humana. Mons. JORGE BERGOGLIO. 2001 En realidad estamos hablando simplemente de un GLOSARIO ESPECFICO del trabajo de los docentes, un GLOSARIO DE LA EDUCACION QUE NECESITAMOS, pero lo llamamos CONCEPTO PUENTES porque queremos que tengan un sentido operativos, que nos sirvan para obrar personal o institucionalmente, y no como una simple aclaracin de los vocablos especficos de nuestro ejercicio profesional.

4. CONCEPTOS PUENTES DE LA EDUCACION QUE QUEREMOS.

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INSTITUCION ORGANIZACIN COMUNIDAD

INSTITUCIN: respuesta instituyente y creativa para responder a una carencia o a una necesidad fundamental de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se estructura de manera formal, tiene existencia social y asume un aspecto normativo. Son reguladores de actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de funcionamiento social. Representa una dimensin abstracta de la realidad social: son cuerpos normativos, jurdicos y culturales. (ej. salud, educacin, justicia, prcticas deportivas, prcticas religiosas).

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ORGANIZACIN: son los procedimientos que ponen en funcionamiento las instituciones que materializan, hacen efectivas y reales las instituciones. La organizacin es el escenario que se construye para que la institucin pueda funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las organizaciones tienen mayor peso histrico porque opera como factor instituyente sobre lo instituido en la medida en que somete a prueba la respuesta abstracta de la institucin; padecen el desgaste del tiempo y generan los cambios en el seno de la sociedad. COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de personas que se asocian en torno a un proyecto comn. Se garantiza la calidad y la intensidad de la comunicacin, priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de identificacin, y el comportamiento y la globalidad de las actividades responden coherentemente al tipo de vida que se ha elegido. Sus miembros forman una trama que fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad. Tiende a favorecer la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, crece en los miembros la dinmica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como COMUNIDAD EDUCATIVA se transforma en un sujeto comn que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del conjunto.

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EDUCACION MAPA Y TERRITORIO GPS Y VIAJE

El mapa y el GPS son construcciones mentales y grficas de la realidad geogrfica, que nos permiten visualizar y orientar nuestra presencia, nuestro desplazamiento y nuestro trabajo en el territorio. Pero el territorio es la realidad y no admite interpretaciones ni discusiones. Ni el MAPA es el TERRITORIO, ni el GPS ms perfecto reproduce el viaje: todo lo que pueden decirnos sobre el territorio y los caminos es slo una aproximacin y muy imperfecta a lo que nosotros conocemos, padecemos y vivimos. Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representacin - un mapa - de ella. Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivos y profesores en la organizacin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao acadmico! El mapa es siempre una representacin mental o grfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estar primariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin, generalizacin o distorsin, de los detalles percibidos. Ninguna persona est ms preparada que las otras para decir qu es la realidad, ningn modelo o teora del mundo es ms verdadero que

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otros, por la simple razn que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servir, para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien o su mal. Porque tendr mas opciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algn territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. Los cartgrafos de la educacin se empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir. Cada uno de los cartgrafos inventa sus referencias y sus cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el territorio sigue all, esperndonos. A veces nos cansamos de los mapas y, terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea as: ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de todos ellos.

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EDUCACION Y CULTURA DEL CUIDADO

CUIDAR significa hacerse cargo del otro, no como un peso o una imposicin, sino como un compromiso y una forma de realizacin y de entrega. La CULTURA DEL CUIDADO nos hace a todos mutua y recprocamente responsables los unos de los otros, en relaciones simtricas o asimtreicas. El cuidado como valor tico es una actitud y un modo de ser. Sin el CUIDADO el humano deja de ser humano o ni llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del nacimiento hasta la muerte, el ser humano no se estructura. Implica descubrir cmo cuidar del otro y de si mismo, adems de aceptar el ser cuidado. El cuidado hace surgir un ser humano complejo, sensible, solidario, cordial y conectado con todo y con todos en el universo. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre: mucho ms pleno. HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde permanecer por algn tiempo, compartiendo la vida de la familia o del lugar.

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EDUCACION, HOSPEDAR Y HOSPEDARSE

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Los seres humanos somos eternos viajeros y NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMS, enredados en el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias, conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos de los otros. Somos HUSPEDES unos de otros. Un HUSPED es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un juego de reciprocidades: por momentos somos HUSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros los que HOSPEDAMOS a los dems. La relacin de HOSPITALIDAD es una relacin con profundas resonancias ticas: porque el husped siempre se entremete en el corazn de las casa, en los rincones de la vida.

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EDUCACIN SABER HABLAR. SABER ESCUCHAR

El mundo humano es comunicacin y para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro ESCUCHA y si est interesado en lo que digoy luego si responde, es decir, si tambin SE EXPRESA, saber si estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para escuchar. OIR y ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen.. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los sonidos, por eso nos llega todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos EL ESCUCHAR como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos. Escuchamos mejor cuando podemos VER a quien nos habla: mirar forma parte de escuchar. En el proceso de EDUCAR, y especficamente en el ENSEAR Y APRENDER, es necesario que tanto el docente como el alumno, sepan HABLAR y ESCUCHAR, se hagan tiempo y espacio para ambas actividades: no se trata de silenciar al estudiante para que hable el docente. Los sujetos al aprender siempre tienen mucho que preguntar y hablar. LAS COMPETENCIAS son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida

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EDUCACION: COMPETENCIAS Y HABILIDADES

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como UN SABER HACER en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimiento, habilidades y actitudes. Las competencias no se adquieren solamente en el entorno formal, pero en el mbito escolar, las unidades de competencia se convierten en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea efectivo. Estos conceptos cambian las prcticas educativas de la escuela, los diseos curriculares, los formatos del proceso de enseanza y de aprendizaje, y sobre todo la evaluacin y la acreditacin. Si el concepto de competencia se refiere a la manera que permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas y otras competencias ms especficas, de todo eso debern ocuparse el educador y sus alumnos. Y lo que se evala no es lo que se estudio o memorizan, sino los aprendizajes transformados en competencias para afrontar situaciones problemticas o reales.

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EDUCACION COMO OBLIGACIN COMO DERECHO

Los llamados derechos humanos de SEGUNDA GENERACIN son los que en la mitad del siglo XIX instalaron EL DERECHO A LA EDUCACIN. Ese derecho fundamental surge de una sociedad ms preocupada por conservarse como sociedad, civilizando a los ciudadanos, multiplicando los instrumentos de disciplinamiento social y vigilancia. El estado generoso es tambin un estado estratgicamente preocupado por darse entidad y consolidarse como sociedad ordenada en torno a un contrato que pudiera regir para todos. Ese es el sentido de la OBLIGATORIEDAD. Un derecho no necesita volverse obligatorio para regir. No tienen que obligarnos a ser libres, a circular libremente por el territorio o a expresar nuestras ideas: tenemos EL DERECHO de serlo o de hacerlo, porque ejercemos el derecho. Si el legislador nos impone la OBLIGACIN es porque necesita el ejercicio activo y universal de ese derecho. Sin sbditos, ciudadanos sujetos educados, no hay estado posible. En nuestros das necesitamos que TODOS sepan exigir y ejercer ese derecho, porque es la puerta de ingreso de todos los otros derechos. La educacin es condicin necesaria, aunque no suficiente, de su ejercicio. Y para que eso suceda se requiere un EJERCICIO SUBJETIVO del derecho (que cada uno quiera educarse, recibir educacin, volverse protagonista) y CONDICIONES OBJETIVAS (que la sociedad y las escuelas le ofrezcan la mejor educacin posible: educacin de calidad)

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EDUCACION: HBITOS, ACTITUDES, VIRTUDES

Los HBITOS con conductas permanentes de cada sujeto por los que responden siempre de la misma manera situaciones determinadas. El hbito se forma por repeticin y acostumbramiento, y evita tener que deliberar en cada caso qu es lo que corresponde hacer y si es necesario hacerlo. Por ejemplo: saludar, higiene personal, cumplimiento de los horarios. Como los HBITOS pueden ser buenos o malos (vicios), es necesario el desarrollo de HBITOS POSITIVOS, es decir VIRTUDES, que son pre-disposiciones a hacer cosas buenas: ser paciente, ser tolerante, ser prudente. Las ACTITUDES complementan estos conceptos porque hacen referencia a las tendencias o predisposiciones aprendidas, ms o menos generalizadas y de tono afectivo, para responder de un modo estable y caracterstico, positiva o negativamente (a favor o en contra), ante diversas situaciones, ideas, valores, objetos, experiencias, personas o grupo de personas. La escuela es una gran formadora (junto con la familia) de HBITOS, VIRTUDES Y ACTITUDES, ya que las mismas se transforman el COMPETENCIAS requeridas socialmente y en el mbito laboral y profesional. Por ejemplo: solidaridad, responsabilidad, relaciones cordiales y tolerantes, compromiso. Los VALORES son propiedades de los entes reales o ideales, es decir de las cosas, las personas y las ideas que adems de ser, VALEN, es decir son objeto de adhesin, eleccin y preferencia por parte de los diversos sujetos. Todo tiene algn VALOR pero la forma con que se los adepta y se los elige, comporta no una actividad intelectual, sino una intuicin emocional. A su vez, como los VALORES no pueden ser todos iguales, sino que hay entes que valen ms que otros, y tambin - no se pueden elegir al mismo tiempo todos, hay un criterio TICO (obrar) que construye una escala objetiva y propone elegir siempre los valores superiores, postergando los inferiores. La educacin y la escuela son responsables en la formacin de los valores no tanto por las palabras o discursos que pronuncian, sino por las situaciones que se vivencian y las personas significativas que los encarnan. Por ejemplo: qu valor ocupan el estudio, el amor a los dems, los compromisos religiosos, las diversiones y el disfrutar de la vida, el dinero, el cuidado del propio cuerpo. Los ANTIVALORES son los que se oponen a los valores establecidos y en lugar de construirlos, los destruyen. No se trata de grados (ms cerca o ms lejos), ni de otro lugar en la escala, sino la negacin del valor: injusticia, traicin, intolerancia, egosmo, indiferencia, violencia, placeres degradantes y sin control. Los valores en la medida en que estn debidamente esclarecidos y jerarquizados - son principios que nos

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EDUCACION Y VALORES

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permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Y son fuente de satisfaccin y plenitud

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ENSEAR Y APRENDER ESTUDIAR Y APROBAR PROMOVER Y SABER

ENSEAR es el proceso por el que un DOCENTE organiza, motiva, presenta y desarrolla ante un grupo de alumnos los contenidos educativos que estn prescriptos por los diseos curriculares. Su funcin consiste en dar a conocer utilizando diversos formatos y metodologas - los nuevos conocimientos, ofrecer todas las explicaciones necesarias, proponer la ejercitacin correspondiente y acompaar el trabajo del alumno del alumno. El proceso de enseanza propone la adquisicin del conocimiento a travs del aprendizaje por parte de los alumnos. APRENDER es el proceso que realizan los alumnos o estudiantes para comprender, apropiarse, adquirir, incorporar y construir los contenidos propuestos por los docentes: conocimientos, procedimientos o actitudes. Sin embargo, no todos los aprendizajes son escolares, formales e impuestos por otros. En un sistema de clases homogneas el proceso de aprendizaje puede ser consecuencia inmediata de la enseanza. En grupos heterogneos como los actuales, los aprendizajes no son uniformes, sino que los diversos alumnos o grupos de alumnos realizan la apropiacin en el momento que consideran oportuno. Es decir que puede suceder que un docente ENSEE con el mayor empeo y la mejor metodologa, pero que ninguno de sus alumnos APRENDA en el momento en que lo hace. O tambin que algunos aprendan por la enseanza del profesor o intuitivamente a pesar de sus explicaciones. ESTUDIAR es el proceso por el que el estudiante realiza un esfuerzo intelectual e intencional para apropiarse de conocimientos que se considera escolares significativos y obligatorios para presentarse ante los instrumentos de evaluacin propuestos por el docente: rendir exmenes. Es el procedimiento por el que se producen la mayora de los aprendizajes escolares. Intervienen la comprensin del material, la inteligencia para organizar los contenidos y algunos aspectos mnemnicos para retener algunos aspectos claves del material. No todo proceso de estudio desemboca en un verdadero aprendizaje: se puede estudiar sin aprender. APROBAR es el acto por el que un estudiante logra alcanzar satisfactoriamente los criterios que escolarmente se ha establecido para acreditar los conocimientos en el sistema: exmenes, controles, evaluaciones. No siempre la APROBACIN supone estudio o procesos de autntico

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aprendizaje. Se puede aprobar sin estudiar y sin aprender. PROMOVER es el procedimiento por el que el sistema educativo determina el paso de un ao, un grado, un ciclo, una etapa, a los siguientes. Se PROMUEVEN todos los que han aprobados las obligaciones establecidas por el diseo curricular (caja curricular). La promocin es la ACREDITACIN que permite extender certificaciones y ttulos. SABER es el dominio permanente y estable del conocimiento y de lo aprendido de tal manera que pasa a formar parte de la cultura subjetiva del estudiante. Es el resultado deseable de todos los procesos que realizan en la educacin formal y escolar: que lo enseado y aprendido sea aprobado y acreditado, y quede como una riqueza interior en cada sujeto: competencia, capital cultural.

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EDUCACION Y ALFABETIZACIN

Hay concepto bsico de ALFABETIZACIN INICIAL que implica la adquisicin y el dominio instrumental de la lectoescritura. Pero esa ALFABETIZACIN se debe completar en la educacin formal porque el ALFABETIZADO no es el que slo sabe leer y escribir, sino El que adquiere progresivamente capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma crtica y productiva Ser alfabetizado y alfabetizase implica presentar o exhibir manejos de la estructura del pensamiento y del lenguaje: comparar, secuenciar, argumentar, interpretar, crear y escribir, saber hablar, comunicarse e interpretar. Pero hay una etapa posterior de ALFABETIZACIN (ACADEMICA) que se inicia en la escuela media y se completa en la universidad: se refiere al ingreso y dominio de una forma particular de razonar y comunicarse de aquellos individuos pertenecientes a una comunidad acadmica determinada, con el objetivo de dar a conocer sus investigaciones, sus proyectos y las conclusiones a las que han arribado, contribuyendo con ello al crecimiento del saber de su disciplina. Es el conjunto de conceptos y estrategias necesarios para participar en la cultura y el discurso de las disciplinas as como en las actividades de lectura y escritura requeridas para aprender en la universidad. Al ensear y aprender las diversas disciplinas, con creciente complejidad, docentes y alumnos usan un subcdigo o lenguaje propio de cada conocimiento o especialidad, y al tiempo que se apropian de su contenido, tambin lo hacen de su semntica y de su sintaxis especficas. Por ejemplo: qumica, matemtica, biologa, historia, geografa, filosofa o fsica.

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EDUCACION INCLUSIN - EXCLUSIN

Son categoras sociales que reflejan las relaciones que establecen los sujetos o individuos entre s, y con la sociedad y la sociedad con cada uno de ellos. Mientras los incluidos son los aceptados por la sociedad que pueden gozar de la totalidad de los derechos, los excluidos son quienes por diversas razones no pueden participar activamente de la vida social y econmica, aunque formalmente tengan todos los derechos. Las instituciones y los procesos de socializacin refuerzan o ayudan a borrar esta divisin. LA INCLUSIN EDUCATIVA representa el proceso de incorporacin, aceptacin y reconocimiento de los sujetos dentro de las estructuras del sistema educativo y sus instituciones. Los INCLUIDOS son considerados, valorados y tratados como tales por el sistema formal. Son los que forman parte de hecho y casi por derecho natural de colectivo escolar, y los que siempre han sido tenidos en cuenta y valorados. Los INCLUIDOS estn asociados a la normalidad, a lo estndar, a lo que no tiene problema y puede adaptarse naturalmente a sus reglas y disposiciones. Aunque la INCLUSIN es una construccin histrica, se la considera natural como si determinadas clases sociales, niveles de ingreso, tipos raciales, ubicacin geogrfica tuvieran ms condiciones y derechos que el resto. La escuela universal de la modernidad trabajaba con este tipo de mentirosa inclusin (en el que no estaba todos) LOS EXCLUIDOS son en el plano social - los otros, los diferentes, los que no forman parte, los indeseables, los que no se ajustan a la normalidad, los descartados por inservibles o innecesarios, los que molestan, los que no se disciplinan ni obedecen, los que no tienen buenas costumbres, los que tienen origen dudoso y entorno sospechoso. En el caso de la EDUCACIN FORMAL Y LAS ESCUELAS son los que no pueden entrar, los que no se atreven a entrar, los que ingresan pero no se pueden mantener, los maltratados por incapaces, por lentos, por mala conducta, por inquietos, los expulsados, los sacados del sistema, los condenados. La educacin de nuestros das es la que se propone explcitamente eliminar la brecha o el abismo abierto entre los incluidos y los excluidos para hacerse cargo de todos ellos como preferidos, como elegidos, como propios, como prioridad. La escuela necesaria es la que incorpora a todos y prefiere a los que menos tienen, para ofrecerles a ellos EDUCACION DE CALIDAD.

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EDUCACION: PROFESIONALIDAD VOCACION

LA PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la calidad de su formacin inicial y permanente, por el manejo de las competencias y habilidades propias del ejercicio de

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CALIDEZ RELACIONAL

la docencia, por las actitudes con que aborda las demandas laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y responder a las diversas situaciones que se le presentan. Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio para intervenir en cada caso. No slo maneja su labor, sino que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo de los dems (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien que se hace cargo de lo que dice y hace, despierta fe y confianza en los usuarios. LA VOCACIN es una fuerza interior, subjetiva y motivacional que es vivida como un verdadero llamado a desempear el trabajo en la educacin. Responde a los orgenes de la institucin escolar (asociada a la presencia de los ministros religiosos) y conserva los caracteres propios de la entrega, el desinters, la pasin, el don de s. CALIDEZ RELACIONAL: los vnculos entre el educador y los educandos estn atravesados por la empata, el mutuo entendimiento, una corriente de amor pedaggico y de aceptacin del otro y de los otros, como base de las acciones educativas y las propuestas pedaggicas. Slo en un clima de calidez relacional (de simpata, de dilogo, de mirada confiada, de encuentro, de bsqueda comn de la verdad) pueden generarse los verdaderos aprendizajes. Para un EDUCADOR que alimente con su VOCACIN sus rasgos PROFESIONALES el clima relacional le permitir convertirse en un verdadero lder y referente para sus educandos, por que ejerce la autoridad y el saber, no desde un lugar de poder, sino de convencimiento y convicciones. Eficiencia al servicio de una tarea educativa que sea verdaderamente gratuita.() Esto nos compromete seriamente, como docentes cristianos, a dar gratuitamente y cuidadosamente lo que gratuitamente y cuidadosamente hemos recibido, del mismo modo tambin tiene que formar parte del contenido de aquello que transmitimos. El maestro que quiera hacer de la sabidura cristiana su principio de vida y el sentido y contenido de su vocacin, pondr su atencin en el clima del aula y de la institucin toda, en las actitudes que asuma y promueva, en el estilo de los intercambios cotidianos, buscando plasmar en todo ello una atmsfera de gratuidad, cuidado y generosidad. Nunca una atmsfera de interacciones calculadas, medidas e interesadas, aunque a veces sienta la tentacin de mezquinar su entrega. Ni tampoco una atmsfera de descuido y desprecio por los bienes, el tiempo, la sensibilidad y el esfuerzo de cada uno de los interlocutores en su tarea: alumnos, colegas, colaboradores, familias. Aunque la cultura profundamente insolidaria en que vivimos lo impulse cotidianamente a encogerse de hombros diciendo qu me importa, se sentir

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profundamente responsable de no dilapidar lo que pertenece a todos: su saber, su escuela con todos los que en ella participan, la vocacin docente.(MONS. JORGE BERGOGLIO. 12.04.2005)

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EDUCACION: INDICADORES

Toda accin, toda tarea, todo compromiso debe poseer en su formulacin un instrumento de revisin y control. Esto es importante en educacin, porque de esta manera no formulamos solamente propsitos y proyectos, sino que sealamos de qu manera podremos monitorearlos. Los INDICADORES sealan si el obrar en este caso en la educacin y en la escuela se ajusta a lo reglamentaria e idealmente establecido y aceptado. Los indicadores se encargan de mostrar las seales del avance, el estancamiento o el retroceso. Los INDICADORES DE BUENAS PRCTICAS permiten pre-establecer qu es lo deseable en trminos de programas o de proyectos. Para evaluar las distintas etapas de cada proyecto. Por ejemplo: indicadores de calidad educativa, indicadores de clima relacional favorable, indicadores de compromiso cristiano y misionero, indicadores de educacin integral. Sin los indicadores los discursos de la educacin se pierde en vano palabrero sin impacto en la realidad: hechos no palabras solamente. Toda vida y toda profesin tienen derecho a una realizacin plena, a alcanzar a realizar el propio proyecto de vida, que implica el logro de nuestros propsitos, sin descuidar necesidades y demandas de los dems. La tarea del EDUCADOR debe ser tambin un camino hacia la auto-realizacin, de plenitud en el ser y en el hacer. A pesar de las dificultades, de los disgustos, de los fracasos y de los cansancios es necesario que encontremos momentos en que disfrutamos de nuestra tarea, gozamos con lo que hacemos, tengamos el reconocimiento por nuestros esfuerzos. Es la nica manera de mantener en pie nuestras ganas de seguir luchando y de mantener nuestro esfuerzo y nuestra entrega. Un profesional animado por la vocacin es alguien que tambin es reconocido institucional y socialmente, y que es apreciado por lo que hace, lo que no significa que viva de alabanzas y homenajes. La CALIDAD DE VIDA implica el bienestar psicofsico, la madurez emocional y personal, una vida interior armnica y momentos en los que se puede disfrutar de la paz, la serenidad y el bienestar. No puede educar a los dems quien no logra encontrar en s mismo el equilibrio para s mismo, y vive en tensin constante. La seriedad del trabajo educativo y de la propuesta escolar, el cumplimiento de los objetivos y las obligaciones, no impide que los docentes, los alumnos y las instituciones

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EDUCACIN: REALIZACION PERSONAL CALIDAD DE VIDA

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EDUCACION: ALEGRIA FELICIDAD

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vivan en un clima de FELICIDAD y de ALEGRA. Este clima es el que favorece las relaciones, facilita la convivencia, y permite un proceso de enseanza y aprendizaje mucho ms productivo. Debera ser el resultado de las afirmaciones interiores (realizacin personal y calidad de vida) y de las decisiones personales de los actores. Si concurren a las escuelas con el propsito de aprovechar el tiempo y disfrutar (enseando, gestionando, aprendiendo) seguramente se puede encontrar mejores estrategias y arribar a mejores resultados. En lugar de caras y actitudes distantes, tensas, amenazantes, o de miradas vigilantes, la posibilidad de lograr que el encuentro sea siempre atravesado por la alegra y le haga un lugar a la felicidad.

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EDUCACIN NATIVO MIGRANTE TURISTA

Educativamente el NATIVO es el que posee y domina una serie de conocimientos, habilidades y competencias porque ha nacido con ellas y ha naturalizado su existencia. En la educacin, el MIGRANTE es el que llega o ingresa como extrao a un campo del saber y trata de adaptarse l a travs de diversos procesos de aprendizajes, porque sus intenciones consisten en residir con los nativos y volverse uno de ellos. En lo educativo, el TURISTA es el que visita un lugar, conoce lo que all se hace, pero como no piensa radicarse en el territorio, slo tiene impresiones y conocimientos superficiales. El NATIVO no reconoce los padecimientos del migrante hasta que no vive l la experiencia de ser extranjero en algn lugar. Nadie sabe lo que significa no saber, si no vive la experiencia de sentirse ignorante, ajeno, extranjero de un cuerpo de conocimientos y de saberes que no le son propios y que otros manejan con asombrosa facilidad. Todos somos en algunas materias, disciplinas, saberes NATIVOS y todos somos en otras muchas, EXTRANJEROS. La tarea del NATIVO es ayudar al extranjero a adaptarse, incorporarse, tener un buen manejo de las competencias y habilidades. Tanto docentes como alumnos, en un mundo en plena evolucin debe saber que son NATIVOS en algunos saberes y competencias, mientras los profesores ms antiguos se muestran seguro en la administracin global del conocimiento (la cultura como sistema), los nuevos sujetos acceden con ms facilidad a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. 7

Acceder al universo de la cultura y manejar las competencias que demanda el mundo del conocimiento y del trabajo es vivir la experiencia de "sentirse extranjero", sentir que no se est en la propia tierra, el idioma es desconocido, y las costumbres, extraas. Paso a paso, el educador va introduciendo a los novatos en ese nuevo mundo, en el que necesariamente deben vivir. Posiblemente el DOCENTE sea un extranjero en las nuevas costumbres de las jvenes generaciones, en su manejo naturalizado de las tecnologas, del tiempo, de las urgencias, de las diversiones, del disfrute, de muchas otras cosas. Y all, es el adulto el que se siente en tierra extraa: ajeno, extranjero, temeroso, inseguro. A los docentes nos hace bien sabernos extranjeros en saberes que

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EDUCACION: AUTORIDAD Y PODER

No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo genuino en la educacin (sistema, instituciones, clase) es tener AUTORIDAD, porque el PODER puede conducir a cualquier destino y depende de quien lo ejerce. La AUTORIDAD siempre es sustantivo y remite a una posesin fundamental: lo que se es o lo que se tiene como propiedad. La autoridad es una propiedad primordial de quien la posee. Mientras que el poder se ejerce y para conservarlo hay que exhibirlo, proclamarlo, demostrarlo. La autoridad genuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demostracin exige. Por eso tambin es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica). Un educador (de cualquier nivel) o un director o un apoderado son siempre alguien con probada autoridad, que no se impone por alguna cuota de poder que demuestra o sugiere, sino que es aceptado como tal porque es alguien en quien se confa porque el que acompaa con sabidura y prudencia el crecimiento de las personas y de la comunidad. La educacin y la escuela moderna se alimentaron y sostuvieron al calor de los GRANDES RELATOS, grandes ideas y construcciones narrativas que alentaban el trabajo de los actores escolares y le otorgaban rumbo y sentido al esfuerzo y al trabajo cotidiano. La CRISIS POSTMODERNA de los relatos le quit a la escuela y a la educacin muchos de estos argumentos que acompaaban la tarea, justificaban los rituales y permitan mantener la fe y la confianza en la institucin escolar y en los educadores. Los mismos principios religiosos operaron como RELATOS en el sistema educativo y, especialmente, en las escuelas confesionales. Es probable que mucho de lo que se proclamaba y se defenda en el pasado ya no tenga el mismo valor y la vigencia necesaria en el presente. Sin RELATOS los esfuerzos se hacen ms difciles y complejos, se pierden horizontes y la lucha se concentra en las mnimas conquistas de los trabajos cotidianos. Los micro-relatos individuales o sectoriales, y el pragmatismo de una educacin instrumental y sin ideales preanuncia el fin de la escuela, y pone en riesgo el compromiso educativo. Se impone recuperar los grandes ideales, las grandes historias para darle sentido y

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EDUCACION: LOS RELATOS

otros dominan mejor que nosotros... y acompaar el paso a paso con que un migrante se va apropiando del territorio al que va ingresando no sin dudas, desorientacin, dolor.

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trascendencia al trabajo educativo escolar.

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EDUCACION: PROYECTO INSTITUCIONAL PROYECTO CURRICULAR

Toda la actividad educativa y formativa de una escuela se organiza en torno a un diseo curricular y una organizacin institucional que gestiona las intervenciones y responsabilidades de cada uno de los agentes. Mientras el PROYECTO INSTITUCIONAL ordena el funcionamiento de la Institucin, definiendo sus principios, sus fines, el rol de sus agentes, las prioridades y los criterios de funcionamiento, el PROYECTO CURRICULAR le pone orden y direccin a la esencia misma de la escuela: la transmisin sistemtica de la cultura y de los valores vigentes, es decir a las tareas que realizan en sus clases y con sus materias los diversos docentes. Tanto la organizacin institucional como el orden en el trabajo de los profesores en el proceso de enseanza y aprendizaje comparten un mismo lenguaje en el que se articulan sus principios, sus criterios y sus acciones: el PROYECTO INSTITUCIONAL se asocia y se fortalece a travs del PROYECTO CURRICULAR. Por su parte, EL CURRICULUM es considerado como la totalidad de las actividades educativa de una escuela, y el lenguaje total de la misma debe estar atravesado por la relacin y el dilogo entre fe, cultura y vida. La educacin universal y gratuita (como obligacin o como derecho) debe llegar a todos los miembros de la sociedad. Aunque se concentra en las nuevas generaciones en crecimiento, debera atender a los usuarios de todas las edades que no hayan completado ciclos o niveles y que estn interesados en concluirlos. Aun la educacin superior debera ser una posibilidad universal, aunque este restringida por las condiciones y capacidades de cada uno de los sujetos. La cantidad de estudiantes en el sistema educativo es un logro poltico de la educacin, del sistema y de una gestin. La mayor cantidad de alumnos muestra el inters del Estado por la educacin y la respuesta delos ciudadanos. Pero la EDUCACION PARA TODOS no puede estar desprendida de la calidad: debe ser la MEJOR EDUCACION. Si la cantidad no se asocia con la calidad, se est sembrado una ilusin y haciendo crecer la brecha de la desigualdad. No son dos momentos de un proceso que se prolonga en la historia: sin CALIDAD no tiene sentido la CANTIDAD, y sin CANTIDAD (TODOS) no tiene valor la CALIDAD. Si la educacin es buena para pocos, y mala para el resto, no es educacin, sino un simulacro. Si la educacin es para todos, pero lo que se consume en ella tiene poco valor, y los desprotegidos o excluidos viven la ilusin de un derecho que en realidad no pueden ejercer plenamente.

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CANTIDAD CALIDAD DE LA EDUCACION

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PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Ampliar el desarrollo de algunos de los conceptos puentes con la consulta de otros autores o la bsqueda de ejemplos 02. Co-relacionar los conceptos puentes con la realidad educativa que observamos o ejercemos (prctica docente o profesin docente) 03. Armar un MAPA CONCEPTUAL para presentar grficamente todos los conceptos puentes. 04. Proponer otros conceptos puentes que pueden ser incluidos en el desarrollo. 05. Trabajar cada uno de los conceptos puentes, exponiendo las ideas fundamentales en PANELES para poder exponerlo ante el resto de los cursos. 06. Relacionar cada uno de los conceptos puentes con alguna o algunas de las pelculas presentadas. 07. Relacionar cada concepto puente con alguno de los PROBLEMA presentados.

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PROFESIONALIDAD DOCENTE SNTOMAS, DIAGNSTICO, INTERVENCIN Y TRATAMIENTO


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Los profesores, maestro y directivos son especialistas en SNTOMAS. Y los SNTOMAS son esas conductas, actitudes o hechos que se viven a diario en las aulas. A los alumnos o a sus padres les dicen y les reclaman lo que LOS SUJETOS-ESTUDIANTES no quieren o no pueden hacer: no estudia, no cumple, no aprende, no sabe, no atiende: o tambin: juega, molesta, se asla, duerme, escucha msica con los auriculares, se mueve, no es como sus compaeros (ni como sus hermanos), es desordenado, desprolijo, desobediente, contestador, malhablado, inoportuno, violento, indisciplinado, mentiroso. Basta observar la manera con que muchos educadores se dirigen a los padres en las entrevistas. De hecho hay numerosas pelculas que lo muestran muy claramente. En seguida se deposita el problema fuera de la responsabilidad del educador, del aula, de la escuela: es la familia, son los padres, es la formacin previa, o la sociedad, o los tiempos que vivimos Estos docentes parecen MDICOS que, cuando un paciente ingresa a su consultorio y le explica todos los problemas que tiene con sus pulmones (o su hgado, o su estmago, o sus riones, o sus piernas), lo escuchan, comentan con l, le hacen preguntas, lo auscultan y terminan dicindole: lo suyo es muy serio, debe usted cuidarse y volver por aqu cuando se sienta realmente bien. Y entonces la escuela, con estos docentes, vendra a ser como un extrao HOSPITAL O CLNICA que ignora y expulsa a los enfermos, y los deja en la calle, porque solamente atiende a los que estn sanos y en condiciones de no contagiar a nadie. Cuando los docentes obran as, se muestran poco PROFESIONALES y poco hacen para honrar el oficio, ya que en lugar de asumir responsabilidades, evitan el compromiso que deben asumir. SNTOMA (SYNTOMA: coincidencia, cosas que se da de manera coincidente) es, en medicina, la REFERENCIA SUBJETIVA que da un enfermo por la percepcin o cambio que reconoce como anmalo, o causado por un estado patolgico o enfermedad. En medicina adems - se entiende por signo clnico a cualquier MANIFESTACIN OBJETIVABLE consecuente a una enfermedad o alteracin de la salud, y que se hace evidente en la biologa del enfermo. La Semiologa clnica es la disciplina de la que se vale el mdico para indagar, mediante el examen psicofsico del paciente, sobre los diferentes signos que puede presentar cada enfermedad. Generalmente esos SNTOMAS ya son reconocidos por los propios alumnos y, especialmente, por los padres, que saben cmo son sus hijos, pero no saben qu hacer con ellos. El docente es el que tiene una mirada profesional (signo clnico) sobre los mismos. Pueden discutir algunas cuestiones, pero terminarn aceptando la visin de los educadores. Y esto no es novedoso: desde la aparicin de la

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ESCUELA MODERNA siempre hubo alumnos que no lograron adaptarse, y padres que trataron de resolver sus problemas y con frecuencia terminaron renunciando a la escuela. Y esa es la radical diferencia con la ESCUELA ACTUAL: antes el que no se adaptaba, se deba ir; hoy sabemos que la educacin es un derecho, al que no se debe renunciar Un docente, un PROFESIONAL de la educacin, es alguien que convierte los SNTOMAS Y SIGNOS en DIAGNOSTICO y puede determinar en qu consiste el problema: le pone nombre, lo clasifica, le otorga el debido valor, la gravedad o no del mismo. El profesional es quien sabe cmo y por qu aparecen los SNTOMAS, y efectuado el diagnstico pueden hablar de una situacin que hay que atender con seriedad, rapidez y de manera corresponsable: el alumno, el docente (y los equipos tcnicos de la escuela) y los padres (con los otros profesionales a quien deba recurrir). DIAGNOSTICO (diagnostikos: lo que permie identificar y distinguir): En medicina, el diagnstico o propedutica clnica es el procedimiento por el cual se identifica una enfermedad, se le pone nombre, se la identifica a partir de sntomas + signo clnico, entidad nosolgica, sndrome, o cualquier condicin de salud-enfermedad. El diagnstico mdico establece a partir de sntomas, signos y los hallazgos de exploraciones complementarias, qu enfermedad padece una persona. Generalmente una enfermedad no est relacionada de una forma biunvoca con un sntoma, es decir, un sntoma no es exclusivo de una enfermedad. Cada sntoma o hallazgo en una exploracin presenta una probabilidad de aparicin en cada enfermedad. Segn la prevalencia de cada enfermedad en cada poblacin, un mismo conjunto de sntomas o sndrome puede producir un diagnstico diferente en cada poblacin, es decir, cada sndrome puede estar producido por una enfermedad diferente en cada poblacin. Y ese mismo docente que diagnostica, es quien RECOMIENDA EL PROCESO DE RECUPERACIN Y CURA: dice con seguridad lo qu hay que hacer, cmo se debe intervenir, en cunto tiempo se puede mejorar, de qu manera pueden aportar todos y cada uno de los ACTORES. Es el que define la INTERVENCIN Y TRATAMIENTO. INTERVENCIN O TRATAMIENTO: En medicina tratamiento o terapia (therapeia = tratamiento mdico) es el conjunto de medios de cualquier clase (higinicos, farmacolgicos, quirrgicos, fsicos, hbitos) cuya finalidad es la curacin o el alivio de las enfermedades y la desaparicin de sus sntomas. Es un tipo de juicio clnico categrico, que admite como sinnimos: terapia, teraputico, cura, mtodo curativo. En el proceso interviene el mdico y el paciente. En algunos casos el mdico es el determinante (intervencin quirrgica) y en otras, lo es el paciente: medicamentos, cambios de hbitos, alimentos, tipo de vida. Aunque los trminos SNTOMAS, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO pertenecen a la MEDICINA (y los alumnos no son pacientes ni enfermos, sino sujetos el proceso de crecimiento y adaptacin), otras profesiones se han apropiado de los mismos trminos, y las utilizan en su trabajo. Por eso la funcin del EDUCADOR puede asociarse a la funcin y tarea del DENTISTA, del PSICLOGO y del PSIQUIATRA, del ABOGADO, del CONTADOR = ninguno de ellos se queda comentando los SNTOMAS, sino que DIAGNOSTICA e propone la mejor forma de INTERVENIR para curar o resolver situaciones y los problemas. La muy conocida serie DR. HOUSSE (177 CAPTULOS. 2004 2012. EEUU) es un buen ejemplo de la presencia de ENFERMOS con SNTOMAS y SIGNOS CLNICOS que no son claros, definidos, precisos, sino que requieren un BUEN DIAGNSTICO y exigen a partir de l INTERVENCIN O TRATAMIENTO. La serie fue creada por DAVID SCHORE y protagonizada por HUGH LAURIE, y fue armada como una especie de novela policaca clnica (por captulos) donde la enfermedad era tomada como un crimen y los mdicos como detectives que deben resolver el misterio, y a travs de una serie de pistas (sntomas), intentan hallar al culpable, la causa de la enfermedad, utilizando - en todos los casos - el mtodo de la abduccin. La serie se especializa en enfermedades que no han sido nunca diagnosticadas: el

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profesional docente funciona tambin como un especialista en este tipo de malestares, en situaciones inditas o desconocidas, lo que an no tienen nombre y no han sido debidamente estudiado, pero que exige compromiso e intervencin. Para eso los DOCENTES estudian o deberan hacer y en serio lo que estudian, saben lo que saben, ensean para que todos aprendan. Y si algunos no lo logran, algo est fallando en su ejercicio profesional, y podran ser demandados por mala praxis. Como si fuera una enfermedad (en realidad no se trata de eso, sino simplemente de reconocer que todos somos especiales, nicos, distintos ), los sntomas que detectan deben convertirse en la puerta de entrada para formular un diagnstico y concluir en una intervencin solidaria y co-responsable sobre la situacin que vive el alumno.

Por ejemplo: (1) SNTOMAS Si un alumno se muestra con serios problemas de aprendizajes, incumplimiento de las obligaciones asignadas, dificultades para poder concentrarse, atender y trabajar, problemas de relacin con los compaeros y de ubicacin en el aula, seguramente el elenco de estas cuestiones son solamente los SNTOMAS de una situacin que hay que resolver o abordar. INTERROGANTES: qu observamos?, qu est sucediendo? qu nos prepocupa? cmo reaccionan los dems compaeros? (2) DIAGNOSTICO Los sntomas pueden remitir a DFICIT DE ATENCIN, irregularidad en el DESCANSO NOCTURNO (horarios familiares), ALIMENTACIN, problema de VOLUNTAD o de FORMACIN DE HBITOS para lograr resultados, CUESTIONES PSICOLGICAS o eventualmente problemas NEUROLGICOS. INTERROGANTES: qu es lo que en realidad sucede? qu es lo que el alumno esta viviendo, soportando, padeciendo?por qu se comporta, responde, reacciona cmo lo hace? (3) INTERVENCIN Vista la situacin propone una serie de acciones que siempre compromete a todos los ACTORES: al propio docente, que asume su responsabilidad para acompaar al alumno, a los padres para que realicen su propio esfuerzo y compromiso guiados por las indicaciones del educador, al estudiante que debe ser el responsable de su educacin. Y como buen profesional del tema, propone fechas para revisar las acciones, cambiar o reforzar las estrategias, modificar el tratamiento. Esto impide, sino que demanda el aporte de otros profesionales asociados: psicopedagogos, psiclogos, mdicos, neurlogos. INTERROGANTES: qu puede hacer el docente por el/los alumnos con problemas? de qu manera puede intervenir? cmo pueden ayudar con tu trabajo y responsabilidad los padres? de qu manera y con qu medios? qu compromisos deben asumir los alumnos? en qu plazos hay que lograr avances y recuperacin?

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En la pelcula TODO NIO ES ESPECIAL (TAARE ZAMEEN PAR) las maestras, los profesores y los directivos solamente se limitan a presentarle a los desorientados padres del alumno dislxico ISHAAN todos los SINTOMAS que observan. Viendo esos SINTOMAS todos concluyen que es alguien que no puede mantenerse en el sistema, y es por eso que va pasando de escuela en escuela, de profesor en profesor. Solamente un docente (MAESTRO DE ARTE: RAM SHANKAR NIKUMBH) es el que asume con absoluta profesionalidad su tarea: DIAGNOSTICA, se entrevista con los PADRES, se hace cargo del TRATAMIENTO y llega a resultados favorables. Pero ese EDUCADOR no es profesional solamente en el momento en que aparece el problema y contribuye a resolverlo, sino que desde su APARICIN es diferente y su trabajo como educador es muy serio. No es profesional porque se ocupa de ISHAAN, el chico-problema (singulatim), sino que ocupndose de todos (omnes) se ocupan de cada uno (singulatim) de manera especial, porque TODO NIO ES ESPECIAL.

Pero una situacin similar se observa en la JOVEN EDUCADORA de la pelcula ESCRITORES DE LA LIBERTAD, que descubre los SNTOMAS (como todos los colegas) en sus alumnos, y se decide a intervenir, pero slo puede hacerlo profesionalmente cuando logra conocer la vida de todos, DIAGNOSTICAR lo que les pasa e INTERVENIR para producir el cambio. Y, en la pelcula EL MAESTRO DE MSICA (MR. HOLLAND OPUS), el profesor que debe ao tras ao logra convertirse en tal, descubre lo que debe ser y hacer cuando la DIRECTORA le dice que su tarea es funcionar como una brjula para cada uno de sus alumnos, sacando de cada uno de ello s sus posibilidades. Trabajando desde el arte, logra que cada uno entregue lo mejor de s, porque los observa, los diagnostica y trabaja en su realizacin personal. Cuando al final de su vida profesional, le dicen Nosotros somos su sinfona, lo que le estn diciendo es: Usted hizo de nosotros el mejor instrumento ejecutando la mejor meloda, la que NOSOTROS sabemos y podemos interpretar, por eso somos la sinfona de su profesin docente de tantos aos. Podra trabajarse tambin esta idea en LOS CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, EL PROFESOR, NI UN PASO ATRS, PROFESOR LAZHAR. Por su parte, el PROFESOR FRANOIS MARIN que trabaja en una escuela pblica en la pelcula ENTRE LOS MUROS no logra a lo largo del ao escolar superar los SNTOMAS, y vive cada uno de los conflictos sin lograr DIAGNOSTICAR las situaciones que se procesan y los alumnos especiales que alterar el clima del aula y le causan molestias. La expulsin de uno de sus alumnos ms agresivos y menos obediente es el resultado lgico de un trabajo docente que se limita y no puede o no sabe profundizar su compromiso. El balance final lo muestra con claridad: es poco, casi nada lo que los alumnos reconocen haber aprendido con l, en sus clases. Esto mismo puede afirmarse de los CURSOS o GRUPOS que se presentan institucionalmente como problemas: las quejan de directivos y docentes (a veces trasladadas a los padres) son una serie de SNTOMAS que requieren la intervencin profesional, porque de lo contrario la situacin no produce cambios o alteraciones. Solamente si los SNTOMAS se convierten en DIAGNSTICO (bandos en disputa,

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competencias y traiciones, liderazgos en pugna, divisiones y balcanizaciones, acosos o bullyng, intolerancia y divisiones), trabajando con los alumnos y con todos los docentes es posible poner en marcha la INTERVENCIN. En estos casos es poco o nada lo que puede aportar los padres. Tambin aqu, hay numerosas PELCULAS Y SERIES que trabajan el tema: ARRIBA AZAA, LA CLASE , BULLYNG, COBARDES, FISICA O QUIMICA(serie espaola), LOS PROFESORES DE BOSTON (serie de EEUU), LA OLA, 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS.

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PROFESIN DOCENTE, FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INSTRUMENTO DE TRANSFORMACIN CRTICA?


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

01.

EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA

Aun a los ojos de los discursos ms optimistas, el trabajo docente y el escenario de su desempeo, estn expuestos a un progresivo deterioro. Mas all de las cuestiones coyunturales que se nutren de cclicos reclamos y conflictos, alimentados por las tensiones entre los diversos actores del sistema, los docentes han perdido paulatinamente presencia en la sociedad, han visto disminuir el peso de su influencia en el entorno y han debido soportar una serie de reclamos que invaden el territorio de la escuela para cuestionar los niveles de preparacin acadmica, el dominio y la actualizacin de los saberes disciplinares, los recursos metodolgicos, el control de los alumnos y el manejo de los grupos y hasta la legitimidad de su autoridad para determinar acreditaciones y promociones. El padre que discute, el funcionario que desacredita, los medios que acusan, las demandas que introducen inslitos reclamos y derechos en las aulas, no hacen mas que dar cuenta de un quebranto en la educacin escolar. Debemos remarcar, sin embargo, que no se trata slo de una injustificada complejizacin de las condiciones laborales en principio, comn a todas las profesiones que se han visto sacudidas por las transformaciones histricas sino, y sobre todo, de una disminucin manifiesta de la consideracin y de la valoracin social que le ha restado progresivamente sentido y trascendencia al quehacer cotidiano de los educadores. No pretendemos abrumarnos con un discurso generoso en reclamos y condenas, sino concentrarnos en un desarrollo racionalmente crtico que no renuncie a la necesidad de abrir los ojos para observar la realidad, pero se muestre convencido de que a toda crtica se le debe asociar siempre una propuesta, a cada gesto de condena la posibilidad de la salvacin. Entendemos que los docentes deberan asociarse al rol que deben desempear los intelectuales de nuestros das: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una funcin en la que la educacin y los educadores podemos encontrar nuevos espacios, en pocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y condenar los aspectos negativos de la realidad, ni de exponer crticamente las urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia.

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El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza, suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teora, (2) de la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no slo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. (FREIRE, 1985: 74) Histricamente, ser docente no fue nunca una ocupacin envidiada por los circuitos de prestigio y poder, sino una eleccin para quienes se sentan identificados con la vocacin de ensear, o una opcin laboral que se ajustaba a las posibilidades reales de un sector de la sociedad. Aun en los momentos de mximos esplendor de la escuela instalada victoriosa en todas las geografas como expresin misma del orden, la civilizacin, la moralizacin y el progreso - los educadores no constituyeron un sector social o profesionalmente privilegiado, sino que se mantuvieron alimentados con los discursos que apelaban a su vocacin, al apostolado, a la entrega generosa y desinteresada. Sin embargo, en toda esta etapa gozaron de un reconocimiento social manifiesto: con el brillo de la escuela, brillaron sus docentes, con el prestigio de la institucin se prestigiaron sus actores, con su presencia necesaria en el paisaje moderno, los maestros exhibieron un discurso y una figura que supieron proyectar en el entorno social. Ejercan un verdadero liderazgo en la comunidad y en el entorno, aun cuando no fueran reconocidos en las retribuciones o en la jerarqua social. 8 Lo que nos proponemos discutir son las condiciones actuales del ejercicio de la docencia, de la presencia social de los educadores y la funcin que cumplen o deberan cumplir en los tiempos que corren. Debatir la situacin que ocupan y el rol que desempean, e interrogarnos si la estrategia consiste en generar nichos de resistencia crtica, circuitos de negociacin, o mecanismos de entrega que terminen renunciando a los verdaderos reclamos cegados por algunas ddivas circunstanciales. Los docentes a partir de la poca moderna nunca fueron trabajadores o profesionales autnomos, sino que formaron necesariamente parte de un sistema que los reclut para asignarles una tarea y retribuirlos por la misma.9 Centramos nuestra reflexin sobre esta presencia funcional en los sistemas para determinar si se trata de una sujecin ciega a sus mandatos o una contribucin transformadora y crtica a sus propuestas. Intentamos hacerlo animados por un particular sentido de la esperanza. La esperanza dice FREIRE (1998: 8)10 es una necesidad ontolgica: la desesperanza es tambin esperanza pero una esperanza que, perdiendo su direccin, se distorsiona. La esperanza es necesaria pero no es suficiente, porque ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crtica como un pez necesita el agua incontaminada. Una de las tareas de educador crtico es descubrir las condiciones y posibilidades para ejercer la esperanza, para no caer ingenuamente en la des-esperanza, en el pesimismo, en el fatalismo, para pensar que siempre las cosas pueden ser de otra manera.

02.
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VOCACION DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE

Todos recordamos diferentes historias en las que maestros, profesores o directivos eran personas de reconocida presencial social y moral en la comunidad, ms all del hecho de que vivieran sencillamente o murieran humildemente y hasta olvidados. Cierta diferencia de clase que establecan en poblaciones pequeas no reflejaban una posicin social o econmica, sino una presencia moral y liderazgo. 9 A la presencia casi artesanal de los pedagogos precedentes y a la tarea desacreditada de los maestros de escuelas le sucedi la sistematizacin y normalizacin del oficio de ensear (mtodo) y de aprender, formando parte de un sistema homogneo y centralizado. 10 Recomendamos la lectura del libro de FREIRE sobre todo porque representa una verdadera sntesis entre su pensamiento original y sus reflexiones finales. Entre sus experiencias locales de 1960 y su presencia universal de 1992.

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El quehacer docente creci asociado a la misin sacerdotal que transformaba a la tarea de educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociacin se produjo en un perodo fundacional que transform los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un apostolado, y la nica forma de prestigiarlo era relacionndolo con un tipo de institucin y de prcticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificacin entre la tarea docente y su construccin simblica sobrevivi a la etapa de apropiacin de la educacin y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos. La secularizacin de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque la educacin y la razn moderna fueron el equivalente funcional de la religin y la iglesia, y la ideologa positivista que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro sigui siendo un compromiso vocacional y su funcin un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber. (TEDESCO TEMNTI, 2002). Esta concepcin subsisti en el perodo de universalizacin de la escuela y se extendi hasta mediados del siglo XX. Aunque vocacin, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos semntica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que representaba una verdadera acreditacin y reivindicacin con respecto al rol y al reconocimiento social de la ocupacin en los perodos precedentes11. En el ltimo cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-econmicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un trabajador y en un proletario. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los ltimos exponentes del proceso de secularizacin: la masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escolaridad de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales sobre las que se estructur la representacin de la docencia simplemente como un trabajo. La redaccin de estatutos y reglamentos laborales, as como la sindicalizacin del magisterio contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permiti circunscribir con mayor realismo las tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 12 Finalmente, en los ltimos aos, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre precedente, numerosos tericos han intentado re-conquistar desde la profesin un nuevo lugar de referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeo de su actividad todo docente requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonoma. Preparacin especfica,
11

Documentos y discursos del siglo XIV XVI condenan la situacin de las escuelas existentes y la condicin de los maestros, que pertenecen a niveles nfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar las capacidades de los nios. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros. 12 Este trnsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todava como traumtico y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pretenden que sus docentes mantengan el espritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espritu religioso que caracteriza a las congregaciones.

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competencia tcnica (experto) y autonoma son los componentes de la definicin formal de toda profesin. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999) Si bien esta clasificacin elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeo de sus funciones operan una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son profesionales que reclaman autonoma y producen avances en la preparacin especfica y propia de su desempeo o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicacin que no reconoce lmites ni se sujeta a las obligaciones pautadas. Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar la figura y la funcin del docente como una verdadera herramienta de transformacin del sistema y, a travs de l, reconquistar el verdadero espacio de la educacin, como instrumento de cambio social. 03. LA EDUCACION EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA

La crisis de los docentes expresada de muchas maneras ha provocado tambin el quebranto de la educacin. No podemos hablar de una relacin causal nica y necesaria: no son los docentes los que han generado la ruina, pero no son ajenos a la misma. La educacin criticada y las escuelas cuestionadas encuentran en los docentes tambin cierto grado de responsabilidad. Ni la educacin, ni las escuelas, ni los docentes son los del pasado. No se trata de un sistema floreciente con docentes cuestionados, sino un deterioro conjunto que afecta por igual a todos. Se observa un crculo vicioso que multiplica el menoscabo mencionado: si los docentes aparecen sacudidos por la crisis y expresan en su trabajo esta situacin de inestabilidad e incertidumbre, son las escuelas las que padecen, son los padres los que protestan, es la sociedad la que se queja, son los alumnos los que sufren las consecuencias, es la educacin la que se desarma, y en estas circunstancias el trabajo de los docentes se vuelve mas complejo, inseguro, incierto reforzando el clima de reclamos, demandas, insatisfaccin. Para romper con el crculo no se pueden proponer soluciones parciales. No se trata de luchar slo por una mejor situacin de los docentes o por una reivindicacin sectorial; es necesario lograr el fortalecimiento del estado de la escuela y de la educacin para que el desempeo de los docentes se jerarquice. Cambio profundo de actores y escenario, porque la suma de los deterioros provoca una situacin ms riesgosa, alimenta el crculo vicioso, nos ahoga en la contingencia histrica. En tal sentido puede sealarse que el pasado exhibe perodos en los que los docentes fueron muy bien retribuidos y gozaron de estima social al tiempo que prestigiaban la educacin: la sociedad depositaba en el seno de cada escuela la civilizacin, el resguardo moral, la fuerza del progreso. Pero hubo pocas en que los docentes no tuvieron la consideracin necesaria y fueron postergados en el nivel de sus salarios o en el cumplimiento de los mismos, y sin embargo la educacin y la escuela siguieron disfrutando del mismo reconocimiento, y los espordicos reclamos de los educadores podan encontrar eco en la sociedad aunque no hallaran respuesta en las autoridades. No es fcil hablar del sistema porque aparece como una entidad difusa, oculta y desdibujada, pero no podemos caer en la ingenuidad de creer que sus determinaciones son solamente fruto de coyunturas, circunstancias y presupuestos. De algn modo el sistema juega sus propias estrategias y en las circunstancias que vivimos esto parece exhibirse con mayor carga de virulencia y conflictividad. Se puede hablar de docentes calificados y reconocidos en un sistema en ruinas? Pueden sentirse incentivados y comprometidos en un territorio saqueado y cuestionado? Los medios, en general, nos

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obligan a respirar crticas y conflictos, sin permitirnos disfrutar de numerosas contribuciones y realizaciones. La sociedad, en todos los rdenes, se niega a reconocer y respaldar lo que se deteriora y pierde prestigio, y termina discutiendo el valor efectivo de las escuelas y desacreditando a los educadores como otros sectores pblicos , concluyendo que han perdido todo derecho al reclamo

La condicin misma del docente termina sufriendo el estigma de la minusvala en trminos o expresiones tales como: en ltima instancia sigo la carrera docente, como no consigo otro trabajo trato de conseguir algunas horas, el tiempo de los docentes es laboralmente escaso y poco productivo, demasiado cobran por lo que efectivamente hacen. Son discursos impersonales, pero son tambin voces que emanan de funcionarios que frecuentemente han sido docentes o tienen vnculos directos con la educacin. 13 De esta manera las determinaciones aparentemente burocrticas y formales del sistema se convierten en una verdadera tctica, y los docentes terminan involucionando hacia los estadios ms primitivos de la consideracin social. Si los alumnos no aprenden, si el clima de las escuelas es un desborde de inconductas e indisciplinas, si las expectativas no se cumplen, si no existen verdaderos controles de la calidad, es el docente el que lo padece y lo padece doblemente porque su trabajo se vuelve insano y porque se desarma su presencia en el aula y en la sociedad. No es el sistema el que se perjudica que opta por ignorar lo que realmente sucede en las escuelas, envuelto en insensatez de los grandes discursos. A su vez, si los alumnos constituyen verdaderos grupos de aprendizaje, interesados por los conocimientos, inquietos en la bsqueda de nuevos saberes, participativos y crticos, los docentes pueden poner en funcionamiento su profesionalidad, el dominio de su disciplina, las estrategias metodolgicas, el crecimiento permanente, porque en este juego dialctico de relaciones intersubjetivas, el desarrollo mutuo se produce a travs de una saludable confrontacin. Crear la educacin necesaria y la escuela deseada no implica reconstruir el paraso original perdido, como si se tratara de recrear la estructura mtica y reeditar el primer captulo de la Biblia de la educacin y de la docencia. Nada logramos con las huecas aoranzas de antiguas escuelas que funcionaban en un clima de reconocimiento y respeto, donde los maestros enseaban a una gran cantidad de alumnos cuyo nico propsito era aprender y el paso por las aulas representaba un reaseguro social. Estas versiones del pasado encarnan un lugar comn de las celebraciones escolares y un buen leiv motiv para los emocionados reencuentros de antiguos compaeros de escuelas.14 Si efectivamente hubo una serie de pecados originales que nos privaron del Edn, fueron muchas las manzanas y las serpientes que nos fueron tentando y muchos los mesas que pretendieron redimirnos. Interesa el presente cargado de demandas y nos interesa llenar de esperanza y de proyectos el futuro necesario. No se trata de vivir sin pasado, pero tampoco de vivir del pasado. Importa asumir el presente para aprovisionarlo de respuestas cada vez ms efectivas y, sobre todo, es necesario recuperar el futuro, con su carga de sueos, de utopas, de proyecciones.

04.

EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL

Lo que estamos proponiendo es un re-descubrimiento y una re-valorizacin del trabajo docente para poder reconquistar el nivel profesional requerido. Y de esta manera recuperar el territorio que torne
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En este sentido no es lo mismo que en situaciones de conflicto condene a los docentes el Ministro de Economa que debe manejar los recursos o que lo haga el Ministro de Educacin mencionando especficamente aquellos aspectos especficos del trabajo docente. 14 Cfr. al respecto el material del Estanislao ANTELO. Generalmente los exalumnos y las discursos de los actos en que se conmemoran los 25,o los 50 aos estn cargados de veneracin hacia un pasado perfecto y de condena de un presente deleznable. De alguna manera el tiempo se encarga de borrar todos los defectos y las culpas, y el presente queda demasiado expuesto a las crticas

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efectivos los reclamos y el ejercicio de los derechos. Cuando hablamos de profesionalizacin hablamos de un compromiso que involucra todos los frentes, pero que especialmente jerarquiza el trabajo mismo y sus resultados. Crecer en la profesionalizacin significa crear condiciones de trabajo mas dignas, mayor jerarqua en las relaciones institucionales y funcionales, mayor impacto en el diario desempeo con los educandos, las familias, la sociedad. Porque el trabajo docente es trabajo (con toda las resonancias que tiene esas palabra en nuestros das), un bien en s mismo en tiempos de escasez de ofertas laborales y de quebranto de sus condiciones humanas esenciales, un trabajo antropolgicamente jerarquizado, un trabajo que presupone niveles de autonoma y de preparacin previa, un trabajo que conlleva una progresiva estabilidad y comparte con las restantes profesiones una demanda sostenida. Si se descubre el goce cotidiano por lo que se hace, el trabajo transforma el esfuerzo en el reconocimiento agradecido de aquellos a quienes se educa. El trabajo como docente debe pasar de la cclica descalificacin a la jerarquizacin creciente, como parte de la estrategia para construir una mejor educacin. Eso no inhabilita el compromiso por lograr mejores condiciones laborales y mayor remuneracin, luchando especialmente a travs del clculo racional de los recursos, el anlisis crtico de los presupuestos, el estudio matemtico y equitativo de las asignaciones presupuestarias, la interpelacin seria a los funcionarios que en muchos casos son antiguos colegas o polticos asociados con la tarea docente. Pero adems, es condicin propia de una profesin habilitar un tipo de reclamo que tambin privilegia y respeta los derechos de los otros actores del sistema: de los alumnos, de la infraestructura, de las familias, de la misma sociedad. El mejoramiento del entorno y de quienes interactan con los docentes constituye un mejoramiento del propio trabajo, una forma de re-constitucin de la dignidad perdida o negociada. Este necesario proyecto de reconocimiento profesional rinde tambin tributo al realismo, frente a condiciones sociales y econmicas que han transformado los territorios y los contextos. La compleja tarea de educar no puede responder solamente a los saberes adquiridos en una formacin inicial (y muchas veces remotas), con naturales desarticulaciones funcionales. Los nuevos escenarios demandan una nueva presencia educativa y un nuevo posicionamiento de los docentes que han de recrear las condiciones en las que trabajan y hablan. Si en la etapa de consolidacin y universalizacin la educacin escolarizada, las estrategias para enfrentar a la barbarie y el des-control, exigieron la creacin de un molde homogeneizador y disciplinador, hoy se requiere una visin razonable que defina un nuevo formato en la preparacin profesional de los docentes, poniendo el acento en la creacin y multiplicacin de estructuras maleables, asentados en principios o referentes bsicos que permitan crear condiciones constantes de adaptacin. Cuando hablamos de nuevas condiciones sociales, pensamos en las nuevas formas de conducta pblica y privada, en las tribus urbanas que generan sus propios cdigos y trazar sus propias fronteras, en la proteica y incesante expresin de la violencia y el delito que recorre nuestras calles, en los mecanismos de inseguridad y de encierro, en la crisis recurrente del trabajo y de las ocupaciones que generan nichos mviles de incluidos y excluidos, en los niveles de desproteccin y abandono, en las nuevas expresiones de la sexualidad y de las estructuras familiares que han roto con todos los paradigmas vigentes y se imponen como realidades de hecho.

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Alguien ha hablado de las nuevas invasiones brbaras15, porque la des-proteccin ha llegado a los centros del poder y de la civilizacin, y mucha gente elige vivir sin sentido y por lo tanto tambin elige morir o matar sin sentido. Lo que podemos comprobar es que estamos en un cambio de poca, que vivimos en un entrechocar de olas y la navegacin se altera, perdemos la serenidad acostumbrada: es imprescindible que al menos el capitn y sus oficiales mantengan el control racional de la barca y tengan sentido del rumbo. Hay un juego dialctico entre la presencia de la educacin y los educadores, y los caracteres de este universo postmoderno o como quiera denominarse el fenmeno. Si bien las escuelas y los docentes parecen sobresaltarse con un escenario movedizo que amenaza con la estabilidad de sus principios, este cambio de contexto permite y exige re-definir el papel de la educacin y de las instituciones y les ofrece la oportunidad histrica de reconquistar un papel protagnico para crear el mbito de la contencin y de la interpretacin, convirtiendo a los docentes en instrumentos ineludibles para una sociedad en transformacin. No se trata de renunciar a los mandatos tradicionales de la escuela, sino de ubicar las nuevas prcticas en contextos reales. Estas presencias educativas profesionales e innovadoras en muchos casos ya puestas en prcticas en diversas experiencias y geografas - superan las exigencias funcionales del sistema (que termina acostumbrndose a convivir con las invasiones y aprende a negociar con los invasores) y se proponen como una cuas movilizadoras en el mismo. No estoy hablando solamente de propuestas ideales, sino haciendo referencia a producciones reales, a docentes que conocemos y a muchos colegas de los que dan cuenta historias, informes y testimonios. En medio de la tormenta, cuando los dueos de las embarcaciones (sistema) han dejado de emitir mensajes salvadores y numerosas capitanes se han encerrado en sus camarotes abrumados por la situacin y la tragedia, son muchos los oficiales y marineros que corren de un lado a otro de la barca calmando a los pasajeros, tomando los remos, rearmando las velas, poniendo en condiciones los motores, reacondicionando la brjulas, multiplicando los llamados de auxilio, construyendo con una mirada esperanzadora el puerto necesario.

05.

INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD

Por eso podemos afirmar que hay un nuevo perfil de educadores necesarios: de directivos, supervisores, maestros, profesores: es ineludible generar lderes que se comprometan con su vocacin y sus convicciones y lo expresen a travs de una rigurosa prctica profesional, lderes que propicien el desarrollo personal, tico y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visin del por-venir, para constituirse en guas de sus educandos. Un lder dinmico y transformador que ponga nfasis en los procesos, que procure formar a las personas para cambiar la realidad. Estos cambios no pueden operarse sobre la base del reconocimiento y la aprobacin del sistema. Los Sistemas educativos no son neutros, ni siquiera hablando con propiedad responden siempre al gobierno de turno, sino que son la proyeccin de un cuerpo de ideas que sostienen y alientan determinados grupos de opiniones16; que los ciudadanos los aceptemos, los hagamos propios o seamos sus
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Nos estamos refiriendo a la intervencin de la expresin por parte de un acadmico entrevistado en la pelcula LAS INVASIONES BARBARAS, a partir de los hechos del 11 de setiembre de 2001, en EEUU. Pero en choque generacional exhibe a lo largo del film una cultura de destruccin de la cultura (o la presencia de culturas alternativas). 16 Nos referimos a los THINKS TANKS o los grupos privados generadores de ideas (usinas de pensamiento, tanque de ideas, supermercados del pensamiento, cuyas gndolas ofrecen proyectos, diseos, programas, documentos, capacitaciones, funcionarios para el uso de los diversos partidos o candidatos polticos. El tema ha sido abordado por la sociologa y la ciencia poltica.

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funcionarios, en el contexto de una democracia, no puede ser una mera imposicin sino una decisin. . All se impone una nueva presencia crtica y reflexiva por parte de los docentes. Mientras el mundo crece en ideas y los cenculos del poder se alimentan de la superproduccin de pensamiento (saber y conocer es poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las escuelas deberan funcionar usinas de pensamiento17 y tamiz crtico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideologa del pensamiento nico no deberamos aceptar que se nos impongan nuevos pensamientos nicos de cabotaje, es decir, una nica manera de pensar en la nacin, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradiccin esencial entre educacin y restriccin o clausura del pensamiento. Aparece, as, una nueva figura docente, una funcin social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intrprete necesario de lo que nos pasa y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo poltico (el hombre preocupado por la cosa pblica) y el intelectual crtico. Porque la accin del poltico es especfica, pero no se le puede negar su proyeccin en lo pedaggico. El con-vencimiento propio de lo pedaggico es tambin uno de los propsitos de la poltica. Si el poltico pretende vencer, debe con-vencer. Todo encuentro de un lder con un grupo es poltico y es pedaggico: mientras lo pedaggico apunta al crecimiento paulatino, al con-vencimiento, la poltica exige accin y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situacin. (FREIRE: 1985: 80) Pero como intelectual crtico es algo ms: alguien con capacidad de revisar lo dicho, de volver sobre las ideas, de reflexionar sobre los hechos, de buscar sus causas. A diferencia del poltico que vive justificando lo que sucede, el intelectual crtico puede pensar en una transformacin permanente. El educador no puede dejar nunca de ser un intelectual crtico, con capacidad de denunciar todo lo que considera que debe ser criticado. (FREIRE, 1985: 131) Los intelectuales cumplen la funcin de producir, no slo de re-producir. En este sentido no se trata solamente de criticar, sino de proponer, de crear mundos nuevos, alternativas superadoras. Es verdad que el docente es tambin un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionara su ser docente, su funcin pedaggica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en s mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonoma si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo slo un vocero que reproduce sus consignas. Se trata de profesionalizar el rol crtico, sumando a la demanda la posibilidad de pensar y proponer, de crear las condiciones para el mundo necesario. De esta manera, los docentes nos volvemos protagonistas del pensamiento y dejamos de ser slo funcionarios transformados en ejecutores funcionales del pensamiento ajeno. Para lograr eso no hay que tener miedo de instalar el debate, la reflexin, el disenso, la construccin comn. Si los sistemas educativos del pasado se edificaron sobre la base de la homeneizacin normalizadora,18 los sistemas del presente se alimentan de la reconstruccin
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Si el sistema educativo aparece como un verdadero sistema interconectado que condiciona e impone un pensamiento nico, los docentes debern funcionar como pequeos generadores de ideas que trabajan y se potencian por la suma y la articulacin de los esfuerzos individuales. 18 Es interesante reflexionar sobre el sentido del vocablo seminario que identific los formatos previos a las Escuelas Normales o a la formacin de profesores. En su concepcin original eran mera reproduccin por imitacin de los moldes establecidos. En el mbito acadmico, los Seminario son propuestas de produccin de saberes nuevos a partir de los saberes presentados y transmitidos.

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descentralizada de consensos y acuerdos, creando los comunes denominadores que facilitan el funcionamiento compartido. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creacin, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato. El docente - pedagogo, poltico, transformador, intelectual crtico - es el educador concreto que asume sus obligaciones profesionales, que responde a los contratos explicitos o implcitos, que conoce y procura la mejor educacin para cada uno de los alumnos, que sabe sumar al sentido de igualdad y de justicia la necesidad equidad otorgando a cada uno lo que necesita, que integra cuerpos colegiados, que se compromete con el co-gobierno de las organizaciones, que defiende sus derechos desde el cumplimiento de sus deberes, que exhibe sus compromisos sociales y se define en sus ideas, que se incorpora creativa y responsablemente a la instituciones, que arma con rigor profesional su propia carrera, que defiende el valor de la educacin y su rol en ella a travs de la palabra y los hechos, que ocupa un lugar reconocido en la sociedad.

06. PROPUESTAS 01. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado. 19 02. Un desempeo laboral que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obligaciones, el trabajo en equipo, la actualizacin disciplinar y metodolgica, el manejo psicolgico y pedaggico de los grupos, la comunicacin con las familias. 03. Un constructor de otro tipo de racionalidad que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra misin para la educacin, superando la mera funcionalidad instrumental que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro contra los desbordes sociales. 04. Un intelectual portador de una racionalidad crtica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. 20 05. Un docente que sabe encontrar el justo medio entre una protesta irracional que desacredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confa en el valor de las palabras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones.

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No hay una sola manera de expresar este reconocimiento, pero la imagen y la tarea profesional se prestigian si (1) hay verdadera y genuina demanda para ingresar a ella, (2) se observa un circuido de preparacin exigente, (3) se goza de una remuneracin acorde a los niveles de ideoneidad y ejercicio profesional. 20 Pienso en las palabras finales con que el relator en Egipto le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razn de su temprana muerte: Nosotros lo matamos. No podamos seguirlo. Nunca cre en los sueos. Pero los sueos imponen una fuerza irresistible. Los soadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueos. Cules, cuntos son los educadores de nuestros das capaz de dejarse llevar por los sueos?

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06. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones. 07. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a travs de ella, de una nueva sociedad y de un nuevo sistema educativo. 08. Un verdadero liderazgo social que sabe dar cuenta de las situaciones crticas y las transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos.

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PROPUESTA DE TRABAJO LEER DISCUTIR EL TEXTO Y RESPONDER ESTAS CUESTIONES 01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA Por qu contraponemos realidad y esperanza? Definir ambos trminos.

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02. VOCACIN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE En forma de cuadro distinguir los caracteres de cada momento Qu ha quedado o debera quedar los tres momentos. Cmo ordenan jerarquicamente los tres? 03. LA EDUCACIN EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA Por qu hablamos de la educacin en crisis y en ella del deterioro de los docentes? 04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL Por qu hablamos de recuperar el valor de la docencia a travs del trabajo como ejercicio profesional? 05. INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD Qu significa ser intelectuales crticos? Son o deben ser los docentes intelectuales crticos? 06. PROPUESTAS Evaluar las propuestas y ordenarlas segn prioridad y jerarqua

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ADOLESCENTES EN LA ESCUELA: ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFIA PARA LA EDUCACION
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ABSTRACT. En el contexto de una sociedad surcada por variadas expresiones de violencia, inseguridad y desbordes, los adolescentes de nuestros das no son ajenos a estas manifestaciones. Forman parte de la misma sociedad y gozan de cierto protagonismo, aunque en muchos casos padecen exclusiones y postergaciones. La violencia cotidiana exhibe en ellos numerosas expresiones y los jvenes aparecen en el escenario social como vctimas y victimarios. Las escuelas no se muestran ajenas a estos fenmenos, ya que en sus aulas y en su patios, o merodeando por sus alrededores, la violencia deja sus propias marcas, frente a la mirada y los discursos de impotencias de sus responsables. Tal vez sea el momento de luchar por superar la crisis en la que se ven envueltas las instituciones educativas y crear las condiciones para recuperar el papel central que les compete en el ejercicio de la educacin. Esta impostergable re-construccin de los lazos sociales y mejores relaciones intersubjetivas debera ser el resultado de un compromiso educativo que desde las escuelas haga posible mayores niveles de humanidad y entornos socialmente justos, solidarios, seguros y responsables. En esta tarea debera estar empeada una nueva escuela verdaderamente armada de propuestas serias, de pensamiento y de creatividad.

01. ESCUELAS Y VIOLENCIA. Principalmente en los ltimos tiempos,

la violencia se ha instalado en nuestras aulas. El territorio de la paz, la proteccin y la seguridad, se ha transformado tambin en un lugar de agresiones y de defensa, de inseguridades y de temores. No deberamos extraarnos, porque la escuela hace tiempo que ha dejado abiertas sus puertas y ha dejado caer sus muros protectores. Y las prcticas sociales se han ido instalando en su interior. Y aunque se hubieran reforzado las barreras o se hubiera logrado construir una fortaleza, los usuarios de las escuelas estn empapados de sociedad, envueltos en realidad y traen consigo todo lo que reciben, padecen o realizan en su exterior. Si la escuela del pasado construa un cerco arquitectnico y simblico que frenaba y administraba los ingresos, demarcaba claramente los territorios y obligaba a los usuarios a cambiar los cdigos para poder respetar el carcter sagrado del lugar y de sus mensajes, la escuela del presente ha diluido las diferencias y trabaja con espacios, tiempos, mensajes y cdigos anlogos u homogneos.

02. UNA MIRADA ANTROPOLGICA. La violencia se construye sobre la negacin del otro, sobre la
negativa a su reconocimiento, sobre su des-conocimiento. Para agredir, pegar, insultar, violentar, burlar necesito negarlo, romper una relacin, negarlo como otro igual que yo. La violencia anula la palabra e instaura el grito, sustituye la confianza por el miedo, la igualdad por la subordinacin, rompe con la mirada inter-subjetiva, anula las perspectivas, quiebra todo dilogo posible, se sumerge en la irracionalidad. La violencia genera una extraa forma de alienacin (FROMM, 1970) porque los sujetos

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se experimentan como extraos, como ajenos, como sustancialmente diferentes, como objetos, como cosas: se vive al mismo tiempo un auto y un hetero-extraamiento (no me reconozco en el violento que soy, no reconozco a quienes ataco). 21 En lugar de generar encuentros personales, se opta por cosificar al otro, por crear relaciones artificiales que rpidamente se quiebran y se rompen. Los otros terminan siendo para nosotros no aquellos con los que construimos o co-habitamos un mundo comn sino los que se nos interponen en nuestros proyectos, los que roban nuestras posibilidades o los que arruinan nuestra felicidad o nuestro goce. Los otros se transforman en el infierno que se pretende evitar y eliminar.22 Ajenos a un sentido del valor que jerarquice a quienes me rodean, termino haciendo un uso funcional de cada uno de ellos y generando relaciones agresivas en la medida en que no satisfacen lo que espero de ellas o no se subordinan a mis mandatos. 23

03.

LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA. La violencia es proteica, cambia de formas y de

representantes, gusta mutarse para establecerse. Se parece a esos virus que en el campo de la biologa y la salud (y en el campo de la informtica) van transformndose permanentemente, de manera tal que nunca se los puede aislar y combatir. La violencia se manifiesta como agresin fsica, peleas, insultos, desprecios, apelativos agraviantes, discriminacin, aislamiento, amenazas, extorsiones, robos, violaciones, ocultamientos, persecuciones, temores, placer en el sufrimiento ajeno, juego que se va de las manos, broma que se sale de los cauces normales. Es una red compleja y mutante que se expresa con mayor crudeza y objetividad en las agresiones fsicas (donde se dejan rastros, heridas, dolores expuestos, pruebas), en las agresiones psicolgicas (que trabajan desde y para la subjetividad, y operan con las palabras, los tonos, las miradas, los silencios, los enojos, las rupturas) y en las agresiones simblicas 24 (que emergen en las relaciones de poder y subordinacin).

21

Yo no me considero un tipo violento. No; la verdad es que no lo soy. Pero bueno, hay veces que sabs que la pia va a venir, que es inevitable. Ah es cuando agarro mi encendedor, con esta mano, la derecha, y lo aprieto fuerte. Cada vez ms fuerte. Hasta que ya no hay nada ms que hacer... Y pego. En ese momento en el que tu puo llega a la cara del otro sents como una descarga fuerte, es impresionante, es casi un orgasmo. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06 22 La pelcula de COSTA GAVRAS, La Corporacin, desnuda esta situacin de infierno que en su momentos creara la filosofa existencialista de Sastre. Si la posibilidad de ser, de sobrevivir, de tener presencia social depende del trabajo, y si el trabajo es un bien escaso, es necesario literalmente eliminar a quienes real o potencialmente se interponen en el camino hacia el objeto prefijado. 23 Santiago habla con suavidad. Puede discutir sobre Durkheim o Marx y hacerlo con la ductilidad y la verborragia de un avezado estudiante de sociologa. De la misma manera puede relatar sus hazaas de peleador o contar sobre aquel amigo que una noche dej en terapia intensiva a ese negro de mierda que le quiso robar la 4x4. Lo que Santiago nunca har es levantar el tono de voz. ()Si a las seis de la maana encar a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi crculo, salvo que quiera armar lo y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, entends?. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06 24 Segn BOURDIEU, La violencia simblica solo se realiza a travs del acto de conocimiento y de reconocimiento prctico que se produce sin llegar al conocimiento y a la voluntad y que confiere su poder hipntico a todas sus manifestaciones, conminaciones, sugerencias, seducciones, amenazas, reproches, rdenes o llamamientos al orden. Los actos de conocimiento y de reconocimiento prcticos de la frontera mgica entre los dominadores y los dominados que la magia del poder simblico desencadena, y gracias a las cuales los dominados contribuyen, unas veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominacin al aceptar tcitamente los lmites impuestos, adoptan a menudo la forma de emociones corporales -vergenza, humillacin, timidez, ansiedad, culpabilidad- o de pasiones y de sentimientos -amor, admiracin, respeto-, emociones a veces an ms dolorosas cuando se traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusin verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la rabia impotente, maneras todas ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana, a la opinin dominante.

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Se trata de una violencia instalada en la sociedad, difundida a diario por los medios. Curiosamente no es un producto de la ficcin, de los videojuegos, de extraos directores de cine o de televisin; no se trata de realidades virtuales, sino de producciones reales: en una calle que ubicamos, en un edificio que identificamos, en un sector que la gente reconoce, en una empresa, en un estadio, en un barrio exclusivo y protegido, en un shopping al que concurrimos, en la autopista que frecuentamos. All est la violencia desbocada y cayendo sorpresivamente sobre una familia, nios inocentes, un grupo de adolescentes, un peatn distrado, un conductor sorprendido, ingenuos hinchas de un partido, fanticos seguidores de un grupo musical. No es una problemtica virtual, es una explosin de realidad y muchas veces los periodistas cumplen el rol de los alucinados guionistas de la ficcin. La sociedad vive la disolucin de los contratos y la in-seguridad que provoca la violencia es una de sus manifestaciones.

04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA. La violencia es, generalmente, una respuesta sustituta a la


inseguridad, a la impotencia, a la imposibilidad de encontrar o definir otros canales de expresin, de comunicacin o de reclamo. Hay necesidad consciente de decir algo, pero hay una clausura de las vas habilitadas: la agresin, el insulto, el golpe, la destruccin innecesaria no hacen ms que construir un cdigo nuevo pero ilegtimo, que frecuentemente no encuentra quien lo de-codifique. Muchas veces, al descubrir los resultados de actos violentos, las preguntas que quedan flotando son: qu pretendan hacer? qu ganaron con esto? a quin beneficiaron? 25 Y nunca encontraremos las respuestas porque es un mensaje cifrado. Sin palabras a la mano, desprovistos de una va de comunicacin efectiva, como si se tratara de un ro que imprevistamente se ha quedado sin cauce, se producen los desbordes: no hay ya nada que los contenga y la violencia termina creando mrgenes inexistentes. Esto es aplicable a los vnculos afectivos (a menudo atravesados por contradictorias asociaciones de amor y agresiones), a ciertas relaciones familiares (en donde no se puede hablar o mostrar los verdaderos problemas), a los vnculos sociales y tambin a las vivencias escolares. Esta impotencia se multiplica de manera exponencial cuando se trata de conseguirlo todo y de conseguirlo ya. Lo que denominamos vida normal consiste en saber despojarse de un estado de deseo permanente y vivir la sensacin de una prdida, para que el retorno a lo que nos gratifica y nos satisface sea un regreso satisfactorio. Si los adolescentes de hoy se instalan en el placer, en la desgana, en el no esfuerzo, en el deleite permanente, no hay forma de lograr gratificaciones alternativas. Entonces se necesitan saltos de otro tipo, experiencias diversas. La violencia suele ser uno de esos canales por los que pueden mantenerme en un clima de goce eterno y conseguirlo todo por la va de acciones que violentan a los que se me oponen, a los que me ofrecen resistencia. Curiosamente hay un texto de Schopenhauer que alude a esta co-relacin entre ausencia de esfuerzo y la violencia: El trabajo, las preocupaciones, las faenas y los agobios es ciertamente lo que les toca en suerte a casi todos durante la vida. Pero si los deseos se colmaran apenas afloran, en qu ocupara la vida y empleara su tiempo la gente? Supongamos que la raza humana se trasladara a un reino de Utopa, donde todo creciera espontneamente, donde todos encontraran su amor de inmediato y no tuvieran dificultad en conservarlo; all los seres humanos moriran de hasto o se ahorcaran o, de lo
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Puede aludirse a ciertas agresiones gratuitas a compaeros que no persiguen fines de robo o de presunta revancha, sino de mero ejercicio del poder (individual o grupal), o a la invasin a las escuelas con el nimo de robar, pero sobre todo de desordenar quemar, ensuciar, destruir. O los hechos conocidos en los que la violencia llega a las expresiones mximas y se intenta destruir a quienes estn a su alrededor.

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contrario, la emprenderan unos contra otros, se estrangularan y asesinaran infligindose unos contra otros, se estrangularan y asesinaran infligindose as ms dolor que el que ahora les impone la naturaleza.

05. VIOLENCIA ADOLESCENTE. Particularmente entre los adolescentes o a partir de la adolescencia


(aunque no solamente ellos, ni en esa edad) los rituales violentos forman parte de los excesos que se observan principalmente en el mbitos de los consumos, de las bebidas y de determinas adicciones; son los que fuerzan al cuerpo a un rendimiento o a un esfuerzo que supera el lmite establecido. Con variados formatos, segn las clases sociales, se crean los mbitos necesarios para este tipo de prcticas y expresiones, superando todo lmite y barriendo con cualquier control. Los pobres se divierten como pobres y los ricos como tales26: cada sector construye su identidad casi tribal, la sociedad los separa y les construye sus nichos pero la violencia los asocia en sus reacciones y frecuentemente el azar los cruza en bandos antagnicos. En muchas de estas manifestaciones hay ciertas expresiones de violencia asociadas a la gratuidad y al placer, violencia porque s, violencia sin otro sentido ni alcance que la violencia misma. Aunque la violencia no tiene lgica alguna, se supone que hay parmetros que pueden medirla, circunscribirla, acotarla para que responda a los objetivos que se persiguen.27 No hay peor victimario que el que hace sentir a su vctima que no tiene ninguna razn para provocarle dolor, que nada le puede ofrecer a cambio para negociar, con nada se lo puede comprar. Suele ser el comportamiento de cierta violencia grupal, que goza con la desproteccin absoluta de la vctima. La tienen a su merced, no escucharn sus splicas ni atendern a sus promesas pero pueden gozar patolgicamente con su sufrimiento. 28

06. ESCUELAS VIOLENTAS. La violencia de las escuelas reproduce la violencia de la sociedad, pero se
agrava porque en las escuelas los gestos, los tiempos, los mensajes deberan tener mayor grado de significatividad. La sociedad es en cierto modo una lucha por la supervivencia y aunque nunca pueda ser justificada, toda lucha implica cierta violencia sobre los otros: conseguir trabajo, mantener el empleo, ganar dinero, tener o acrecentar el poder, ampliar el propio territorio y el dominio, lograr reconocimientos suelen ser, tambin, fruto de enfrentamientos directos o indirectos. Pero tambin hay violencia en las estructuras familiares, en las relaciones de pareja, en las diversiones nocturnas, en los grandes encuentros deportivos, en los festivales. La sociedad muestra signos de violencia, se instala como un mbito en el que los fines se consiguen utilizando los medios disponibles.
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Tienen todo a su alcance para garantizar una buena noche: casas vacas, autos que corren, dinero para derrochar en alcohol y ese aspecto que los har pasar sin problema al interior de la disco elegida. Pero sobre todo, tienen recursos, y muchos. Si pap y mam se fueron al country, para ellos quedar liberado el departamento. Si el documento dice menor de 18, podrn conseguir bebidas alcohlicas con slo llamar a un delivery, donde nadie se ocupar de comprobar la edad. Difcilmente tengan problemas con la Polica y menos todava, la Polica querr tener problemas con ellos. Ese doble apellido o la direccin que figuran en el DNI son la salvaguarda. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06 27 Si le robaron, por qu los mataron? La lgica pide que se detenga en el robo, pero sa no es la lgica de la violencia: puede haber robo sin muerte, muerte seguida de robo o muerte sin robo, porque s. 28 Son chicos de entre 14 y 20 aos, buen nivel educativo y sin apuros econmicos. El mundo ideal. La vida garantizada. La diversin de los fines de semana, tambin. Plata en el bolsillo ahora y despus de una educacin de privilegio, un puesto de responsabilidad en el negocio familiar? Pero cuando salen a bailar pueden terminar matndose a golpes. La falta de lmites, la sensacin de impunidad y el exceso de alcohol, factores clave. "Hay chicos que se entrenan toda la semana en el gimnasio para pelearse los sbados. La mayora son tranquilos, pero a veces hay grupos que les gusta cagarse a pias". Asoma un nuevo problema juvenil, la violencia sin motivos aparentes, casi incomprensible, incentivada por el consumo de alcohol, bebidas energizantes y drogas, y alentado por un esquema de diversin que parece concebido para que el descontrol no tenga responsables. Los especialistas apuntan a no perder el foco sobre el lugar que casi siempre ocupan los adolescentes frente a la violencia: el de vctimas. Por cada cinco chicos o adolescentes vctimas de violencia hay uno que agrede. Todos sufren las causas que les cierran los puos o terminan abollando sus caras. Todos esperan una respuesta. Clarn, abril 2006.

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Pero las escuelas son traducciones en trmino de organizaciones del propsito educativo de una sociedad. Por eso son mbitos elegidos, protegidos, seguro y no deberan ser violentas, sino espacios privilegiados para crear las condiciones de construccin de la propia existencia, la insercin en la sociedad, el logro de los objetivos, la realizacin personal utilizando otros criterios y parmetros. Sin embargo las escuelas se han vuelto violentas, apropindose de los cdigos de la vida que est en otra parte: hay rfagas extraas que irrumpen en las aulas y contagian a sus habitantes.

07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA. Aunque es de prctica ms habitual y registrable entre los


alumnos, las relaciones que se establecen entre los docentes y los alumnos no estn desprovistas de esas manifestaciones. Los docentes no siempre son quienes neutralizan las condiciones de surgimiento de la violencia o los que dados los hechos logran aplacar los nimos y crear las condiciones necesarias para la reflexin y la reconciliacin. A veces ellos, los directivos, los mecanismos institucionales, los mandados que rigen las relaciones son tambin generadores de violencia. El ejercicio de la autoridad y el lugar del educador pueden ser tambin un lugar violento (fsica, psicolgica o simblicamente violentos) que predispone para nuevas violencias: en las aulas se desvaloriza, se desprecia, se discrimina, se agrede, se descalifica, se anula, se ignora, se priva de la palabra, se crean preferencias arbitrarias, se soslayan los reclamos, se desconfa gratuitamente, se acusa, se amenaza, se sanciona sin motivos claros, se castiga, se pone en cuestin el pasado o el entorno familiar. El docente tiene la palabra fcil y siempre lista para responder y sufre como otras profesiones de incontinencia verbal. Sobre todo, la escuela est atravesada de muchos gritos, un tono de voz que permanentemente se eleva para mantener el orden, para llamar la atencin, para advertir o para sancionar. Y el grito recurrente suele, adems de desacreditar el contenido de los mensajes, generar malestar y violencia. En determinadas situaciones, mas all de su formacin, de sus aprendizajes y de sus convicciones personales, cuando hay situaciones de des-borde, cuando los grupos, los individuos, las circunstancias se salen de cauce, los educadores son propenso a caer en estas manifestaciones. Bajo el pretexto de mantener y defender la autoridad, de conservar el orden necesario, de identificar a los responsables, de terminar con la indisciplina (todos propsitos indiscutibles, fines loables), se termina recurriendo a diversos medios que no siempre son lcitos. Muchas de ellas se refuerzan desde la gestin directiva y desde la institucin. Mas all de las agresiones fsicas que nunca se consuman, las diversas formas de violencia simblica suelen ser el caldo de cultivo para muchas reacciones que al no poder depositarse en el sujeto que las provoca (el maestro, el profesor, los preceptores, el director) se desplaza hacia quienes, disponiendo de menos fuerza, pueden soportar las agresiones.29

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Es lo que se conoce como INTIMIDACION, un fenmeno investigado por grupos chileno de investigacin. La intimidacin puede definirse como el hostigamiento, el acoso, la amenaza sistemtica que un estudiante o un grupo de estudiantes realiza a otro estudiante. Pareciera que su fin es lesionar a otro, producir dao, destruir, contrariar o humillar. Es importante tener en cuenta que la intimidacin es una accin violenta, distinta a las peleas o duelos entre estudiantes y a los enfrentamientos entre pandillas. La intimidacin incluye desde ofensas sutiles hasta la violencia fsica que ocurre en forma reiterada: no es una cuestin de agresiones espordicas, sino que se trata de acciones repetitivas y permanentes.

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En la escuela, todo debe ser educativo, pero especialmente debe serlo el procesamiento del malestar, de las agresiones, de la ausencia de orden. Si el docente suma a lo que se vive, su propia violencia generalmente inconsciente, espontnea, aunque en muchos casos reiterada por aos -, su carga de agresin no slo desnaturaliza el papel de la escuela, sino que clausura el mbito de la educacin. Salvando las distancias es como que el Estado instituido en el depositado del ejercicio de la violencia disciplinaria y de control sobre la sociedad genere su propia violencia o produzca intervenciones arbitrarias.

08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS. Miedo y violencia se asocian.30 El miedo que normalmente mueve a
quien agrede (aunque logre camuflarlo detrs de sus amenazas y de su valenta) y, sobre todo, el miedo de los agredidos. No se pueden silenciar diversos rasgos psicopticos en el gratificarse con el terror de las vctimas, en la destruccin y en la agresividad. Hay un razonamiento implcito, un discurso nunca pronunciado pero que opera implcitamente: No me lo dars lo que quiero si te lo pido pero me entregar todo si te impongo miedo: violaciones, robos, destrucciones Si te amenazo y ejerzo violencia logro construir un camino mas directo para conseguir los fines que persigo. Y es verdad: las respuestas humanas a las necesidades, a los deseos, a los impulsos estn cultural y simblicamente recubiertas de transiciones, lmites, permisos, autorizaciones. Por eso son respuestas humanas; estn ensambladas con rituales y costumbres, prohibiciones y habilitaciones, leyes y autorizaciones, que imponen criterios, tiempo, esfuerzo, pedidos, negativas, etc. Si se salta por encima de estas restricciones se puede llegar ms directo al final propuesto y, tal vez por eso, la violencia sea elegida por muchos, a pesar de los riesgos que comporta. La violencia deja marcas: no las deja slo en las vctimas, que pierden la vida, los bienes, la salud, el futuro, la tranquilidad, la integridad, su autoestima. La violencia deja tambin marcas en el que la ejerce. Mas all de los procesos justificatorios que subjetivamente puedan acallar las conciencia y legitimar las peores aberraciones, los actos violentos producen quiebres y rupturas difciles de restaurar. Borges es el que magistralmente ha dado cuenta de esta situacin en varios de sus escritos: sin abundar podemos recordar las frases finales del cuento EL FIN que sintetiza muchas otras expresiones: Cumplida su tarea de justiciero, ahora era nadie. Mejor dicho era el otro: no tena destino sobre la tierra y haba matado a un hombre (BORGES, 1961)

09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA. Hay alguna violencia legtima en la sociedad? Parece que es
violencia legtima la que ejerce el Estado para exigir el cumplimiento de la ley. En todos los pases civilizados el Estado tiene el poder coactivo para determinar o impedir ciertas conductas (violentas) de los ciudadanos. La violencia ilcita o ilegtima sera la que acta fuera de ese contexto. Sin embargo ninguna violencia tiene justificacin. El Estado mismo en una situacin ideal debera imponerse por el valor de los principios comunes (bien comn) y el convencimiento de sus ciudadanos. Los discursos legitimantes del pasado, aquellos que justificaban cierto tipo de violencia y condenaban otra, no tienen un sustento en el plano de las ideas, aunque se puedan seguir defendiendo en el campo de las estrategias o de las reivindicaciones. La dignidad o la indignidad del hombre se definen por su capacidad de construir mejores niveles de humanidad y el mejor de los mundos posibles a travs de recursos signados por la tica y respetuosos del valor insobornable de la existencia humana. El respeto a los derechos y a la dignidad de las persona dignifica. Vulnerarlos representa en s mismo una condena. La violencia no slo engendra violencia, sino que obliga a implicarse en otro nivel ontolgico; dejar de ser, cambiar el estatus ontolgico humano. Somos menos hombres cuando debemos recurrir a la violencia para defender nuestras razones,
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Dice ANTHONY DE MELLO: Liberarte del odio es lo mismo que liberarte de tu miedo, pues el miedo es lo que produce el odio. Y si el miedo es por ti mismo, es que te ests odiando, y si anida el odio en ti, odiars a todo el mundo. El enemigo del amor no es el odio, sino el miedo. El odio es slo una consecuencia del miedo.

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nuestros derechos, nuestros proyectos, nuestros reclamos. Puede sonar a utopa, pero son precisamente las ideas posibles, lo no-lugares ideales los que movilizan, traccionan, motivan.

10.

VIOLENCIA Y FILOSOFA. Debemos hacer una breve referencia al papel de la filosofa con respecto a este problema. En realidad la filosofa ha estado presente en el desarrollo de cada una de las ideas propuestas y guiar nuestros interrogantes y aportes sobre la funcin de la educacin en estos contextos, porque se trata, en suma, de armar de pensamiento y de ideas al fenmeno que nos preocupa. Podra argumentarse, sin embargo, con algunos autores en la mano que hubo procesos de legitimacin o de control social de la violencia (principalmente de la violencia espontnea de los individuos). Pensemos, por ejemplo, en Maquiavelo, en Hobbes, en Rousseau, en Marx, en algunos textos de Nieschte31 o de Shopenhauer. Estas construcciones tericas acompaaban los procesos de instauracin de un orden original o la constitucin del poder de un Estado. Pero tambin ha sido violencia la que se ha propuesto o justificado como estrategia para conservar una situacin, para producir o imponer un cambio o para asegurar la supervivencia. Hasta se podra hablar de violencia en los conocimientos, en la enseanza y en la transmisin, afirmando que todo el esfuerzo de transmisin es en suma hacer violencia sobre los saberes propios y previos para instalar los saberes extraos y nuevos.
La presencia de tales producciones y el pensamiento de muchos de los filsofos no inhabilitan una propuesta armada de ideas que elige otros caminos y construye con otros criterios. Muchos de los representantes de la filosofa contempornea espectadores, protagonistas, sobrevivientes o herederos de los mayores crmenes de la humanidad en el siglo XX tienen pginas antolgicas proponiendo las vas de la racionalidad, los principios ticos o la humanidad como valor de referencia; son discursos al que no son ajenos filsofos del pasado, entre ellos: Scrates, Picco de la Mirndola, Leibniz o Kant. La mirada interrogante de un pensamiento contemporneo, desconcertado ante los sntomas de una enfermedad de la poca, expresa en palabras de Jean Baudrillard (1985)32, intentando explicar lo inexplicable. Nos hallamos en un estado social secundario: ausentes, borrosos, sin significacin ante nuestros propios ojos. Distrados, irresponsables, enervados. () Qu nos enerva? Todo, por definicin. El enervamiento es una forma alrgica sin objeto definido, una horripilacin profusa y difusa, un afecto que mira de lado. Los problemas mecnicos, los tics de los dems, los tics propios, los nios, los objetos nos enervan, sus fallos, sus astucias, su resistencia clandestina. Todo lo que nos acosa, todo lo que afecta al estorbo ftil de la existencia y que tiene la funcin expresa de enervarnos. Todas estas pasiones indiferentes, o nacidas de la indiferencia, todas estas pasiones negativas, culminan en el odio. Una expresin extraa: Siento odio. Sin objeto. Es como Me manifiesto, pero para quin?, para qu? ()Siento odio significa al mismo tiempo: ese odio que siento carece de objeto, no tiene ningn sentido. En efecto, el odio es sin duda algo que sobrevive a cualquier objeto definible, y que se alimenta de la desaparicin de ese objeto. () Por otra parte, actualmente slo existen ese tipo de pasiones: odio, repugnancia, alergia,

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Nietzsche, por ejemplo, pensaba que la violencia era un gran estimulante de la vida histrica. Es decir, que la violencia haca vivir ms intensamente al ser humano. El ser humano se expresa a travs de la violencia, deca el filsofo; manifiesta toda su vitalidad a travs de la violencia. ya que la violencia existe, vamos a emplearla, a usarla bien. Nietzsche deca: usmos la violencia para vivir, para darle un sentido profundo a nuestra vitalidad. Marx, por su parte, propona: ya que la violencia existe, utilicmosla para cambiar el mundo, para hacer un mundo ms justo, para hacer un mundo ms noble, para hacer un mundo equitativo y no un mundo desigual e injusto. 32 BRAUDILLARD Jean (1985), El crimen perfecto. Anagrama

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aversin, rechazo y desafeccin, ya no se sabe lo que se quiere, slo se sabe lo que no se quiere. () Ya no es el odio de clase, que segua siendo paradjicamente una pasin burguesa. se tena un objetivo, impulsaba una accin histrica. No es portador de violencia histrica, sino, al contrario, de una virulencia nacida de la desafeccin de la poltica y de la historia. En tal sentido, es la pasin caracterstica no del final de la historia, sino de una historia a la vez sin final y sin salida, ya que no ha resuelto todos los problemas que haba planteado. Y cul puede o debe ser el papel de las escuelas en nuestros das?

11. OBSERVACIN

NECESARIA. Estamos analizando y combatiendo los numerosos hechos de violencia irracional con las categoras de la modernidad y los hechos del presente no tienen el mismo encuadre disciplinario moderno. La idea de que el sujeto puede ser un responsable de sus acciones y que como tal puede rearmar su vida a travs de un mecanismo de ortopedia social no parece ser hoy lo que nos caracterice. La violencia asume formatos desiguales y la forma de combatirla mantiene los criterios y las estrategias del pasado. La idea de bajar la edad de imputabilidad y de habilitar formatos actualizados de crceles no es ms que una receta moderna para un contexto radicalmente diferente. En el pasado moderno las respuestas institucionalizadas de la sociedad parecan operar como mecanismo redentor y en el presente no producen los efectos esperados. Hasta la administracin de la justicia, la forma de litigar y defender a los acusados, el mecanismo de condenas han sufrido las transformaciones propias de la puesta en vigencia de las diversas generaciones de derechos humanos. Son otras las estructuras - tal vez no disciplinarias sino de control - las que deberan habilitarse para que los que no logran insertarse en la sociedad, o no logran adaptarse a ella, conocer, comprender y aceptar los cdigos compartidos que sostienen el contrato social, encuentren la manera de ser sometido a un seguimiento preventivo y persuasivo.

12. OTRA VERSIN DE LA SOCIEDAD. Le incumbe a la escuela ser un mbito en el que se re


construye la sociedad, en el que se civilizan las relaciones, se humanizan las respuestas. En este sentido, los aportes de Scheler y de Cassirer como otras voces de la filosofa - pueden resultar tiles para avanzar en el campo de la filosofa para la educacin. Al respecto debemos recordar que los seres humanos padecemos una serie de estmulos y agresiones de formatos variados. Pero lo que identifica ontolgicamente al ser humano es la calidad de sus respuestas. Las respuestas humanas son la que se mediatizan a travs de una construccin cultural y simblica. Existe una serie de llamados exteriores que generan de manera casi automtica un movimiento interior que fuerza a la respuesta y a la satisfaccin. En el caso de las agresiones, el sujeto agredido recibe el estmulo, siente la conmocin por lo sucedido, puede (o no) tomarse un tiempo para meditar la respuesta o, de manera casi automtica, dispara la respuesta. Ojo por ojo, diente por diente. Estmulo, respuesta. Me pegan, no pego. Me amenazan, me defiendo. Me insulta, salto inmediatamente e insulto. 33
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Si a las seis de la maana encar a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi crculo, salvo que quiera armar lo y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, entends?, cuenta Eduardo, 19, rugbier, cuello grueso listo para el scrum, pero que ahora apenas se sostiene de tanto alcohol. Del insulto puede saltar a recitar despectivamente palabras del lxico cumbiero, pero no comete ningn error fontico al nombrar marcas en ingls o francs. ()Si al menos una vez al da alguien te pechea y te dice qu te pasa

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Pero las respuestas que nos humanizan y nos dignifican son las que tienen mayor calidad humana y mayores niveles ticos en la medida en que se procesan, se transforman se expresa en trminos que la cultura y las pautas morales consideran como mejores: pido explicaciones, advierto, protesto, reacciono con una mayor carga de racionalidad, detengo la respuesta automtica y la revisto de contenidos culturales y simblicos. Estos procesos surgen originalmente como mandatos heternomos a travs de la educacin (los preceptos religiosos, las prescripciones morales, las imposiciones sociales, las recomendaciones familiares, los acuerdos propios de una comunidad) y se siembran como criterios que van creciendo con los sujetos. Necesitan depositarse en la subjetividad y generar convicciones, para lograr que con el paso del tiempo y fuera de la mirada de quienes nos disciplinan y nos circunscriben en nuestro obrar, ajenos por edad a las imposiciones - logremos con autonoma, sacar de nuestro propio interior los principios que guan nuestro obrar (y que deberan ser acordes a un obrar universal). Si no ha habido normas ni ley (anomia), si no se han producido los procesos de construccin heternoma y el necesario paso desde la imposicin exterior a la creacin de convencimiento interior, si no se ha tendido un puente hacia la autonoma, es posible que los sujetos en crecimiento, socialmente desprendidos de las vigilancia institucionales mucho tiempo antes que en el pasado, construyan sus propias respuestas, obedeciendo a un proceso de involucin. Hay retorno a respuestas primitivas, atvicas, brbaras, ya que no se logra un cultivo de la humanidad, sino una regreso hacia estadios anteriores. En este sentido, la re-creacin de tribus urbanas y de conductas tribales puede ser interpretada como un verdadero proceso regresivo.

13. IDENTIFICACIN

Y SUBJETIVIDAD. Se torna necesario reconstituir procesos de identificacin

positiva. Los individuos construyen su subjetividad por identificacin y no por la identificacin o el consumo de los productos de los medios de comunicacin. No se puede concluir que las muertes de la televisin o de las pelculas guardan relacin causal con la violencia de los adolescentes o de los jvenes. Por lo menos, no es seguro que as sea y hasta podemos afirmar que puede funcionar como una verdadera catarsis (como en la antigua tragedia griega), como un lugar en el que depositan sus agresiones y procesos instintivos, desarmando los intentos de convertirlas en parte de la realidad. Educativamente nos deben preocupar ms las identificaciones con los adultos, con la violencia adulta, con la violencia social, la real, la indirecta o la simblica. Si el lenguaje del reclamo, de la discusin, del malhumor, de las respuestas, del poder es un lenguaje que pega, avasalla, insulta, menosprecia, ironiza, discrimina, amenaza, impone miedo, goza con el dolor ajeno es posible que el individuo se apropie de esas maneras para la resolucin de los conflictos o para la adquisicin de sus objetivos. Aqu se impone una revisin racional, crtica, sincera de los lugares ocultos de nuestra sociedad: las relaciones familiares, el tipo de vnculos que se entreteje al calor (y el ocultamiento) de las familias: padres e hijos, padre y madre, nuevas construcciones familiares, hermanos entre s Y tambin las relaciones en las escuelas, en las instituciones pblicas y privadas, en los tratos sociales, en la formas de diversin, en los rituales de los espectculos, en la forma de reclamar por los propios de derechos, en la manera de controlar el orden pblico Si hay una violencia latente, impune y finalmente efectiva, que logra sus fines, se est sembrando con imgenes y palabras, con vivencias y consignas lo que los sujetos en crecimiento terminarn por cosechar.

14. CONCIENCIA Y RACIONALIDAD. La escuela ha de ser el lugar en donde recuperamos el sentido


de la conciencia y racionalidad, superando estado de barbarie, anomia y desintegracin. All pasa paso,
entonces es lgico que vayas a bailar y te agarres a las pias. Su silogismo le parece convincente. Por eso sigue desarrollando la idea: Si bien es cierto que hay ms violencia, tampoco es que vamos por la calle y nos cagamos a trompadas en cada cuadra. Si te pegan es porque vos te metiste, porque hay que saber hacerse el boludo y decir: Uy, perdoname, no me di cuenta, y te vas. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06

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con la gradualidad propia de la diversidad de las edades los sujetos debe ir apropindose de los principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaa su libertad, de la conciencia que acompaa sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es necesario reincorporar los conceptos de error, equivocacin, culpa, arrepentimiento, reconciliacin, perdn. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque no los inhabilita) sino la verdadera recuperacin de los principios ticos que estn por encima de la lgica de la justicia, de la legtima defensa, de la justificacin, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada forma de ser humano, definitivamente humano.

15. LUGAR

DE ENCUENTRO. Las escuelas constituyen el espacio en el que se educa en el conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de encuentro plural. No slo me encuentro con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman parte de nuestro entorno, sino el encuentro con los ajenos, con los extraos. Los otros no son una amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementacin. El otro no es alguien a quien tengo que atacar y destruir, sino alguien a quien tengo que develar e integrar. Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos entregar. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relacin es compleja y porque la aceptacin de los dems no es siempre fcil.

16. PALABRA Y LENGUAJE. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la palabra,
el mensaje, la comunicacin. La escuela debera ser un lugar de empalabramiento (DUCH), un lugar en que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan mbitos de confianza, de dilogo, de encuentros. No se trata de grandes proyectos, ni de situaciones extraas. Est en las manos de hbiles docentes con capacidad de habilitar el clima para que una situacin conflictiva pueda aflorar, discutir, resolverse. O de un director que sepa al mismo relativizar y poner en su justo lugar los problemas y los hechos. O de los preceptores o de los gabinetes psicopedaggicos atentos a los hechos e intrpretes de los sntomas. Para muchos de los alumnos, la escuela es el nico lugar de la escucha y el nico lugar de la palabra, porque no tiene interlocutores en su familia o sus iguales no pueden ofrecerle una situacin dialgica que le permita plantear lo que vive y lo que le pasa.

17. INCLUIDOS Y EXCLUIDOS. Es verdad que muchas expresiones de la violencia son sntomas de una
situacin social que exhibe con una descarada impudicia altos ndices de exclusin. Quienes se saben fuera del circuito, quienes nunca podrn sentarse a la mesa o participar de la fiesta, entienden que hay algunos medios que no discuten ni evalan que les permiten alcanzar mgicamente alguna de las migajas. No pretendemos ser tan ingenuo como para suponer que, especialmente en nuestros das, la educacin y las escuelas pueden construir una sociedad sustancialmente nueva. Dentro de sus limitados aportes, las escuelas puede ofrecer una oportunidad para romper el crculo de la imposibilidad, del destino clausurado, del futuro enajenado. Concientizar, ayudar a abrir los ojos, despertar, acompaar, entusiasmar son formas variadas y diversas de acompaar los procesos de verdadera liberacin. Porque no se trata de construirse a s mismo desde la omnipotencia artificial de la violencia, sino desde la fortaleza de una subjetividad armada de conocimientos, recursos, ideas, perspectivas. Tal vez, para estos entornos complejos, se necesiten otros docentes, con una especializacin bien definida, una consciencia clara de su misin y una infraestructura acorde a las necesidades de la comunidad.

18. RESISTENCIA. Las escuelas son en nuestros das lugares de la resistencia34, las nuevas arca de No
o los monasterios que soportan el diluvio o la invasin de los brbaros (ECO). Las escuelas pueden ser en
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Y en este sentido podemos recordar el inicio y el nostlgico final de la pelcula argentina Kamchatka (Marcelo Pieyro) en donde ese extrao nombre se convierte en el lugar desde donde se resiste, por pequ eo y minsculo que sea puedo recuperar el territorio y mas all del juego de estrategia apropiarme del mundo entero.

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nuestros das galpones desfondados (Lewkowicz) o estructuras vacas que no logran cumplir con los fines que otrora las exhiba como reina del paisaje moderno, proclamando la civilizacin y la moralizacin de los ciudadanos. Al mismo tiempo que luchamos en serio por encontrar un nuevo perfil para la escuela necesaria, podemos poner en prctica la educacin que la sociedad demanda, y entre los cometidos de la educacin, saber cmo procesar la violencia es una de sus primeras lecciones. Depender de las transformaciones polticas que se emprendan, de las decisiones de la jurisdiccin, de los respaldos sociales y econmicos, pero en alto grado del compromiso de cada uno de los docentes que todos los das deben enfrentar y afrontar la realidad que les toca vivir. A la vista de tan tremendos reproches y tergiversaciones, era necesario replantear la pregunta por el fundamento de la domesticacin del hombre y de la educacin del hombre;() qu amansar al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de la domesticacin del hombre? Qu amansar al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para auto-domesticarse a lo nico que en realidad y sobre todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? Qu amansar al ser humano, si, despus de todos los experimentos que se han hecho con la educacin del gnero humano, sigue siendo incierto a quin, a qu o para qu educa el educador? O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teoras de la domesticacin y de la educacin? La domesticacin del hombre es el gran tema olvidado ante el cual el humanismo, desde la Antigedad hasta el presente, ha querido volver los ojos: basta darse cuenta de esto para hundirnos en aguas profundas. (SLOTERDIJK Peter, 2003)

PELICULAS PARA TRABAJAR:

ELEFHANT.EE. 2003. DIR. GUS VAN SANT (RECREACION DE LA MATANZA DE COLUMBINE) LA CLASE (KLASS). 2007. ESTONIA. (ACOSO ESCOLAR) LA OLA. 2008. ALEMANIA (RECREACION DEL TOTALITARISMO O LA AUTOCRACIA)

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AUTORIDAD: FILOSOFA Y PROYECCIONES EDUCATIVAS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO


norojor@cablenet.com.ar

00. UN RELATO Aquel pueblo, en una remota geografa y en un tiempo inmemorial, pretenda tener al frente de su comunidad a personas con verdadera autoridad, pero no siempre lograban acordar lo que esperaban de cada una de ellas. Como haban decidido que los gobernantes estuvieran un tiempo pre-determinado (sin poder prolongar su gobierno o regresar a l) tenan la posibilidad de juzgar diversas prcticas y criterios para poder vivir mejor. Eran muchos, por ejemplo, los que ponderaban la gestin del CARPINTERO porque se mostraba duro e intransigente y haba logrado disciplinar a la comunidad, principalmente logrando un clima de equidad y justicia. No era una figura simptica pero impona respeto a todos y nadie poda discutir que lo que decida beneficiaba no slo a la comunidad, sino a cada uno de sus miembros. Para otros haba sido fundamental el mandato del joven HERRERO porque tena la rara habilidad de no hacerse notar y de sembrar en cada lugar y en cada persona las convicciones para obrar de manera correcta. Estaba siempre y haca lo necesario y oportuno, pasando generalmente desapercibido. Finalmente, no faltaban los que apreciaban principalmente la labor del anciano AGRICULTOR porque haba logrado unir a su experiencia y a su sabidura la capacidad de relacionarse con todos y con cada uno para despertar en ellos la responsabilidad y el sentido de pertenencia la comunidad; prefera gobernar en contacto directo con la gente, escuchando, respondiendo y dando todas las explicaciones, pero sobre todo estableciendo contactos cargados de afecto y de respeto por cada uno. Prximos a la designacin del nuevo gobernante, cada uno de los miembros de la sociedad soaba con alguien que reprodujera las virtudes del modelo de autoridad preferido. A pesar de la armona que reinaba, la comunidad entraba en ebullicin cuando todos los habitantes deban elegir al responsable de la sociedad, coordinados por los antiguos gobernantes que ordenaban los mecanismos de eleccin. En aquella oportunidad las dificultades parecan ser mayores porque observando el desempeo y las virtudes de los antecesores costaba imaginar y decidir quin poda ser el sucesor. Fue all cuando un hombre sabio y prudente hizo or sus palabras: No debemos buscar alguien que reproduzca la figura de aquellos que ya han gobernando en nuestra comunidad porque todos nos parecern indignos o imperfectos. El elegido ha de ser alguien que deber crecer con nuestra determinacin y nuestra eleccin, somos nosotros los que le otorgaremos el lugar y l deber construir su autoridad. As ha sucedido siempre, porque en la medida en que nos construimos mutuamente, nos fortalecemos de manera recproca. A ninguno le extra, entonces, que el pueblo reunido designara al MAESTRO de la comunidad - alguien a quienes todos conocan en una tarea importante pero menor porque entendieron que nadie naca con las condiciones para mandar, sino con la vocacin y la

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posibilidad de aprender de los dems y con el odo atento a las demandas de cada uno de los miembros de la comunidad y del bien de todos. 02. UNA PELICULA Y UN PLANTEO Recordemos la pelcula (o el libro) ESCRITORES DE LA LIBERTAD O DIARIOS DE LA CALLE. Aunque es la historia de un grupo de jvenes que la historia es real se convirtieron en los ESCRITORES DE LA LIBERTAD,35 el eje del relato es una profesora (ERIN GRUWELL) que inicia su tarea como docente en una escuela que se ha vuelto marginal por la presencia de alumnos de diversas nacionalidades, llenos de problemas, excluidos y violentos. Los esfuerzos por conquistarlos son insuficientes porque no logra despertar su atencin ni el mnimo respeto. Pero al promediar la pelcula HAY DOS ESCENAS que definen el resto y que directamente nos conecta con el tema que abordaremos: EN LA PRIMERA la profesora no quiere dejarse vencer e intenta cambiar sus estrategias de enseanza. Trata de buscar libros que puedan resultar atractivos. Y cuando lo intenta, hay un dilogo que marca la diferencia entre ella y sus colegas: - No s cmo lograr que se interesen mis alumnos. dice. - No puedes lograr que alguien quiera su educacin le contestan.- Lo mejor que puedes ensearles es obediencia y disciplina. Eso sera ya un enorme avance para ellos. - Esta era una escuela excelente antes de que llegaran todos esos. Mira lo que es ahora. No conoces nada de estos jvenes le seala otro colega No puedes emitir juicio sobre los maestros que hacen lo que pueden para sobrevivir.

EN LA SEGUNDA ESCENA, la profesora se encuentra ingenuamente entusiasmada presentando un nuevo tema, mientras en la clase circula un dibujo ofensivo hacia uno de los chicos negros. Lo intercepta y de manera muy vehemente condena la accin y relaciona esta lucha de razas y colores de piel con el holocausto judo. Cuando pretende avanzar en el tema, los alumnos la interrumpen y se produce un dilogo muy violento, porque lo que se pone en cuestin all es su autoridad: - Usted no sabe nada! - Tienes que explicrmelo contesta. - Yo no le voy a explicar nada ahora. - Usted no sabe como vivimos. - Sera mejor que usted no estuviera aqu. - Usted no sabe nada, profesora. Usted no conoce nuestro dolor, lo que tenemos que hacer. No respeta cmo vivimos. - Usted nos ensea cosas que no nos sirve y luego tenemos que salir para tratar de sobrevivir., - Qu hace usted para que nuestra vida sea diferente? - Si quieren que los respete, deben respetar - replica la profesora tratando de defenderse.
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GRUWELL Erin (2007), Diarios de la calle. El Diario de los escritores de la libertad. Barcelona. Elipsis

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- Qu estupidez! Por qu tengo que respetarla a Usted - Yo no la voy a respetar ni la voy a obedecer slo porque es una maestra. - Debemos respetarla slo porque es profesora y nos da clase? Yo no la conozco. Cmo s que no es una mentirosa? Cmo s que no es una mala persona? De pronto, en medio de la escuela y en medio de la clase, cuando todo pareca obvio y debidamente reglamentado, algo se ha roto y necesita ser reconstruido. Porque de eso se trata de volver a hablar de la autoridad en una institucin como la escuela que ha crecido creyendo en ella, amparado por ella, pero bien puede pasar que los cdigos hayan cambiado, que el mundo se haya transformado y que los suponamos natural y necesario ya no lo sea. Y est en nuestras manos escribir las nuevas condiciones para construir, ejercer y defender la verdadera autoridad. 01. DEBATES INICIALES En el plano de los hechos, autoridad y poder se encuentran indisolublemente unidos. Parece una cuestin fctica que en todo ejercicio de la autoridad se juegue un tipo y una cuota de poder. No pretendemos ignorarlo. Pero lo que queremos desarrollar a propsito del tema autoridad y educacin es desplazar el lugar de los hechos e instalarnos en el plano de las ideas, de lo deseable, de lo posible. Porque en realidad la unin de autoridad y poder no es una cuestin sustancial u ontolgica, sino una construccin que podemos desarticular para recuperar con mayor rigor el tema de la autoridad. Y el desarrollo deliberadamente pondr en el escenario a la autoridad tratndola de despegar por lo menos en el mbito educativo del poder, de los juegos del poder, de su tirana y de sus arbitrarias imposiciones. Alguien podr afirmar y escuchamos la voz de FOUCAULT cuando interpreta la autoridad del pastor como el poder pastoral que se trata de estrategias: que cuando ms despojamos de poder a la autoridad y la revestimos de todas las virtudes estamos construyendo una forma ms refinada y efectiva (micro-poltica o capitalidad, en suma) de ejercer sutilmente el poder. El poder no se posee, se ejerce, no es una propiedad: es una estrategia. Excepto en los lugares sociales en donde legtimamente se ejerce (prisin), en el resto se enmascara, se oculta, se disimula. No negamos esa posibilidad pero preferimos correr el riesgo y jugar en desarrollo de las ideas en la geografa de lo deseable, aun pensando que en estado puro ninguna autoridad y ningn ejercicio de la autoridad se puede despegar del poder. Que no se d, que no encontremos ningn ejemplo, no nos inhabilita la posibilidad de definirla y de imaginarla, aunque sea como un ideal que recuperando cierta metodologa kantiana no nos ofrece una va ostensiva, sino heurstica. De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad en el mbito de la educacin es la que puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del poder, que la verdadera autoridad purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias de la educacin, mientras que el ejercicio del poder como expresin absoluta subordina la educacin en todas su manifestaciones a sus manifiestos u ocultos intereses. En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica. Pensamos en la autoridad del padre, del maestro, de los ministros religiosos, de quien preside una comunidad y no necesariamente deben asociarse esas presencias y estrategias al manejo del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el acento est puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qu podemos hacer por los dems, porque se trata de un compromiso, de una misin, mientras que cuando ejercemos el poder el eje est puesto en nosotros y en nuestras posibilidades y la pregunta es qu podemos hacer con los otros, porque se trata siempre de una oportunidad para aprovechar y explotar. Los sujetos, los hombres, estn antes que el poder, pueden manejar el poder, a diferencia de lo que piensa Foucault que invierte esta lgica afirmando que no son los hombres los que emplean el poder,

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sino que es el poder, su distribucin, sus estrategias, sus dinmicas, el que produce los sujetos; sometindolos, pero tambin hacindolos capaces de resistirle. 36 Puede ser una posicin demasiado formal o kantiana pero no queremos renunciar a este ideal normativo. Porque solamente la presencia de este ideal normativo nos permite proseguir en el intento de educar, sin sufrir sobre nuestra tarea el estigma de su ilegitimidad. Tal vez se trate de leer a Foucault y encontrar en sus pginas una minuciosa cartilla de indicaciones para poder emprender el camino con ms precauciones pero con no menos convicciones. La reconocida e insoslayable posicin de Foucault no inhabilita otros abordajes: as como no podemos ignorarlo, no deberamos absolutizarlo. Existe la posibilidad de reconocer que en las prcticas la autoridad y el poder estn estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones de individuos y grupos. Pero tambin es cierto que nada nos impide proponer un camino de bsqueda para llegar a formas ms purificada de ejercicio de las relaciones entre los individuos y los grupos. El abordaje del presente no nos impone de manera taxativa una visin fatalista del futuro. 37 Es conocido que Foucault denomin a la escuela junto con las fbricas, hospitales y crceles instituciones de secuestro, atribuyndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental, pero es posible imaginar otras formas de escuelas y otros formatos para la educacin y las relaciones inter subjetivas que se tejen en ellas.

02. UNA HISTORIA ANTIGUA: EL VALOR DE LAS PALABRAS Tenemos el mundo que nuestras palabras designan, por eso hablamos de las palabras y las cosas. La posibilidad de designar es un puente para el conocimiento y el dominio. En una civilizacin que vive una crisis de empalabramiento (DUCH) y en el que las jvenes generaciones gozan en construir sus propios cdigos y desconocer la existencia, el significado de los vocablos y el nombre de las cosas, el descubrimiento de la realidad es directamente proporcional al dominio del lenguaje. Iniciar el camino sobre el tema de la autoridad partiendo de la etimologa de las palabras es una manera de apropiarnos de sus significados y de sus resonancias profundas. Es curioso comprobar que los griegos slo disponan de la palabra krats para designar cuestiones tan distintas como autoridad y poder. Y con otros significados tales como fuerza, vigor, robustez, solidez,

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El abordaje de los temas y problemas esbozado por Foucault refleja el intento de ver el presente ya no bajo el aspecto de su validez universal y su racionalidad, sino, ms bien, considerando su particularidad radical y su dependencia de factores histricos. En este sentido, lo que Foucault intenta es avanzar hacia una "historia del presente" que no parte de un modelo normativo o ideal, sino de una arqueologa de su configuracin actual. A Foucault le interesa dar cuenta de lo que encuentra, definiendo las condiciones de posibilidad que la han hecho posible. Su preocupacin radica en examinar el status ontolgico del presente, destacando precisamente las contingencias histricas y las estrategias de poder que configuraron sus pretensiones humanistas de validez universal. En sus anlisis contempla el presente como resultado de contingencias histricas, es decir, como una configuracin intempestiva en la que se combinan diferentes prcticas sociales. En este contexto, la filosofa deber interrogarse por el papel de la "verdad" en la legitimacin de todas esas prcticas. Pues la verdad no funciona solamente en su dimensin metafsica y epistemolgica, sino que se encuentra articulada por dispositivos sociales que la producen, la administran, la reparten, la encadenan a fines culturales y morales o la escenifican . 37 Si en muchas de las expresiones la accin pedaggica se vale de relaciones de fuerza para imponer representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simblica, puede imaginarse otro tipo de relaciones que puedan superar esta condicin. En cada punto del cuerpo social, entre el hombre y la mujer, en la familia, entre el maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, transcurren relaciones de poder que no son la pura y simple proyeccin del poder soberano sobre los individuos. Estas relaciones de dominacin se enmarcan dentro de estrategias discursivas y de orden pedaggico. Para ejercer una accin pedaggica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren.

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imperio, dominacin, ventaja, victoria, gobierno. La idea se asocia a otra palabra griega: arj (principio, gobierno, poder). Los romanos, en cambio, fieles a una etimologa que revela su origen campesino y militar ofrecen dos trminos para distinguir: la auctoritas que significa crdito, prestigio, estimacin, jurisdiccin, poder, garanta, influjo, reputacin, y la potestas que remite a poderoso, potente, que tiene poder y autoridad, prepotente, rico, potestad, imperio, podero, dominacin, facultad o libertad para hacer, permiso, posibilidad de someter. Para los latinos la autoridad era una cualidad fundamental por la cual una persona se haca merecedora del respeto de los que la rodeaban, debido a la experiencia, y la realizacin plena y completa durante mucho tiempo de otras virtudes, por ejemplo, la Pietas y la Industria. Por lo tanto, para tener auctoritas, un romano deba labrarse una historia personal de trabajo, esfuerzo, experiencia y respeto por una serie de valores, as como respeto por las personas. Podas tener poder (potestas) o incluso poder absoluto (imperium), pero el hecho de tener potestas en ningn momento aseguraba que tuviera auctoritas. 38 La palabra autoridad se asocia a acciones y nombres que amplan sus significados: autorizar, autorizacin, autorizado (= como habilitado, respetable, calificado). Pero si se profundiza y ampla el sentido de la palabra y el origen de la misma encontramos referencias muy ricas:

la primera es AUCTOR que es el que sostiene una cosa y la desarrolla (sta acepcin supone que la autoridad es la consecuencia derivada de ser autor) El auctor es el inventor, el creador, el escritor, el mediador, el testigo, el fundador; el que tiene autoridad muy respetable, el protector, el que representa u otorga seguridad, el que ejerce influencia decisiva, que aconseja una cosa y la hace prevalecer como la mas razonable.

la complementaria es AUGERE que significa hacer crecer, aumentar, producir, enriquecer, engrandecer, acrecentar, llenar, colmar, honrar, favorecer. Por eso la auctoritas significa la fuerza que sirve para sostener y acrecentar, y, tambin, ejemplo imponente, consejo, opinin, aviso, testimonio, aprobacin, fe que merece una persona, creencia, voluntad, consideracin, estima, proteccin, respeto, lugar fundante de la comunidad, alguien que hace crecer o que favorece el crecimiento, que otorga seguridad y proteccin.

Son todas acepciones que nos servirn para revisar nuestras prcticas educativas y la presencia de la autoridad en la educacin y en las institucionales escolares. El gobierno de una sociedad, de una empresa, de una organizacin, hasta de una institucin supone un lugar desde el que se ejerce poder, pero principalmente exige la presencia de alguien con autoridad. Aunque frecuentemente se las confundan, las dos palabras reflejan universos distintos: una cosa es el PODER Y TENER/EJERCER EL PODER, y otra es la AUTORIDAD Y TENER/EJERCER LA AUTORIDAD. Con lo que podemos avanzar afirmando que no todos los que tienen el poder, tienen necesariamente autoridad y no todos los que tienen autoridad necesitan del poder para expresarla.

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La forma de ganar auctoritas para los romanos que no participaban en el ejrcito era laboriosa y discreta, pero en el caso militar, todos sabemos lo que hacan los generales para conseguir auctoritas: una vez que conseguan la potestas (es decir, que podan mandar), seguan caminando con la tropa, iban la batalla en lnea de frente, coman con los soldados y eran un ejemplo para todo el ejrcito. Llegado a un punto, sus subordinados no lo seguan porque tuviese potestas, sino porque crean en l.

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La autoridad siempre es sustantivo y remite a una posesin fundamental: autoridad es lo que es o lo que se tiene. No existe un verbo que ponga en funcionamiento la autoridad, porque la autoridad es una propiedad fundamental de quien la posee. Mientras que el poder (sustantivo) remite al verbo poder (yo puedo): el que tiene el poder, puede, tiene despejada la facultad o la potencia de hacer una cosa. Por lo tanto el poder para poseerlo hay que ejercerlo, demostrarlo. Nadie tiene poder si no puede y por eso hay tanto inters en poseer, demostrar, exhibir el poder que se posee, porque el poder tiene diversos rituales para darse a conocer y mantenerse vigente (la voz, el grito, la amenaza, la distancia, el comunicado, el temor, la burocracia). Es verdad que se tiene poder y se ejerce el poder de la misma manera que se tiene autoridad y se ejerce la autoridad, pero el poder si no se ejerce (= si no se demuestra) no se lo posee, mientras que la autoridad genuina es ms autoridad cuando no hace falta ninguna muestra de su ejercicio para demostrar que est. 39 Por eso tambin es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen o nos benefician) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica). La autoridad es tal cuando los miembros de una comunidad escuchan y aceptan lo dicho no porque alguien tiene el poder, sino porque tiene un registro del trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que los otros le brinden respeto y le presten conformidad. La POTESTAS es la asignacin de un cargo, de una funcin de poder, mientras que la AUCTORITAS es la construccin interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los dems. El hecho de que alguien pueda dar rdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente hace algo bien si cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones.

03. APORTES DEL CRISTIANISMO COMO NOVEDAD CULTURAL Como en muchas otras categoras de la filosofa, el pensamiento judeo-cristiano y, especialmente el pensamiento de la cristiandad, representan un corte y una revolucin conceptual40. Hay un primer aporte: la autoridad tiene otra resonancia cuando remite a referencias trascendentes: Dios y su gracia, su sabidura, su prudencia, su bondad. A diferencia de la arbitraria atribucin del poder derivado de Dios que le puso sello justificador a innumerables acciones y actores de la historia, la autoridad que se funda en Dios se purifica con su asistencia y se fortalece con su gracia. Esta fundamentacin trascendente de la autoridad no era ajena, sin embargo, al pensamiento griego y romano: el relato mtico era el encargado de dar entidad a la creacin de las instituciones y fortaleza a sus autoridades, cuya legitimidad radicaba en la alianza entre los hombres y lo sagrado. El sentido de arj asociado a kratos obedece a este vnculo.
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Miguel de Unamuno, en el recordado discurso del 12 de octubre de 1936, afirmaba: Venceris, pero no convenceris. Venceris porque tenis sobrada fuerza bruta; pero no convenceris, porque convencer significa persuadir. 40 Pero yo les digo a ustedes que me escuchan: Amen a sus enemigos, hagan el bien a los que los odian. Bendigan a los que los maldicen, rueguen por los que los difaman. Al que te pegue en una mejilla, presntale tambin la otra; al que te quite el manto, no le niegues la tnica. Dale a todo el que te pida, y al que tome lo tuyo no se lo reclames. Hagan por los dems lo que quieren que los hombres hagan por ustedes. Si aman a aquellos que los aman, qu mrito tienen? Porque hasta los pecadores aman a aquellos que los aman. Si hacen el bien a aquellos que se lo hacen a ustedes, qu mrito tienen? Eso lo hacen tambin los pecadores. Y si prestan a aquellos de quienes esperan recibir, qu mrito tienen? Tambin los pecadores prestan a los pecadores, para recibir de ellos lo mismo. Amen a sus enemigos, hagan el bien y presten sin esperar nada en cambio. Entonces la recompensa de ustedes ser grande y sern hijos del Altsimo, porque l es bueno con los desagradecidos y los malos. Sean misericordiosos, como el Padre de ustedes es misericordioso. No juzguen y no sern juzgados; no condenen y no sern condenados; perdonen y sern perdonados. Den, y se les dar. Les volcarn sobre el regazo una buena medida, apretada, sacudida y desbordante. Porque la medida con que ustedes midan tambin se usar para ustedes". Evangelio segn San Lucas 6,27-38.

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Pero, principalmente en numerosos textos del NUEVO TESTAMENTO se refleja otra distincin: no puede haber ejercicio del poder cuando se habla de ser los ltimos y ocupar los lugares despreciados por otros, hacerse como nios, venir a servir y no a ser servidos, lavar los pies de los dems, optar por la renuncia y el sacrificio antes que por la figuracin, los honores y los reconocimientos. Y sin embargo queda a salvo el valor y la importancia de la autoridad. Cristo no reconoce la autoridad de los jefes espirituales de la comunidad que, sin embargo, tienen y exhiben su poder.41 Ellos esgrimen una autoridad ficticia y en consecuencia representan la arbitrariedad, la aplicacin enfermiza de la letra de la ley, la dominacin y la opresin. Jesucristo no necesita MOSTRAR SU PODER (situacin a la que lo desafan y lo tientan ms de una vez) porque claramente TIENE AUTORIDAD: quienes son sus seguidores y han de convertirse en la piedra angular de la Iglesia crecen a su imagen y semejanza. Hay otro tipo de autoridad en oposicin al poder del mundo circundante (Herodes, Pilatos, los Sumos Sacerdotes, los Escribas y Fariseos, Recaudadores de impuestos, Soldados) caracterizado por el estilo de vida y el modo de ejercerlo. Los ministros que ejercen la autoridad en la comunidad, deben ser servidores, los que quieren ser los primeros han de ser los ltimos: porque la autoridad a diferencia del poder no es un lugar, una posicin o una posesin, sino una cualidad que se mantiene en quienes son fieles a los principios evanglicos. Tambin aqu Cristo aparece como un claro signo de contradiccin. Ms all de lo religioso y la creencia de los fieles, la AUTORIDAD DEL EVANGELIO marca un estilo distinto indito en la historia de la cultura: se trata de una autoridad de servicio que manda pero que confa, que siembra y que espera que fructifique, que entrega los talentos y recoge su rendimiento, que convoca a trabajar a la via y retribuye segn lo prometido, es un padre que atiende a sus hijos tal como son y que est dispuesto a admitir la partida, esperar el regreso, perdonar y celebrar un cambio de vida, y sobre todo, es el Buen Pastor, lleno de sabidura, que re-conoce a cada una de las ovejas, las llama por su nombre, se preocupa especialmente por las perdidas, y no renuncia a la responsabilidad de llevar el rebao a los campos elegidos. Es una imagen de autoridad que se acerca al ideal, a la heroicidad, pero que como tal sirve para pensar otra manera de SER. MICHEL FOUCAULT (1996: 179) al abordar una de las caras del poder (omnes et singulatim) toma como referencia al EVANGELIO con la figura del BUEN PASTOR en lo que l denomina el Poder Pastoral. La mirada de alguien que no comulga con los principios cristianos pero que tiene una gran capacidad de anlisis y ha ejercido una poderosa influencia en el pensamiento contemporneo puede resultarnos enriquecedor para transformar su mirada sobre el poder en un anlisis de la autoridad. El denominado PODER PASTORAL tiene su base en la cultura y en la religin cristiana. El cristianismo nace como una religin inspirada en el servicio al prjimo y en el sacrificio individual para lograr la salvacin. Entre muchas, la metfora que mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guan a la comunidad son verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia cuidan, guan y construyen el rebao a su cuidado. Esta relacin supone y exige: (1) El sacrificio de la vida del pastor por la salvacin del "rebao", de tal manera que el mismo sacrificio se convierte en un medio de ascesis, purificacin y autoperfeccionamiento; (2) atender, al mismo tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesidades de cada individuo; (3) bsqueda de la salvacin de todos, tanto del pastor como de las ovejas del rebao, oponindose a las formas de autoridad tradicional que imponan el sacrificio de los sbditos (rebao) para salvar al rey (pastor); (4) priorizar el valor de las ovejas por sobre la presencia y la figura del Pastor.
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Con qu autoridad haces esto? Quin te ha autorizado hacer lo que haces? (Marcos, 11; 28) Servir a los dems (Mateo, 20,25 28), Ataque a la aparente autoridad de los Fariseos (Mateo, 23, 1 12 y 23 38), los lugares en los Banquetes (Lucas, 14, 7 11)

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He aqu en una sntesis del mismo Foucault - los caracteres de este nuevo tipo de autoridad, de la que la cultura occidental se apropia y multiplica a travs de numerosas instituciones que responden a la tradicin cristiana: (1) El pastor ejerce la autoridad sobre un rebao ms que sobre un territorio; (2) El pastor rene, gua y conduce a su rebao, es decir rene individuos que estn dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llamado. Si el pastor desaparece el rebao se disgrega, ya que el rebao existe por la presencia permanente e inmediata del pastor; (3) El papel del pastor consiste en asegurar la salvacin de su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individualizada y orientada a un fin. El pastor vela para que todas (omnes) y cada una de sus ovejas, sin excepcin (singulatim) sean recuperadas y salvadas. La autoridad pastoral supone una atencin individual a cada miembro del rebao. (4) El pastor tiene un proyecto para su rebao: debe conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvacin; (5) El poder del pastor es un deber, ya que la benevolencia pastoral est prxima a la abnegacin, a la renuncia de s para salvar al rebao: todo lo que hace el pastor lo hace por el bien del rebao, es su preocupacin constante. Cuando sus ovejas duermen l vela, porque el ladrn o el lobo constituyen amenazas constantes. (6) El pastor acta, trabaja, hace extraordinarios esfuerzos por aquellos a los que conduce y alimenta. Vela por ellos, presta atencin a todos sin perder de vista a ninguno. Para ello se ve obligado a conocer a su rebao en su conjunto y en detalle: no solo conoce el emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones, las amenazas posibles, el orden de las cosas, sino tambin las necesidades de cada uno en particular.

04. AUTORIDAD Y FILOSOFIA (ETICA Y ANTROPOLOGIA) Si bien el tema y el problema de la autoridad guarda estrecha relacin con la filosofa poltica y filosofia del derecho, preferimos ubicar el asunto entre las cuestiones ticas y antropolgicas, ya que pone en funcionamiento un tipo de relacin intersubjetiva asimtrica en el que los que mandan y los que obedecen establecen diversos tipos de vnculos y de compromisos. Tales vnculos pueden ser naturales (paternidad filiacin), circunstanciales, funcionales, provisorios, temporales, definitivos. La problemtica filosfica de la autoridad se extiende a la justificacin de la misma, a su origen, y a las relaciones con la libertad, la razn, la fe o el poder. La autoridad en su origen aparece como la dimensin que ejercen algunos seres humanos sobre otros o con relacin a los miembros de un grupo social. Esta dimensin personal y esta peculiaridad se imponen como unas propiedades o virtudes que surgen al calor de las relaciones humanas y de la construccin de diversos vnculos inter-subjetivos y sociales. A la filosofa concierne estudiar la nocin de autoridad entendida como cierta forma de superioridad reconocida por otras personas a las que la autoridad impone, aconseja, determina u obliga a una obediencia, a un respeto, a una creencia o a la aceptacin de unos enunciados, rdenes, criterios u opiniones. El constitutivo ontolgico y tico de la autoridad reside en la credibilidad real que merece el que la ostenta o ejerce. Cuando esta credibilidad falla, la mencionada autoridad o es meramente presunta, o se subvierte, confundindose con el poder. La justificacin de la autoridad pretende establecer el fundamento en que se sostiene y las razones que la avalan. Por su parte, los criterios que justifican el valor y la presencia de la autoridad pueden variar. Entre ellos pueden mencionarse: (1) la autoridad de la experiencia o la sabidura de la vida, (2) la autoridad pedaggica de quien sabe lo que ha de ensear, (3) la autoridad paterna o materna en la relacin con los hijos, (4) la autoridad cientfica basada en la racionalidad demostrada y las correspondientes pruebas, (5) la autoridad moral que se basa en el reconocimiento del prestigio o el valor de la persona. El acceso a la autoridad puede provenir de diversas fuentes: del reconocimiento espontneo, de la sabidura o de una experiencia reconocida, del acceso a un rol o una funcin (padre, madre, maestro, ministro religioso), de la designacin por parte de una autoridad superior reconocida, de la eleccin por

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parte de los miembros de la sociedad, de la determinacin consensuada por todos o por la mayora de los integrantes de una comunidad. Pero no todas las autoridades tienen el mismo nivel ontolgico: debemos distinguir entre las autoridades naturales y las autoridades designadas para cumplir el rol, entre quienes son reconocidos siempre o para siempre como autoridad y los que requieren un proceso de promocin por parte de los miembros de la comunidad. En todos los casos se necesita un ACTO DE HABILITACIN. Los padres, los docentes, los directivos, los coordinadores no siempre son el lugar de la autoridad, sino que deben conquistar ese territorio y recibir la aceptacin por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Ese proceso de habilitacin suele ser ms difcil y complejo cuando la autoridad debe abandonar las relaciones simtricas (con sus compaeros, pares, amigos) para construir un lugar de asimetra. En este sentido la renovacin de los cargos en las instituciones, en las escuelas, en los gobiernos es altamente valioso y necesario, pero complejo porque implica poner a la comunidad y a todos sus miembros en procesos continuos de reconocimiento y de habilitacin de las autoridades. En todos los procesos de conformacin de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin que desencadena: hay una construccin subjetiva en quien tiene autoridad que se asocia a un proceso de adaptacin y de aprendizaje constante, y una construccin subjetiva de quienes pertenecen a la misma comunidad que tambin inician un camino de reconocimiento y de aceptacin de la nueva autoridad. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y crecimiento, y siempre es recproco y nunca aislado o solitario, y, a su vez, sufren variaciones atendiendo a diversas situaciones: experiencias primerizas, reiteraciones en diversos contextos, promocin por consenso o eleccin, la llegada de un extrao con una funcin o misin especfica o la presencia de un miembro reconocido de la comunidad. 42 Como lo venimos sosteniendo desde el principio, la autoridad no slo no es identificable o confundible con el poder, sino que autoridad y poder no son dos nociones complementarias, sino opuestas. Desde una perspectiva filosfica, el poder reside en la fuerza, y puede tener un origen racional, razonable o irracional, mientras que la autoridad se funda siempre en el reconocimiento voluntario, querido, consentido racionalmente, implcito o expreso. El poder suele asociarse al liderazgo que fundamenta la supuesta infalibilidad del dirigente revestido de rasgos carismtico que mantiene la pretensin de erigir el rgimen absoluto de la verdad. (DUCH, 1997: 66) Autoridad y Poder son cosas distintas: la autoridad siempre es necesaria pero el poder puede ser negativo, destructivo: se transforma en imposicin, anulacin del otro y de la voz del otro, en el desplazamiento de las relaciones. Una cosa es ser poderoso y otra es tener autoridad. Al poderoso se lo busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien decide y determina, pero tambin se lo evita porque puede tener ingerencia donde no queremos No es extrao que en la tradicin cristiana la autoridad se fundamente en el amor y no en el temor (Quien tiene autoridad trate de ser ms amado que temido. Y sepa que debe ms servir que mandar. BENITO DE NURCIA. Siglo VI), mientras que desde MAQUIAVELO, el ejercicio del poder tiende a sostenerse ms sobre que el temor que sobre el amor (El Prncipe debe hacerse tener de modo que el miedo no excluya el afecto. Los hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor. Cap. XVII). La autoridad slo existe cuando la libertad la reconoce como vlida, re-conocimiento que no se da en la sumisin al poder y que desde el pensamiento poltico moderno aparecen confundidos. Por eso la tradicin del pensamiento aval siempre la resistencia al PODER, como resistencia a un ejercicio
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Un antiguo profesor, casi olvidado en el tiempo, para hacernos reflexionar como adolescentes inexpertos sobre el valor de la autoridad y de la obediencia, acostumbraba a decirnos: Alumnos hagan a sus maestros como los quieren y quiralos como los hacen.

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ilegtimo y avasallante de la autonoma y de la libertad. La autoridad no slo no se opone a la libertad, sino que la supone. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de su misma etimologa (augere) se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales. Cabalmente la autoridad, en sentido propio y riguroso, se ejerce en funcin de la libertad. La autoridad es siempre un servicio a la libertad, ya que se supone que la autoridad es aceptada libremente para este fin. LA AUTORIDAD SUPONE OBEDIENCIA y, en sentido preciso, obedecer es aceptar y cumplir la voluntad de una autoridad. La obediencia es el cumplir con un mandato o con un precepto. En un sentido ms amplio puede llamarse obediencia al acto de cumplir los deseos de otro, aunque no sea una autoridad. La obediencia va ligada al hecho de vivir en sociedad. Se dice entonces que es un hbito moral por el cual uno ejecuta una orden de un superior con el intento preciso de cumplir con lo acordado. Se enfatiza el hecho que uno no cumple solamente por cumplir, sino que lo hace con el fin de estar de acuerdo con la voluntad del que dio la orden. La autoridad genera PROCESOS SUBJETIVOS DE OBEDIENCIA que significa aceptar lo que sabemos es lo mejor para nosotros, renunciar a nuestro punto de vista porque el punto de vista del otro (autoridad) es mejor, ms conveniente o necesario para nosotros o para la comunidad. Puede haber equivocaciones pero no hay obstinacin, porque la autoridad debe tener para ser tal capacidad de escucha, rectificacin, cambio. El poder, en cambio, impone sujecin, subordinacin43, aceptacin sin protestar, aunque se trate de medidas arbitrarias, irracionales, carentes de lgica. El subordinado no se construye subjetivamente, obedece sin preguntar, y lo hace, no porque considere en su interior el valor de la orden, sino simplemente porque es una orden. Por eso las cadenas de mando de un ejrcito se maneja con la potestas, el poder, ms que con la autoridad: el subordinado no pregunta, nunca discute, sino que acepta y delega en el superior la responsabilidad (obediencia debida). El poder no acepta rectificaciones, ni errores. No abre el dilogo, sino que se impone. Los errores son siempre de los subordinados y los aciertos de quien est en la cima del poder: nunca se equivoca, siempre est en lo cierto. Autoridad y obediencia suponen construcciones de proyectos comunes, responsabilidades compartidas, salvacin plural. 44 No es extrao en este sentido observar los aportes complementarios que surgen al comparar la AUTO-PERCEPCIN y la HETERO-PERCEPCIN de la autoridad. Cuando se requiere las cualidades de la autoridad se suelen mencionar los siguientes caracteres: idoneidad, legitimidad, preparacin, capacidad, apertura a los dems, conocimiento de la realidad, interpretacin de los signos de los tiempos, disposicin para el dilogo, criterio, prudencia, aprendizaje constante, justicia y coherencia, capacidad de decisin, alegra y sentido del mundo. Mientras que los que ejercen la autoridad exigen: conocimiento y control de las situaciones, informacin, aceptacin de las determinaciones, conciencia de la falibilidad y del error, posibilidad de rectificacin, buena voluntad, sinceridad y transparencia. Cada sector coloca y exige de la autoridad lo que puede favorecer un ejercicio beneficioso para las partes, porque en realidad se trata de una construccin comn que nunca se puede resolver de manera unilateral.

05. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD

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Los soldados para expresar la sujecin al orden establecido, presentan armas y saluda bajo el grito: Subordinacin y valor! Para servir a la Patria!. Ciertas tendencias educativas que pugnaron a darle un formato militar a las instituciones educativas pueden exhibir una estructura y un lenguaje anlogos. Subordinar significa depender de otra persona, estar pendiente, estar bajo su dominacin, estar en un orden diferente e inferior. 44 Por eso las Reglas de San Benito tiene dos captulos dedicados a la obediencia: uno desarrolla la obediencia debida al Abad y la otra la obediencia debida a todos los hermanos. En algn sentido la obediencia se extiende a todas las relaciones humanas, en la medida que aceptamos hacer la voluntad de otros.

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Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad. No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, mltiples versiones de una realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar, tambin, algunas metforas: trabajando como analogas pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y las propuestas. 5.1. AUTORIDAD COMO BRJULA QUE ORIENTA.45 La autoridad es quien marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido tomar el pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder orientarla. 46 Es el que apura a los lentos y aquieta a los ansiosos, y regula el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para caminar hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de los tiempos: no slo el tiempo cronolgico marcado por las agendas, los calendarios y los almanaques (CRONOS), sino tambin los otros tiempos que los griegos saban distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o EL TIEMPO INTENSO en que se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y sobre todo - el KAIROS, EL TIEMPO OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados y tiempos fuertes, pero sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de quien ejerce la autoridad tiempos oportunos, los tiempos del Eclesiasts: el sentido de la oportunidad, el uso del momento preciso (que excede la posibilidad de la planificacin). All se combinan la sabidura, la experiencia y la intuicin para obrar en el tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las consecuencias, los costos, los beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio que se paga por intervenir. Es el tiempo del Eclesiasts (3, 1 8: Hay in tiempo para cada cosa y un momento para hacerla bajo el sol) en una institucin o en una comunidad que habilita la frase oportuna, la sonrisa, la llamada de atencin, la conversacin no prevista, la felicitacin, la com-pasin, el estmulo, el consuelo, el cambio en el tono de la voz, la alegra compartida, el grito, la discusin y tambin el castigo. En una institucin o en una clase, la autoridad brjula es la que marca el rumbo, domina la situacin y seala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que la mejor manera de guiar una embarcacin en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio de los instrumentos de informacin, confa e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las rdenes precisas para hacer lo que debe hacerse. 5.2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO. La autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro. A veces con su consentimiento y aceptacin; otras a pesar de su negativa o de su cerrazn. La comunidad y las instituciones son portadoras de sus propias demandas y la autoridad no puede desconocerlas. El que quiere fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. La autoridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para poder intervenir y operar. La autoridad no nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el mbito en que cada uno decide lo que debe hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos
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Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de msica. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente. 46 Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de msica. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente.

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permite ver ms claro y ms lejos, pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada uno se reserva el derecho de hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qu pensar. Son signos que configuran el territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La autoridad no se impone, obra con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderacin, no invadir, sino respetar los espacios, los lmites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse: un equilibrio justo que se va construyendo con la experiencia. (BARCENA MELICH, 2000:182) En una institucin o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o del grupo, y la promocin de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque el crecimiento requiere autonoma, su intervencin radica en incentivar el desarrollo en los momentos oportunos. Confa en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia funcin. 5.3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO. Frente a la crisis de hospitalidad y proteccin (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la autoridad debe crear una relacin de hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de seguridad. Sale al cruce de la situacin de desnudez, desproteccin, orfandad, intemperie en que nace y vive el hombre. La autoridad del educador (que es la encarnacin social del mundo adulto) descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto al mundo en que hay que introducir a los recin llegados a la cultura. Es una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay que hacer ingresar en un nuevo universo, una especie de tica de la bienvenida. Por eso, la autoridad es necesaria en la educacin (ARENDT) y no puede descartarse por la crtica que se realiza a las autoridades del mbito poltico: porque la autoridad no es ms que la traduccin de la responsabilidad que tienen los adultos con respecto a las jvenes generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio del mundo. El que llega tiene siempre mucho de revolucionario y peligroso y los que estn tienen demasiado de conservador y tradicional. Es necesario preservar ante el que recin llega y renovar antes el que ya est. Esa es la dinmica de la educacin y de la cultura: no todo cambia pero algo cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no son obras nuestras, ni posesin nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos (BARCENA MELICH; 86 -90) El adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de los otros. Respetamos su autonoma y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro, porque el otro me concierne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay siempre una tica de la atencin, de la palabra, del odo abierto, de la mirada, de la interrogacin y tambin de las respuestas. Muchas veces los otros slo quieren que los escuchemos, que le prestemos atencin, que sepamos que estn. (BARCENA MELICH: 144) Por eso la autoridad est al servicio de la vida, apuesta y se compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destruccin y muerte. En una institucin o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades y funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades, y requieren frecuentemente la intervencin y la palabra que le otorguen resguardo y proteccin. Los problemas, los conflictos, los bajones anmicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe en esos precisos momentos garantizar su presencia e intervencin. 5.4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO: La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que estn a su cargo. Por eso la autoridad es una carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre s el cuidado de todos (El Buen Pastor y el rebao). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite nuevamente a la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar, administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar,

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tomar una decisin, mirar por, consultar, castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros (consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar, prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad es quien se constituye en respaldo y referencia, pero tambin el que est junto a los suyos (nuevamente el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha, entiende nuestros problemas, aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la autoridad y quienes estn a su cargo se construyen mutuamente, porque as como la autoridad debe cultivar la cultura del cuidado, quienes son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso, constructivo, que favorece su crecimiento y su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad pretenda cuidar y que los destinatarios se resistan, la ignoren, desconfen, menos-precien o la nieguen. Instalar la cultura del cuidado es la nica manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho, demasiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los dems y los dems regresan hacia uno. El cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traiciones, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo tico de nuestro tiempo. La tica de hoy es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo todo. Es global pero comienza por el prjimo, por el que nos sale al encuentro o con el que convivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeos gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla est la cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa abandonada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a s misma (ni por dentro, ni por fuera). Una escuela, un colegio, una institucin educativa descuidada se transforma en ajena, extraa, amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En una institucin o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algn grado de proteccin y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los ms dbiles, pero sin descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas, los que siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la importancia que tienen y el respaldo que los acompaa es una manera de fortalecer su compromiso. 5.5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRTICO. La autoridad se fundamenta en la prudencia en las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el pensamiento no es privativo de la autoridad, sino que la autoridad est tambin para generar el pensamiento en los dems. Si quien conduce o gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su comunidad, si logra despertar y alimentar la capacidad de pensar se asegura respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se presentan. En esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los

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conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y todos piensan cuando tienen criterio, cuando manejan el sentido comn, cuando tienen capacidad de anlisis, cuando median en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o una solucin ms all de lo ya consabido o establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razones de lo que hacen, comunican, ordenan o controlan. Se piensa ms cuando se confa en los que piensan, en los bien-pensantes y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. 47 En una institucin o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de expresin. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institucin. Y la autoridad crece confiando en la capacidad de todos. 5.6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA. No podemos dejar de recordar algunos conceptos previamente trabajados. La funcin de la autoridad es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero tambin con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado vocablo auctor remite a un vocablo tambin con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover, tomar iniciativa, producir una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra Es todo lo opuesto al poder que slo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el crecimiento de los otros. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronoma que se mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro a la autonoma que avanza con las convicciones y los principios que surgen del interior. La autoridad supone y exige un clima de libertad y autonoma, pero eso implica un sentido de conversin para no depender siempre de las rdenes de quien manda, sino crear desde la propia subjetividad las respuestas que los dems y la comunidad requieren. Ese paso es siempre una tensin que acompaa la maduracin y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonoma es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en autoridad de s mismo, saber disponer ticamente de s y renuncia a la minora de edad (KANT) que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.48 En una institucin o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonoma, al manejo que se alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobierno y no de regulaciones, disciplina y control.

06. DIVERSAS VERSIONES DE LA AUTORIDAD No podemos dejar de recordar los diversos tipos de autoridades que responden a la fortaleza o cualidades en las que cada modelo se asienta, sin que representen - en s mismas modelos puros, sino que suelen aparecer mezclados o integrados.
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Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitacin y debate durante los aos 2005 / 2006 al proponer una actitud crtica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable capacidad de pensar. 48 Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe : Pap, no se pueden separar autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder. Le digo que es un fiel representante del pensamiento de la universidad pblica ya que ha ledo y rendido demasiado Bordieu, Gramcsi, Paseron, Foucault. Pero convenimos en que la autoridad poltica est generosamente asociada al poder, subordinada a su presencia, a la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo, de prolongarlo Pero insisto en pensar ciertas instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siempre la autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica.

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AUTORIDAD DEL SABER

EL FUEGO O LA LUZ EL MAESTRO

AUTORIDAD DE LA PRUDENCIA Y EL CRITERIO

BRJULA Y CAMINO EL ELEGIDO POR TODOS

AUTORIDAD DE LA PROTECCIN Y EL CUIDADO

EL BUEN PASTOR EL PADRE O LA MADRE

AUTORIDAD EXPERIENCIA

DE

LA

RBOL FRONDOSO LOS ANCIANOS

AUTORIDAD DE LA GESTIN Y LA ORGANIZACIN

SEMFORO O AGENDA EL EXPERTO

AUTORIDAD DE LA SABIDURIA DE VIDA

FUENTE DE AGUA PURA EL PASTOR O EL SABIO

AUTORIDAD CREATIVA.

DINMICA

UN ARTISTA CREANDO SU OBRA EL INTERVENTOR LOS JVENES

El acento est puesto en todo lo que sabe, en su preparacin acadmica, en sus ttulos y antecedentes y, sobre todo, en la posesin interior, subjetiva y viva del conocimiento. Quienes se acercan se enriquecen y se contagian de la abundancia de sus saberes. Predomina una combinacin equilibrada de inteligencia, perspicacia, sentido de la oportunidad para saber leer los signos, interpretar los hechos y las palabras, y tener intervenciones criteriosas para defender al bien de la comunidad y respetar a cada uno de sus miembros. Se acenta el valor afectivo de su presencia que pone el nfasis en la presencia, el estar, el seguimiento, la normalidad, la atencin a las necesidades de cada uno de los miembros en un clima armona y entendimiento. Predomina el valor de los aos, de la vida vivida, de la experiencia acumulada, las vivencias fuertes, y la posibilidad de transferir esos saberes a las nuevas situaciones. El es el piloto de mil tormentas que se asemeja a la humildad de la sombra: siempre est donde debe estar: a veces adelante, a veces encima, a veces detrs, nunca en un slo lugar, pero siempre en el lugar oportuno. 49 Brilla por sus dotes personales y por su capacidad de organizacin. Sabe afrontar y resolver de manera exitosa problemas prcticos e inmediatos. Aparece en el momento justo con la determinacin precisa y con resultados asegurados. Su riqueza surge de una profunda vida interior y de una vivencia subjetiva de los saberes. Su valor radica en el conocimiento que se ha consolidado hasta volverse sabidura de vida y fuente de consulta. Llegan para modificarlo todo, para renovar y definir nuevos rumbos. Optimistas, seguros, visionarios. El acento est en la capacidad de imaginar nuevos horizontes y desarticular antiguas prcticas por ms efectivas y seguras que se consideren. Tienen una actitud proactiva teniente a imaginar nuevos escenarios y nuevas acciones, parea asignarle otros roles a los actores.

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Recuerda el papel del padre que en el camino del crecimiento primero camina adelante para que el hijo lo siga, luego junto a l para acompaarlo en el camino y, finalmente, camina detrs para velar por su vida, pero sin intervenir porque ya tiene vuelo propio.

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DIRECTOR DE ORQUESTA En las mltiples y variadas historias de las instituciones y de las comunidades, la dinmica de su funcionamiento y los contextos que la rodean permiten ubicar cada uno de esos modelos. A veces las instituciones se configuran en torno a la autoridad que con su presencia les imprime una marca de fuego a travs de su gestin y es comn que las crnicas puedan registrar estas presencias fuertes que han dejado huellas indelebles. En otras oportunidades y circunstancias la vida de las comunidades demanda la presencia de modelos de autoridad que se adecuen al momento generalmente crtico que viven. Hay una relacin dialctica y fecunda entre los diversos modelos y los grupos humanos en los que cada uno de ellos opera. 07. AUTORIDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS Finalmente, hacemos una breve integracin de muchos de los temas visto a travs de un cuadro que pretende reunir tres dimensiones que parecen ser esenciales a la hora de poner en marcha una institucin escolar. Las culturas que acompaan el ejercicio de la autoridad debera operar en una sntesis perfecta como si de tratara de componentes qumicos de un organismo que aseguran en el equilibrio la homeostasis, el bienestar. Normalmente las instituciones con sus autoridades se inclinan hacia una u otra direccin y se producen algunas deformaciones que, si se la reconoce, exigen intervenciones y rectificaciones.50

CULTURA DEL CUIDADO Y DE LA VIDA Autoridad considerada como ejemplo, mentor, facilitador o alimentador de la comunidad. Trabajo en equipo, consenso y participacin. Convocados por la lealtad, la confianza mutua, el compromiso con la comunidad Estrategia: desarrollo personal y humano. Confianza, apertura, participacin

CULTURA DEL CAMBIO La autoridad se presenta como un emprendedor, innovador, siempre dispuesto a arriesgar para favorecer los cambios. Libertad, fuerza del trabajo individual, bsqueda de los cambios. Unidos por la innovacin y el desarrollo. Estrategia: nuevos recursos, renunciar a lo establecido y buscar las oportunidades de cambio Imagina, crea, favorece y fomenta el cambio, propone nuevos caminos. CULTURA BUROCRTICA La autoridad se muestra como un ejemplo de coordinacin, organizacin control de la eficiencia. Trabajo reglamentado, seguro, previsible y estable. Reunidos por los roles formales y las polticas compartidas y claramente pre-definidas. Estrategia: permanencia, estabilidad, rutina, eficiencia y control.

Protege, cuida, aconseja, gua, previene, crea un clima favorable. CULTURA DE LA EFICIENCIA La autoridad es considerada como un ejemplo del espritu de lucha constante para lograr los resultados. Trabajo competitivo, rodeado de demandas y eficiencia. Asociados por el logro de resultados y el cumplimiento de los objetivos. Estrategias: acciones y logros competitivos para no conformarse y alcanzar nuevas metas.
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La idea original y los criterios de clasificacin fueron libremente extrado del libro de FERNANDEZ GATTI Ma. Andrea (2006), Una escuela con futuro. UNR Editora. Rosario. Hay una metodologa de anlisis que permite describir y graficar el estado de las instituciones para planificar su intervencin..

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Hace, emprende, logra resultados, define situaciones, decide, resuelve

Ordena, marca pautas, establece lmites, exige cumplimientos, otorga seguridad

08. AUTORIDAD ESCOLAR EN LOS NUEVOS TIEMPOS Cuando uno ejerce como docente sabe que una condicin bsica es tener "autoridad" frente a sus alumnos. No es lo mismo que tener poder sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner el acento en el ensear y desencadenar, acompaar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cmo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afn por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializndolos demasiado. Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos - entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompaar los aprendizajes de todos o de la mayora. Y all, la autoridad brota sola...El poder, en cambio, muestra ttulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes cuando pueden y los dejan suelen ser una muestra de esta manera de actuar. Cuando un docente ensea y ensea en serio (se des-vive por ensear) y logra que sus alumnos aprendan (no slo que estudien o que cumplan o que aprueben), all pone en acto todo su saber, porque para ENSEAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta ms cuanto ms se comparte, cuando los dems (los alumnos) se apropian de l. Porque el que ensea no slo multiplica sus recursos metodolgicos, sino su capacidad de empata y comunicacin, activa la inteligencia emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta lograr que la mayora entiendan y, finalmente, que todos aprendan. Uno no SABE ms al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es tarea fcil. Es una conquista progresiva. Pero es all en donde la autoridad del docente encuentra su verdadero sostn. Esto es VALIDO para el NIVEL SUPERIOR, porque aqu tambin ACOMPAAMOS APRENDIZAJES, que son DIVERSOS RITMOS DE APRENDIZAJES (porque hay edades, historias, formaciones diferentes), pero tambin acompaamos EXPECTATIVAS de quienes eligen el INSTITUTO FORMADOR, y nuestra funcin es formador de formadores ayudar a discernir y ayudar a preparar esa identidad profesional como docente. La autoridad de quienes entramos a un clase del nivel superior se basa, primero, (1) EN LO QUE SABEMOS, pero sobre todo, (2) EN LO QUE ESTAMOS DISPUESTO A TRANSMITIR, a entregar, a regalar en cada leccin. No somos ni los dueos, ni los administradores, ni los creadores del saber, somos los disponemos de un TESORO cuyo valor consiste en repartirlo para que genere mas riqueza. (3)Pero, adems, sin renunciar a las exigencias acadmicas, al nivel propio de la educacin superior, optamos por una modalidad que logra CONQUISTAR a nuestros alumnos: por la preparacin, por el cumplimiento, por la coherencia, por la forma con que hablamos, nos relacionamos, dialogamos, somos. (4) Y finalmente nuestra autoridad se sostiene por esa capacidad de acompaar los aprendizajes, las expectativas, el ritmo y las trayectorias acadmicas de todos y cada uno de los estudiantes del

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profesorado. Con nosotros aprendern a ejercer la autoridad y nosotros debemos darles de manera coherente, hechos y palabras la mejor versin.

09. ESTIMULAR Y MOTIVAR: NUEVA AUTORIDAD, NUEVO LIDERAZGO El trabajo de un lder y quien tiene autoridad lo es - consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, cmo saber si los ests consiguiendo? Muy sencillo: mirando a los ojos de los colaboradores. Tras 20 aos de experiencia exitosa como director de orquesta, BENJAMIN ZANDER se dio cuenta de que l apareca en las portadas de sus discos, s, pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder resida en la capacidad de hacer que otra gente- los msicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pens, cmo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontr la respuesta en el brillo de los ojos de sus msicos. Si sus ojos brillaban de pasin y energa, entonces lo estaba haciendo bien. Y si no lo hacan, slo caba plantearse una pregunta: quin estoy siendo, de qu manera estoy siendo que los ojos de mis msicos no brillan? En una ocasin, BENJAMIN ZANDER dirigi un gran concierto en el que tocaba un msico extraordinario. Las localidades estaban completamente agotadas. Mucha gente que haba venido desde lejos tuvo que quedarse fuera. Justo antes de empezar, ZANDER ech un vistazo a la sala y comprob que haba una fila de butacas vacas. Sus alumnos no haban venido al concierto, a pesar de que tenan las entradas reservadas. Haban preferido quedarse en el centro comercial. ZANDER se puso muy molesto, y se propuso ajustar cuentas al da siguiente. Qu alumnos estpidos, que se han perdido este concierto solo para pasear por un centro comercial, pens. Al llegar a casa despus del concierto, le cont lo que le haba pasado a esposa. Y ella le dijo: Tienes que disculparte. ZANDER no entendi el sentido de estas palabras hasta justo antes de entrar en clase. All lo comprendi. Perdnenme por no haber explicado lo suficientemente bien lo maravilloso que era ese concierto, les dijo. Y es que, es responsabilidad del lder motivar y entusiasmar a sus colaboradores. Si la gente no hace lo que uno quieres que hagan, siempre hay que disculparse, porque no hemos conseguido estimularlos, motivarlos y convencerlos. Estas disculpas son muy diferentes de la culpa y la amenaza, tpicas del modelo de liderazgo tradicional.

CUATRO ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA BUENA GESTION DE LOS DIRECTIVOS 01. 02. 03. 04. Centrarse en EL PROCESO TANTO COMO EN LAS PERSONAS. Conocer y saber manejar la NATURALEZA DINMICA DE SU INSTITUCIN. SER COHERENTE con su discurso y sus acciones Lograr siempre CLARIDAD Y TRANSPARENCIA a travs de la comunicacin.

Para ser capaz de crear coherencia en la ambigedad y la incertidumbre por la que atraviesan muchas instituciones y actores institucionales la tarea de liderazgo del DIRECTOR radica actualmente en aprovechar las fuentes suficientes y poseer la capacidad de interpretar los datos, para luego transmitir la interpretacin propia a su equipo, tratando de que esta sea la ms productiva para la institucin. Autoridad y liderazgo requieren UN DILOGO PERMANENTE con el propsito de asegurarse que el sentido, el valor comn, las direcciones y las metas de la organizacin/institucin son uniformes dentro del equipo. Un buen DIRECTOR/DIRECTORA debe ser capaz de crear esperanza, empuje, incentivar el optimismo y la perseverancia dentro de su equipo para obtener los mejores resultados.

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TRES CONCEPTOS PARA REVISAR Y DISTINGUIR AUTORIDAD = cierta forma de superioridad aceptada por otras personas que reconocen en alguien la capacidad y el derecho para imponer, aconsejar, determinar u obligar a la obediencia, el respeto, la creencia o a la aceptacin de unos enunciados, rdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y consultar, y construye sus decisiones escuchando a todos. AUTORITARISMO = es un rasgo de personalidad que exagera el PODER de la autoridad y quiere imponerse de cualquier manera y en todas las circunstancias. El autoritario tantea y espera que el otro haga lo que l quiere. El autoritario restringe libertades, pero no las elimina, no busca intervenir en la mentalidad de los individuos, solo le interesa su apata, inaccin, inmovilidad, el silencio interpretado como un consentimiento tcito. No busca movilizar, sino callar, porque cuanto ms dormidos y ajenos estn los individuos puede manejarlos con facilidad e imponer su voluntad. TOTALITARISMO = es un proyecto poltico, aunque suelen coexistir gobernantes autoritarios con sistemas totalitarios. La democracia implica una estructura republicana, una distribucin del poder y del control. El totalitario pretende que el otro piense lo que l piensa o, por lo menos, que le diga que lo piensa. En el totalitarismo, se destruye la esfera pblica y los individuos se atomizan, pero se busca movilizarlos solamente por medio de la masa, en donde tambin pierden su individualidad. Los individuos aislados no logran organizarse y slo son algo cuando forman parte de la masa convocada y organizada por el poder. Es lo que sucede en la pelcula LA OLA: un profesor respetado y con AUTORIDAD (profesor de Gimnasia), se transforma en AUTORITARIO y crea una sociedad TOTALITARIA entre sus alumnos. Cuando quiere volver atrs, ya no tiene AUTORIDAD para poder regresar el proyecto que toma vida propia. Primero aparecen las palabras, los conceptos, las razones, pero luego se producen las imgenes y los rituales para concluir en un adhesin emocional e irracional que elimina el pensamiento personal y lo deposita en el PENSAMIENTO UNICO DEL LIDER o CONDUCTOR.

10. ALGUNAS IDEAS PARA CONCLUIR 10.1. LA JUSTICIA debera ser una cualidad natural de la autoridad, pero la justicia tiene que ver ms con el gobierno y la administracin de las leyes. La autoridad est por sobre estos supuestos de funcionamiento bsico de las instituciones. 10.2. NADIE NACE AUTORIDAD, sino que construye en uno mismo la posibilidad de ejercerla. Lo hace cuando instala en s una insobornable capacidad de aprender todo, de todos, todo el tiempo. 10.3. Si PODER Y AUTORIDAD tienden a confundirse y a mezclarse, bastardeando el ejercicio mismo de la autoridad, es necesario poner en funcionamiento una actitud de sospecha y vigilancia para recuperar el sentido y el valor de la autoridad 10.4. CRISIS DE AUTORIDAD: es verdad que los nuevos tiempos que vivimos han provocado la crisis de la autoridad, discutiendo la vigencia de la misma y bastardendola tratndola de explicar, pero no es menos cierto que la mejor manera de recuperarla y de fortalecerla es ejerciendo como corresponde la autoridad, demostrando que las instituciones no pueden vivir sin ellas. 10.5. CLAUDICACION: algunos padres, maestros, profesores, directivos, autoridades civiles han comprendido demasiado bien la responsabilidad que significa tener autoridad y por eso claudican y abandonan su lugar de autoridad. Mientras muchos se pierden por alcanzar una cuota de poder, pocos son los que se molestar en ocupar y ejercer el sitio de la autoridad. Ejemplo: familias sin PADRES, instituciones SIN DIRECTIVOS, sociedades SIN GOBIERNO.

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10.6. EN EL PASADO podamos aprender naturalmente y por impregnacin de las generaciones precedentes que emitan mensajes claros. Hoy uno de los compromisos de la educacin consiste en ensear a ejercer los diversos tipos de autoridad que la vida nos invita o nos obliga a ocupar. 10.7. LA FORTALEZA DE LA AUTORIDAD se edifica sobre los cimientos de sus verdaderas cualidades, alejando desconfianzas innecesarias, sospechas, falsos temores. Un autntico clima de libertad, de relaciones inter-personales fuertes, de generosa circulacin de las ideas es el mejor alimento para el crecimiento tanto de la autoridad como de las instituciones. 10.8. LA AUTORIDAD GENUINA es consciente sus posibilidades y de sus limitaciones : por eso sabe crear equipos para gestionar, delega funciones y responsabilidades, confa en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno ellos posibles sucesores. Sobre todo se sabe slo un eslabn en la historia de la institucin, respetuoso de la historia que lo precede y del futuro que lo suceder. Valioso, importante pero no imprescindible o eterno. 10.9. LA UNIDAD ES SUPERIOR AL CONFLICTO. El todo es superior a las partes. La realidad es superior a las ideas. La autoridad debe trabajar con el tiempo, la realidad, el todo y la unidad. No puede ser coyuntural, oportunista, arbitraria, desordenada, incompleta. 10.10. NADIE ES PERFECTO: en el ejercicio de la autoridad caminamos hacia un ideal que nunca alcanzaremos, pero si somos conscientes de nuestras limitaciones sabremos construir sobre nuestras propias debilidades. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: ARENDT ana, La condicin humana. Paidos. AUGE Mac, Los no lugares. Gedisa BARCENA MELICH, La educacin como acontecimiento tico. Paidos. COMISION EDUCACION EPISCOPADO, Educacin y proyecto de vida. Oficina del libro. DUCH Lluis, La educacin y la crisis de la modernidad. Paidos. FOUCAULT Michel, La vida de los hombres infame. Caronte GUARDINI Romano, El poder. Ediciones Cristiandad JUARROZ Roberto, Poesa Vertical. Enfocarte. KANT Inmanuel, Qu es la Ilustracin. Nova MAQUIAVELO Nicols, El prncipe. C.E.D.A.L. SAN BENITO, Reglas para la vida monstica. Edicin digitalizada Biblioteca Virtual SENNET Richard (2000), La autoridad. Editorial Alianza. TODOROV Tzvetan, Ante el lmite. Mxico. Siglo XXI.

PROPUESTAS DE TRABAJO 01. ANALIZAR EL TIPO DE AUTORIDAD EN DIRECTIVOS Y DOCENTES DE LAS SIGUIENTES PELICULAS: LA
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS LA OLA ADIOS MR HOLLAND (MR HOLLAND OPUS) LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS ESCRITORES DE LA LIBERTAD 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS LOS CORISTAS LA HISTORIA DE RON CLARK ARRIBA AZAA -

02. ANALIZAR ESTA DECISIN DE LAS AUTORIDADES ESPAOLAS PARA SUS ESCUELAS
LEY DE AUTORIDAD DE LOS PROFESORES: PROTECCION JURIDICAS DE LOS MAESTROS Y PROFESORES. ESPAA: 2013 PROFESOR = AUTORIDAD PUBLICA

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El profesorado tendr, en el desempeo de las funciones docentes, de gobierno y disciplinarias, la condicin de autoridad pblica y gozar de la proteccin reconocida a tal condicin por el ordenamiento jurdico. PRESUNCIN DE VERACIDAD Los hechos constatados por el profesorado en el ejercicio de las competencias correctoras o disciplinarias gozarn de la presuncin de veracidad cuando se formalicen por escrito en el curso de los procedimientos administrativos tramitados en relacin con las conductas que sean contrarias a las normas de convivencia, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan ser sealadas o aportadas por los presuntos responsables. ASISTENCIA JURIDICA AL PROFESOR La Consejera con competencias en materia de educacin proporcionar asistencia jurdica al profesorado que preste servicios en los centros educativos pblicos dependientes de esta en los trminos establecidos en la Ley 4/2003. La asistencia jurdica consistir en la representacin y defensa en juicio, cualesquiera que sean el rgano y el orden de la jurisdiccin. RESPONSABILIDAD Y REPARACION DE DAOS Los alumnos/as o personas con l relacionadas que individual o colectivamente causen, de forma intencionada o por negligencia, daos a las instalaciones, equipamientos informticos, incluido el software, o cualquier material del centro, as como a los bienes de los miembros de la comunidad educativa, quedarn obligados a reparar el dao causado o hacerse cargo del coste econmico de su reparacin o restablecimiento, cuando no medie culpa in vigilando de los/as profesores/as. Asimismo, debern restituir los bienes sustrados, o reparar econmicamente el valor de estos. En todo caso, quienes ejerzan la patria potestad o la tutela de los menores de edad sern responsables civiles en los trminos previstos por la legislacin vigente. En los casos de agresin fsica o moral al profesor o profesora causada por el/la alumno/a o personas con ellos relacionadas, se deber reparar el dao moral causado mediante la peticin de excusas y el reconocimiento de la responsabilidad de los actos. La concrecin de las medidas educativas correctoras o disciplinarias se efectuar por resolucin de la persona titular de la direccin del centro educativo pblico y por la titularidad del centro en el caso de centros privados concertados, en el marco de lo que dispongan las normas de convivencia, funcionamiento y organizacin de los centros, teniendo en cuenta las circunstancias personales, familiares o sociales, la edad del alumno o alumna, la naturaleza de los hechos y con una especial consideracin a las agresiones que se produzcan en los centros de educacin especial, debido a las caractersticas del alumnado de estos centros. PRINCIPIOS GENERALES. Los principios generales que inspiran esta ley son: 1. El derecho a la educacin consagrado en el artculo 27.1 de la Constitucin Espaola y los fines que desarrolla el artculo 27.2 2. El reconocimiento del centro docente como mbito de aprendizaje de los valores de convivencia, tolerancia, pluralismo y de desarrollo de la personalidad del alumno. 3. La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la enseanza. 4. La ratificacin del profesor como figura fundamental para que el alumno desarrolle al mximo sus capacidades, su deseo de aprender, su sentido del esfuerzo y su espritu crtico.

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5. La autonoma del profesorado en el desarrollo educativo del alumnado, con las limitaciones derivadas de su relacin jurdica con el centro, cargos directivos o funciones docentes de su competencia. 6. El reconocimiento, respeto, ejercicio correcto y efectiva garanta de los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa. 7. La necesidad de disponer en los procedimientos educativos y disciplinarios de un referente de autoridad expresamente definido para el profesorado, sin perjuicio del respeto a los preceptos que garantizan el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes recogidos en el ordenamiento jurdico vigente. 8. La necesidad de que los centros educativos dispongan de normas de convivencia eficaces y que los profesores cuenten con los medios necesarios para garantizar su cumplimiento. 9. El deber de los padres de contribuir responsablemente a la educacin de los hijos en colaboracin con el centro docente. 10. La conviccin de que una rpida intervencin en la toma de decisiones contribuye eficazmente a la mejora de la convivencia escolar. 11. La promocin, en el mbito de las competencias de cada centro, de un adecuado clima de convivencia escolar que, fundamentado en la responsabilidad individual, en el respeto mutuo y en el esfuerzo personal, facilite los procesos de enseanza y aprendizaje. DERECHOS DEL PROFESORADO. 1. El profesorado en el desempeo de su funcin docente gozar de los siguientes derechos: a) A ser respetado, a recibir el trato adecuado y a ser reconocido y valorado tanto por la comunidad educativa como por la sociedad en general. b) A desarrollar su funcin docente en un ambiente de orden, disciplina y respeto a sus derechos, especialmente a la integridad fsica y moral. c) A ser apoyados y a recibir la colaboracin necesaria para la mejora de la convivencia escolar y de la educacin integral del alumnado. d) A tener potestad para tomar en cada momento las decisiones necesarias, de acuerdo con las normas de convivencia establecidas, que le permitan mantener un adecuado clima de convivencia y estudio durante las clases, las actividades complementarias y extraescolares. e) A la proteccin jurdica adecuada en sus funciones docentes. f) A ser apoyados por la administracin educativa que velar para que el profesorado reciba el trato, consideracin y respeto que le corresponde, para lo que se promovern programas y campaas que aumenten su consideracin y prestigio social. g) A que se le reconozca una posicin preeminente en el ejercicio de sus funciones.

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00 MALONES MODERNOS

EDUCACION, ESCUELA Y DEBATE. DIVERSAS VOCES Y PROBLEMAS

Se renen en una esquina determinada. Es el punto clave del barrio. El punto de encuentro. A veces estn temprano. Pero la esquina se pone concurrida tarde, bien a la noche. La birra no puede faltar. Pero a veces es vino, Fernet con coca, o lo que venga. La cosa es que tiene que ser alcohol. El cigarrillo abunda. Todos echan humo. Y a veces alguno se fuma un cohete ordinario, un cohete trucado con qumicos. Estn los que mandan. Y los que obedecen. Algunos tienen bicicletas y hasta motos. Otros se mueven a pie. Algunos tienen un fierro. Esos son los ms poderosos. Otros apenas si llevan al cuchillo o la Sevillana. Si la saben manejar tambin sern pesados. Los menos tienen cadenas o algn palo. "En este barrio con la polica todo mal loco -habla uno-. Se pusieron pesados. Estn molestando mucho, le vamos a dar bala cuando vengan -dice el capo- ya vas a ver. A mi no me van a bardear esos botones". Nunca hablan en plural, no son un equipo. El que manda es l, y es seguido por todos. Pero cada uno es l. Se trata de un delicado equilibrio que se puede romper en cualquier momento. No los une una afinidad. Los une un territorio y la furia. Nada ms. Y cuando pasa un patrullero, escondidos entre los yuyos de las zanjas o los baldos le sacuden unos tiros. El patrullero sigue su recorrido, o devuelve unos tiros al bulto. Pero no se detiene. Son cdigos. Son cuestiones de poder. Son unos pendejos que si caen no van a estar ni media hora en la comisara. "Dejalos que se maten entre ellos". Y no se matan pero se dan pias que da calambre. Es que las barras de cada barrio no se Ilevan bien entre ellos. Y cuando la noche se pone aburrida, la birra ya hizo sus efectos, los cohetes se terminaron, y la guita es escasa, se envalentonan. Salen de excursin o cacera. Algunas vctimas sern los mismos vecinos que se animen a caminar las calles muy tarde. O lo tengan que hacer para ir a trabajar. Pero slo van a molestar a los que les tengan rabia por algn motivo en especial. A la mayora los van a respetar. Y entonces hay que descargar la furia. Una furia que surge de muy adentro, que viene creciendo por aos y que nunca nadie intent dominar. Una furia que ni ellos pueden explicar, pero que la birra, los cohetes y la bravuconada despierta en toda su plenitud. Cuando estn a punto avanzan sobre otro barrio, sus casas y sus vecinos. Pero puede pasar que se encuentran con la otra barra. Primero se miran, se gritan cosas. Se estudian. Mientras se preparan para la batalla, algunos de la barra local se esfuman entre los yuyos o por las cuevas que genera la oscuridad. Van a convocar a aquellos que estn ausentes. De local no se puede perder che. Se puede recibir golpes, pero los que vienen se tienen que ir bien machucados. Suena un tiro en el aire. Y brillan las sevillanas con el reflejo de la luna. Se siente el jadear de respiraciones agitadas, gritos y quejidos. El hedor es a sudor rancio y cerveza. Un visitante se cae, se tiran sobre l como hormigas. Lo patean, le dan en la cabeza, lo puntean con una Sevillana en la pierna. Una y otra vez le dan puntazos. Los visitantes pierden y comienzan a escaparse sin organizacin. La pelea es un espectculo para algunos que a una distancia prudencial observan con detenimiento y darn el testimonio del resultado. Slo queda el visitante tirado en el piso, herido y golpeado. La furia fue descargada. Los locales se van a dormir. El visitante quedar tirado, no vendr una ambulancia ni la polica. Ah se quedar hasta que alguien lo ayude a levantarse o hasta que algn visitante, agazapado o escondido se anime a volver por su hombre.

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El triunfo ser efmero. Porque al otro da o al otro, aquellos que hoy hicieron de locales juntarn furia y llenos de "valor" y estmulo irn al barrio de los visitantes. En ese momento estarn seguros que van a ganar. Pero en realidad van a recibir "para que tengan". Nadie gana en el barrio del otro. Cul es la barra ms brava, la de qu barrio? Cada uno defender su propia bravura. Ninguno aceptar ser menos que otro. Heridos y contusos son sus consecuencias. Y a veces, de tanto en tanto se les va la mano, y aparece la tragedia. Es una disputa suicida. Sin ganadores. Todos pierden. Son malones modernos sostenidos por la violencia. Y cada vez son ms y en ms barrios. No los puede detener la polica. La raz de sus males est en otro lado. Pero de ellos casi no se habla, no existen en los discursos ni en los programas. Se los pretende ignorar, algunos creen que cavando fosos podrn detenerlos. Pero no habr pozos que los detengan, porque la ignorancia es su mejor alimento. 51

01 TOMAS ABRAHAN EDUCACION


Una escuela no es la casa. Tampoco es una plaza ni una pista de skate. Una escuela es el lugar del estudio, es decir donde maestros y alumnos conocen el mundo. No pienso tanto en la primaria que todava tiene algo de matricial y materno. Hablo de esa otra etapa, cuando el ser humano ya est con potencialidad de pensar por s mismo. El adolescente responde con su opinin. Es rebelde, es reactivo. Tiene energas de conquista. A veces esa energa se malgasta. Malgastarla es que tomar una escuela sea lo ms importante del ao. Si quers, tom la escuela: a lo mejor te toc un rector de cuarta. Pero lo ms importante del ao no es tomar la escuela. Todo es responsabilidad de maestros, padres y alumnos. El profesor no te lo ofrece. Pero cuando te lo ofrece, te importa muy poco. Por eso es estafa completa. En esa estafa viven todos bien. La educacin pasa a ser en realidad una solucin para que todos los mediocres sean felices: los profesores hacen paro los jueves hasta el martes porque hay un fin de semana largo pago, por supuesto, y son felices. Los alumnos son felices porque no tienen nada que hacer y disfrutan del no laburar. La idea de trabajo no gusta. Y estudiar es trabajar y si tu trabajo es aprender, trabajar es lindo. No puede ser que no te guste ninguna materia y la culpa la tenga el sistema educativo o los profesores. Es toda una mentira que les permite a todos ser felices. Porque est claro que vas a una secundaria y no hay una huelga de hambre de los estudiantes reclamando porque no aprenden nada. Un pibe de la villa no tiene un problema educativo. Tiene problemas vitales. Es un abandonado. Tiene un problema de vacunas, de alimentos, de un padre que no est, de una madre que vuelve a las doce de la noche. El problema educativo es de la clase media. Ah estn los brutos; no estn en las villas. Lo que pasa es que los pedagogos, de la clase media, hablan de la villa para no hablar del embrutecimiento de la clase media. Los pedagogos, de la clase media, hablan de la villa para no hablar del embrutecimiento de la clase media La educacin es fundamental, pero no es garanta de nada. La gente que dice que el pobre supera su condicin econmica con educacin, en general es gente rica. Ahora bien, indudablemente aprender cosas te permite pensar y elegir, pero no por eso vas a ser rico. No hay cosa ms emotiva que un pibe pobre que va a un colegio y que es estudioso y la mam trabaja horas extras para que el chico estudie. Pero eso de poner la educacin como ascenso social me molesta mucho. Yo veo la educacin como un explorador que descubre mundos. El aprender tiene un premio en s mismo. El aprendizaje tambin es un ritual: no pods estar con el celular. Tiene que haber alegra, el profesor tiene que tener entusiasmo por lo que hace. Ningn ministro de Educacin le va a dar el entusiasmo. El aprender tambin necesita trabajo, es decir, esfuerzo. El trabajo da pena. Es un cierto dolor. Posterga la satisfaccin. Pero no es la vida eso?
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DAGO. Historias del verano nicoleo. Diario EL NORTE. Enero de 2001

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02 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR Y LAS CATEGORIAS DE PERKINS 01. CONOCIMIENTO FRAGIL = los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente
gran parte de lo que supuestamente han aprendido. No alumnos no poseen el conocimiento que deberan tener porque ya lo han acreditado. Es el conocimiento olvidado". EI conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podran haberlo recordado.

02. CONOCIMIENTO POBRE = los estudiantes no saben pensar y hacer valindose de lo que saben. El
conocimiento estudiado no forma parte de su pensamiento y de los recursos instrumentales para operar en la realidad o en otros conocimientos

03. RETENCIN DEL CONOCIMIENTO: el hecho de estudiar para los exmenes no significa gran cosa, a
menos que los alumnos recuerden esos conocimientos cuando los necesiten en el futuro. Se cumple pero no se aprende.

04. COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO: no sirve de mucho tener conocimientos que no se entienden.
No es posible comprenderlo todo, desde luego; pero si no se comprende cundo es el momento para saber aplicar o usarlo, de poco valdr el haberlas aprendido. Comprender implica saber cundo se puede aplicar o usar conocimiento.

05. USO ACTIVO DEL CONOCIMIENTO: no reporta ningn beneficio recordar e incluso e incluso
comprender lo estudiado en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en las situaciones cotidianas o en la realidad.

06. CONOCIMIENTO INERTE: los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos
adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. El conocimiento inerte podra compararse con el televidente crnico que est all pero no se mueve ni hace nada. Escuchar al profesor, estudiar los materiales, repetir las lecciones = aprobar.

07. CONOCIMIENTO INGENUO: los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los
conocimientos de las disciplinas, pero despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas, de los hechos, de las teoras. El conocimiento no produce ninguna revolucin en el interior de los sujetos. Es un trmite que no provoca ningn conflicto cognitivo.

08. CONOCIMIENTO RITUAL: en lugar de conocer plenamente una cosa, los alumnos adquieren, un
conocimiento obtenido a travs de la costumbre o repeticin mecnica de ciertas actividades y experiencias acadmicas. Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

03 ESTANISLAO ANTELO: ALL INCLUSIVE?: LOS CLAROSCUROS DE LA INCLUSIN EDUCATIVA


Como si se tratara de un virus, la palabra inclusin se expande por todos lados, recubre todos los cuerpos, penetra en todas las instituciones, formatea todas las prcticas y se cree inmortal. Por un lado, existe una variedad inclasificable de programas, iniciativas, polticas, cursos, seminarios, departamentos,

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eventos, exposiciones, doctorados y maestras que usan esa denominacin, y hasta una revista que no escatima esfuerzos y se hace llamar Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa. Por el otro, inclusin se relaciona con diversidad, integracin, discriminacin, acceso, equidad, desigualdad, necesidades educativas especiales, y pedagoga de la diferencia. Cualquier cibernauta amateur encuentra sin dificultad lo siguiente: gastronoma inclusiva, deporte inclusivo, teatro inclusivo, danza inclusiva, medicina inclusiva, sexo inclusivo, lenguaje inclusivo, negocios inclusivos, diseo inclusivo, arte inclusivo, ocio inclusivo, moda inclusiva, cine inclusivo, enseanza inclusiva, espiritualidad inclusiva; incluso, poesa inclusiva. Algunos envalentonados afirman que se trata de un derecho humano. Los empresarios se suman a la ola inclusiva y se convierten en comunistas liberales, como es evidente en el caso del exitoso jefe de gobierno de la ciudad de Buenos Aires. SOBRE LA EDUCACIN. Pero, qu sucede cuando la inclusin es educativa o la educacin es inclusiva? La Unesco nos advierte con su habitual clarividencia que se practica especialmente sobre grupos vulnerables y marginales y que se propone desarrollar el potencial de cada individuo. Por otra parte, afirma que el fin primordial es acabar con todas las formas de discriminacin y promover la cohesin social. Los ms informados afirman que la expresin tom fuerza en Tailandia en los 90. Tengo para m que la inclusin educativa es una variedad de la zamba cuya copla principal dice lo siguiente: Yo nunca te dejar en la puerta de la escuela...adentro! Linda y pegadiza, es, bsicamente, inofensiva. Emparentada con el culto reciente a lo all inclusive, llegamos al punto en el que no quiere decir nada. Tuve el privilegio de ir a cuatro escuelas secundarias (una privada y tres pblicas), y si bien haba chicos humildes no haba pobres. Los historiadores y socilogos de la educacin nos recuerdan que la escuela secundaria se cre para los hijos de los ya educados, los herederos. Pblica y/o privada, elitista y discriminatoria, durante muchos aos se las ingeni para evitar la chusma. Recientemente, a partir de la implementacin de leyes y ayudas (obligatoriedad y asignacin universal per Child) existe cierto acuerdo generalizado alrededor de la siguiente idea: mejor que los pobres estn adentro de las escuelas. Dejar entrar al que est afuera y darle ms al que tiene menos parecen ser actos de justicia distributiva. Si bien esa prctica tiene sus bemoles, es mejor dar algo que no dar nada. No es cierto? Es mejor dar algo que sustraer. Si bien algunos sospechan de la legitimidad de ese gesto (y proponen otro camino ms directo sin tantos intermediarios, algo as como un nuevo mandamiento del tipo No tomars la parte educativa de los que no tienen parte) hay que estar realmente desquiciado para oponerse a la inclusin. Lo que no todos saben es que la Zamba de la inclusin est siendo experimentada por muchsimos docentes de escuela secundaria como una invasin. "LOS INVASORES. Se entiende ms y mejor lo que all sucede si se vuelve a ver Los Invasores, aquella incmoda serie de nuestra infancia cuyo personaje principal era David Vincent o aquella pelcula eficaz, recientemente versionada La Guerra de los Mundos donde resulta evidente que no se trata del terror a los marcianos (que no los hay, no los hay) sino de extraos que se acercan demasiado. Cuando el profesor de turno afirma a m nadie me prepar para esto, si descartamos la falta de preparacin crnica que caracteriza a aquel que ha decidido trabajar con otros, no falta a la verdad. El deseo de que esos prjimos otrora distantes se evaporen es mucho ms poderoso de lo que estamos dispuestos a reconocer y se combina con la figura del profesor como testigo impotente. Hace unos das, luego de palestrar acerca de la desigualdad en un multitudinario congreso en la provincia de Santa Fe, fui interceptado por un puado de inquietas docentes de escuela media que, treinta minutos despus de iniciada la conversacin, manifestaron su desconcierto aparentemente causado por el abismo que media entre los principios y las prcticas. El guin es conocido. Si el profesor

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es un poco carcamn dir que no se puede, que no sabemos qu hacer, que a m nadie me prepar para esto, que adnde estn los padres, que los pibes ya no son los mismos, que no vienen como antes, que se perdi la autoridad, que no hay esfuerzo, etc. Si el profesor es un militante comprometido dir que es menester considerar la injusticia, la desigualdad de origen, la diferencia de oportunidades, el abandono estatal, el neoliberalismo, etctera. Como el deseo de exterminio de los invasores (me refiero a los cientos de miles de jvenes que entran a las escuelas sin ser herederos) ha pasado a formar parte del listado de actitudes prohibidas por el nunca tan ejemplar Inadi, poco se sabe a dnde va a parar, qu nuevas formas avizora y sobre qu cuerpos se posa. Sea como sea, ni al ms ingenuo de los ingenuos se le ocurre pensar que el simple hecho de incluir el malestar que generan los invasores en un reglamento de convivencia (ignorando la dificultad manifiesta de reunir esas dos palabras) implica su extincin. Si uno se arma de paciencia, es fcil discernir el rechazo y/o el desprecio legtimo o ilegtimo segn la dosis de padecimiento tolerable y las preferencias polticas hacia la turba ineducada que se niega a ser escolarizada. Como es sabido, siempre que hay muchos (no importa de qu multitud estemos hablando) hay un desprecio disponible. Pero vayamos a las soluciones para aquellos que han estado por siempre relegados, esperando, y ahora estn dentro de la escuela. SOLUCIONES. Una solucin es la que propuso Martn Caparrs quien escribi un texto corto y spero en el que propone que sea obligatorio que los hijos de los funcionarios del Ministerio de Educacin vayan a las escuelas pblicas. Supongo que cree que slo si les hacemos probar una buena dosis de la descomposicin de la escuela pblica, sus padres podrn dedicarse de lleno a mejorarla. Otra, levemente distinta, es la de Andrs Wood, el cineasta chileno que film Machuca. Esa bella pelcula de ciencia ficcin, promete incluir a los pobres donde slo hay vacantes para ricos. En una hermosa pero improbable escena, una madre cool, disgustada con el director progresista que compulsivamente ha decidido incluir en la escuela para ricos a un conjunto heternomo de pobres, se pregunta lo siguiente: Cul es el sentido de mezclar peras con manzanas? Una tercera solucin es la que acaba de exponer recientemente el socilogo francs Franoise Dubet al proponer un principio de reconocimiento, que no es otra cosa que decir entr y vemos, pas y luego vemos. Uno de los problemas menos explorados alrededor de la consecuencias inesperadas de la inclusin educativa en la escuela secundaria es que, en cierta medida, inclusin para los pibes puede querer significar exclusin para los profesores. De dnde extraemos tamaa creencia? Simple. Las escuelas secundarias las hacen los profesores. Los pibes crecen y se van. La enseanza queda. Si, como bien saban los clsicos de la educacin, somos en buena medida el resultado de lo que hemos conseguido hacer con lo que nos ha sido enseado, si no incluimos a los profesores, la economa del dar y recibir se vuelve patrimonio de nadie o del consumo y su desamor generalizado. RECONOCIMIENTO. Por ltimo, como bien saben los cientos de miles de asistentes sociales y docentes que trabajan en escuelas para pobres, la inclusin tiene algn efecto cuando se le pide algo al destinatario. Sin mezcla, conexin y reciprocidad no hay inclusin. La perorata bienintencionada que promete desarrollar la potencialidad de las personas va demasiado rpido. Contra esa ingenua e ilusa fantasa de liberar lo que est en potencia en cada joven que se disponga a ponerle actitud a su propia vida desafortunada, y contra la ddiva, la compasin o la consideracin, sabemos que los postergados de siempre pasan a la arena pblica cuando se los tiene en cuenta, es decir, se los reconoce como semejantes, seres capaces de dar antes que de recibir. Qu tienen para darnos los estudiantes pobres de este mundo? Qu les pedimos? De ese modo, si encontramos algunas respuestas para esas preguntas, tal vez podramos imprimirle a la idea de inclusin un poco de oxgeno e intrepidez. Ms que Zamba, una chacarera o un Rock & Roll. Eso mismo es lo que propongo, eso y una asignacin universal por profesor. Cmo lo ven?

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04. CARACTERSTICAS DEL BULLYING EN LA MAYORA DE LAS DEFINICIONES DE BULLYING APARECEN TRES CARACTERSTICAS CLAVES.
POSADAS: Un joven de 14 aos se suicid al tirarse del noveno piso de un edificio en el barrio Villa Sarita, de Posadas. Los investigadores sospechan que se trata de un caso de bullying porque el menor era golpeado por sus compaeros de colegio.Rodrigo dej tres cartas, una para sus padres y las otras dos para sus hermanos, en las que explic los motivos de su drstica decisin. El joven se tir del noveno piso del edificio "Torre del docente" cerca del medioda del martes. QUE EL BULLYING ES: 1) Continuo: no es lo mismo que un conflicto entre iguales o actos agresivos al azar, no provocados. 2) Deliberado 3) Desigual: involucra un desequilibrio de poder, el cual puede ser por tamao, nmero, status, etc. CUESTIONARIO: ESTO ES BULLYING? 01. Jimena le dice a Antonio que si no le entrega el dinero que l trajo para comprar su almuerzo, ella le dar una paliza. 02. Viviana le dice continuamente a Sandra que use desodorante. 03. Olivia y Julia se han enamorado del mismo muchacho, y Olivia no le habla a Julia. 04. Cada vez que Ramn se acerca a un grupo de alumnos, ellos lanzan risitas y cuchichean. 05. Sergio escupe dentro de una lata de bebida y dice que har que Juan la beba. 06. Teresa y Silvia no dejan que Raquel juegue con ellas. 07. Sebastin y Manuel tuvieron una discusin. Sebastin da un puntapi a la mochila de Manuel, lanzndola lejos. 08. Pedro acusa a Daniel de haberle robado su juego y tienen una pelea en el pasillo. 09. Jaime sufre de una discapacidad que no le permite controlar bien sus movimientos. Cuando est muy excitado, sus manos se sacuden. Cada vez que l intenta integrarse a jugar ftbol, un grupo de nios imita sus movimientos. 10. Los padres de Ismael se han separado. Marcos se lo cuenta a todo el curso. APUNTE EL BULLYING PUEDE SER: 01) Daar fsicamente a alguien (dar golpes, puetazos, patear, empujar, hacer zancadillas) 02) Amenazar con dao fsico a una persona o a personas o cosas apreciadas por l (ella) 03) Daar las pertenencias de alguien. 04) Demandar cosas o favores usando el miedo o la fuerza. 05) Robar las pertenencias de alguien. 06) Exigir dinero o cosas. 07) Humillar o avergonzar a alguien de manera deliberada. 08) Disminuir, decir apodos, insultar o mofarse de una persona o de su familia, cultura o religin. 09) Usar el sarcasmo o hacer imitaciones. 10) Tocar en forma inapropiada o mostrar material acerca de una persona que se sabe que resultar ofensivo. 11) Diseminar rumores. 12) Excluir o dejar fuera a alguien.

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13) Hacer comentarios racistas, homofbicos o sexualmente ofensivos. 14) Escribir graffitis alusivos a una o ms personas. 15) Quitarle a alguien su mejor amigo(a). 16) Esconder las cosas de alguien. 17) Poner caras burlonas ante el trabajo de un alumno; no tocar el libro de un alumno cuando estos son repartidos. 18) Chantajear a alguien. 19) Susurrar cosas acerca de alguien. 20) Enviar mensajes de texto, correos electrnicos, etc. con comentarios insultantes, crueles y con la intencin de daar, sobre alguien. BULLYING DIRECTO es cuando el bullying se hace directamente a una persona, por ejemplo sta es empujada, golpeada, agredida a travs de un email o a travs de nodejarla participar en actividades del grupo, etc. BULLYING INDIRECTO es cuando la agresin se hace a espaldas de la persona afectada. Por ejemplo, se hace correr un rumor, haciendo seas o hablando en el pasillo a sus espaldas, robndole o hacindole dao a sus pertenencias sin que ella/l sepa quin lo hizo, excluyndola/o indirectamente sin ser claros de por qu no lo quieren dejar.

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ESCUCHAR, HABLAR, CALLAR, ENSEAR, APRENDER PEDAGOGA DE LA ESCUCHA: EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

01. POR QU ESCUCHAR


Vivimos una poca de ruidos, palabras, gritos, rdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar en el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento. Escuchar puede entenderse en trminos muy simples: uno habla y el otro escucha lo que se dice o se le dice pero, en realidad escuchamos? Y si es as por qu existen tantos malos entendidos en nuestras conversaciones? Por qu los silencios resultan en la mayora de veces tan inquietantes? Por qu la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? Por qu los estudiantes no participan si estn atentos a la clase y escuchando? Por qu muchos mensajes pronunciados no llegan a los destinatarios? Por qu llegan pero no son recordados, comprendidos, procesados? Por qu frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las consignas, las indicaciones, las rdenes? A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinar su expresin oral y hasta qu punto lo hace? Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para escuchar? La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el odo, de acercarnos al otro. Poner el odo es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros odos lleguen a l. El esquema tradicional de comunicacin muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que hemos aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicacin humana. La comunicacin humana es mltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una persona omos sus palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos. La posibilidad de esta captacin est ntimamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos. Slo el que escuchar puede establecer vnculos. No puede hacerlo quien slo habla o quien se encierra en s mismo y no se abre a los dems. Escuchar no es slo ni es lo mismo que or. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos el escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de

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escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los nios reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen. Mientras el OIR espera que lleguen las palabras, los sonidos, los mensajes, el ESCUCHAR sale al encuentro, va en bsqueda de lo que quiere atrapar, comprender, procesar. El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que tambin son descuidados, ya que hemos potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella. La educacin est atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos compartiendo el da a da, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.

02.

CALLAR, ACALLAR (GABILONDO ANGEL, 2012)

Hacemos bien en cuidar lo que decimos y cmo lo decimos. Pero no est de ms que cuidemos lo que silenciamos, ya que hay muchas maneras de hacerlo. Una, desde luego, es callar, pero otra no menos infrecuente es acallar. Hay una manera de proceder que consiste en impedir que algo venga a ser palabra. El silencio elegido es un modo de decir, pero el silenciar es tanto un modo de callar como de acallar. No siempre acallar requiere una intervencin tan explcita como la de no dejar hablar. Michel Foucault nos recuerda en El orden del discurso que, adems de vedando lo que cabe decirse o impidiendo el acceso, a travs del control y de la delimitacin, hay otros mecanismos y procedimientos para evitar que la voz venga a ser palabra. Hay discursos erigidos sobre silencios, silencios elocuentes que dan que hablar, pero no siempre se trata slo de un modo de decir, sino a veces de un modo de obstaculizar que se diga algo otro. No slo mediante la exclusin o la prohibicin, tambin mediante la clausura de los mbitos y la escisin de las competencias, a travs de los registros y tonos del lenguaje, o de acuerdo con las capacidades sociales y lingsticas que, de una u otra manera, hacen ms o menos inviable participar con la propia palabra. Tambin es determinante cmo el saber es puesto en escena, revalorizado, distribuido, repartido y atribuido. En este sentido, Foucault considera que la educacin es una manera poltica de mantener o de modificar la apropiacin de los discursos, con los saberes y los poderes que llevan consigo. Y de ah tambin su importancia decisiva. Valgan estas consideraciones para no estimar inocente ni la organizacin de las disciplinas, ni la distribucin de sus competencias, como si en s mismas fueran inocuas. Ello resulta tan inadecuado como proclamar su perversidad. Simplemente permite comprender que hay una historia de las disciplinas, como hay una historia de las ideas, o de los conceptos, o una historia del pensamiento. No hay una asepsia terica y prctica, lo cual no impide valorar en cada una de ellas lo que cabe denominarse cientfico. La determinacin de las materias, de las disciplinas, su definicin y sus competencias es asimismo objeto de debate. La pluralidad y diversidad de los modos de vida se muestra en ellas, as como la complejidad social. En concreto, al respecto, el lenguaje hace su trabajo. Y dice tambin por su modo de tratar el silencio, por su modo de callar y por su manera de acallar. La lengua es una escuela, un aula de

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convivencia, de ideas y de personas, pero no hemos de pedirle que ella sola haga lo que nosotros no siempre estamos dispuestos a realizar. S que corresponda a nuestros quehaceres, a nuestras convicciones sociales y a objetivos compartidos. Y que nos acompae. La lengua es nuestra lengua. Mi problema es idntico a mi lenguaje. O sea, si no tuviera este lenguaje, no tendra este problema. Si no tuviera este problema, no tendra este lenguaje. No necesitara ayuda (SUSAN SONTAG)

03. QUINES DEBEN ESCUCHAR


Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones; la posibilidad de valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompaada. Cuando el alumno se siente escuchado, al expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un problema, se siente reconocido desde su intuicin, desde su capacidad de expresarse a travs de los diferentes cdigos que maneja. De este modo genera confianza en s mismo, legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar. Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el momento oportuno y las circunstancias para prestarles atencin. Escucharlos significa esperar que hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categoras. Y luego generar un dilogo, un dilogo asimtrico (padres hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra. Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino compartir la palabra, abrir el dilogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten. Una escuela, un aula, una sala es una polifona de voces que ordenadamente se suceden como en una sinfona y el maestro es el director que le va dando entrada a cada nio-instrumento para que tenga su momento, su sonido, su resonancia. Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imgenes y de palabras a los nios sino que tambin debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles, contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monlogos, sino un espacio de dilogo. Los estudiantes y especialmente en la escuela deben aprender a escuchar y a escucharse. A encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus odos, a estar atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de escuchar y la recproca expectacin es una cualidad importante que permite la comunicacin, el dilogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los nios pequeos, que son los mejores oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros adultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha es esencial para la comunicacin. Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios pequeos son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que nuestra cultura produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposicin innata, presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los nios.

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Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposicin, los nios se contagian de los ruidos, la distraccin, la dispersin de la sociedad y terminan reflejando ese universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a s mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de educacin y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad sabiendo que es un aprendizaje grupal. Todos deben aprender a escuchar. Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero tambin ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitacin, intervenciones muy medidas y muy firmes. Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple derriba la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el auto-aprendizaje de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.

04. QU SIGNIFICA ESCUCHAR


El mundo humano es comunicacin, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro escucha y si est interesado en lo que digoy luego si responde, es decir, si tambin se expresa, saber si estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para escuchar. La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y nuestro propio ser son una parte pequea de un conocimiento ms amplio e integrado que mantiene la sociedad y el universo juntos. La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo con los odos. La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la gente usa para comunicarse y expresarse. La escucha es tambin una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, la escucha interna. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros. Slo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar. La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se compone del presente pero tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronolgico exterior. El dilogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de palabras bien elegidas, seleccionadas. La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y su posible falsificacin.

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La escucha se alimenta de preguntas, no de respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes e interrogantes que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer. La escucha es emocin, corazn, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones. La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto de vista de los dems y de su interpretacin. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y es bueno saberlo y compartirlo. La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por otros. La escucha no es fcil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de nuestros juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son cuestionadas. La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cmodo mundo interior y personal y aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: all hay otros pensamientos, otras ideas, otros sentimientos, otras formas de ver el mundo. La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participacin. Nos da legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje. La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se convierte en conocimiento y habilidad. La escucha toma lugar dentro de un contexto de escucha, donde uno aprende a escuchar y a narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras a travs de la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes. La comprensin y la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo. OR es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que ESCUCHAR es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son totalmente diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria. Cuando el or da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la memoria, nuestra inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El odo no tiene nicamente que ver con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto cumple una funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe la comunicacin, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de entendimiento si no se procura una escucha atenta. Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros, explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo necesario para lograr la escucha y la comunicacin. Comnmente, la dinmica que adquiere el proceso educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresin oral como un criterio para dar la palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha, no se d, lo que pone de manifiesto la

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complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo del aprendizaje y la dificultad que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y por el otro, para escuchar.

05 .ENSEAR Y APRENDER. HEIDEGGER (1952),QUE SIGNIFICAR PENSAR. LECCIONES


Ensear es mas difcil que aprender afirma Heidegger - Por qu? La respuesta no es la que parecera obvia: no es ms difcil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposicin, sino por otro motivos. El ensear es mas difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender, habilitar el aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el educador, el que ensea. Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por aprender se entiende nada mas que la obtencin de conocimientos, de conocimientos que pueden servir para algo. Efectivamente a veces los profesores ensean cosas que parecen no servir para nada, pero ensear, educar sobre todo consiste en eso, en ensear cosas que los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven. El profesor posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender todava mucho ms que ellos, especialmente aprender a dejar aprender. El verdadero profesor est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices, porque los aprendices lo esperan todo de , deposita su confianza en l, cierran los ojos y saben que el profesor se ocupar de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no slo de lo que tienen que ensear, sino de ese habilitar el aprendizaje. De all que, cuando la relacin entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien slo cumple una funcin o una misin, Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a ensear. Tal vez por eso, por todo lo que implica ser educador y maestro, sean pocos los que en nuestros das quieran serlo.

06. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEAR


El ensear y el aprender trminos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios estn atravesados por visiones y prcticas antagnicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y gravoso, y para otros una actividad espontnea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de ensear no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Ensear es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es la reunin o el encuentro, espontneo o formal, de dos o mas personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como resultado del encuentro - sepan ms, hagan ms o adquieran una habilidad que desconocan. El trabajo de ensear suele estar atravesado, tambin, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para ensear es necesario primero disciplinar y luego luchar por mantener la atencin y el inters, o si se convierte en un esfuerzo prolongado, repetitivo y paciente, entonces ensear puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora. Pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro porque de eso se trata -, de transmitir lo que se estudi, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una apropiacin interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que acta desde nuestra cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del saber entendido, la

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construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos, aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores, sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonoma: me siento bien cuando puedo presentar todo lo que personalmente s, pero me siento mejor cuando puedo lograr que por mi presencia mis interlocutores pueden aprender. Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales las rutinas cotidianas.

07. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)


Para ensear cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseante, como alguien dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que desempeamos, es un objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos, nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin). Los aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo nico que se puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se pueden obtener aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiacin que no siempre responde al ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr por su mero esfuerzo - que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera, para que l trabaje en su interior las propuestas formuladas. El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseanza institucional escolar requiere una intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar cuenta del valor de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque todo parezca natural, nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le enseen, nos est diciendo a nosotros, sus profesores: quiero obtener parte del conocimiento que tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden me conviene proceder, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino: podrs ayudarme a construir el mo. Esta es la naturaleza del contrato de enseanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto

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hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los alumnos que estn ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relacin y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez ms generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn movidos internamente a hacerlo y apenas si se recubrirn en forma superficial para intentar salir airoso de los exmenes o para zafar.

08. ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.


La materia que enseamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad est all aguardndonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemticas. All estn los verbos que deberamos conjugar juntos: ensear, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando aos y creciendo en saberes y experiencias, nuestros alumnos estn all como los representantes de la misma edad y condicin. Varan los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas especficas de la etapa del desarrollo que viven. Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como Ssifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses52 debemos trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que deberemos reiniciar el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repeticin cclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en que nos movilizaremos. El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta como el aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no pueden ser de otra manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.

Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que paso a paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una labor

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Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde donde volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo tiempo su victoria.

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ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos. 09. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, ensear significa ensean a pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden es un goce comn y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea, articular los necesarios conocimientos acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas del pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico, coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexin o en una formacin que no encuentra en dnde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseanza implica un tipo de docente, y de docente, reido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de gua a todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas. Ensear, ensear a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, adems, un desafo para quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.

10. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, PROVOCA TEMOR?


"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; ms que la ruina, incluso ms que la muerte. El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cmodas; el pensamiento es anrquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabidura del pasado. Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que haban supuesto. Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de nosotros, los ricos? Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el sexo? Entonces, qu ser de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, qu ser de la disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro! Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus pensamientos sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensaran como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias, escuelas y universidades.".

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LONDRES. 1916

11. DEFENSA DEL PENSAMIENTO


Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los polticos afirman que la educacin debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lgica inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento universitario que no est dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve para nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los ms grandes filsofos que ha producido este pas no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. Dnde estara Bertrand Russell? Dnde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofa tendra que ser rentable? Quin aprende filosofa para hacer dinero? Estaban locos estos chicos? Pensaban que un departamento de filosofa les traera dinero? Nadie en su sano juicio podra pensar eso. Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que estn creando es ofrecer lo que yo llamaba educacin tipo que entrega: un producto barato, rpido, fcil de tragar, de digerir y de excretar a continuacin. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis que se est viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un sistema as, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y decidan ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades polticas, econmicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso, del que esto es una parte, donde la propia democracia est siendo vaciada de sentido. As que si tienes una elite poltica que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, por qu deberan fomentar la aparicin de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean escpticos, porque eso es lo que la filosofa ha sido como tradicin? PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

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50 PROBLEMAS Y CASOS EN LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

01. LEER Y DISTINGUIR las diversas partes del caso o del problema para poder tener una clara 02. 03. 04. 05.
comprensin e interpretacin de los mismos. DEFINIR CUL ES LA PRESENCIA E INTERVENCIN de cada uno de los actores (presencia e implcitos) que intervienen en cada caso o incidente crtico. CUAL ES LA SOLUCIN, SALIDA O DES-ENLACE del problema: cmo concluye POR QU ES UN PROBLEMA? PARA QUIN ES UN PROBLEMA? CULES SON LOS CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN: FILOSOFA, PSICOLOGA, PEDAGOGA

01
PRIMER DIA DE CLASE
Deba ser el primer da de clases y era su debut como profesora de BIOLOGIA en el SEXTO AO de una ESCUELA PRIVADA de la CIUDAD. Prepar diversos materiales para poder trabajar los dos mdulos que tena en las primeras dos horas, de 7,30 a 9,30. Se visti bien porque era un comienzo esperado y lleg a la escuela con tiempo. Pudo saludar a los Directivos y algunos colegas que le dijeron que el acto de apertura del ao se iba a realizar a las 10,00 de la maana. Entr la clase cuando son el timbre. No apareci ningn alumno. Se sent a esperarlos. Un preceptor se asom, dej un registro y una planilla de asistencia. Le coment algo al pasar, pero no saba por qu no estaban los alumnos en el saln. Al rato comenzaron a llegar en grupos de 4 5: venan con la ropa desarreglada, informales, hablando fuerte y sin ninguna carpeta, ni tiles escolares. Se sentaron alegres y cantando, sin reparar en su presencia. Al rato se dio cuenta que los alumnos estaban borracho y lo confirm cuando una chica se le acerc le dijo: Vos sos nueva aqu, no? En tu poca no hacan la precia del ao escolar, la fiesta del ltimo primer da de clases? Hoy, olvidate de dar clases. Cuando se cansaron de hablar, de cantar y de gritar se fueron recostando sobre los pupitres y, al rato, estaban durmiendo todos. Se puso a llorar.

02
GOLPE INESPERADO
Segundo mircoles de agosto. Cuarta hora en quinto ao del Polimodal de Ciencias Sociales. Historia. El profesor est explicando un nuevo tema y se encuentra parado junto al pizarrn anotando algunos

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datos y los alumnos trabajan con un material de la materia que rene las fotocopias con los principales temas. NICOLAS est sentado al fondo, a la derecha, junto con un grupo de alumnos que no participan de la clase. Bromean, se tiran papeles, no tienen nada sobre sus bancos y tratan de llamar la atencin. Han pasado veinte minutos y NICOLAS descubre que NACHO se encuentra en el primer banco, preguntndole algo al profesor, mientras subraya sus apuntes y anota algo en la carpeta. Comienza a molestarlo con varios sobre nombres, luego lo carga con la derrota en un partido de bsquet del sbado anterior y finalmente comienza a tirarle bollos de papel, cada vez que el profesor se da vuelta. La situacin comienza ponerse mas tensa. Ni el docente ni los alumnos imaginaron lo que hara NACHO cuando de pronto se levant y se dirigi al banco de NICOLAS: sin decir palabras le peg una violenta trompada en el ojo izquierdo, provocndole una herida profunda. Gritos, enojos, los alumnos que arremolinan, sangre que chorrea, mientras NACHO regresa sin inmutarse a su banco y NICOLAS es conducido rpidamente al hospital para suturarte la herida abierta. Todos se preguntaron cul debera ser la sancin para NACHO que era el abanderado de la Escuela.

03
CAMBIO DE GENERO
En el boletn dice GONZLEZ, LAUTARO, pero cuando se la ve moverse arriba de esos tacos blancos, con una lnea finita de cejas depiladas y un escote que, desde que le autorizaron el tratamiento hormonal, est queriendo ser escote, cuesta pensar en GONZLEZ, LAUTARO. KYLIE, as pide por favor que la llamen, tiene disforia de gnero, un sndrome que la hace pensar y sentir como mujer aunque est encerrada en un cuerpo de varn. Kylie tiene 17 aos, es abanderada, tiene el mejor promedio de su turno y las autoridades de la Escuela Normal de Nogoy, Entre Ros, acaban de autorizarla a ir vestida de mujer al colegio. No les ped que me cambiaran el nombre en el boletn porque es un documento, slo les ped que no me gritaran Lautaro cuando pasaban lista. Ahora me nombran ltima en la lista de varones, justo cuando empiezan las mujeres. En el colegio me ayudaron porque saben que me duele el nombre de varn. No ped que me dejaran usar el bao de mujeres para evitar conflictos, entonces me dejan ir a un bao mixto al que van slo preceptores, profesores y yo. Los padres de los chicos de grados inferiores de quejaron de mi forma de vestir. Para ellos es un problema, pero es un asunto para debatir. No es mi eleccin de vida, es mi naturaleza. Ahora hago terapia para aprender a contestar con altura cuando alguien me insulta. Antes, si me cargaban porque llevaba un moo en el pelo iba y me pona otro ms grande..

04
ESCUELA DE BAJO IMPACTO
Los PADRES DE PIKI dicen lo suyo. Cuando le preguntaron al padre por qu su hijo no iba a la escuela, el
padre contest: Va a escuela. Concurre a la escuela por la tarde . O la escuela no significa casi nada para PIKI. O su concurrencia es infrecuente y slo formal y por lo tanto no aprovecha la escuela. ESCUELA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Dicen que los hermanos estn desesperados. Que quisieron

ocuparse del problema de la adiccin pero no pudieron. Que esa no es la vida que quieren para sus hijos. Est claro que piden ayuda. Corrimos tras ellos cuando supimos que Piki acumul en poco tiempo 20 causas penales, la ltima cuando tuvo a miles de televidentes con el corazn en la boca mientras mantena cuatro rehenes en una perfumera de Almagro. Pidi una pizza, se entreg y volvi a un sitio conocido donde sabe que no hay pizza: un instituto de menores. Qu haremos con l? El Estado ya tuvo 19 oportunidades. Perdi todas. Fracasa cada vez que Piki vuelve a la esquina oscura a comprar lo que necesita y, como no tiene plata, se mete en el primer lugar que puede a conseguirla. Naturalmente, no importa si usted est all comprando crema dental. Las grandes polticas contra el narcotrfico pergeadas en Ministerios, Secretaras, Cuerpos de Asesores y Comisiones Legislativas, se pulverizan

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contra Piki. Contra todos los Piki que consiguen la droga fcil ahora mismo y reciben el tratamiento penal que muy pocas veces tienen los que se la venden, y nunca quienes les venden a los que venden. Sin embargo -Piki nos lo muestra a todos-, no reciben tratamiento contra la adiccin. Piki deja algo ms: la certeza de que volveremos a acordarnos de l y de todos los que son como l -si no se matan entre s, nos matan a nosotros o los mata la Polica- cuando vuelvan a asustarnos por TV. Tal vez, dentro de un rato.

05
LA DIRECTORA Y LOS ALUMNOS
Esta semana, cargada de noticias econmicas y sociales complejas, las pantallas regalaron el video en la que una colega, la directora de un conocido colegio de Capital, aparentemente festejaba el final del ciclo secundario con los alumnos que hacan el ritual de despedida. Anunciadas por los presentadores, las imgenes exhiban a una seora (de espaldas), que manguera en mano, mojaba a un grupo de estudiantes que bailaban y se movan en una escalinata. Luego los alumnos converta su alegra en palabras, aplaudan el gesto de la directora y se acercaban para brindarle su homenaje, aparentemente se apropiaban de la manguera y eran ello los que corran a la docente (y alguien ms) tratando de mojarla. Luego aparecan las declaraciones de la Directora dando las explicaciones: quiso contener el desborde (casi naturalizado) de los alumnos que egresaban vio que se apropiaban de una de las mangueras antiincendio del establecimiento, y opt como estrategia por sumarse con amplio sentido del humor al festejo, antes de generar un conflicto innecesario en una poca del ao en que todo ha terminado. Luego vinieron las declaraciones, condenas, amenazas, adhesiones de parte del gobierno de la ciudad y de quienes se han solidarizado con la docente. Y de mucha gente que poco o nada sabe, pero que no desaprovecha oportunidades para opinar, pontificar, dictaminar. Nada sabemos del desempeo profesional de la Directora. Comentarios de docentes y padres mencionan una gestin correcta y acorde a su funcin, una presencia solidaria frente a diversos problemas. Un solo hecho se convierte en el factor de juicio. Un hecho, en s mismo, sin demasiada trascendencia, ya que la funcin de un Director es mucho ms amplia y mas comprometida que la de contener los posibles desbordes de los egresados. Y aqu aparece un factor determinante: si alguien no hubiera sacado su celular y no hubiera las imgenes del episodio, si l o alguno de sus amigos no hubiera colgado en algn sitio, particularmente en youtube, todo lo sucedido hubiera terminado en el comentario de los alumnos o de la institucin, perfectamente contextualizado y sin mayores debates Es la captura de las imgenes lo que genera la noticia, la intervencin externa, el juicio de extraos que se sienten con derecho a opinar sobre hechos de los que no tienen mas que la versin del celular que capta parcialmente lo acaecido. La imagen hace eso: recorta; nada dice del antes, ni del despus; de los que participan de la escena, de las circunstancias, de la trama de relaciones, de los festejos, de la calidad de los chicos, de sus rendimientos, de la calidad profesional de la directora, del manejo de la institucin, de su propia vida, de sus problemas.53
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Tal vez por eso, debemos darle el verdadero sentido a estas imgenes: no son denuncias, ni testimonios, ni pruebas. Son juegos, juegos de imgenes, que se levantan sin ningn propsito, se cuelgan sin ningn fin y se miran como si se tratara de un juego ms, cuyo cdigo manejan los que pertenecen a la misma generacin. No todos. Por qu los adultos que acceden a ese lugar le otorgan a esos materiales ms trascendencia de la que tienen? Por qu las autoridades vuelven a intervenir cuando alguien les regala un testimonio de tan dudosa calidad, y no lo hacen por las vas institucionales que corresponden, si es que corresponde? Ver CASCIARI HERNAN: LA NACIN. 21.12.08

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NOSTALGIA DE LA ESCUELA HOMOGENEA
Si invertimos tanto tiempo en lograr que los alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula, mantener la atencin, lograr que sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos tanto esfuerzo tratando de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia a la que ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas, las ganas, en el da a da, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseanza marche por carrilles seguros y confiables ; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben ser repetidas, reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor informacin o explicacin personal si todo esto, sucede, no cabe preguntarse qu es lo que est en cuestin en este debate? Los docentes? Su presencia y sus estrategias? Su grado de autoridad social e institucional? O es la escuela, el modelo de escuela, el tipo de aula, el tipo de trabajo en el aula, la interaccin docenteconocimientos-alumnos? No ser que el modelo glorioso y triunfante est en retirada y no puede sostenerse sobre los antiguos cimientos, que el espacio sagrado se ha secularizado y hasta profanado, y que hay que salir a la caza, la creacin, la produccin de un nuevo modelo? No ser que la homogeneidad, la frontalidad, la enseanza a todos y - al mismo tiempo -a cada uno estn desapareciendo y que ser necesario recuperar otros esquemas? Tal vez el Omnes et singulatim, pida no insistir tanto en el omnes y encontrar formas creativas de singulatim.

07
ESE VIAJE TAN DESEADO
Los alumnos de 3 me recuerdan a diario que ellos se irn pronto a Bariloche. Yo insisto en recordarles sus obligaciones o en entusiasmarlos con algunos temas o cuestiones. Algunos acceden, otros se resisten, pero por lo menos escuchan. El viaje se convierte en el paraso imaginado y nada puede importar que ese paraso, mientras se espera llegar a l. Insisto en las cuestiones futuras que deben construir ya desde sus presentes pero hay una anulacin de los tiempos. No hay pasado. No hay futuro. Y el presente es el viaje, aunque aun resten 50 das. Cuando les comunico que puede haber suspensiones de viajes por la GRIPE A, se ren y dicen: preferimos ir a enfermarnos, pero Bariloche no se negocia.

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YO EN POLITICA NO ME METO.
Estamos leyendo una novela de SORIANO sobre la situacin poltica del momento. Hay muchos cruces de ideas, discusiones, referencias a la poltica de antes y de ahora. Victoria est sentada a mi lado, mientras leemos, y en voz baja me dice: Jorge, leeremos muchas obras como stas? A m la poltica no me gusta y leer este tipo de novelas es un bajn. Le recuerdo que toda su vida ser poltica, depender de la poltica, disfrutar o padecer con las determinaciones polticas. Me mira de nuevo, insiste y me dice: Pero a m la poltica no me gusta. Y si no me gusta la escuela, no me gusta la literatura ni ninguna materia y para colmo me hablan de poltica: cartn lleno! me quiero escapar ya!

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LA ESCUELA QUE VIVIMOS
En el micro semanal de la radio, el periodista me dispara una pregunta final (para los dos o tres minutos que restaban) Es verdad que el fracaso de la educacin se debe a que la escuela a la que concurren los alumnos es del siglo XIX, los docentes piensan como el siglo XX y los alumnos son del siglo XIX? Coincid con l, pero confieso que se me hizo difcil definir tanto en tan poco tiempo. Pens (1) en los alumnos que directamente renuncian a la escuela, (2) en quienes han ingresado a la escuela y han huido, espantados, (3) en los que formalmente pasan por la escuela, sin que nada ni nadie les deje una marca, una huella, una seal, (4) en la ausencia de mundo, de vida, de realidad que atraviesa los clausurados salones de las escuelas, (5) en ese tiempo moderno, secuenciado, ordenado, medido (del siglo XIX) y el tiempo acelerado de nuestros alumnos, (6) en la ausencia de cdigos compartidos y en la necesidad permanente de salir a la bsqueda de hermeneutas e interpretaciones, (7) en las estructuras edilicias, en los diseos curriculares, en las figuras docentes, en las estructuras institucionales y conclu que efectivamente necesitamos la escuela del futuro que ya est acomodndose entre nosotros, para salvarnos de este presente.

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MUERTE EN LA ESCUELA
Un adolescente de 17 aos, vestido de camuflaje y armado con una ametralladora, mat a 15 personas en el asalto a su antiguo colegio, en Winenden (sudoeste), antes de ser abatido por la polica o suicidarse, segn las versiones cambiantes de las fuerzas de seguridad. Las vctimas de este tiroteo son nueve alumnos de entre 14 y 15 aos, tres profesores, tres transentes que pasaban frente al establecimiento cuando huy el atacante, y el propio agresor, anunci la polica. Al menos dos agentes resultaron heridos al enfrentarse al adolescente, que finalmente muri cerca de Sttugart, tras huir en un coche robado a punta de pistola. Tras el tiroteo el agresor huy en direccin del centro de la ciudad en un vehculo del que ech al conductor. Las fuerzas del orden lo persiguieron con la ayuda de helicpteros. En la ltima versin de las autoridades, el joven pistolero se suicid tras ser herido por la polica. La polica identific al sospechoso como Tim Kretschmer- ex alumno de la escuela Albertville de Wennenden, localidad de 28.000 habitantes situada al noreste de Stuttgart. Segn testigos citados por los medios de comunicacin alemanes, el joven irrumpi en el establecimiento hacia las 9,30 hs y comenz a disparar indiscriminadamente sin decir palabra. Simplemente abri fuego a su alrededor. Recargaba constantemente el arma. Cuando los primeros policas llegaron, descubrieron cadveres en dos aulas. "El tirador quera destruir toda la escuela", dijo una de las autoridades. El muchacho era de una familia acomodada y us un arma de sus padres. No haba nada de particular en sus antecedentes, nada que hiciera pensar que poda ocurrir una cosa semejante. Por qu la escuela, por qu en una escuela? Es verdad que hay una serie de antecedentes que ya hemos mencionados en post anteriores. Slo en Alemania, hay que recordar:

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- El 26 de abril de 2002: un alumno de 19 aos mat a 16 personas -12 de ellos profesores- en un instituto de educacin secundaria antes de suicidarse. - En noviembre de 2006, se haba evitado por poco un drama similar en Emsdetten (noroeste), cuando un ex alumno depresivo, vestido de negro y cargado de explosivos, tom una escuela de la ciudad hiriendo a 37 personas antes de suicidarse. - Dos meses antes, un joven de 22 aos asesin al director de una escuela e hiri a otra persona en Freising, cerca de Mnich (sur). Por qu la escuela, los alumnos, los profesores, el edificio? Es verdad que se trata de una accin descontrolada y enferma de alguien que acta sin medir las consecuencias y, en la mayora de los casos, que arrastra con su muerte, las muertes de los dems. Aun sobreviviendo, cmo recuperarse a tan temprana edad de semejante responsabilidad? Pero la pregunta que sigue golpeando es la de siempre: por qu la escuela? En muchos lugares hay mucha gente a la que puede agredirse provocando el mismo desastre y llamando la atencin: un lugar de diversin, una iglesia en plena celebracin, un supermercado en momentos de gran afluencia de pblico, un estadio, un recital, una marcha Tambin en esos lugares pueden estar los amigos, los compaeros, la gente pero, por qu la escuela? Qu representa para cada uno de los agresores, el edificio escolar, las aulas, los directivos y docentes, los compaeros?

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A QUIEN LE INTERESA LA ESCUELA?
Semana previa a la fiesta de la Primavera: aunque el clima es aun fro, entre los y las adolescentes la furia hormonal se hace sentir en las aulas, en el bullicio, en las conversaciones, en los patios. Todos anuncian que como el 21 de septiembre cae domingo la movida comienza el viernes por la maana y que utilizarn el lunes para descansar. Un Club y varios locales de diversin se han asociado para sustituir las aburridas actividades de las escuelas por una jornada de fiesta corrida. En diversos sectores de las clases hay organizadores locales que compiten con la posibilidad de seguir dando clase normalmente. Pienso en el Ministro (o en los Ministros) y en sus declamados 190, 185, 180 das de clases. En ciertas declaraciones que rayan el grotesco: amenazar con continuar con las clases hasta finales de diciembre, afirmar que se pone en riesgo el ao lectivo. Son los alumnos (con la tcita anuencia de algunos padres) los que deciden cuntos son efectivamente los das de clase. Para muchos de los 190 declarados son slo 160 y acaparados por diversas resoluciones que los contienen a cualquier precio pero para otros son 130 o 150 y no veo en ellos ninguna preocupacin por la prdida de esos valiosos das. La contradiccin entre los valores y los cdigos es ms que evidente. Intento pese a todas estas variantes seguir estoicamente con las clases. Y lo voy logrando, sumando a mis sermones docentes una cuota de buena onda para hacerles entender que el cumplimiento de las obligaciones es compatible con la diversin. Pese a sus ganas de hablar de las tribus urbanas, de las nuevas modas, de la divisin que existe entre ellos, de sus propios gustos... del inters por hacerme conocer, de "iniciarme" en sus cdigos, saben, s que mi tarea es otra. He comprometido un par de obligaciones y trabajos para la semana y quiero que lo cumplan. En un segundo polimodal hay cinco alumnos que desde el fondo de la clase responden que ellos no han estudiado. Los desafos: les digo que dispongan de 30 minutos para cambiar la mala nota en una promocin, que son capaces, que pueden hacerlo, que confo en ellos, que siempre hay posibilidades. Se refugian en un rincn y aceptan el desafo. Sigo con los dems el ritmo normal de la exposicin y de los trabajos y ellos se muestran concentrados en lo suyo. Diez minutos antes del final los llamo: Catriel, un gordo que me dice siempre amigo, un flaco con ideas interesantes pero que estudia poco y nada, dos chicas que se la pasan dibujando y mandando cartas a sus amigos se presentan: han logrado el objetivo.

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Coloco las notas correspondientes y les digo que con un poco de voluntad pueden superar los bajos rendimientos. En la hora siguiente interrumpo la lectura de la segunda parte del Martn Fierro despus de haber visto juntos la Pelcula de Fontanarrosa para preguntarles cmo van las elecciones, decisiones, trmites para el 2009: de pronto la Historia del Hijo Mayor de Fierro (con su tediosa descripcin de la penitenciara) se transforma en sus propias historias. Algunos ya estn haciendo los cursillos de ingresos, otros esperan el momento de la inscripcin, estn los que an siguen buscando decidirse y con indiscutible realismo, Agostina admite que poco puede adelantar si se llevar seguramente ocho materias a rendir. De pronto, Federico, que se ha quedado en silencio dice: Sabs lo que me pasa? Estoy como paralizado, no tengo ganas de hacer nada, es como que tuviera todo el cansancio y el desinters encima y Cristian a mi derecha agrega: No es fcil, Jorge, uno ve algunos que no tienen el poli modal terminado o no han seguido estudiando que han entrado a trabajar y que ganan buenos sueldos Charlamos animadamente hasta el Juan Pablo pide cumplir con lo propuesto: decir de memoria el primer captulo del Martn Fiero, que los compaeros refrendan con un aplauso y yo premio con una nota. Mientras salgo de la Escuela e ingreso a mi auto, trato de alejar el bullicio que aun resuena en mis odos y pienso: No ha sido una semana perdida!

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ADOLESCENTES Y ESOS TRAGOS DE MS
Ultimo ao de secundario o polimodal. Chicos y chicas en ronda mientras leemos los captulos 7 y 8 de la primera parte del Martn Fierro. Comentamos las bravuconadas de un Martin Fierro borracho que provoca un pleito innecesario y termina en un duelo y en una muerte injusta (la del moreno). Mencionamos las opiniones de Borges y su recreacin del duelo definitivo en el cuento EL FIN. Luego hablamos de la segunda pelea: Fierro responde a la altanera y a la agresin de un extrao: parece una pelea mas justa y una muerte ms lgica. Y surge el comentario: Como nosotros, - dice uno de los varones salvando lo de la muerte. Nosotros tambin peleamos de esa manera. Provocamos porque hemos bebido y estamos alterado, o respondemos cuando nos provocan. Es verdad. agrega otro Cuando sals a divertirte te sucede de todo. A veces uno pasa y mira por casualidad y alguien te dice: vos me ests mirando mal y sonaste porque all se armaQuiero saber y les pregunto. Se ren molestos y cmplices, y dan explicaciones: Claro. Lo miraste mal y eso significa que va haber historia, que cuando salgas habr alguna pelea. No entiendo las razones y vuelvo a preguntar. No. No se trata de la chica que l tiene al lado o que tenemos nosotros. Es la mirada, la agresin presunta. Te cruzs y ya no la pods arreglar. Interviene alguien del fondo: A veces se trata de negarlo, decirles que no mirabas, que no es cierto, pero esos casos, te piden algo o directamente te lo sacan: dinero, cigarrillo, bebiba. Es natural. Todo es natural. La salida, con su alegra, sus diversiones, su cuota generosa de bebidas, los devuelve a un estado casi natural que ellos aceptan como un pasaporte necesario. Nada que discutir, las cosas son as, densas, duras, violentas. La violencia es uno de los ingredientes. Volvemos al Martn Fierro y sus desventuras.. y hasta ese recuperar rpidamente la razn y el entendimiento a pesar de la borrachera (No hay cosa como el peligro/pa refrescar a un mamao:/ hasta la vista se aclara,/ por mucho que haiga chupao), les recuerda momentos que han vivido. La historia del gaucho se cruza con sus propias historias. Pienso en la violencia de las escuelas: no es ms que la prolongacin de otras formas de violencia. Pero la violencia de la noche y de los boliches es una violencia lgica, natural, programada: es parte del programa y del escenario la violencia en las escuelas (dentro o fuera de ellas, en el aula, en el patio, en el bao, en los alrededores) es una prolongacin inadecuada, parasitaria, ajena. Pero bien puede ser que se crucen las miradas, que alguien lo mire mal al otro, que crucen palabras o referencias, que se pongan densos o duros, y que la violencia sea la misma.

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La educacin es mucho ms que la presencia de los adolescentes en la escuela: all se siembra mucho, pero tambin se cosecha todo lo que se deposita en el resto de los escenarios. Si sembramos vientos, seguramente cosecharemos tempestades.

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DESORDEN EN LAS ESCUELAS
La escena golpeaba los ojos y la conciencia de los docentes. Y fue motivo de conversacin en los ltimos dos das. Pareca irreal, propia de otro mundo. Pero trgicamente real. Las noticias lo reflejaban. El escenario, una de las aulas habituales de las escuelas pblicas, el pizarrn, el escritorio, cierto desorden general y clima agitado. : No hubo golpes. Pero como opinan los especialistas en violencia, por tratarse de maltrato, amenazas, contacto fsico y agresin psicolgicos, lo que pas fue an ms grave. Un alumno de tercer ao de la Escuela de Comercio N 19 "Juan Montalvo", ubicada en el barrio porteo de Caballito, se burl cruelmente de una profesora, le falt al respeto en forma reiterada, represent gestos obscenos a sus espaldas e incluso, la habra amenazado de muerte en clase. Durante la clase de historia del pasado 19 de junio, puede verse cmo el alumno, un adolescente de diecisiete aos de casi un metro noventa de altura, abre un paraguas naranja encima de la profesora de historia para taparle a propsito la cara y luego se lo apoya por detrs. Cmo la empuja y acosa sin darle tregua y cmo le falta al respeto con gestos obscenos. Cuando la profesora le dice que lo va a sancionar, l le dice agarrndola del antebrazo y arrastrndola hacia la puerta del aula: Vamos, meteme una sancin que yo te meto un tiro. (CLARIN. 02.07.08) Un video testimonia lo que segn mencionan alumnos y padres sucede desde hace mucho tiempo. Se observa adems otro alumno, que entra en escena, golpea dos borradores y le sacude tiza en la cabeza a la docente, que se mantiene impotente frente al escritorio con su libro de texto en la mano. Las escenas registradas por un compaero muestra la complicidad de otros, ya que el alumno produjo los hechos a partir de una baja nota y ante la respuesta de la profesora que le indic que hablaran sobre la calificacin en otro momento: el estudiante opt por desafiarla delante de los compaeros que le iban sugiriendo qu hacer en cada momento.54

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OBSERVACION: los hechos referidos sucedieron el 19 de junio. El da 20 de junio, a pedido de la profesora la Direccin del Colegio aplic una sancin. Como el 1 de julio el video fue puesto en un sitio de Internet y lo levantaron los medios, el alumno fue dado de baja del sistema el 2 de julio. Han sido los medios - video, internet, noticieros, diarios - lo que transformaron en grave los hechos o los hechos son buenos, tolerables o malos en s

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SEGURO AL MENOS EN LA ESCUELA?
"Pens que mi hijo estara seguro en la escuela y que jams podra pasarle algo. No quera que estuviera en la calle para que no le pase nada y ahora no tengo respuesta para lo que sucedi. Lo nico que s es que me arrancaron el corazn", declara ante los medios EL PADRE DEL ALUMNO ASESINADO. No es mucho lo que pide. Casi nada. Confa en la escuela como si la escuela fuera lo que fue: un territorio seguro en el que se puede confiar, un lugar privilegiado de la sociedad en donde se concentra todo lo bueno que se necesita para acompaar el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones y por lo tanto, la geografa de la confianza, del entendimiento, del dilogo, de la vida. Pero no. Nadie le dijo al padre que esa escuela ya no existe, que en palabras de algn funcionario ante el hecho la escuela refleja la violencia que existe en la sociedad. Es esta escuela, la de este tiempo, la que lo refleja, porque la escuela del pasado, la que menciona el padre acongojado lograba crear un clima ideal en el que las cosas eran diferentes. No hay retorno al pasado: no se trata de vivir de aoranzas, intentando en vano reconstruir una institucin que ya no es. Pero podemos pensar alternativas, construir con estos nuevos contextos y escenarios. Como en cmara lenta uno quiere reconstruir esos minutos fatales: la explicacin del docente, los bollos de papeles que vuelan desde el fondo del aula hacia los primeros bancos (una imagen repetida en las escuelas), el enojo del alumno, la queja, la respuesta del ofendido, el cruce de palabras, la explicacin del profesor que seguramente se mezcla con palabras que suben de tono, la pelea en medio del aula, la imposibilidad de separar a alumnos grandes y contextura fsica importante, la necesidad de recurrir al personal directivo de la escuela (y esa imposibilidad del docente que debe transformar su oficio de transmisor de la cultura y generador de aprendizaje en contenedor y apaciguador), la ausencia, la pelea que se transforma en agresin, las heridas, la sangre y la muerte. En esa misma seguridad protectora de la escuela pens - posiblemente - la madre del agresor que opt por entregar a su hijo a la policia. Uno imagina sus palabras: "pens que al menos en la escuela poda estar controlado, haciendo cosas importantes para la vida y no tendra desborde alguno". Sin ser fatalista, podemos traer y adaptar las palabras con que Borges finaliza su cuento EL FIN: "cumplida su tarea, ahora era nadie. Mejor dicho era otro, tena un destino incierto sobre la tierra y haba matado a un hombre".

mismos? Curioso sistema que tapa lo que sucede y que se ve en la obligacin de castigar cuando los hechos se hacen pblico. En la intimidad del aula o de la escuela, todo est permitido?

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PARA QU VIENEN A LA ESCUELA?
10,45 de la maana. Tercer ao del polimodal: alumnos de 17 aos (todos varones que finalizan la escuela media y que en breve estarn en la universidad). Ya hemos ledo en das anteriores la primera parte del MARTIN FIERRO y estamos leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha demostrado inters en adquirirlo (el valor del mismo es inferior a los $ 10 y en el pizarrn piden $ 5,00 para las bebidas de la previa del viernes prximo). He insistido en la necesidad de leer, de disponer de los materiales, en el valor de los libros, en el precio nfimo de los mismos, en la formacin de los hbitos. Tengo una buena relacin con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos interrumpiendo los desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta aqu la ronda de alumnos es mas chica y espaciada leyendo cada uno una estrofas. Leen bien pero no escuchan a nadie. Cada uno atiende en el momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para seguir con lo suyo. Hemos convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse. Interrumpo: Cul es el juego? No entiendo qu es lo que quieren hacer. No es esta la forma en que quiero trabajar. No es sta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan para otra. Primero se callan, guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero luego surgen las voces: Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa. Contesto: Tengan huevos y no vengan mas, rompan con todo, enfrenten a sus padres, a los directivos del colegio, a nosotros los profesores, quemen todo. Y surge la protesta. No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar, a aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los importantes. No vio que los lunes no falta nadie?. Nos extraamos, por eso venimos. Quedarnos en casa sera un bardo. Replico: Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho de la casa de alguno Y gritan: Por qu, no? Y si no es eso, qu es?. Nosotros sabemos que debera ser un lugar de estudio, de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. Est mal? .Y alguien agrega, por las dudas: Pero con vos, con tu Martn Fierro y todo lo que nos enses, todo bien. La cosa no es con vos, ni con los profesores. Es lo queremos. Insisto: Pero plantenlo, disctanlo con sus padres, con los directivos. Ya s que no hay muchas posibilidades aqu pero intntenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, para qu estamos los profesores? Romn, fresco como siempre, salta: Sin la oposicin, el enojo, el fastidio de los profesores esto no tiene gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan. Es el juego de la escuela: eso la diferencia de los otros lugares. Aqu hay gente a quien le inoportuna lo que hacemos. Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las explicaciones cierran el debate: Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende, no se estudia. Venimos a recibir las consignas para trabajar en casa. Y luego para las evaluaciones: con dos horas por da nos bastaran.

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LAS QUEJAS DE CELESTE
Suena el timbre. Les comento brevemente una experiencia del pasado en la que los alumnos del ltimo curso venan de manera mas libre a partir del ltimo cuatrimestre y me voy a la sala de profesores. Mientras camino por las viejas galeras del colegio (en el que trabajo desde hace 27 aos y hago bromas con los alumnos de diversos cursos que juegan con los resultados deportivos de los equipos) pienso en

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CELESTE (hace quince das que est en Bariloche con sus amigos del otro colegio): Por qu tenemos que estar a las 7,30 de la maana en la escuela? Por qu tenemos que estar hasta las 12,30? Es inhumano. Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las 11,30, basta y sobrapara lo que hay que hacer!.. Al fondo, en la puerta de un armario, imitando la propaganda poltica de los meses previos a las elecciones, leo: VOTE A CELESTE! LA UNICA CANDIDATA QUE PROMETE DEDICARSE EN SERIO A LA EDUACION: PARA QUE HAYA MAS BOLICHES Y MENOS ESCUELAS. Celeste se qued libre, rindi mal casi todas las materias y se cambi de escuelas para concluir el polimodal. El ao pasado estaba en primer ao en el PROFESORADO DE BIOLOGIA. No haba cambiado mucho: era la misma, y quera ser docente.

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EN EL NIVEL SUPERIOR TAMBIN PASAN COSAS

17.1.

Institucin del nivel superior. Alumnos que piden una entrevista con el Director. Expresan su malestar por situaciones vividas con una profesora: les ha advertido durante todo el ao que la aprobacin de su materia es sumamente compleja y que tienen que seguir sus explicaciones puntualmente; ha sealado a algunos advirtindoles que difcilmente podrn aprobar y concluir la carrera mientras l est all; ha tratado de demostrar que su saber es tan amplio y profundo que es todo un atrevimiento lograr la acreditacin. Los alumnos han callado todo el ao. Prximos a los exmenes manifiestan tener miedo de que todo lo dicho se haga realidad. Los testimonios de aos anteriores as lo prueban.(2004)

17.2.

Instituto Superior de formacin docente. Conflictos con un docente que tiene un cumplimiento irregular de sus obligaciones (falta mucho) y un desarrollo desorganizado de los temas. Los alumnos no cuestionan el dominio de la materia, pero si las explicaciones, la asignacin arbitraria de obligaciones, el formato de los parciales, la correccin y devolucin de los mismos. Creen que los aprendizajes son muy desordenados y mnimas las posibilidades de aprobacin. Solicitan la presencia de directivos a travs de la observacin de las clases. Los directivos concurren y en el desarrollo de las clases no se observa nada anormal. Los alumnos manifiestan que con la presencia de las autoridades el profesor ha cambiado. Se efecta una entrevista con el docente y un seguimiento puntual de sus actividades. Los alumnos no regresan hasta concluir el ao acadmico, reiterando las quejas originales. Cuando se les pregunta por qu no siguieron insistiendo con sus demandas, manifiestan que el docente les advirti que ante cualquier presentacin ante las autoridades, debern atenerse a las consecuencias. (2005)

17.3. Esto es el nivel superior y en el nivel superior hay que aguantrselas. No pueden andar
con lloros histricos y quejas infantiles por cualquier cosa. La ctedra, mientras se atenga al programa establecido y se maneje con niveles de calidad, tiene absoluta libertad. Este es un acuerdo mutuo: yo marco las reglas y ustedes responden para poder alcanzar el objetivo. Cualquier accin o intervencin que rompa este contrato, amenaza el logro de la meta propuesta (profesor. Instituto Superior.2003)

17.4. Ganas de hablar tenemos. Ganas de decir todo lo que pensamos pero la prudencia
nos dice que no conviene hacerlo, que no es conveniente. No queremos convertirnos en las vctimas de turno. Es preferible callar. Quin va a levantar la mano para contestar ante ciertas frases injustas o agresivas? Quin se puede atrever a quedarse para aclarar las cosas con los profesores? El silencio no es cobarda, as como decir lo que uno piensa o siente no es valenta: hay que sobrevivir y para ello es necesario aceptar las reglas de juego. Esas reglas no las

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consensuamos, son las reglas que tiene o impone el profesor. Si hablamos perdemos. (Alumnos de profesorados.2004) 55

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CELEBRACION DE UN ACTO PATRIO
El da de celebracin del ACTO PATRIO DE LA INDEPENDENCIA los profesores de HISTORIA organizaron la participacin de los alumnos de QUINTO Y SEXTO AO del secundario. Discutieron con ellos el tema de la INDEPENDENCIA y definieron la moralidad del acto con el aporte de los alumnos. El eje de la recordacin sera trabajar el EJE HISTORICO (los hechos del pasado) y el EJE DEL PRESENTE (la independencia hoy), y habilitar todas las voces dentro de la escuela con diversos testimonios de alumnos, padres y docentes. Todos se expresaron con absoluta libertad y en un video prolijamente ensamblado se poda ver y escuchar a cada uno de los participantes. Posteriormente pasaron algunos de los organizadores y presentaron algunas CONCLUSIONES, integrando en una idea madre (LA INDEPENDENCIA) las diversas posturas y opiniones, considerando que el consenso representaba un presupuesto bsico para la vida democrtica. Los alumnos, los padres presentes y los docentes aplaudieron y festejaron la originalidad de la propuesta. Lo curioso vino al final: haba asistido al ACTO una de las INSPECTORA DEL NIVEL, y pidi hacer uso de la palabra. Todos suponan que se sumara a los aplausos y felicitaciones pero por el contrario se le escuch decir: Veo que aqu ni los directivos, ni los docentes saben interpretar las normas y los reglamentos de las escuelas de la provincia. Un acto patrio est hecho para recordar y honrar a la Patria, y no para hablar del presente, marcar las dificultades de la sociedad o sealar crticas para nuestro gobierno. Un acto escolar no es una tribuna abierta o popular, y por lo tanto estn dems ciertas opiniones que se presentaron en este acto. Creo que hare constar en mi informe esta debilidad institucional, porque los DIRECTIVOS (que est para ejercer el control), y los DOCENTES (que estn para obedecer las normas establecidas) deben revisar su proceder. Se hizo un largo silencio cuando termin de hablar. Nadie aplaudi. Desde el fondo de la formacin se escucharon algunos silbidos.

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REBELION EN LA SALA DE PROFESORES
Un grupo de alumnos de QUINTO AO SOCIALES haban tenido un psimo desempeo en casi todas las materias. Molestos en el aula, inquietos y distrados en el momento de las explicaciones, con muchas faltas y sin los necesarios elementos de trabajo. Los profesores haban anticipado las dificultades en diversos informes, haban llamado a los padres (que no concurrieron nunca) y terminaron poniendo las notas finales, desaprobndolos.

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Quin controla al Instituto? Quin a los profesores? Cmo se protege a los alumno s? Padecs vos tambin mltiples, diversos y complejos abusos de poder? Qu docente quieres ser y qu colegas pretendes para el futuro de tu carrera? (Annimo / 1) El control es necesario para el adecuado y ptimo traspaso de los conocimientos y estudios acadmicos. Las hostilidades que se manifiestan en las aulas del Instituto provocan una relacin reatroactiva entre educadores y educando dando por resultado una ineficiente e inadecuada educacin (Annimo/2. 2005). Queremos comunicarles que estamos dispuestos a enaltecer el prestigio del instituto a pesar de la pedagoga y la didctica histrica, dictatorial y soberbia de algunos profesores (?), aplicada en alumnos que ya no mantienen sus compromisos como estudiantes que han optado por los estudios del nivel superior. Es necesario desenmascarar a los intelectualoides, que complotan contra el Instituto y cuyo propsito desconocemos, pero que intuimos hipotticamente que se trata de un abuso de autoridad que da como resultado el desprestigio de la institucin y de los que en ella dignamente trabajan. (Annimo/ 3. Bao de varones. 2005)

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Llamaba la atencin el nmero de alumnos: 15 sobre 25, y el nmero de materias: 8 sobre 11. Pero lo cierto es que se trataba de un grupo muy especial que no poda entender el valor de las consignas y las rdenes. Cuando se elevaron los informes sobre los rendimientos, lleg una orden de supervisin de revisar, ajustar y corregir el porcentaje de alumnos y de materias en QUINTO AOS SOCIALES. La directora lleg con el comunicado a la sala de profesores, y les ley las indicaciones. Sin ponerse de acuerdo, pero muy sorprendidos, los docentes dijeron: No vamos a cambiar ninguna nota. Vamos a mantener y a defender nuestro criterio. Si es necesario haremos un informe ampliatorio, pero en modo alguno podemos regalar aprobacin por pedidos que provienen de quienes no conocen lo que pasa en las clases. Y no vamos a admitir que toquen nuestras notas.

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FUNCIONARIOS O FUNCIONALES?
Reunin de todos los profesores de CIENCIAS SOCIALES de la ciudad, citados para presentar las transformaciones curriculares y metodolgicas. En la sala hay una 250 personas que escuchan al PANEL que preside la autoridad del Distrito. Antes de escuchar a los TECNICOS que presentarn el nuevo diseo y las nuevas estrategias y metodologa, hacen uso de la palabras otros funcionarios que presentan los LINEAMIENTOS de la poltica educativa de la PROVINCIA. A medida que avanzar en la exposicin se nota una profundizacin en los planteos ideolgicos y comienzan a sentirse murmullos y comentarios en diversos sectores del saln. Uno de los profesores, MARTN, se levanta y haciendo uso de la palabra recuerda que estn all para el nuevo diseo y los cambios metodolgicos, no para escuchar la palabras de funcionarios politizados defendiendo la gestin. Algo similar hace VIVIANA, desde otro sector, y varios docentes ms. Desde la mesa el COORDINADOR toma el micrfono para recordarles: Ustedes son funcionarios del Estado, y estn aqu porque son contratados y pagados por el Estado. Por lo tanto es necesario que acepten y adhieran no slo al diseo, sino a los PRINCIPIOS y DIRECTIVAS del Estado. No hemos venido para escuchar crticas, quejas o cuestionamientos.

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UN AO DE FESTEJO PARA LOS FUTUROS EGRESADOS.

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Los alumnos del ULTIMO CURSO celebran la entrega de sus CAMPERAS DE EGRESADOS (uniforme de Bariloche?) y para compartir su alegra con todos los compaeros, irrumpen en la escuela con una batucada, destrozando todo. Las autoridades primero se vieron sorprendidas y, finalmente desbordadas porque no podan reaccionar. Cuando lo hicieron, a escuela toda era un caos. Los alumnos responsables fueron suspedidos y debern rendir como libres todas las materias, al mismo tiempo que debern reparar los datos y los destrozos provocados. Lo curioso es que ms all de las sanciones los alumnos de los dems cursos comenzaron a pensar qu deberan hacer en los aos siguientes para superar esta creativa idea de los futuros egresados.

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DIVERTIRSE CON LOS ALUMNOS EN CUALQUIER LUGAR?
Son DOCENTES JOVENES, no hace mucho que se han recibido y tienen una edad cercana a la edad de sus alumnos. En algunos casos hay varios repitentes, y la edad es la misma. Mientras estn en clase no hay problemas porque saben establecer las diferencias. El problema aparece los fines de semana, en los momentos sociales y de diversin. Es comn ver a los JOVENES DOCENTES con sus grupos de amigos divirtindose en la noche del viernes o del sbado en los mismos BOLICHES o LUGARES que sus alumnos. Y ya no le sorprende a nadie qu en medio de la fiesta y la diversin alguien el grite: qu buena que est profe! O Usted s que se divierte lindo!... o tambin: Me gustara verla as y haciendo esas cosas cuando nos ensea matemtica! Al DIRECTOR y a los COLEGAS no les gust demasiado ver que en los celulares y en redes sociales andaban circulando fotos de algunos DOCENTES JOVENES divirtindose con los alumnos y compartiendo bailes y bebidas con ellos

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DOS HISTORIA DE AMOR (1) LA DOCENTE DE QUIMICA se enamor de UN ALUMNO de SEXTO AO. Ella haba cumplido 28 y el chico tena 18. Fue una historia comentada, pero nunca confirmada. Todo la vean a la PROFE demasiado pendiente de los que haca y deca RODRIGO: sus miradas y sus palabras la delataban. Y los compaeros observaban a RODRIGO que lentamente fue entrando en la relacin. El tambin pareca enamorado. Nunca supieron si se vean fuera de la escuela. Siempre haba una excusa para quedarse despus de la hora de clase (y aun despus del turno). Alguna vez observaron que finalmente se iban juntos de la escuela, pero a pesar de los comentarios nadie se atrevi a confirmar nada. Lleg el fin del ao escolar y RODRIGO se fue a estudiar MEDICINA a una ciudad cercana. La profesora sigue aun con sus horas de QUIMICA.

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(2) El PROFESOR DE HISTORIA conquist a MARIANA, una de las mejores alumnas de 61. El profesor no tena 30 aos, era buen profesor y haca valer su simpata y su juventud bien llevada. Todos saban que le gustaba salir mucho y divertirse. Y lo de MARIANA se vio venir. Porque en realidad fue mutuo. Primero pensamos que era un juego de ambos, ya que todos ramos testigos de los avances de uno y otro pero finalmente lo confesaron pblicamente despus de un fin de semana largo. Ya nos hemos acostumbrado y nos parece natural que se haya formado una pareja. Se los ve bien a los dos, ahora que pudieron hacer pblica la relacin. A nosotros no nos molesta, porque MARIANA sigue siendo la buena alumna y no aprovecha la situacin, y el profesor mantiene las exigencias para todos, pero tiene la buena onda de siempre.

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ACOSO
Pareca una broma de mal gusto, una broma pesada. FLORENCIA terminaba de recibir en su celular un mensaje de texto invitndola a salir el fin de semana. No conoca el nmero y devolvi el mensaje para poder saber de quin se trataba. Y regres el nombre: el profesor de BIOLOGIA. No contest, pero record que a todos les haba pedido el celular para avisarles si faltaba o recordarles alguna obligacin que deban cumplir. Habl con sus amigas: muchas haban recibido el mismo mensaje. Lo curioso es que, adems, cuando ellas no contestaban o rechazaban la invitacin, reciban siempre el mismo mensaje: Ya vas a ver lo que pasar con tus notas en el trimestre

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DESORDEN E INTERVENCION DEL DIRECTOR
Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraos y gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como cada vez el desorden era mayor, y la situacin se tornaba insostenible, alguien avis en la direccin. El director fue a la clase, y veamos los posibles finales. Final 1: dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues as, no se puede continuar. Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retom su explicacin. Volvi a la normalidad.

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LIC. NORBERTO DANIEL IANNI OEI. Disciplina y cdigos de convivencia escolar.

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Final 2: le pidi al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue. Final 3: se qued parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron. Final 4: se acerc al docente, le pregunt en qu estaban trabajando; le pregunt si tena inconveniente que l se quedara en la clase. Seguidamente se dirigi al alumnado comentndoles que se quedara con ellos un rato; se sent en un asiento libre. El docente retom la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto lo. Cuando finaliz la hora el director y el profesor salieron juntos conversando. Los primeros tres finales tienen algo en comn: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director slo: - impone silencio al alumnado (1); - le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situacin silenciosamente (3). El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el mbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a l y le pregunta sobre la situacin, luego habla con los alumnos informando que permanecer con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente. Considerando este tipo de intervencin que nos muestra otra forma de relacin entre adultos y adolescentes (en este ltimo caso), podemos tambin suponer que con posterioridad, esta situacin fue analizada entre los distintos actores: profesor, director, alumnos. Los PRIMEROS TRES FINALES responden bsicamente a una posicin ligada a la DISCIPLINA:
transformar a los alumnos en "cuerpos dciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las

normas existentes (objetos de cuidado y proteccin)


la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposedo, de derecho y

responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qu est bien y qu est mal, qu le conviene. Su funcin es hacer cumplir las normas vigentes, pues as est establecido. Es decir, no se considera al alumno nios, adolescente, joven - como sujeto sino como objeto. EL CUARTO FINAL, es una posicin ligada a la CONVIVENCIA. Esta posicin:
no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular,

siempre se ha convivido (con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificacin del nio, de modo que al negar su condicin de sujeto, se instauran cultural y jurdicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"(4) es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el dilogo, la participacin, el compromiso.

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CELULARES, CELULARES
Maana de mayo. Cuarto ao. Clase de Literatura. El profesor ha dictado una consigna. Los alumnos se disponen a realizarla. Hay un silencio extrao. El profesor empieza a caminar por los pasillos y all descubre que hay un grupo importante de alumnos conectados entre s, twiteando. Toma uno de los telfonos y lee una serie de tuits en los que expresan su aburrimiento y uno que dice El profe (nombre) cuando dicta tiene una papa en la boca. Le siguen respuestas del mismo tenor. El docente se indigna, pide sanciones y cita a los padres de la autora del tuit. Estos obligan a su hija a pedir disculpas al profesor. Como la situacin contina con otros profesores se hace una reunin de padres. Concurren el 80%. En esa instancia se los informa de la situacin, del tiempo que pierden conectados durante las clases, de la forma en que estas distracciones han incidido en las notas y se solicita que los celulares no sean trados a la escuela. Grandes discusiones. Los padres consideran que el telfono es una medida de seguridad y piden a la direccin que obligue a los alumnos a entregarlo cuando entran a la escuela. Se hace una prueba: una preceptora recoge los celulares durante una semana. Los chicos lo entregan pero tienen otro oculto en el bolsillo.

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LA LLAMADA FRUSTRADA
Clase de Historia. 5 ao. Los alumnos han obtenido el nmero del celular de la profesora. En el medio de la clase empiezan a llamarla interrumpiendo el dictado de la misma varias veces. La profesora atiende. Al finalizar la clase, los alumnos solicitan a la directora igualdad en las reglas para docentes y alumnos con respecto al uso de celulares. Advertida la docente, en la clase siguiente lo apaga. Al sonar el timbre del recreo otra profesora escucha: cmo nos revent la de historia; hoy no trajo el celu.

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Los casos 26 y 27 fueron aportados por la Prof. Mara Jos Miranda (Instituto Superior 127)

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FINAL DEL SECUNDARIO?
Julin tena 19 aos. Demasiados aos - segn sus padres - para estar navegando entre un polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media mquina. Las discusiones eran frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julin. Las dos materias que adeudaba del ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quera olvidar: no encontraba motivaciones para estudiar lo que definitivamente haba sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en los exmenes. Desde haca dos aos comenzaba la carrera en la universidad y deba abandonarla cuando le solicitaba la acreditacin del nivel anterior. Lo haca sin mayor drama, porque el drama se lo hacan sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente promediando el ao le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julin no tena registrado ninguna de esas opciones como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargara de regalarle alguna posibilidad favorable.

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HUIDA DEL PROFESOR
Entenda que las cosas haban cambiado porque lo viva con sus propios hijos. Haba escuchado con preocupacin el comentario de los colegas. Pero desde principio de ao haba sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprob que nadie haba preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponan del material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levant las cosas y se fue. No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional.

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QUEDARNOS SIN ALUMNOS
A diferencia de lo que me haba sucedido en otros aos, esta vez los alumnos no eran tantos. Cuando empezamos el ao pens que la tarea iba a resultar sencilla, porque era fcil mantener bajo control a un grupo ms reducido. Pero los problemas comenzaron desde los primeros das: maltratos, agresiones, desgana, incumplimiento. Yo tuve la impresin de que a pesar de mis esfuerzos resultara difcil llevar adelante la clase. Y as fue.

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El primer conflicto grave apareci cuando desaparecieron de una clase de fsica porque deban cumplir con una evaluacin: directamente abandonaron la escuela. A pesar de las advertencias y las sanciones no fue posible convencerlos de la gravedad de los hechos. El segundo problema fue con las instalaciones: cerca del medioda y en medio de una hora libre amontonaron todos los bancos del saln para poder jugar al futbol: terminaron rompiendo el escritorio y un par de vidrio, y tuvo que intervenir el Director. El ltimo episodio fue el que nos desconcert a todos: nos comunicaron que no realizaran las ltimas evaluaciones, no se presentaran a rendir y no regresara el ao prximo, porque la escuela no les daba nada, y para aprender a vivir y a ganarse la vida, haba que elegir otros lugares.

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DESPUES DEL SECUNDARIO, QU?
Cuando llegaron a la escuela eran muy chicos y con sus ojos asombrados lo observaban todo. No hablaban, no podan hablar, pero estaban muy atentos. Los cinco venan de unos de los barrios marginales de la ciudad, haban hecho la EGB en una escuela de escaso nivel, y haban logrado ingresar en la Tcnica que estaba a pocas cuadras del centro. Prolijos, limpios, con todos los elementos de estudio y trabajo, siempre llegaban un rato antes del inicio de las actividades. No faltaban nunca y a pesar de las dificultades que tuvieron en los primeros meses traan siempre sus cosas y cumplan con sus obligaciones. Se relacionaban bien con el resto de los alumnos, aunque trataban de no llamar la atencin. No tuvieron faltas de disciplina y eran respetuosos en el trato con los profesores. No s si sus padres pudieron alguna vez concurrir a la escuela. Creo que el mrito era solamente de ellos. Quin haba sembrado en cada uno las convicciones que los acompaaron a lo largo del secundario? All estn en el acto de egresados: los cinco juntos, crecidos, seguros, fuertes. Lograron concluir el ltimo curso sin llevarse materias y con buenos promedios. Tres de ellos ya estn haciendo los cursillos en la FACULTAD y los otros dos comienzan a trabajar como TECNICOS en una empresa de la zona. Saludan, agradecen, se sacan fotos. Creo que tampoco hoy estn sus padres. Pero ellos son felices.

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DESAFIANDO EL FUTURO

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Por la ubicacin geogrfica de la escuela, los alumnos pertenecen a diversas clases sociales. Algunos son del centro de la ciudad y tienen recursos: otros son de barrios humildes y se los nota desprotegidos; muchos que son de los alrededores y pertenecen a una clase media empobrecida. Hay diversos tipos de padres y de estructuras familiares, muchas historias y comentarios. Los observo mientras paso lista y tengo la primera impresin de cada uno de ellos. Con el paso de los das se han formado claramente dos grupos: hay un sector que ocupa la parte de delante de la clase y el sector de las ventanas, a la derecha; otro se ha adueado del fondo y se recuestan en los bancos contra la pared de la izquierda. En el medio siempre hay un espacio libre, que oficia se lnea divisoria. Se agreden, se desprecian mutuamente, no se toleran. Curiosamente no pertenecen a los mismos sectores sociales, sino que tienen representantes de cada uno de ellos. Los del fondo hace tiempo que se bajaron del tren del esfuerzo: no hacen nada y sobreviven sin esfuerzo alguno. Algunos molestan, pero otros duermen, juegan con el celular o escuchan descaradamente msica. Los del frente han tomado el serio sus compromisos: atienden y tratan de llevar sus materias. Para muchos de ellos, la escuela es una oportunidad determinante para organizar su propia vida. Las respuestas son muy diversas. Doy clase para todos, hablo, los aconsejo, pero las reacciones son diversas. Uno de ellos me dijo hace un par de da: No se moleste por nosotros, siga con lo suyo. Cuesta encontrarte explicaciones a actitudes tan diversas.

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NUEVAS GENERACIONES, NUEVOS SUJETOS
Lleg tarde a la clase de Anlisis Matemtico. Entr haciendo ruido y salud solamente a sus compaeros. Tena un reproductor de MP3 conectado en sus odos, el pelo revuelto, un jean deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sent al fondo de la clase, junto a uno de sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguan en silencio la explicacin de la profesora en el pizarrn. Tard en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el lugar en donde poda continuar registrando los ejercicios. Recin en ese momento se sac los auriculares y ceremoniosamente guard el reproductor de MP3. Antes de prestar atencin a la clase dedic unos minutos a charlar con su compaero que hasta ese momento estaba siguiendo concentrado las explicaciones. Se dispona a escribir uno los ltimos ejercicios propuestos, cuando repar en su celular: pas revista de eventuales llamados y mensajes, ley algunos y contest otros. La clase de Anlisis haba comenzado a las 18: Juan Manuel se dispuso se conect con la clase recin a las 19,20.

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PARA QU SIRVE EL NIVEL SUPERIOR
Cuando pas lista el primer da de clase la reconoc. Haba cursado conmigo hace dos aos, tuvo una asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares, cumpla con las obligaciones. Cuando pretend entregarle el informe del primer parcial no la encontr ms. Nadie supo darme informacin al respecto, aunque eso en realidad era habitual en la facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difcil encontrar informacin al respecto. Al ao siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba revisando algunos parciales y reconoc la letra. Nos llam la atencin que hubiera pasado de una Ingeniera a un Profesorado. Finalmente la tuve este ao durante la primera parte y repiti los mismos rituales anteriores. Llegu a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al finalizar la clase pero me llama la atencin que nuevamente haya llegado agosto y se haya borrado otra vez.

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PAREJA CON SUS EXTRAAS COSTUMBRES

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Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben piercing en lugares estratgicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Qumica. No participan y las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es comn verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un perodo prolongado. Salen y regresan sin dar explicaciones. La profesora de Fsica intent hacerlo, pero se mantuvieron en silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberan estar en 3 y estn re-cursando Qumica y Anlisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir los exmenes.

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AGRESIONES
No s si estuvo bien o mal. Tampoco s que le pasar de aqu en ms porque lo que hizo es muy jugado. Esa profesora nos tena cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se rea de nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fcil convencerla a la hora del examen y que eran pocos los que aprobaban, le pareca natural que recursramos al ao siguiente. Al colorado casi no le conocamos la voz, pero ese da se levant y desde el ltimo banco grit: Usted no le ha ganado a nadie seora, se desquita con nosotros porque en algn lugar debe estar llena de frustraciones! Por mi se puede ir a la Tom su mochila y su carpeta, y parti. El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Haba un clima tenso entre los alumnos y los docentes. Por diversos motivos no ha haba habido continuidad en el dictado de la ctedra. Al titular que apareca de vez en cuando no le entendan nada y los auxiliares no podan resolver algunos problemas o tenan dificultades a la hora de la explicacin. Se pudieron de acuerdo: al parcial no concurri nadie.

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DOS PROFESORES. DOS ESTILOS:
JUAN CARLOS es profesor de FISICA. El ensea al viejo estilo y para l el tiempo no ha pasado y la verdadera educacin es la de ANTES. Por eso, no admite indisciplinas o falta de respeto (y para l todo es falta de respeto: llegar tarde a clase, pararse, querer salir de la clase, no traer el material, tener entre las manos el celular, hablar con un compaero, no cumplir con las obligaciones o salir mal en un examen). Cuando observa alguna falta de respeto no habla, grita. Tiene una extraa costumbre que molesta a los alumnos y los tiene preocupados a los directivos: cuando finaliza el recreo o llega la hora de su clase, entra a la clase, observa los alumnos que estn, y luego CIERRA LA PUERTA (tranca, llave, banco) y ya nadie puede entrar. A veces quedan dos o tres afuera pero hay das en que hay quince dentro de la clase y los otros quince del otro lado de la puerta (impedidos de entrar). El que quiere aprender, primero tiene que respetar. Y aqu el que tiene que ser respetado es el profesor. ROBERTO es un profesional que se ha dedicado a la docencia despus de haber sido despedido de una de las empresas industriales de la zona. A su edad y por sus condiciones, era imposible conseguir una nueva ubicacin y como tena una buena formacin en QUIMICA, termin aceptando varias horas de la especialidad. Tiene serias dificultades con su DIDACTICA, y aunque sabe mucho su forma de explicar y de dar clase le trae demasiados problemas y dificultades. No slo los alumnos no entienden mucho, sino que se aburren demasiado. No ponen empeo en seguir la clase, pero el profesor no realiza ningn esfuerzo para atraparlo con sus conocimientos. Como no hay demasiado control, los alumnos entran y salen del aula sin problema: van al bao, pasean por las galeras, y muchos terminan en el bar Es curioso observar cmo frecuentemente el aula se van vaciando lentamente y ROBERTO sigue

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explicando para los pocos que van permaneciendo en sus puestos de combate. Pero a veces, se concentra tanto en la resolucin de ejercicios y frmulas en el pizarrn que ha terminado dando la clase solo. En las notas finales y en los exmenes queda el tendal de desaprobados

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RECLAMO DE LOS JUSTOS
CRISTIAN Y ROMINA se quedaron cuando toc el timbre y se acercaron al escritorio mientras yo guardaba desordenadamente las cosas: evaluaciones, trabajos, libreta de notas, un par de libros Supuse que vena a reclamarme alguna nota o a re-preguntar el sentido de las consignas para el trabajo. Sin embargo vena a otra cosa. Les ped que se sentaran en los primeros bancos y me acerqu a escucharlos. Iban hablando entre los dos, como habindose puedo de acuerdo, completando las ideas mutuamente: Por qu le dan tanta importancia y le regalan tanto tiempo a los VAGOS, profesor? Por qu nosotros tenemos que aguantarnos todo lo que hacen y dicen cuando ustedes explican? Muchas veces uno tiene ganas de hablar, de escuchar msica, se hacer otras cosas, pero hace un esfuerzo por atender y cumplir Pero los que nunca hacen nada, los que siempre estn molestando tienen miles de oportunidades. Siempre hay una nueva evaluacin, una nueva oportunidad, un trabajo extra, lo que sea. Es verdad que hay chico que tienen dificultades, que provienen de familias con problemas o con un nivel econmico problemtico: esos s se merecen todo y es justo que se los atienda. Pero los molestos, los indisciplinados, los vagos, los que se burlan permanentemente de los que trabajamos, los que viven pidindonos los trabajos, la informacin, los resultados o las respuestas en los exmenes, esos no se merecen nada. No es justo, porque al concluir el ao todos terminan aprobando de cualquier forma y de nada sirve hacer esfuerzo: estudiar, cumplir, venir, atender, trabajar, respetar las fechas y los compromisos. Sera oportuno que ustedes lo conversaran cuando se renen entre los profesores.

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INSULTO, REACCION Y DESPUS
FABIAN haba tenido siempre problemas con el INGLES. Se la haba llevado a rendir todos los aos de su secundario. Pero con el INGLES de TERCER ao tena un problema especial: la haba intentado aprobar en sucesivos exmenes siempre sin xito: diciembre, marzo, julio, diciembre. En marzo intent nuevamente rendir: tena que comenzar el 5 y ltimo curso, y quera asegurarse la aprobacin de la materia pendiente de 3er. Ao. La profesora era agresiva y de mal trato: desconfiaba de los alumnos y supona que con el temor, las amenazas y las advertencias permanentes los poda tener bajo control. Eran pocos los que simpatizaban con ella y eran menos los que lograban aprobar sin rendir. FABIAN estuvo siempre de parte del bando que la ociaba y desaprobaba sistemticamente: estudiaba poco y era tratado sin consideracin. Para ese examen haba estudiado mucho. Su madre insistentemente le haba facilitado la presencia de una profesora de apoyo y vena convencido de que era su oportunidad. Todo vena bien en el curso del examen escrito: completo las preguntas, respondiendo los ejercicios e hizo la breve produccin sobre un tema que no revesta demasiada complejidad. Alrededor de las 9,00 entreg el examen y se dispuso a esperar el resultado para pasar a la instancia oral. Cuando la profesora lo llam a todos para comunicarles las notas, FABIAN se encontr nuevamente con un 2(dos). Si escuchar ninguna explicacin de la profesora pronunci claramente y gritando el peor de los insultos: SOS UNA HIJA DE Y TE PODES IR A LA. Gritos, enojos, corridas. Finalmente intervino el DIRECTOR: le pidi a FABIAN que se calmara, y le pidi que lo acompaara para hablar con la Profesora y pedir disculpas. Fue all cuando lleg el final. Cuando el DIRECTOR le dijo a FABIAN que hablara, volvi a gritar: SOS UNA HIJA DE Y TE PODES IR A LA.

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Aunque revisaron el examen y conversaron con sus padres, FABIAN fue expulsado y termin sus estudios en otra institucin.

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DERECHO DE PISO Y CONFLICTOS
VICTORIA, la joven PROFESORA DE BIOLOGIA, ingres a la ESCUELA para suplir a una colega al comenzar el ao escolar. No era una tarea fcil, porque le toc hacerse cargo de TRES GRUPOS DISTINTOS, pero adems la PROFESORA TITULAR tena mucho prestigio, presencia y autoridad, haca tiempo que estaba en la escuela y era considerada una excelente profesora por AUTORIDADES, PADRES y ALUMNOS. No era tarea fcil. Al ingresa, el DIRECTOR y la REGENTE DE ESTUDIOS le advirtieron que siendo una profesora recin recibida deba aprender mucho de los colegas, especialmente de la PROFESORA a la que supla, que se fijara en sus planificaciones, en sus apuntes, en los libros que usaba y en las carpetas de los alumnos del ao anterior. Le llam la atencin la frase que us la REGENTE: Mir, querida, aqu no ests para inventar cosas raras, sino para hacer lo que siempre se hizo. A nosotros no nos gusta que los profesores nuevos y jvenes nos sorprendan con innovaciones que despus no sirven para nada. Los chicos: sentaditos, controlados y trabajando: nada de los o desorden. Y vos conservando siempre la distancia y la autoridad. Trabajs en una ESCUELA PUBLICA que tiene una fama bien adquirida porque aqu todos hacen siempre lo que hay que hacer. Los alumnos y los colegas no se quedaron atrs. En la SALA DE PROFESORES un docente le dijo con un tonito irnico: As que a vos te toca reemplazarla a SUSANA? No te va a resultar sencillo, nena. Y los alumnos en casi todos los cursos hicieron comentarios similares al comenzar las clases, quejndose por la ausencia de SUSANA. Con esfuerzo se fue adaptando a los alumnos y a la Institucin, pero al promediar el PRIMER TRIMESTRE comenz a tener problemas con GRUPOS DE ALUMNOS de cada uno de los cursos: para algunos (que le recordaban siempre que queran seguir medicina) estaba dando demasiado poco, comparado con lo que daba la PROFESORA SUSANA y tenan miedo de llegar mal preparados a la universidad. Pero haba otro sector que se mostraba ajeno y distante: no les gustaba la materia, participaban poco y cada vez tenan ms dificultades con las notas. Ella pareca tironeada por dos sectores, sin saber por cul de los dos decidirse. Finalmente, cuando entreg las notas del trimestre, termin teniendo problemas con ambos grupos y los padres lo hicieron notar en la reunin. Antes de las vacaciones creci el malestar entre los alumnos de 5 Y 6 AO. Haba problemas entre ellos y con varios profesores, pero terminaban haciendo lo en la clase de BIOLOGIA. El JUEVES 4, en la QUINTA HORA VICTORIA deba devolver unos trabajos y comenzar la explicacin de un tema nuevo. Algunos alumnos estaban en el fondo del aula charlando en voz alta y se enojaron cuando les devolvi los trabajos corregidos indicndoles que deban rehacerlos. Eso les pasa por estar siempre distrados, charlando, molestando: no entendieron la consigna, respondieron cualquier cosas y all est el resultado. Y all comenzaron los gritos, los empujones, arrojaron sillas y se produjo la pelea, porque los que estaban adelante defendieron a la PROFESORA y todo termin en una batalla campal, de todos contra todos. La profesora gritaba en medio de todos, pero termin en silencio y en un rincn de la clase. A LA MAANA SIGUIENTE la esperaban el DIRECTOR, la REGENTE y algunos PADRES. Entr a la DIRECCION pero no alcanz a sentarte. Escuch que le decan: Renuncia Usted o elevamos este caso a la Seora Inspectora para que intervenga?

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TIPOS DE PROFESORES O TAXONOMIA DOCENTE
PUENTE ROTO Por all nadie puede pasar, porque nadie aprueba BARCO A LA DERIVA No se sabe a dnde nos lleva y a dnde iremos a parar CARA DE PIEDRA Pide lo que no dio y exige lo que no sabe

MUERTE DE OBISPO Viene a dar clases de vez en cuando

PELICULA DE TERROR Vivimos de sorpresa en sorpresa

SAN CAYETANO Le da trabajo a todo el mundo todo el tiempo

BINGO Nunca se sabe cuando llega, ni cuando se va

PERDIDO EN LA NOCHE Nadie sabe qu es lo que estamos dando

CARCELERO Nadie entra, nadie sale, todo el mundo adentro

VIDEO JUEGO Siempre hay que jugar (= rendir) una vez ms

NOTICIERO NOCTURNO Comenta noticias y cuenta cuentos

PROMESA FALSA Nunca cumple con lo programado y anunciado.

AUTOPISTA SIN PEAJE Todos llegan sin esfuerzo al destino deseado

SANTO POPULAR Tens de rezarle una novena para que te apruebe

OTRA VEZ SOPA La misma clase, siempre aburrida y todos los das

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EL PIBE NO ERA MALO
El mircoles pasado el saln de fiestas de Esmeralda al 1900 haba cambiado su cara. Dentro de un cajn entregado por la Municipalidad estaba el cuerpo de Franco Pereyra, el chico de 17 aos que horas antes y muy cerca de all haba muerto bajo una bala disparada por una agente de la Polica Federal. El pibe se cri en ese barrio, tena una novia adolescente como l y amigos que logr en las calles de "La Repblica de la Sexta". Era el segundo de siete hermanos y viva con su mam, Natalia, quien junta el peso con magros trabajos y subsidios estatales. Ella se anot en una escuela nocturna para estar cerca de Franco y as terminar juntos sus estudios primarios. Era el camino para alejarlo de sus adicciones. Pero no pudo. La noche en que Franco muri, los amigos dicen que estaba "muy empastillado" y no alcanz a correr cuando la suboficial ayudante Ariadna A. le dispar a corta distancia y al pecho, para impedir que el pibe y un amigo la asaltaran. Pero en el barrio cuentan que la polica confundi al menor con otro chico y que Franco nunca intent robarla. "El pibe no era malo. Es que la droga puta esta les rompe la cabeza. Lo conozco de chiquito a Franco, nunca estaba armado", coment un vecino que acumula experiencias de aos en esas calles. La crnica de la noche del martes, da en que mataron a Franco Pereyra, tiene distintas versiones. Pero todas terminan igual: una mujer polica desenfund su arma y tir, al menos una vez, hacia un menor presuntamente drogado que no pudo escapar de la muerte.

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El parte policial confeccionado esa noche a partir de declaraciones de la agente Ariadna A., de la delegacin local de la Polica Federal, es casi de protocolo. Dos muchachos intentaron robarle su cartera y la apuntaron con un arma cuando bajaba de un taxi en Chacabuco al 1700, lugar donde vive. Uno de ellos tena una pistola calibre 45, le gritaron, ella se identific, sac su arma y le dispar a uno, el otro huy. Tambin se cuenta que los muchachos recorran el barrio para robar algo, rastreando como se dice en la jerga. Que uno llevaba un arma y que ya haban intentado robar a unos pibes en Chacabuco y Pasco. Pero como no pudieron fueron hacia el lado de Pellegrini y minutos despus los atrap la muerte. Otra versin sostiene que Franco caminaba por Chacabuco, desde Pellegrini hacia Cochabamba, y que al pasar frente a la mujer polica sta lo bale al confundirlo con uno de los ladrones que haban intentado asaltarla poco antes. Eso dicen amigos de Franco y lo aseguran, adems, las mujeres que lo vieron crecer: su madre, su ta y su abuela.

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AGENDA DEL DIRECTOR
Mircoles de mediados de setiembre. LA AGENDA DEL DIRECTOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA tiene marcados tres problemas para resolver en la maana. Los tres vienen preocupando desde hace un tiempo pero se han profundizado en los ltimos das. Lo ayudamos y asesoramos al DIRECTOR. PRIMER PROBLEMA: hay un grupo de profesores jvenes que han ingresado para hacerse cargo de diversas materias porque en la escuela se han jubilado muchos de los viejos docentes. Algunos de ellos le han tomado rpidamente la mano a los cursos: no hay problemas. Pero algunos no le encuentran la vuelta. (1) Hay una mezcla de confianza excesiva con los chicos en el patio, y autoritarismo con gritos y amenazas en el aula: los chicos estn desorientados porque la misma profesora que comparte todo con ellos, cuando se enoja en medio de la clase y cuando pierde la paciencia no logra con los gritos el silencio y la obediencia de los alumnos. (2) Hay un profesor de historia que se entusiasma con el grupo de alumnos que ms lo siguen y con ellos consigue resultados extraordinarios, pero hay otro grupo que permanece ajeno a todo y desde mitad de ao sabe que se lleva la material. (3) Y finalmente el profesor de QUIMICA es un caso especial: sus inasistencias son reiteradas, explica poco y mal, exige arbitrariamente lo que nunca ha dado, y los alumnos terminan quejndose todo el tiempo; la nica vez que lo llam, me escuch en silencio, acept mis observaciones y luego sigui haciendo cualquier cosa. SEGUNDO PROBLEMA: en 4 2da hubo una serie de peleas durante los ltimos quince das. Algunas se produjeron en el recreo, otras en los baos de los varones, varias en las calles cercanas a la escuela. Ni los profesores, ni los preceptores saben bien por qu se estn peleando: por momentos parecen dos

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bandos que se enfrentan, pero a veces parece haber un par de chicos que son los que se defienden de las agresiones. El viernes vinieron por separados los padres de los dos alumnos, preocupados porque notan que sus hijos regresan muy molestos y enojados de la escuela, tienen sus mochilas y sus libros rotos, y en varias oportunidades notaron golpes en el rostro y en el cuerpo, y la ropa manchada y sucia. Comenzamos a investigar pero no hemos logrado dar con el problema: son chicos normales, con buenas notas, correctos en clase y que suelen sentarse cerca. No sabemos si se trata de un acoso, porque en algn momento parece que todo el grupo toma partido por unos y por otros. Hay un grupo molesto que siempre nos ha causado problema y que bien pueden ser los que estn molestando. Quedamos con los padres, volver a encontrarnos cuando pueda reunir ms informacin, mientras tanto no debemos dejar pasar el tiempo sin intervenir. TERCER PROBLEMA: en las reuniones de profesores siempre abordamos los temas relacionados con la marcha de las materias. Es curioso, pero los docentes (de diversas edades) parecen agruparse siempre compartiendo algunas ideas: (1) estn los que disfrutan de su trabajo docente y tratan de lograr el mejor rendimiento de todos sus alumnos. (2) Hay otros que desempean bien su oficio, pero parecen empleados que vienen a trabajar por su salario: no se les puede decir nada, pero en los resultados vemos lo que sucede con un grupo importante de alumnos. (3) Y estn tambin los que siguen pensando que ellos deben ensearles a los que quieren aprender, que no pueden perder el tiempo con los que siempre estn distrados, no traen las cosas o se pasan la clase charlando o jugando con los celulares. El profesor est para ensear y los alumnos estn para aprender. Y muchos de los alumnos estaran mejor en su casa buscndose un buen trabajito como era antes. Generalmente terminamos discutiendo entre todos porque muchos dicen que ellos no han estudiado para atender a los que no tienen ningn inters en estudiar. TRABAJO FINAL PARA CERRAR = hace un mapa conceptual con los temas mas importantes que hemos trabajado en todas los materiales del ESPACIO.

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CULPA SUYA, PROFESORA
Clase de Literatura. La docente inicia la lectura de un cuento de GARCIA MARQUEZ y se solicita a un alumno que contine la lectura. FACUNDO se resiste y se niega, pero ante la insistencia de la docente reclamando la posibilidad de evaluarlo en ese tipo de habilidades, el alumno comienza con una lectura titubeante e insegura. El grupo de compaeros comienza a murmuran y hacer comentarios, se ren y comienzan a burlarse. FACUNDO se pone progresivamente mas nervioso y molesto hasta llegar a la violencia: explota en insultos a sus pares y se acerca a algunos para pegarles. Inmediatamente la docente interviene tratando de dominar la situacin y trata de aplacar los nimos retando al grupo y valorando la colaboracin de FACUNDO. La respuesta del interesado no se hace esperar: Usted, profesora, tiene la culpa de todo lo que ha sucedido. Y termina haciendo comentarios e insultndola entre dientes.

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EL ENOJO DEL DIRECTOR
Ao 2008. Un grupo de tres alumnos de primer ao del polimodal no ingresan al aula, al finalizar el recreo y al sonido del timbre. Por los pasillos de la Institucin circulan varios grupos de alumnos rezagados de diversos cursos que tardan en ella al aula. La docente del curso toma asistencia y advierte la ausencia de los alumnos y aguarda que regresen al saln para consignar la media falta. Los alumnos regresan al aula y se ubican en sus bancos sin dar explicaciones.

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Pasan unos minutos y la profesora inicia su clase de BIOLOGIA, cuando el DIRECTOR del Establecimiento interrumpe la clase y cuenta que despus de finalizar el recreo, alguien ha prendido fuego a algunos afiches de la galera principal (con dibujos de los alumnos de otro turno). El Director le solicita a la profesora que le informe qu alumnos son los que han llegado tarde a su hora. La docente da la lista que figura en el parte diario y el director los hace directamente responsables de lo sucedido. Los obliga a salir del saln y a acompaarlo a su despacho para aclarar la situacin. Advierte a todos que los responsables deben aparecer para que no haya un castigo general para todos. Mientras la profesora hace esfuerzos para lograr la concentracin, se escucha la voz del DIRECTOR que va ingresando en cada uno de los salones para repetir el procedimiento observado.

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SOY EL UNICO QUE MOLESTA?
El docente de QUIMICA est desarrollando el tema: ATOMOS. Comienza la explicacin advirtiendo que se necesita mucha atencin porque no resulta sencillo comprender el tema y, luego, estudiarlo. Trabajan con la carpeta y con un manual. Algunos alumnos se dispersan y otros comienzan a molestar a sus compaeros: hablan en voz alta e impide que el profesor explique y los alumnos escuchen. El profesor pide silencio reiteradamente, hasta que en un momento centra su atencin en un alumno que se sienta a la derecha, casi en el fondo y contra la ventana: ENZO, hace media hora que estoy pidiendo silencio y sos el UNICO que sigue conversando y molestandoen qu idioma quers que hable? El alumno se queda en silencio, pero enseguida muestra su enojo y responde: Yo soy el nico que molesta? Usted siempre tiene los ojos puestos en mi y los dems son unos santos. El profesor insiste: S, efectivamente, vos siempre ests molestando, los dems se puede sumar o no pero vos nunca te perds oportunidad. Como ENZO insiste en su inocencia y la culpa compartida con muchos otros, el docente termina diciendo: Si no tens ganas de nada, para qu vens a la escuela? La escuela esta escuela por lo menos no es para gente como vos, porque a este lugar se viene a estudiar y a aprovechar el tiempo?. ENZO agacha la cabeza, se sienta y se queda en silencio mirando por la ventana, mientras el profesor retoma la explicacin del tema elegido. Finalmente se pone a hacer dibujos en un papel y actualiza algunos mensajes en el celular. Antes de concluir la hora, ya est nuevamente molestando a todos.

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NUEVAS FAMILIAS, NUEVOS SUJETOS
Aunque los padres de FEDERICO estn separados, l siempre supo que, al momento de separarse, haban acordado que iban a estar de acuerdo con su cuidado y con su educacin. No poda olvidar que cuando vivan juntos haba demasiadas discusiones cuando deban concurrir a la Escuela para resolver algn problema. Sin embargo en los primeros aos no tuvo mayores problemas, pero apenas creci e ingres en el territorio de la adolescencia aparecieron los conflictos. Federico iba pasando de la casa del pap a la casa de la mam, muchas veces sin que en ellas hubiera nadie: era el rey de las casas vacas. Era frecuente que ofreciera el lugar para las agitadas y descontroladas reuniones entre amigos porque saba que era un mbito ideal. No le faltaba nada, pero nadie se haca cargo de l. Las citaciones de la escuela, los llamados de los directivos y docentes nunca obtenan respuestas. Y el mismo muchacho sola responder: La verdad es que no s a quien entregar los comunicados, porque cada vez que lo hago discuten hasta el cansancio, pero no se hacen cargo. Federico no ha terminado aun el SECUNDARIO, no puede ingresar a la Universidad y deambula sin destino ni remordimiento por la vida.

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NO SE PUEDE HACER NADA Fue mi primera experiencia en la escuela pblica: La suplencia solo duraba un da, llegue al
establecimiento y ya desde la entrada se vea un establecimiento muy poco cuidado, y muchas gorritas con cabezas por all. Ingres y me presente ante el regente, pero negaba a aceptarme ya que alegaba que las horas no deberan haber salido. Resuelto el malentendido, conversamos amablemente con una preceptora que me recibi clidamente con un caf. Tuve que esperar una hora por que haban cambiado el horario y, finalmente, pude ingresar al curso, aunque fui recibido por una apata total de parte de los alumnos: todos con sus merecidas netbooks estaban jugando a un conocido video juego. Para iniciar la clase de HISTORIA y mientras iba preparando el material para el trabajo, les ped que apagaran las PC pero nadie contestaba. Slo dos alumnos se dispusieron a trabajar, los dems siguieron con sus netbooks y escuchando la msica del celular. Me acerqu a varios de ellos y les ped amablemente (luego con un tono ms elevado y firme) que guardaran la netbook, pero nada, no respondan, seguan y seguan ensimismados en el juego, hablando, insultando, escupiendo, tirando papeles. Muchos de ellos no llegaron a registrar mi presencia. Los dos alumnos que prestaban atencin ponan voluntad, pero carecan de conocimiento bsicos de todo tipo. No s cuanto dur la espera, hasta que finalmente el timbre me sac de ese infierno. No regres nunca ms. 58

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LA JUBILACION, YA
La profesora de LENGUA y de LITERATURA en diversos cursos, haca muchos aos que trabajaba en esa escuela. Pero ese da de octubre, lleg a la sala de profesores para compartir con los colegas el ltimo recreo de la maana, a las 11,30. Vena con un rostro cansado y se mostraba inquieta y enojada. Deposit sus libros y materiales sobre la mesa con un gesto violento y se qued en silencio, ensimismada y como pensando en muchas cosas. Los colegas le preguntaron si le pasaba algo para poder ayudarla. MARTHA no quera hablar, pero finalmente estall: Me quiero ir. Me quiero ir ya. No puede ser que no pueda ensear nada, que no quieran aprender nada, que no traigan los materiales, que no se intereses por nada, que vivan hablando y molestndose entre s, que todo sea agresin y prdida de tiempo. Siempre hubo que cuidar la disciplina, pero ahora es lo nico que hago durante toda la hora, y tengo la impresin de estar perdiendo el tiempo, de dejar de lado mi genuina misin como profesora. Hoy fue el colmo: un alumno que siempre es el eje de los desrdenes y conflictos comenz a usar el celular en plena clase: primero puso msica fuerte, despus lo haca sonar probando tonos diversos y finalmente se puso a hablar con un compaero que haba faltado a clase. Le ped que se levantara y que trajera su celular: cuando se acerca hago el ademn para sacrselo y terminamos tironeando los dos del mismoante los ojos asombrados del resto de los alumnos Esto no da para ms. Hasta aqu llegu. Maana me voy a pedir una licencia.

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LA EDUCACION EN EL HUMOR PARA EL ANALISIS Y LA REFLEXION

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Testimonio en facebook del profesor CARLOS COMEZ (historia).

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BONUS TRACK 01. VIOLENCIA SIN LIMITES

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En una escuela de la localidad de Rapelli en Santiago del Estero, en agosto del presente ao, se llev a cabo una situacin que debera sonar en nuestros odos como impropia, inslita, poco comn y sin embargo, sucede todo lo contrario. Es otra situacin ms de violencia en el mbito escolar. La docente, Silvina Adelina Reyes, docente de 6to ao B de la escuela n 766 de la mencionada localidad santiaguea, se vio atrapada en una ola de agresin fsica y verbal cuando sta sala de haber realizado una denuncia por severas amenazas en boca de la madre de una alumna de dicho curso. Las agresoras que dejaron a la docente con fractura en el maxilar y severos hematomas en el crneo, no fueron otras que madre e hija. Das previos a la agresin, la alumna de Reyes deba dar una exposicin oral, acompaada de soportes grficos (cartulinas) como apoyatura de su exposicin, pero la docente encontr que la informacin all plasmada, contena innumerables errores de ortografa, por lo que solicit a las alumnas que rehicieran sus cartulinas y que expusieran el tema la semana siguiente. Frente a esta observacin de la docente, la alumna agresora, amenaz a la docente dicindole ya vas a ver con mi mam cuando salgas de la escuela. Al parecer, la alumna tena muy buenas notas, cosa que irrit a la madre quien en medio de la golpiza se dirigi a la docente en los siguientes trminos vos no sos nadie para arruinarle la libreta a mi hija, che basura, te voy a reventar. Los resultados, ya los hemos expuesto y no es preciso ahondar ms en esto.

02. QUEMADO EN CLASE A LO BONZO


Un adolescente SE PRENDIO FUEGO A LO BONZO ayer a la maana en un colegio de Los Polvorines y qued hospitalizado con el 20% del cuerpo quemado. La noche anterior Pablo, de 17 aos, haba publicado en su muro de Facebook una nota donde contaba que nunca se haba sentido tan solo en la vida y anunciaba que haba tomado la decisin de cerrar su biografa. El hecho ocurri ayer alrededor de las 8 en el Instituto Sagrada Familia, un colegio privado situado en esa localidad del partido bonaerense de Malvinas Argentinas. Fuentes policiales informaron que el adolescente se roci el cuerpo con un frasco de bencina para luego prenderse fuego. El adolescente gritaba y lloraba y deca que su familia no lo quiere. El estudiante fue asistido por sus compaeros y docentes y trasladado rpidamente en ambulancia al Hospital de Pediatra de Malvinas Argentinas : el adolescente lleg con el 20% del cuerpo quemado, con quemaduras en el rostro, parte del trax y en miembros superiores, sin haberse afectado otros rganos. Luego de ser estabilizado y de someterse a ciruga plstica, pas a terapia intensiva peditrica donde qued internado, compensado y con asistencia respiratoria mecnica. Anteayer a la noche el joven haba dejado un mensaje en su muro de Facebook donde deca: "Ahora s. Ya est. Todos tenemos un lmite y yo alcanc el mo. No puedo seguir con la ilusin de que voy a encontrar un grupo de personas que estn conmigo cuando me siento mal o que traten de ayudarme sin esperar nada a cambio (...). Nunca me sent tan solo en mi vida. Todos me abandonaron. Mi familia, mis amigos..., todos los que alguna vez conoc desaparecieron cuando no estaba bien. Como sea, ya tom una decisin: cierro, o mejor dicho, sello esta biografa bajo el sello del nombre que eleg yo para m... Me siento maravilloso, en la plenitud de la felicidad". El adolescente haba adoptado el apodo "Bael", en referencia a un ngel bblico cado, y haba subido imgenes alusivas. El lunes haba colgado en su muro letras oscuras de canciones de algunas bandas.

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CICLO DE CINE

VEINTE PELICULAS
EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA
Para cada pelcula hemos propuestos diversos usos especficos, pero tambin pueden pensarse las DIEZ PELICULAS como un ciclo institucional, cultural, o especfico de un seminario o una ctedra. 01.ORGANIZAR EL CICLO EN DIEZ O EN CINCO MESES (DOS PELICULAS POR MES). 02.PREPARAR FOLLETERIA Y MATERIALES DE INFORMACIN Y DE CONSULTA 03.PUBLICITAR Y ENTREGAR LA AGENDA DE LOS DIEZ ENCUENTROS. 04.REUNIN INFORMATIVA = TRAILLER DE TODAS LAS PELICULAS Y PLAN DE DEBATE. 05.PREPARAR Y FACILITAR INFORMACION PARA PREPARAR CADA PELICULA 06.PREPARAR CARTELES, AFICHES, TRIPTICOS, COMENTARIOS, REFERENCIAS AUTORES, DIRECTOR. 07.ORGANIZAR EL DEBATE POSTERIOR Y EL RETRABAJO EN EL CONTEXTO ACADMICO. 08.ELABORAR INFORME DE CADA ENCUENTRO PARA RETOMAR EN LA PRESENTACION SIGUIENTE. 09.AL CONCLUIR EL DEBATE, ADELANTAR EL TRAILLER DE LA PELCULA SIGUIENTE. 10.SUGERIR TRABAJOS DE RELACIONES ENTRE LAS PELICULAS: TEMAS, PERSONAJES, PROBLEMAS 11.AL CONCLUIR EL CICLO HACER UN DEBATE GENERAL Y REDACTAR LAS CONCLUSIONES FINALES

01. MONSIEUR LAZHAR. PROFESOR LAZHAR

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MONSIEUR LAZHAR. CANAD. 2011. DIRECCIN Y GUION: PHILIPPE FALARDEAU.

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Msica: Martin Lon. Elenco: Fellag, Sophie Nlisse, milien Nron, Marie-ve Beauregard, Vincent Millard, Marianne Soucy-Lord, Danielle Proulx, Brigitte Poupart. 94 minutos

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TRAILER = http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=EpfUR8-FmDQ Dos alumnos encuentran un jueves y en la primera hora a su maestra que se ha suicidado (se ha ahorcado) en su clase. Este no es un hecho habitual, ni fcil de afrontar. Ese inicio violento e inesperado genera una inesperada historia en donde la educacin de nios y preadolescentes cae (literalmente) dada la ausencia de docentes que quieran asumir la funcin- en manos de un inmigrante y refugiado argelino que, aunque presenta diversas acreditaciones apcrifas, la nica preparacin que tiene como docente son sus recuerdos como alumno, el sentido comn y el corazn. La escuela, el aula, los dos alumnos estn conmocionados, pero los directivos y los responsables del sistema quieren tapar rpidamente lo sucedido, aplicando los protocolos de rigor, sin percatarse que hay una seria abierta que sigue sangrando. Mientras el MAESTRO BACHIR LAZHAR procesa sus propios conflictos (exiliado y con su familia destruida por un incendio y atentado) y define su situacin legal en CANADA, hace su experiencia como profesor observando y tratando de imitar las experiencias exitosas de sus colegas, usando materiales que le sugieren y aceptan las sugerencias de la rgida directora. Pero sobre todo LAZHAR se ocupa de sus alumnos, sin seguir el modelo docente que tienen sus colegas: influye en la vida de sus alumnos, logra que paulatinamente lo acepten (escena de la foto del aula); se preocupa por ellos (le lleva comida a un estudiante que suele dormir en clases aduciendo padecer de migraas), les lee en clases, practica con ellos y les escucha cuando estos demuestran necesidad de comunicar. Pero sobre todo pone el odo y el corazn en los estudiantes y trata de contener a todos y se procesar esa VIOLENCIA INSTITUCIONAL que se ha instalado a partir de esa muerte inicial, a pesar de todas las advertencias y los manuales que se encargan de recordar a los docentes cules son los procedimientos indicados por los especialistas y las autoridades. Ms all de las psiclogas y pedagogas que se encargan de hacer sus trabajos, siguen vigentes las preguntas iniciales: cmo se contiene a chicos de esta edad que han vivido una experiencia tan fuerte? Cunta culpa hay en cada uno de ellos, visto lo sucedido y recordando la presencia de su querida maestra? A veces el sistema se encarga de empapelar la vida con advertencias y reglamentos, y de llenar el tiempo con discursos y palabras vacas, silenciando y olvidando que el sistema mismo es SIMBOLICAMENTE VIOLENTO, y esa pelcula lo refleja: violento con el maestro que deja todo en el intento, violento con el inmigrante que no sabe si ser recibido por las

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autoridades canadienses y violento con los alumnos a quienes no se les logra acallar y procesar el dolor y la culpa que sienten. El factor climtico tiene una funcin vital en el filme. Este transcurre de invierno a verano. El cambio de estacin marca el proceso de duelo por el que atraviesan los personajes. Pasar del fro inhspito (alegora de la muerte / suicidio de la maestra) al calor y renacer del verano (smbolo de la vida, el cambio). Curiosamente, FALARDEAU (el director) film durante 28 das, la mayora en verano para que los estudiantes no perdieran lecciones y para poder usar las instalaciones del centro educativo, es impresionante cmo con tan solo 4 das de filmacin en invierno nos hace creer que toda la pelcula ha transcurrido en esa poca del ao. El doloroso final representa sin embargo un gesto de redencin. Aunque BACHIR LAZHAR no pueda seguir siendo el maestro, aunque haya tenido que hacer un esfuerzo sobrehumano para entender el cdigo de sus pequeos alumnos y el microclima de las escuelas canadienses, sin embargo todo lo que pone en su tarea intuitiva y vocacional logra fructificar en el crecimiento de los alumnos y del grupo. Es una buena pelcula para disfrutar, escuchar la buena msica, pensar y debatir. En la formacin de los docentes, en las jornadas institucionales, en encuentros educativos. Una pelcula suele ser ms efectiva que muchos documentos acadmicos, tcnicos u oficiales.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) En qu consiste educar? En qu consiste ser docente y educador? Cmo se procesan los hechos traumticos en la escuela y en la clase? Qu valor tienen la preparacin profesional y la intuicin vocacional? Cmo definir a un buen docente? Qu juicio nos merecen los colegas, la psicloga, la directora? Es lcita la mentira inicial de BACHIR LAZHAR? El lgico el final? Cmo se va produciendo el aprendizaje mutuo de maestro y alumnos? Qu valor tienen los contenidos curriculares y las demandas de la vida?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) (2) (3) (4) (5) Para trabajar con los alumnos de la formacin docente de todos los niveles. Reunin de docentes: para debatir modelos de intervencin educativa Para discutir problemticas existenciales que rompen con la normalidad. Para preparar la funcin directiva y juzgar sus intervenciones. Jornadas para debatir el tema de la educacin y la funcin de la escuela.

02. MALAS ENSEANZAS

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BAD TEACHER. EE.UU.2011 Direccin: Jake Kasdan. Guin : Gene Stupnitsky y Lee

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Eisenberg. Msica: Michael Andrews. Elenco: Cameron Diaz, Justin Timberlake, Lucy Punch, John Michael Higgins, Jason Segel, Phyllis Smith, Thomas Lennon, Molly Shannon. Duracin: 92 minutos.

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TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=XNtz2b3yKn0 Es una pelcula que exhibe la contracara del maestro y del educador, porque ELIZABETH HALSEY no quiere ser maestra aunque trabaje como tal. Sus intereses son otros: disfrutar de la vida, disponer de dinero y gastarlo, conseguir un hombre que pueda mantenerla. Por supuesto que el desempeo del rol docente la obliga a sujetarse a algunas normas, pero no opera transformacin alguna, porque sigue siendo superficial, egocntrica, desubicada y ajena a los intereses de la educacin de sus alumnos. Por qu no puede haber en la educacin y en la escuela personajes como estos, que ingresan sin que el sistema de resista y que se mantienen en l, a pesar de sus descarados defectos?

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Malas enseanzas, una comedia y trabaja con estereotipos puestos en funcin de demostrar la "maldad" de la protagonista. Directivos, docentes y alumnos representan algunos modelos que pueden encontrarse en cualquier escuela. Ah est la nena que suea con ser presidenta y le regala galletitas de avena a su profesora, el adolescente hipersensible del que todos se burlan y hasta la maestra rival, una docente correcta y formal, con la frase hecha siempre lista y el refrn con moraleja en la punta de la lengua. Todo lo que normalmente no sucede en las escuelas puede aparecer aqu, porque los recursos de ELIZBEHT para conseguir sus objetivos son creativos y muy variados. Y la pelcula logra poner en escena con una caricatura exagerada la presencia de buenos y malos docentes, habitual en todos los sistemas e instituciones.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo puede describirse la escuela en la que trabaja ELIZABETH? Cmo est organizada y qu prestigio tiene? (2) Cmo funcionan los directivos y cmo tratan no slo a la protagonista, sino especialmente a los docentes, estudiantes y padres? (3) Qu tipo de maestros y profesores son los encargados de las tareas? (4) Cmo son los estudiantes y cmo reaccionan frente a las indisciplinas de la profesora? (5) Mas all de la historia y la ficcin, es posible que habiten el sistema educativo maestros / maestras as? Qu debe hacer el sistema? (6) Hacer un juicio de valor e imaginar una historia as entre nosotros. Sera verosmil?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL :


(1) Un ambiente informal que permita revisar la formacin del docente y los ajustes que se necesitan. Hay docentes as? (2) Discutir y juzgar las intervenciones de autoridades, colegas y del sistema para censurar las intervenciones de los malos educadores. (3) Divertirse con la historia, pero tomar conocimiento del funcionamiento de la escuela y los mecanismos de gestin, en la que trabaja ELIZABETH

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(4) Puede servir para contraponer esta presencia con una figura muy fuerte en el ejercicio de la educacin: real o de otra pelcula.

03. LA MIRADA INVISIBLE

LA MIRADA INVISIBLE. ARGENTINA-FRANCIA-ESPAA. 2010. Direccin: Diego

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Lerman. Duracin: 92 min. Gnero: Elenco: Julieta Zylberberg (Marita), Osmar Nez (Biasutto), Marta Lubos (Adela), Gabriela Ferreiro (Elvira). Guion: Mara Meira, Diego Lerman; basado en la novela CIENCIA MORALES, DE MARTN KOHAN.

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TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fIpdHKzvbrg Argentina, abril de 1982: la guerra de las Malvinas. Gobierno de facto, un gobierno militar a punto de expirar. MARA TERESA es preceptora en el COLEGIO NACIONAL DE BUENOS ARES. La disciplina escolar es rgida y dura: vigilar y castigar para corregir y mantener el orden. MARIA TERESA es seria y muy celosa de su trabajo y obediente a los mandatos de las autoridades. Fumar es una grave falta de disciplina y una tentacin permanente para los alumnos adolescentes. MARIA TERESA cree perseguir un vago, quiz inexistente olor a tabaco y supone (lgicamente) que el bao es el refugio elegido. La estrategia que imagina es vigilar atentamente en los recreos y esconderse en los baos de los varones durante las horas de clase - para sorprender a los alumnos que fuman y llevarlos ante la autoridad. La fidelidad al mandato de las autoridades la obliga subjetivamente a comprometerse con lo imposible.

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Lo que era una estrategia de ocasin (y que slo ella conoce), poco a poco se convierte en un hbito oscuramente excitante. La presin interior y el estado de tensin no surgen de la violacin de las reglas, sino de aplicacin a ultranza de la vigilancia, del ejercicio de una rectitud absoluta que se transforma de una custodia inflexible. Esa joven mujer refugindose en uno de los baos de varones, esperando y observando de manera directa u oblicua todo lo que sucede en ese territorio en el tiempo en que los alumnos estn en clase genera en ella y en el espectador un estado de tensin e inquietud. Es verdad que ella ejerce la mirada invisible, pero tambin se expone da a da a las otras miradas que pueden descubrirla haciendo lo que su conciencia moralizante y disciplinaria le ordena. La escuela vive el contexto de una sociedad que se ve venir los cambios necesarios, pero sus autoridades quieren preservar a sus alumnos de todas las eventuales amenazas: el adentro atravesado por la rgida disciplina contrasta con el afuera (cercano al corazn poltico de la Argentina) que comienza a mostrarse convulsionado y violento.

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MARIA TERESA no obra por s; ella no tiene poder alguno, sino que vive bajo la sombra, el control y la vigilancia del JEFE DE PRECEPTORES( el SR BIASUTTTO) que es quien impone autoridad y ejerce de manera absoluta el poder y la disciplina, en representacin del DIRECTOR. BIASUTTO es uno de esos encargados de la disciplina que fueron figuras paradigmticas y mtica en colegios y escuelas pblicas y privadas, porque llegaban a tener mayor autoridad y poder que los mismos directivos, al interior de las instituciones y con alumnos y profesores. La joven preceptora ejerce su porcin de autoridad, pero padece la vigilancia y la represin, para poder a su vez vigilar y reprimir a los alumnos (no le toca a ella castigar). En ese juego perverso terminar siendo la vctima final, que no sabe cmo defenderse, viviendo una vida desdibujada, pobre, indigna. La MIRADA INFINITA que todo lo abarca recorre el modelo educativo: todos observan a todos y se saben observados y termina en un juego creciente de perversin y violencia. Se respira el ambiente de las escuelas de antes: en los recreos, en las formaciones, en los pasillos, en las aulas, en el saludo, en las oficinas, un tipo de institucin que es vista con aoranza, precisamente porque se sabe poco y nada de lo que efectivamente suceda en su interior, detrs de las puertas, en las oficinas, en las vidas de sus actores. Los cambios del exterior son noticias y solamente se oyen como ruidos molestos y lejanos, no logran aun avanzar y agrietar los muros de la escuela, del centenario COLEGIO NACIONAL BUENOS AIRES. Pero sabiendo que el film se rod no en un espacio, sino en varios: El Don Bosco de Ramos Meja, El Bernasconi y el San Jos. Tal vez esta fusin de espacios en uno, a travs de ese montaje que se asume como un continuo, desde una mirada que no cesa, permite reflexionar sobre esta identidad de la escuela moderna que ya en la dcada del 80 comenzaba a agrietarse para hacer lugar a las crisis recurrentes que desde entonces vive.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) En qu consiste la EDUCACIN del colegio presentado en la pelcula? Qu (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
importancia tenan el PREVENIR, VIGILAR, CASTIGAR? Qu versin de la EDUCACION y de la ESCUELA podemos rescatar? Cules son los rituales que la sostienen? Qu papel juegan los educadores en cada uno de sus roles? Cmo funciona la AUTORIDAD y el PODER en el micro-poltica de la escuela? Cmo se distribuyen funciones y responsabilidades? Qu grado de control y de acoso se producen entre los diversos actores: directivos, preceptores, alumnos? Qu aspectos del DIALOGO pueden ser rescatados? Qu relacin hay entre la VIDA ESCOLAR y el CLIMA SOCIAL que rodea al COLEGIO sin poder ingresar al mismo? Qu variaciones y diferencias se pueden observar y marcar con respecto a la novela original de KOHAN: CIENCIAS MORALES?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL:


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Debate en torno a la figura ideal de la escuela de antes: padres, profesores. Formacin docente: el pasado de la escuela. Jornada para discutir disciplina, autoridad, orden, vigilancia, castigo. Puede ser utilizada para analizar la gestin de la institucin y su control. Comparacin entre el rol de los diversos actores: antes y ahora. Debate: igualdad de gnero en la educacin. Hombres y mujeres.

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04. NI UN PASO ATRS

WONT BACK DOWN. EEUU. 2012. Director: Daniel Barnz. Guin: Brin Hill, Daniel Barnz

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con: Maggie Gyllenhaal, Viola Davis, Holly Hunter, Oscar Isaac, Ving Rhames, Lance Reddick, Rosie Perez, Emily Alyn Lind, Marianne Jean-Baptiste, Bill Nunn

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TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fOcLNUf02NM Sistema educativo norteamericano. Escuelas de primera, escuelas de segunda y escuelas de psimo nivel: situacin que conocen padres y docentes porque cada escuela es calificada por el CONSEJO ESCOLAR del distrito. Unas estn saturadas por la envidiable demanda de alumnos y otras, vacas. En unas, directivos y docentes llenos de vida atendiendo las necesidades de sus alumnos, sabiendo que todos ellos ingresarn en la universidad... y en otras, docentes y directivos aburrido observando cmo la escuela se viene abajo., y preparando fracasados y delincuentes. Los dilogos exhiben esta diferencia: Slo del 2% de los egresados de las escuelas buenas NO van a la universidad; slo del 2% de los alumnos de las malas escuelas VAN a la universidad. Los que disean y preparan las crceles saben lo que tienen que prever y planificar observando el estado de las malas escuelas. En medio de estos problemas y de los conflictos, el FUERTE SINDICATO que slo atiende al bienestar, la estabilidad laboral y la seguridad de los docentes, desconociendo explcitamente la atencin de los alumnos. Nosotros no tenemos alumnos afiliados al sindicato: nosotros no tenemos que ocuparnos ni preocuparnos por los alumnos, sino por sus maestros. El sindicato defiende a los BUENOS y a los MALOS maestros, pero porque defiende tambin a los MALOS, los maestros somos condenados socialmente. Qu hacer con los alumnos con dificultades, con los que necesitan un respaldo extra para lograr los aprendizajes? Dejarlos fracasar? La nica manera es que MAESTROS y PADRES se unan, porque el sistema no tiene inters en resolver los problemas que se presentan y hacen todo lo posible para no hacerse cargo de nada. Una MAESTRA y una MADRE (unidas por el mismo problema) se entusiasman con un burocrtico y casi imposible plan que ofrecen una nueva ley y el CONSEJO ESCOLAR = presentar un proyecto de NUEVA GESTION Y NUEVA ESCUELA para hacerse cargo del control de una INSTITUCION en franca decadencia. Aunque formalmente habilitados, todos les dicen que es imposible en la realidad. Debern sumar padres, maestros, ideas, propuestas, trabajo, trmites y someterse finalmente al juicio del TRIBUNAL DEL CONSEJO, empeado en destrozar cualquier

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propuesta y que es quien debe decidir al respecto...Cuando brota la idea, la lucha comienza SIN DAR NINGN PASO ATRS, porque atrs est el abismo = con los chicos, con los hijos no se juega. La ltima salida es pelear para obtener el triunfo, que no implica ningn regalo, sino compromiso permanente con una buena educacin. Una pelcula para disfrutar y para reflexionar con cada una de los DIALOGOS que van dibujando la situacin de la EDUCACION, de las ESCUELAS, del SISTEMA, de los SINDICATOS, de MAESTRO y DIRECTORES en EEUU y en nuestro tiempo... y para debatir en las aulas y en las instituciones, ya que muchas situaciones son anlogas a lo que vivimos...

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cules son los indicadores del psimo estado de la educacin y de las malas escuelas? Cmo presentan a las escuelas y directores exitosos? (2) Cules son los diversos tipos de educadores que frecuentan cada una de las instituciones? (3) Qu alumnos pueden sobrevivir en cualquier escuela y cules son pueden educarse en escuelas que realmente los cuiden? (4) Cmo se presenta al SINDICATO de maestros, a sus dirigentes, sus estrategias de reivindicacin y lucha, y sus ideas con respecto a la educacin y los derechos? (5) Cmo se presenta al SISTEMA EDUCATIVO encargado de supervisar las escuelas y decidir sobre el futuro de cada una? (6) Cmo se da el proceso de asociacin entre los padres (preocupados por sus hijos) y los maestros? Cmo reaccionan el sindicato y los directivos? (7) Cmo imaginan la escuela ideal para poder ganar el proyecto de gestin? (8) Cmo se ponen a trabajar para hacer posible el proyecto por el que lucharon? (9) Qu situaciones viven en su vida personal cada una de las responsables de la lucha y del proyecto?

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con profesores para revisar el proyecto institucional y tomar consciencia del estado de la propia escuela: ver la realidad (2) Trabajo con docentes para comprobar si efectivamente se estn haciendo cargo de la educacin y los aprendizajes de todos. (3) Reunin de padres y trabajo con los padres para comprometerlos en la mejora de la educacin de sus hijos, superando las crticas con propuestas y trabajo. (4) Trabajar con los alumnos de la formacin docente para involucrarlos en una propuesta innovadora, aprovechando los pequeos lugares que dejan abierto el sistema. Observar con ellos las resistencias y las colaboraciones que el mismo sistema ofrece. (5) Revisar el papel de los sindicatos y del sistema para que efectivamente se

hagan cargo de la educacin de todos.

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05. LA CLASE

KLASS. ESTONIA. 2007. Director: Ilmar Raag Guin: Ilmar Raag. Msica: Timo Steiner, Paul

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Oja, Prt Uusbeerg. Reparto: Vallo Kirs, Prt Uusberg, Paula Solvak, Margus Prangel, Tiina Rebane, Merle Jger, Leila Slik, Marje Metsur, Lauri Pedaja. 90 minutos

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TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=QLbUB-MA53w

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JOSEPH es un joven taciturno, introvertido, reservado, rato, con poca capacidad de relacionarse con los dems y con escasas habilidades para los deportes. Estn dadas las condiciones para que sea el centro de ataques sus compaeros ms pesados y agresivos. La escalada de humillaciones y el ensaamiento van creciendo mientras la vida de Joseph se vuelve ms insoportable. Nadie parece darse cuenta a su alrededor: ni los compaeros que no participan de las bromas, ni los directivos y los profesores. Solamente KASPAR se convierte en un amigo inesperado, un aliado. Ya no est solo, sino que son dos que tienen que padecerlo todo: uno por ser el blanco del acoso y el otro, por haberlo respaldado y defendido. Sucede todo lo que tiene que suceder en los modelos escolares de atropellos al compaero ms dbil, mientras en la vida familiar sobreabundan la incomunicacin y el aislamiento. Las verdaderas cualidades y valores de cada uno nunca podrn aparecer en un universo escolar atravesado por la agresin arbitraria y permanente. Cuando la paciencia de los mansos llegue a su fin, aparecer la revancha (algo que el espectador parece ansiar y acompaar desde el primer momento) replicando algunos fenmenos de violencia escolar que se han visto en diversos lugares del mundo, principalmente en EEUU. Obvio que el tema es el BULLYING, con la serie de maltratos fsicos, psicolgicos y morales que termina destruyendo a la vctima que slo tiene ante s dos salidas: o eliminarse a s mismo o eliminar a sus compaeros-enemigos. Lo curioso es que alrededor de los dos adolescentes la institucin, los actores y el sistema educativo no pueden reaccionar, no saben proteger ni cuidar, y no logran darse cuenta del problema, sancionar, cambiar las conductas, encontrar una salida al conflicto. Las estructuras familiares tienen lo suyo: con JOOSEP, se destaca la figura de su padre, asociado al rol militar y lleno de armas, que le reclama a su hijo que se defienda y sepa golpear a los que lo molestan. En el caso de KASPAR, se sabe que viene de otro lugar, no

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pertenece a la ciudad y vive con su abuela. Ninguna de las dos familias puede intervenir en la solucin del problema, ni siquiera en algn tipo de reclamo ante las autoridades. Pero en el corazn de UNA de ellas (nido de la serpiente), estarn los recursos para la solucin final (algo que no sucede, por ejemplo, en la pelcula ELEPHANT). Es curioso observar el juego perverso de los compaeros y el goce grupal por la violencia y por el mal que va creciendo entre los agresores. De alguna manera, hay un cierto placer en ejercer la voluntad de poder, la ley del ms fuerte, la seleccin de las especies y en aplastar a los dbiles que no pueden defenderse y que en modo alguno podran enfrentar al nmero de agresores que lo atacan. Cabe preguntarse si, desde el punto de vista de la representacin, de la ficcin y del arte, el final no desempea una funcin catrtica para muchos de los espectadores: el mal y la violencia terminan siendo la nica salida para terminar con todos los males.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo se puede caracterizar a la institucin en la que suceden los hechos? Cmo actan, intervienen, obran los diversos actores? (2) Qu tipo de personalidad muestran las vctimas y los victimarios? Por qu obran como lo hacen? Cmo se sostienen y se respaldan para hacerlo? (3) Qu tipo de presencia e intervencin tienen los entornos familiares? (4) Hay tipos de personalidades que predisponen para el acoso? Hay liderazgos que se sostienen sobre este tipo de relaciones patolgica de poder? (5) Qu funcin cumple la amistad y la ayuda que pretende ofrecer KASPAR? (6) De qu manera se relaciona la conducta de los agresores con los rendimientos escolares? Los lderes, son los alumnos menos aplicados o quienes son felicitados por sus profesores? (7) Pueden pasar desapercibido a los ojos de los profesores y de los directivos los hechos de acoso, violencia y agresin? Por qu es tan escasa la vigilancia y el control? (8) Son o pueden ser neutrales los dems compaeros que intervienen en la historia o comparten el aula y la escuela? (9) Cmo juzgar el final de la historia? Es cierre esperado o se imaginan muchos finales posibles? (10)Cmo intervenir en casos como estos? Cmo anticipar y prevenir?

05 USO Y DESTINO:

(1) Taller de reflexin y debate con directivos y docentes, preparada para debatir una pelcula muy dura. (2) Reunin de padres, invitados especficamente para discutir el tema del acoso escolar. (3) Para los que se preparan para el ejercicio de la docencia, para que vean con anticipacin los temas y los problemas de la profesin. (4) Trabajo de reflexin sobre la estructura de la escuela, las familias, los nuevos sujetos de la educacin. (5) Material de reflexin para redactar cdigos de convivencia y protocolos de intervencin para estos casos.

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06. BULLYNG

BULLYNG. ESPAA. 2008 Direccin: Josecho San Mateo.

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Interpretacin: Albert Carb (Jordi), Laura Conejero (Julia), Carlos Fuentes (Bruno), Joan Carles Suau (Nacho), Estefana Justicia (Bea), Elsa Montanuy (Paula), David Ondategui (David), Yohana Cobo (Ania), Maria de la Pau Pigem (directora). Guin: ngel Garca Roldn. Msica: Alejandro Seoane. . . Duracin: 90

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TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=ZS2pl8UxhaQ JORDI es un adolescente que cambia de ciudad junto con su madre para iniciar una nueva vida. Su ingreso en la nueva escuela parece favorable ya que rpidamente se destaca, pero las circunstancias le reservan una cruel sorpresa, pues cuando traspasa las puertas de su aula y de su Instituto, no logra saber que se va a encontrar con una situacin infernal. NACHO, un compaero de clase que, a pesar de su edad, pertenece ya a la raza de los que se alimentan nicamente del miedo y del dolor ajeno, es quien pretende ser el que lo acompae para lograr integrarse al grupo, aunque su intencin es convertirlo en vctima de todos los acosos. JORDI vivir tironeado por la vida escolar que se convierte da a da en un infierno, y la vida familiar a la que retorna para encontrarse con su madre, a quien no quiere preocupar por los maltratos recibidos. La escuela y los educadores parecen ajenos a la situacin que se vive, porque muchas de las acciones de producen mas all de los muros del instituto. No existe en su vida un lugar, un momento en el que el acoso no aparezca como un fantasma que martiriza sin pausa y sin piedad. Una amiga ANA de otra escuela se convierte en una nueva oportunidad, sin atreverse ambos a confesar que estn padeciendo el mismo mal, y que en cada uno de sus entornos sufren sin poder resistir todo tipo de agresiones de sus compaeros. Su amiga es finalmente atacada por sus compaero y debe ser hospitalizada, situacin que hunde mas an a JORDI, a quien de nada le sirve que alguien con poder y fortaleza fsica (un vecino y amigo) enfrente a los agresores. El temor constante se convierte en un estado imposible de eliminar. La escuela se vuelve impotente cuando JORDI desaparece y la madre concurre a solicitar informacin, comentando el acoso que su hijo sufre. La misma escuela que realiza cursos y charlas sobre el tema, es incapaz de descubrirla entre sus alumnos y en sus aulas. No logra descubrir nada y termina depositando en la madre el problema del hijo. JORDY comprende que la decisin final est en sus manos y entiende que no tiene otra

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salida para poder escapar del infierno del que nadie puede sacarlo.59

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo ha sido tratado el tema del acoso? Situaciones reales, verosmiles, exageradas? (2) Influye la personalidad de los agresores y de la vctima? Responde esto a situaciones que se viven en las escuelas? (3) Cmo juzgar la actitud y la intervencin de directivos y educadores en el conflicto? (4) Cmo interviene la familia y cules son sus lmites y sus posibilidades? (5) Se puede establecer algunas relaciones y comparaciones con la pelcula LA CLASE que presenta el mismo problema? (6) Es verdad que el acoso desborda los muros de la escuela e invade la vida de la vctima que vive atravesado por el temor? (7) Cules pueden o deben ser las estrategias de intervencin en casos como stos?

05 USO Y DESTINO:

(1) Reuniones con profesores y organizando un taller para pensar estrategias de intervencin. (2) Jornada con directivos y docentes para presentar y acordar el protocolo institucional que debe usarse en estos casos. (3) Reunin de padres para debatir a partir de la pelcula la situacin de sus hijos (en qu bando pueden estar) y la responsabilidad de la familia. (4) Trabajo con diversos grupos de alumnos, con un amplio y generoso debate sobre el tema: el acoso no se da solamente en el mbito escolar, ni es la edad escolar. (5) Taller con psiclogos y educadores para conocer los caracteres psicolgicos de los alumnos que suelen ser vctima y de los alumnos que funcionan como victimarios. (6) A partir de la PELICULA, (1) investigar la situacin institucional, (2) armar con los alumnos una cartelera permanente asegurando la permanencia del mensaje.

07. AL FRENTE DE LA CLASE

AL FRENTE DE LA CLASE. EEUU. 2008. DIRIGIDA PORPETER WERNER. 97 Minutos

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Actuacin de Jimmy Wolk, Treat Williams, Dominic Scott Kay, Sarah Drewe, Kathleen York, Joe Chrest, Patricia Heaton. Guin sobre la base del libro: de Brad Cohen (2005): "Al frente de la clase: Cmo el sndrome Tourette me convirti en el profesor que nunca tuve?"

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Para consultar detalles de la pelcula = https://sites.google.com/site/bullyingunproblemaquepocosven/introduccion

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TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=59jl3LL1RJM AL FRENTE DE LA CLASE, es un film basado en un libro biogrfico de BRAD COHEN sobre el SINDROME DE TOURETTE (24 escuelas lo dejaron fuera, una le dio la oportunidad). BRAD (James Wolk) ansa ms que nada en el mundo ser maestro de grado, su vida contada en partes y por rfagas ha sido bastante dura desde que se le despertara el mal de Tourette, una enfermedad neurolgica que lo lleva a tener TICS molestos y sobretodo hacer ruidos desagradables con la boca. No slo le provoca problemas con sus pares, generando las burlas de sus compaeros, sino malentendidos con sus maestros que suponen que son formas de indisciplina, y con su padre para quien un buen auto-control le debera permitir controlar los TICS. Finalmente es su madre quien cansada de no dar con un profesional que aportara una solucin se pone a investigar y da con el diagnstico de esta extraa "discapacidad, muy molesta y poco conocida. BRAD necesita encontrar quien lo despierte, aceptndolo como es y potenciando sus posibilidades. Y all aparecen (1) su madre, que es quien confa en sus posibilidades, mas all de la extraa e incomoda enfermedad, (2) el Director de escuela que a diferencia de sus educadores anteriores - sabe cmo pelear con su aparente conducta incorrecta, que es en realidad una involuntaria situacin nerviosa, y (3) las palabras que la novia de su padre a BRAD le regala: "T tienes un don para ensear. No a pesar del TOURETTE, sino gracias a l". Todo eso le permite convertirse en un maestro excepcional que genera los mejores resultados en sus alumnos. A partir del aliento de los que creen en l y con su propio esfuerzo completa sus estudios y se grada como MAESTRO en la Universidad y comienza a desempearse como maestro, al frente de la clase. La enfermedad no lo abandona, pero l logra que se convierta en una oportunidad para ser un maestro diferente, y crear consciencia acerca de la normalidad y las diferencias que son tan habituales en las aulas. Directivos y docentes, padres y compaeros que no pueden tolerar defectos ajenos y aplastan a quienes lo padecen, se enfrentan con aquellos que se hacen cargo, acompaan y contribuyen a construir la personalidad de quienes deben superar una dificultad (o varias) para llegar a ser planamente.

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04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo lograr que una diferencia (anormalidad) de un alumno pueda ser aceptada por los compaeros y favorecer un comportamiento sin conflictos del grupo? (2) Su presencia, puede afectar la normalidad del trabajo del grupo? Reflexionar sobre los alumnos con capacidades diferentes integrados a las aulas y a las escuelas comunes. Estn los directivos, los docentes y el sistema preparados para estas decisiones? (3) Cmo es la actitud y el proceder de directivos y docentes en las diversas escuelas frente al problema? Tiene alguna relacin con las situaciones reales que vivimos? (4) Cmo generar la resiliencia en el sujeto y desencadenar en l todas las energas para poder alcanzar las metas propuestas? (5) Es habitual que alguien con algn problema como el SINDROME DE TOURETTE pueda ser aceptado para formarse como docente y ejercer como tal? (6) Cul es el papel que desempea y debe desempear la familia en estos casos? (7) Cmo potenciar y valorar los logros en personalidades como stas, que logran superar todos los obstculos para llegar a lo que se proponen?

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05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los docentes para introducir, alentar o acompaar el trabajo con alumnos con capacidades diferentes. (2) Reunin y taller con padres que viven situaciones similares y padres cuyos hijos comparten el aula con ellos. Criterios, debates, acuerdos comunes. (3) Trabajo con los alumnos de la formacin docente para que puedan prepararse para un trabajo profesional que sepa integrar a todos los alumnos, sea cual sea su condicin. (4) Buen material para trabajar las condiciones para la carrera docente y para el ejercicio de la docencia: qu condiciones y aptitudes deben tener quienes deseen prepararse y ejercer la profesin. Ampliar con alguna investigacin acerca de las condiciones laborales que se exigen a lo que aspiran a desempearse en la educacin.

08. DETRS DE LA PIZARRA

EYOND THE BLACKBOARD. EE:UU. 2011. Director: Jeff Bleckner. Guin: Camille

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Thomasson. Basada en: Nobody Don't Love Nobody escrito por Stacey Bess. Protagonistas: Emily VanCamp, Timothy Busfield, Steve Talley y Treat Williams. Duracin: 100 minutos.

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TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=2zEKHvU5Apw La pelcula recrea como en otros casos de los ltimos aos -, la historia verdadera que la profesora STACEY BESS vivi en el ao 1987, cuando ella se hizo cargo de una escuela improvisada y se convirti en aquel ejemplo de personas que no se dejan vencer tan fcilmente, dan todo por una causa y luchan por ella hasta que logran su objetivo final. Aunque de nia quiere ser docente, despus de casarse y ser madre de dos nios, se grada tarde como docente de una universidad de mucho prestigio. Cuando entonces sale a conseguir trabajo, le dan la oportunidad de dar clases, pero no donde en el lugar elegido: se trata de un lugar que no puede llamarse escuela (ni siquiera tiene nombre), sino que desempea esa funcin en condiciones muy precarias tanto por la infraestructura edilicia como por los alumnos que concurren al centro de enseanza. En lugar de un aula o una sala con pupitres recin pintados, mapas geopolticos y estantes llenos de libros, se encuentra con un galpn sucio, ratas, paredes llenas de grafitis, ventanas rotas, ninguna comodidad y lo que es peor- maltrato y falta de cuidado por los alumnos.

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Con el ao escolar en marcha se hace cargo de un grupo de alumnos: nios refugiados y sin hogar que cursan en un grado nico de primero a sexto grado. Cada uno de los alumnos vive su propia historia en su familia y en el entorno: la maestra se vuelve sensible y se muestra preocupada por La situacin y quiere construir la mejor educacin para poder enfrentar esos obstculos. Junto a los alumnos estn los padres que comparten el edificio y la vecindad, y estn aguardando de la educacin parte de las soluciones para los problemas. Es entusiasmo el que contagia a los que la rodean (entre ellos su marido) y logra crear un ambiente mas propicio y favorable para la actividad escolar, y suma colaboradores (pintor) para enriquecer la labor educativa. Encuentra un aliado en la empata del superintendente del distrito escolar que le ayuda a obtener los pupitres y los libros que sus estudiantes necesitan e incluso dona el piano de su propia familia. En sus aulas renovadas, Stacey anima a los estudiantes a compartir sus historias personales, que ms que enseanza es una experiencia de salvacin para ellos. Como reaccin al inters y cario de Stacey, los estudiantes comienzan a florecer, lo que demuestra su gran sed de aprender. Sus padres reaccionan con satisfaccin y orgullo por el conocimiento de sus hijos. La educacin y la buena voluntad no lo resuelven todo, ya que no faltarn problemas y conflictos, pero sirve para despertar conciencia entre los que tienen y los que tienen, y construir una realidad mejor, mucho ms all de la funcin remunerada que cada uno desempea en la educacin. La pelcula puede parecer demasiado lineal y muy efectiva en las determinaciones y resultados que logra, pero no es ms que la traduccin de una experiencia real: la educacin es condicin necesaria, aunque no es condicin suficiente para resolver los problemas de la sociedad.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1)Qu grado de verosimilitud tiene la historia y cada uno de los actores que intervienen en el relato? Aunque es un caso real, es real o creble? (2)Cmo reacciona frente a la realidad que encuentra (muy similar a escuelas marginales de con escaso cuidado y equipamiento), siendo su primera experiencia como docente? (3)Cules son las cualidades que ms se destacan en la maestra educadora para poder enfrentar el medio y sus dificultades? (4)Cul es el respaldo de la familia, del entorno, de la sociedad y del sistema? (5)Frente a los cambios operados en el mbito fsico y en el lugar de trabajo, cmo responden los alumnos a las propuestas de aprendizaje? (6)Puede resolverse todo a travs de la educacin o hay situaciones que no dependen del maestro, ni de la escuela, ni de la educacin? (7) Se puede comparar con otras pelculas, en las que las condiciones son anlogas, pero las dificultades de los maestros son mayores? (ESCRITORES DE LA LIBERTAD, NI UN PASO ATRS)

05 USO Y DESTINO:

(1) Ideal para emprender un proyecto innovador y motivar a un grupo de trabajo que quiera comprometerse. (2) Reunin de docentes que deben superar una situacin de insatisfaccin o de conflicto. (3) Material para trabajar en la formacin de maestros y profesores: como intervenir ante las dificultades y cmo transformar las debilidades y los problemas en una oportunidad para el crecimiento y el compromiso. (5) Hay numerosas pelculas que permiten trabajar las PRIMERAS EXPERIENCIAS con

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maestros y profesores noveles: sta es una.

09. EL DIA DE LA FALDA

LA JOURNE DE LA JUPE. FRANCIA BLGICA. 2009. Direccin y guin de Jean-Paul

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Lilienfeld Con Isabelle Adjani, Denis Podalyds, Yann Collette, Nathalie Besanon, Karim Zakraoui, Marc Citti. 87 minutos

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TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=erF_nmzGry4 Lo normal es que algn alumno, arma en mano, amenace a sus compaeros, a sus profesores, a los directivos. No parece normal, lgico, que sea una PROFESORA la que amenace a sus alumnos, los encierre y los tenga como rehenes. SONIA BERGERAC trabaja como profesora de francs en un colegio con alumnos violentos y difciles. Las primeras escenas, las que abren la pelcula ya muestran esta situacin. Est a punto de entrar en una depresin nerviosa por culpa de las dificultades que encuentra para dar clase y la prdida de su marido. Lo curioso es que, a pesar de las costumbres y de las advertencias insiste en dar clase con su particular forma de vestir, lo que provoca inquietud entre sus alumnos, y molestia entre las autoridades de la Escuela.

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Se dispone a trabajar con los alumnos en una obra de teatro, pero una discusin, una pelea entre ellos deja caer al suelo un ARMA que SONIA toma inmediatamente, amenazando a sus alumnos, e involuntariamente hiriendo a un alumno en una pierna. Confusin, error, temor llevan a SONIA a clausurar las puertas del saln y a tomar a sus propios alumnos como rehenes, generando una serie de dilogos sobre todos los temas posibles, La situacin alarma a toda la escuela y al sistema educativo francs. Y por ello desencadena la intervencin policial y poltica, el pnico de los padres, las reacciones del director y del resto de profesores, la llegada de las cmarasEn medio del encierro, los personajes se descubren y lo exterior da paso al complejo mundo interior. Hay mucho ms que las historias conocidas no slo en los alumnos, sino tambin en esa profesora, mujer e hija de inmigrantes que tiene sus propios padecimientos. El celo de las

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autoridades educativas, polticas y policiales terminar por desencadenar el final menos justo, el cierre menos esperado.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1)La violencia engendra la violencia? La violencia de la profesora, es ms violencia que la de los alumnos? Se puede explicar? Se puede justificar? De debe condenar en todos los sentidos? (2)Es una situacin que ha sido planificada o que ha sido fruto de las circunstancias? En qu momento y de qu modo debi cambiarse esa historia para que no llegara hasta las ltimas consecuencias? (3)Cmo se puede juzgar el obrar de la profesoras en todo la historia? Cmo reaccionan y actan los alumnos? (4)Es correcto el proceder de los directivos y de las autoridades educativas, civiles y de las fuerzas de seguridad? (5)Cmo se articulan las diversas historias que van surgiendo en la pelcula: el aula, la escuela, la familia, sus familiares, los propios problemas personales? (6)Qu significado o relevancia tiene la falda en este contexto? (7)Cul es el final deseado? Justifican el final presentado? Es imputable la profesora? Tiene que ser acusada, juzgada, condenada? Es vctima de las circunstancias o del sistema? (8)Podra suceder una situacin similar entre nosotros, en nuestra realidad?

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los profesores, para provocar el debate y ponerlos en situacin frente a la historia de la pelcula. (2) Buen material para trabajar con directivos y supervisores del sistema para definir cules debern ser los criterios de intervencin en situaciones similares. (3) Puede trabajarse en un debate pblico con todos los actores: alumnos, padres de los alumnos rehenes, profesores, directivos, autoridades del sistema, fuerza de seguridad y autoridades civiles. Un buen panel podra generar un provechoso debate. (4) Insumo y material de trabajo para los alumnos que se preparar para ser docentes, para observar situaciones inesperadas, que exigen soluciones o respuestas creativas e innovadoras. (5) Posibilidad de interrumpir la pelcula antes de final y definir entre todos los participantes cul debe ser el final, antes de poder ver el que el film y la historia proponen.

10. DE PANZAZO

01 DE PANZAZO! MXICO. 2012. Director: Juan Carlos Rulfo, Carlos Loret de Mola. Guin:

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Carlos Loret de Mola y Mario Gutirrez Vega, con el apoyo de Mexicanos Primero. Reparto: Carlos Loret de Mola, Elba Ester Gordillo

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TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=Qu5T8igyIDs

De Panzazo! Es un documental y pretende reflejar la realidad de la educacin en Mxico y pone en evidencia que la sociedad mexicana pasa de panzazo en un sistema excluyente en el que no se logran aprendizajes para la vida. La expresin de de panzazo es utilizada en Mxico para decir: raspando, apenas, zafando y hace alusin a la situacin crtica que vive la educacin escolar en este pas. En la pelcula aparecen todos los actores del sistema y sus usuarios: familias y padres directores, maestros, funcionarios, representantes sindicales y lderes de opinin que trazan un cuadro global que no permite la indiferenciay, sobre todo, estn all los alumnos, frescos y naturales diciendo simplemente lo que sucede al interior de las aulas y de las instituciones educativas pblicas mexicanas Los datos, las entrevistas y lo que los propios alumnos filmaron con cmaras de mano dan pie a una indignacin inteligente y tambin a darse cuenta de la parte que a cada uno le toca aportar. El proyecto se desarroll por tres aos entrando en la realidad de los alumnos y sus familias, captando la dinmica cotidiana de escuelas en lugares tan diversos del territorio nacional como Ciudad Jurez, el interior de Yucatn, Morelia, las sierras de Chiapas y Guerrero, as como Naucalpan e Iztapalapa en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico. De Panzazo! naci a partir de un estudio bajo el nombre de Contra la pared sobre el estado de la educacin en Mxico impulsado por MEXICANOS PRIMERO y es apoyado por CINPOLIS, que busca repetir el xito de Presunto Culpable. Es una bronca muy gorda y espero que el documental sea una oportunidad para reflexionar sobre la educacin, ms all de sealar culpables. Porque todo lo que pasa no slo es cuestin de sindicatos corruptos y maestros poco calificados. Es culpa de todos, fueron las palabras de su director. La pelcula documental tuvo mucha repercusin, pero al mismo tiempo fue objeto de mucha controversia: para algunos refleja lo que realmente sucede, pero para otros es un ataque a los polticos, a los responsables del sistema educativo y, sobre todo, al sindicato de maestros, por eso la acusan de falsear cifras y datos para poder sostener con imgenes y presuntos estudios la denuncia. Algunas cifras: 64 nios llegan a sexto de primaria de 100 que ingresan a primero. 60 entran a secundaria y 51 la concluyen. 562 horas tiene cada ao escolar en Mxico. 50% de los jvenes de 14 o 15 aos que siguen en la escuela no cuenta con las habilidades mnimas en Matemticas. 20% de los maestros reconoce haber obtenido su plaza directamente al salir de la Normal. 1% de los maestros acepta haber pagado por una plaza.

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04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1)Puede reflejar la situacin de la educacin no slo de Mxico sino de Amrica y del mundo? Es una exageracin? Es solamente una parte de todo lo que sucede?

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(2)Cmo se muestra y se caracteriza a los DOCENTES del sistema educativo mexicano? (3) Cmo se muestra y se caracteriza a los ALUMNOS del sistema y de los diversos niveles y escuelas? (4)Cmo se muestra y se caracteriza a los PADRES de los alumnos y sus demandas con respectos a la educacin? (5)Cmo se caracteriza a los SINDICATOS DOCENTES y la defensa de los derechos de los educadores? Comparar la funcin del sindicato en la pelcula NI UN PASO ATRS? (6)Cmo se caracteriza y qu es lo que dicen y prometen las AUTORIDADES responsables del sistema educativo? (7)Es una situacin comn a TODAS las escuelas o hay escuela no trabajan as, sino que brindan educacin de mayor impacto? (8)Se proponen soluciones? La crisis tiene salida? (9)Puede relacionarse con situaciones, hechos, crisis y conflictos que se viven en otros pases de Amrica y del mundo? (10)Se puede asociar con LA EDUCACION PROHIBIDA, el documental argentino?

05 USO Y DESTINO:

(1) Para ver y discutir con los alumnos del secundario superior y comparar situaciones y realidades. (2) Reunin con los docentes para debatir el documental y preguntarse qu tipo de registros se podran hacer en las escuelas de la zona. (3) Encuentro y taller con directivos y supervisores para analizar la situacin del sistema educativo y ver si aprueba, repite o zafa, salvndose raspando. (4) Material para el trabajo con los futuros docentes, especialmente en el espacio de la prctica. Sacar las propias conclusiones y hacer un pequeo documental local sobre el mismo tema, y haciendo intervenir a los mismos actores educativos.

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11. INDIFERENCIA (DETACHMENT). EL PROFESOR

INDIFERENCIA. EL PROFESOR. EE.UU. 2011. DIRECCIN: TONY KAYE GUION: CARL LUND

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Fotografa: Tony Kaye. Msica: The Newton Brothers. Elenco: Adrien Brody, Marcia Gay Harden, James Caan, Christina Hendricks, Lucy Liu, Louis Zorich.

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TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=drtiCT-MVnU No es una pelcula simple, pero es una pelcula con fuerte impacto. Presenta la historia de HENRY BATHES, un profesor sustituto (suplente) de ingls, durante su presencia en un colegio, desde su primer da hasta el momento en que abandona el cargo. Lo curioso es que no quiere puestos definitivos, sino que prefiere intervenciones de riesgo: ser suplente implica volver a conquistarse a los alumnos en cada cambio y hacerlo en el poco tiempo que dispone, sabiendo que las autoridades de la escuela solamente desean que l los contenga y los cuide hasta el regreso del titular. Pero BATHES pretende siempre otra cosa: educar, abrirles la cabeza, ensearles a pensar. La historia no queda encerrada en la escuela (como el relato del profesor de la pelcula Francesa ENTRE LOS MUROS), sino que merodea por la vida de BATHES, su pasado cargado de orfandad y abandono, la atencin de su abuelo anciano y perdido (su nico familiar), las relaciones ocasionales que siempre terminan siendo de proteccin y amparo.

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BATHES es sencillamente eso: alguien que vive en la mayor soledad, silencio, nostalgia, tristeza, una vida que lo hace aparecer como indiferente a todo, pero en el trabajo como docente asume todos los compromisos con los alumnos que tiene. No importa qu le pase a l: importa qu le pasa a sus estudiantes y qu puede hacer por ellos. No es extrao que este clima se respire casi sobre el final, cuando les pregunte a los alumnos si en la vida alguna vez se sintieron presionados por algo o por alguien, y observar que todos levantan la mano. Es all cuando inicia la lectura de la obra de EDGAR ALLAN POE, LA CADA DE LA CASA USHER, convencido plenamente de la identificacin entre la literatura, los estados de nimo y la vida: Durante todo un da de otoo, triste, oscuro, silencioso, cuando las nubes se cernan bajas y pesadas en el cielo, cruc solo, a caballo, una regin singularmente lgubre del pas; y, al fin, al acercarse las sombras de la noche, me encontr a la vista de la melanclica Casa Usher. No s cmo fue, pero a la primera mirada que ech al edificio invadi mi espritu un sentimiento de insoportable tristeza. Digo insoportable porque no lo atemperaba ninguno de esos sentimientos semiagradables, por ser poticos, con los cuales recibe el espritu aun las ms austeras imgenes naturales de lo

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desolado o lo terrible. Mir el escenario que tena delante -la casa y el sencillo paisaje del dominio, las paredes desnudas, las ventanas como ojos vacos, los ralos y siniestros juncos, y los escasos troncos de rboles agostados- con una fuerte depresin de nimo nicamente comparable, como sensacin terrena, al despertar del fumador de opio, la amarga cada en la existencia cotidiana, el horrible descorrerse del velo. Era una frialdad, un abatimiento, un malestar del corazn, una irremediable tristeza mental que ningn acicate de la imaginacin poda desviar hacia forma alguna de lo sublime. El texto de POE puede aplicarse a la ESCUELA, a sus PASILLOS, a las AULAS, a la EDUCACIN: la sensacin de tristeza, de abandono, de presin de las nubes sobre el paisaje no es una descripcin de una realidad que necesita arreglos, es un ESTADO DEL SER. La pelcula lo expresa en todo su desarrollo y lo explicita serenamente, como desenlace: http://www.youtube.com/watch?v=m_fbVBvPe18 HENRY BATHES es una persona inteligente, pero lejana, que sabe ver mucho ms all, pero que sabe manejar su clase, sus palabras, sus intervenciones. Es su vida la que no tiene resuelta, ya que sobrevuelan miedos y traumas que lo convierten en una persona solitaria, decepcionado de la humanidad y de s mismo. HENRY est desesperado, con ese desasosiego tan hondo que solo el silencio y los ojos tristes de ADRIEN BRODY (el actor) pueden trasmitir. En el inicio y a lo largo del desarrollo, la pelcula tiene comentarios de tipo documental con las reflexiones del profesor BATHES y con otras intervenciones. Son esas reflexiones las que permiten conocer qu sucede en su interior, qu pensamiento lo atraviesan, cmo ve la educacin y a sus colegas los educadores. Es una existencia humana que se desarma entre recuerdos y la necesidad imperiosa de salvar a los dems, aunque el gesto salvador no signifique para l una posibilidad de redencin. Tal vez el ttulo INDIFERENCIA remita a varios significados: (1) todo lo que haga por bueno que sea lo muestra indiferente frente a todo lo que vive (2) ser un profesor sustituto le quita compromisos: Paso mucho tiempo tratando de no tener que lidiar de no comprometerme. Soy maestro sustituto. No tengo responsabilidad real de ensear. La nica responsabilidad es mantener el orden. Asegurarme de que nadie se mate en la clase, y despus, simplemente se pasa a la prxima materia. (3) La vida dentro fuera de la e scuela muestra un clima de indiferencia general que no se puede resolver. MR. BARTHES, el profesor suplente ha conseguido hacer con los trabajos lo mismo que con su vida privada: en cuanto las situaciones empiezan a comprometerle, en cuanto peligra su estado, por el dolor de su vida, se deshace de l y siempre huye hacia adelante. No importa lo bueno que pueda descubrir, seguramente lo malo llegar despus y para ello, el mejor remedio es la indiferencia. Me di cuenta de algo. Soy una no persona Sara. No deberas estar aqu, yo no estoy aqu. Soy un hueco. Y al principio, cuando uno alumno negro lo agrede y lo amenaza da a conocer su indiferencia, su ataraxia: Ese maletn no tiene sentimiento: est vaco. Yo tampoco tengo sentimientos que puedas herir. Aunque su presencia como profesor se va acomodando con el paso de los das y finalmente logra conquistar a sus alumnos, MEREDITH una alumna en conflicto con su cuerpo y empeada en sacar fotos permanentemente le genera algn contratiempo, porque termina dependiendo de su respaldo, necesita de su afecto y no podr tolerar la noticia de su alejamiento. Es curioso porque MEREDITH se refugia en las imgenes de sus fotografas y crea su propia visin de las aulas, de la escuela, de los pasillos y galeras, del entorno, de los profesores y hasta del mismo BATHES (hombre sin rostro)

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Hay una visin descarnada de los colegas y de los directivos, no solamente de su actividad profesional, sino de sus vidas personales. Son personajes vacos y desolados, que constituyen, a su vez, el reflejo de la imposibilidad de dotar a la vida de un mnimo de sentido. La responsable del centro, que un da pudo haber tenido la falsa ilusin de educar, aparece totalmente hundida y con su vida privada destruida. No es extrao entonces que la pelcula se abra con testimonio de docentes que en los discursos son objeto de admiracin de la sociedad, pero que en los hechos lamentan haber elegido la profesin y confiesan que no la volveran a elegir porque la desprecian. Pese a todo, BATHES reconocer que la mayora docente de los docentes creen que puede establecer la diferencia y guiar a sus alumnos. Es bueno tener a alguien que nos gue en el complejo mundo en que vivimos. Los testimonios iniciales son demoledores, porque se ve la tarea de educador como una salida econmica de ocasin. Es curiosa la figura (y las fotos) de uno de los docentes que diariamente se agarra a uno de los cercos de la escuela como para descargar la furia que le provoca su trabajo en ella. De alguna manera la pelcula recoge la tradicin de pelculas anteriores, pero aborda la problemtica desde otro lugar, absolutamente creativo. Su pretensin como DOCENTE DE LENGUA INGLESA es generar aprendizajes, capacidad de aprender todo el tiempo, leer para poder pensar, aprender a pesar, a reconocer los pensamientos contradictorios de la sociedad, a discutir, a pelear en un entorno que los esperar para oprimirlos. Y nunca baja los brazos, porque su tarea consiste en ofrecer siempre una oportunidad, tal vez, la oportunidad ltima. Si no les gusta la escuela, no vengan. Si no les agrada mi clase, vyanse pero luego realiza todo el esfuerzo por conquistarlos

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(9) Cmo presenta el estado de la EDUCACION y de la ESCUELA la pelcula? (10)Cmo caracteriza la vida, la profesin y el trabajo de los educadores? (11)Qu relacin hay entre vida personal y la vida profesional de los docentes? (12)Cul es la DIFERENCIA que aporta el profesor sustituto o suplente? (13)Qu grado de violencia encuentra y cmo la enfrenta en cada caso? (14)Qu tipo de relaciones logra establecer con los diversos alumnos? (15)En qu consiste para HENRY BATHES educar y educar en la escuela? (16)Por qu el ttulo INDIFERENCIA y la decisin de ser siempre un sustituto? (17)Qu relaciones podemos establecer en entre esa realidad y la nuestra?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

(6) Para trabajar con los alumnos de la formacin docente de todos los niveles. (7) Encuentro con docentes: educacin, escuela, educadores, directivos, padres (8) Trabajo con directivos: juzgar las intervenciones y el propio rol. (9) Jornadas para debatir el tema de la educacin y la funcin de la escuela. (10)Para replantear el rol del educador: trabajo, profesin, vocacin? (11)Con especialistas: qu relacin debe haber entre trabajo y vida privada?

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12. DESPUES DE LUCIA

DESPUS DE LUCA. MXICO-FRANCIA. 2012. DIRECCIN Y GUIN: MICHEL FRANCO.

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Elenco: Tessa La Gonzles, Gonzalo Vega Jr., Tamara Yazbek, Hernn Mendoza, Monica del Carmen. 93 min.

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TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=1T6DCtKZYxo La historia tiene como protagonista a ALEJANDRA, una adolescente que junto con su padre se muda desde una ciudad del Interior (Puerto Vallarta) a la ciudad de Mxico (DF). Lo hacen seis meses despus que, en un accidente automovilstico, se produce la muerte de LUCIA, la madre de ALEJANDRA. Esta situacin atormenta al padre que sufre una profunda depresin, mientras trata de conseguir trabajo en la Capital y obliga a profundos cambios a ALEJANDRA. El ttulo solamente menciona lo que sucede en la vida de ambos (familia) despus de la muerte de LUCIA. Aunque suean con un cambio de vida que les permite reconstruir la existencia de ambos en una nueva experiencia, los problemas no desaparecen sino que se agravan. El padre no logra adaptarse y la hija debe incorporarse a una realidad social con otros caracteres. ALEJANDRA se incorpora bien a la nueva escuela y a sus compaeros, pero la confianza que se crea con los compaeros, la llevan a participar de una fiesta en una casa familiar en la que los adolescentes estn slo, el alcohol y el sexo los llevan a cometer excesos, y ALEJANDRA es sorprendida con fotos ntimas (celular) cuando hace el amor con uno de los compaeros. Rpidamente las imgenes comienzan a circular por los celulares y las redes sociales de todos los estudiantes y en pocas horas ALEJANDRA es catalogada y perseguida por todos, hacindole la vida imposible en el aula, en la escuela y en cualquier sitio. La recin llegada es considerada una chica fcil por sus compaeros que permanentemente la acosan con sus insinuaciones y propuestas. ALEJANDRA debe procesar su malestar en absoluta soledad, porque su padre est envuelto en sus propios problemas y elaborando su duelo no puede ayudarla. Poco puede hacer para revertir la situacin y no recibe ningn respaldo de la escuela, de sus educadores y de sus compaeras.

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Los episodios determinantes se producen cuando los estudiantes hacen un VIAJE DE FIN DE CURSO a las playas de VERACRUZ (las ms cercanas al DF), con los caracteres propios del descontrol y la mas absoluta libertad, ya que los educadores son meros acompaantes que no logran vigilar, ni intervenir en las acciones. En este lugar el acoso, el bullyng y las agresiones de los compaeros llegarn a la mxima expresin ante la indiferencia de los dems estudiantes (y el desconocimiento de los adultos). ALEJANDRA, finalmente, desaparece en esa playa, y se produce el desenlace inesperado que llevar a entender las escenas que se repiten durante toda la pelcula (ALEJANDRA practicando natacin en diversos escenarios, entre ellos, en el mar abierto), la decidida y demandante intervencin del padre que termina conociendo la verdad de los hechos, ante las autoridades y docentes de la escuela que no sabn cmo afrontar los acontecimiento. Sobreviene un cierre imprevisible, en el que la situacin de bullyng termina expresndose en un curioso y arbitrario ejercicio de la justicia. Este final debera trabajarse con los otros finales que se han propuesto para diversas pelculas producidas con el mismo propsito: BULLYNG, LA CLASE, BULLY. Pero todos los finales son VIOLENTOS, porque de acoso no se regresa, sin producir estragos y traumas en quienes lo padecen.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

Cmo juzgan la posicin, la vida, las decisiones de ALEJANDRA? Cmo aparece la figura del padre y su desempeo en su rol de tal? Cmo se puede clasificar los alumnos que intervienen en el acoso? Qu mecanismo institucional tiene ALEJANDRA para poder recurrir? Qu funcin cumplen los profeses, tutores, encargados de la disciplina? Qu funcin cumplen los directivos? Cmo asumen la responsabilidad? Cmo se puede juzgar la forma de ejercer justicia frente a los hechos? De qu otra manera pudieron intervenir educadores, alumnos, padres? (9) Comparar en un ciclo los aportes de todas las pelculas sobre el tema.

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Prioritariamente se impone el trabajo con profesores y directivos. Ideal para organizar un trabajo de reflexin con los padres de los alumnos Se puede pensar: una lectura crtica y un generoso debate con los alumnos. Trabajar con los tres grupos de actores y con la presencia de especialistas. Ideal para quienes se preparar para el ejercicio profesional de la docencia. Fragmentar la pelcula y disparar reflexiones y acciones preventivas. (7) Asociar el trabajo con otras pelculas sobre el tema y las nuevas tecnologas.

13. BULLY

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BULLY. 2011. EE.UU. DIRECCIN: LEE HIRSCH. GUIN: LEE HIRSCH, CYNTHIA LOWEN.

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Duracin: 98 min. Documental con participacin de diversos casos y familias afectadas. MSICA Michael Furjanic. FOTOGRAFA Lee Hirsch

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TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=aU_FGueT-UU Se trata de una pelcula documental que trabaja con diversos testimoniois y recopilacin de imgenes, para tratar de testimoniar y ayudar a combatir los numerosos casos de acoso en las escuelas de los EEUU. El film presenta las historias de cinco estudiantesvctimas de este problemay sus familias, en cuatro estados del pas (Georgia, Iowa, Texas, Mississippi y Oklahoma) durante el ao escolar de 2009-2010. Dos de estos estudiantes, Tyler Long de diecisiete aos, de Georgia, y Ty Smalley de once aos, de Oklahoma, optaron por suicidarse ante el constante abuso fsico y emocional que padecan. En algunos casos las cmaras han logrado registrar los momentos padecidos por algunas de las vctimas. En el inicio del documental, aparece el pap de Tyler hablando sobre la victimizacin que vivi su hijo y sobre la necesidad de que las escuelas se involucren en la vida de sus estudiantes, ya que muchos de los hechos pueden evitarse si los educadores estn mas atento a todo lo que sucede con sus alumnos. Es un llamado tambin a los PADRES porque ninguno de ellos tenan idea de que sus hijos eran vctimas del acoso, porque en general, el ACOSADO se guarda la informacin para no padecer el sufrimiento tanto en la escuela como en la familia (que lo atormenta con sus recomendaciones y reclamos). La vctima termina sintiendo que la situacin avergenza a la familia.

03

El documental presenta el problema, desnuda las situaciones, pero sabe que erradicar este mal es un compromiso de la sociedad y de todas las escuelas. Las burlas, los golpes, los juegos puede no tener la intencin de daar, pero general un gran impacto de los nios y adolescentes, dejando secuelas difcil de curar. Los numerosos casos de suicidio son una prueba de ello. La historia de ALEX LIBBY concluye cuando los camargrafos les revelan a sus paps la constante victimizacin de su hijo. Cuando los paps de Alex acuden a la directora de la escuela para presentarle sus quejas, sta no les da importancia. Solamente reacciona cuando repara en las filmaciones y testimonios grabados. Para muchos docentes en un problema menor, juego de nios o de adolescentes, pero quienes lo padecen no siempre puede superarlo y sobrevivir. El msico urbano EMANERO (RAP) compone su cancin para la campaa (ANTI-BULLYNG) SI NO HACES NADA, SOS PARTE. http://www.youtube.com/watch?v=tEsNS4q25TE
Mama estoy frustrado, me cuesta hacer amigos y en la escuela todos dicen que soy raro, y no se si hago bien en contarlo y siento vergenza, pero exploto y el colegio no le da mucha importancia. Son las doce y preferira no haber venido, porque se que a la salida me van a pegar de a cinco, y otro da ms escondiendo lastimaduras,

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO me pregunto si es normal que las cosas sean tan duras. No hay respuestas no, no hay quien conteste, porque mi vieja solamente quiere que estudie y que no moleste, para escuchame y por favor dame un consejo, papa escuchame necesito tu consejo. Siento que exploto y que el alma me arde, te juro que estoy mal y pienso en escaparme, es la impotencia de ser uno contra todos, ya no importa a quien le cuente me ignoran de todos modos. Siento que quiero escapar, estoy frustrado, y tiene la culpa el que se abusa y el que mira hacia otro lado, muchas gracias por alimentar con bronca y desamor, a este cuerpo de adolescente lleno de rencor. Si quers hacer algo extendeme tu mano, escuch mi grito y ponete en la piel de este ser humano, necesito que sientas como siento y enterate que: Si vos no haces nada tambin sos parte.

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04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Cmo se puede describir las formas del acoso de los compaeros? De qu manera reaccionan los que padecen el acaso? Cul es la actitud de los adultos, de los padres, de los educadores? Qu responsabilidad asumen los directivos frente a cada uno de los hechos? Cmo es el final de cada uno de ellos? Qu rastros quedan? Qu acciones solidarias asumen los padres para enfrentar el problema? Cmo es la situacin entre nosotros? Qu hacemos? Cul debera ser la actitud e intervencin de directivos y educadores? Cules son los sntomas que lentamente van apareciendo en cada caso?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) (2) (3) (4) (5)

Trabajo con los directivos y docentes para saber intervenir a tiempo. Articular este material con los protocolos de intervencin disponibles. Se impone un buen trabajo con los padres, con intervenciones y debates. Se puede trabajar con los alumnos, para poder juzgar situaciones posibles. Divulgar el material en los medios para sensibilizar a la sociedad.

14. EN LA CASA

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EN LA CASA. DANS LA MAISON 2012. FRANCIA. DIRECTOR Y GUIN FRANOIS OZON

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Libro original: 'El chico de la ltima fila' de Juan Mayorga) 105 min. Msica: Philippe Rombi Reparto: Fabrice Luchini, Ernst Umhauer, Kristin Scott Thomas, Emmanuelle Seigner, Diana Stewart, Denis Mnochet, Jean-Franois Balmer, Fabrice Colson, Bastien Ughetto, Stphanie Campion, Yolande Moreau

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TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=O1zcbybftIQ Qu pasa cuando queremos manejar la vida escolar de un alumno (e indirectamente su vida) y el alumno termina manejndonos nuestra propia vida, la vida de docentes y de adultos? Qu sucede cuando el juego se transforma en un juego ms complejo, juego que ya no podemos controlar? Hasta donde un docente puede meterse en la vida de un alumno, con la excusa de guiarlo en su creacin literaria y en el manejo de estrategias discursivas? Cules son los lmites y quin los impone? Puede dedicarle tanto tiempo a un alumno, sin generar protestas y sospechas? Y lo que es mas atrevido aun, todo este juego, puede alterar su vida personal y familiar? Qu sucede cuando los ejercicios de creacin literaria no se procesan en el plano de la ficcin, sino que se convierten en un recurso para contar la vida propia, las intimidades, los proyectos, los delirios que puede o deben ser observados o censurados? Qu se debe corregir la creacin literaria o los criterios de vida? Se inicia como en tantas pelculas un ao escolar y GERMAIN es el profesor de Lengua Francesa en una escuela que pretende volver al orden y a la disciplina con mtodos y recetas tradicionales. La reunin de profesores que anticipa el inicio de las actividades acadmicas es un buen ejemplo del estado de la escuela y de la educacin, de sus problemas y de las propuestas para encontrar soluciones. GERMAIN es un profesor muy particular: tiene sus principios y sus criterios, no comparte las ideas del director, sospecha que de los alumnos no puede esperar nada y comparte sus logros y desencantos con tu esposa, que tiene a su cargo de una Galera de Arte. En la primera clase y sin mayores explicaciones, solicita una produccin literaria (un ejercicio de redaccin), convencido de las dificultades que tienen sus alumnos. Las correcciones se lo confirman hasta que cae en sus manos el escrito del un adolescente (CLAUDE) que se sienta en la ltima fila, en el fondo. Del fondo parece que nunca sale nada, pero en este caso, toda la historia estar all, en el fondo, porque es un lugar elegido estratgicamente, para poder ver a todos los dems, con un ajusta sentido de la observacin. Quin es CLAUDE? Lo sabemos al final, pero entrevemos su historia, porque est buscando conocer y tener lo que no tiene: es un joven que vive una vida dura, privado del afecto de su madre que dej el hogar cuando apenas era un nio, se tiene que hacer cargo de su padre invlido. Su imaginacin ser su mejor arma para poder sobrellevar esta situacin y una forma de refugiarse y huir de su realidad. Tiene capacidades intelectuales sobresalientes y sabe que la escuela puede demandarle poco esfuerzo, por lo que no tiene

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miedo de jugar con la escuela: un compaero, un profesor, los conocimientos. Ese profesor que no espera ninguna sorpresa, sino el conocido aburrimiento del siempre, comienza a enamorarse de los escritos, que se transforman en una novela por entrega, que comparte y discute con su esposa, en su casa. CLAUDE est interesado en conocer a fondo la vida de una pequea burguesa a la que pertenece uno de sus compaeros ms torpes (RAPHA): quiere ingresar a LA CASA e interpretar la vida de cada uno de sus habitantes a partir de los objetos (pblicos y privados) que hay en cada uno de sus ambientes. El atrevimiento discursivo (la entrega del ejercicio de la lengua francesa) se asocia al atrevimiento real, porque el intruso merodea por el interior de la casa, los armarios, los sitios ntimos, los detalles. Aunque el propsito sea aqu otro (contar una historia), la pelcula francesa se introduce y nos muestra usos y costumbres de alumnos, profesores y directivos del sistema educativo (una escuela de un sector medio: INSTITUTO GUSTAVE FLAUBERT ): desinters y pobre produccin de los alumnos, desgana y falta de participacin en clase, juego irnico de GERMAIN que en entrevista con el director le repite todas las palabras y neologismo de una supuesta transformacin educativa que no ha conducido a nada, sino a matar la educacin. Y hasta hay un contraste entre los lugares comunes de los profesores de literatura, diciendo y haciendo lo que siempre hacen, y el lugar extrao e incmodo en el que lo pone el alumno, cuando le demanda mucho ms que los que los compromisos docentes y el diseo curricular establecen. GERMAIN es profesor de LENGUA y conocedor de la LITERATURA - con conocimientos que sus alumnos no le demandan pero a partir de los requerimientos de la produccin - va dando a conocer todos sus saberes: lleva libros de su biblioteca para alimentar la voracidad del alumno y orientarlo,, corrige, remite a diversas formas de escribir segn variados autores y admira la creatividad del estudiante. CLAUDE pone la genialidad y la absoluta libertad de la imaginacin y la expresin, mientras que el docente pone las reglas, el saber establecido, y discute la produccin desde las prescripciones del discurso. Hasta el final, acompaado de las palabras que lo apoyan, es evocador y provocador, pues quiere decirnos que tras cualquier ventana se esconde una historia que merece ser contada. Pareciera que CLAUDE es quien despierta al verdadero profesor que hay en GERMAIN, porque puede dar todo de s: por eso es tan atrayente no slo su historia, sino la figura del alumno. Todos necesitamos un CLAUDE que nos movilice y nos saque lo mejor de nosotros. Pero en sus escritos y en su relato, CLAUDE no ve ni busca slo la casa, sino a sus habitantes: conoce sus horarios, sus costumbres, sabe de sus conflictos, escucha sus discusiones, observa el juego de simulacro de los afectos y de las relaciones. Parece un ladrn de intimidad que recorre- cuando puede los lugares privados. Lo que ve CLAUDE en la casa de RAPHA es tambin lo que vive GERMAIN en su rutinaria vida familiar. Tal vez por eso (y por la ausencia de su madre) pretenda conquistar a ESTHER (la madre del compaero), y al mismo tiempo est conquistando a travs de sus escritos y la lectura - a JEANNE, la esposa de GERMAIN. La historia juega con las palabras y, sobre todo, con la imaginacin esplndida e inquietante del joven CLAUDE. Nos lleva al punto de plantearnos qu es ficcin y qu es realidad: el profesor GERMAIN se cuela en las escenas ntimas, como si fuera nuestro propio yo que se mete en la toma, y lo interrumpe, lo reprende, le pide explicaciones sobre lo que

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est haciendo (moral? literatura?). El buen juego de la cmara nos participes de la historia, porque tememos que algo pueda suceder, que alguien descubra la trampa y que la historia no llegue a buen final, por eso nos volvemos lentamente cmplices de todo lo que sucede. Y como el mismo GERMAIN aconseja en sus recomendaciones, en todo relato, el final es inesperado, pero no sabremos si lo es por decisin de guin-obra de teatro, o porque salta de la imaginacin de CLAUDE que no deja de producir.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

Cmo describir las prcticas docentes y actitudes de alumnos en el aula?


Cmo es la gestin institucional y la intervencin de la direccin? Cmo reaccionan los docentes frente a: transformacin y propuestas de cambios? Cmo se puede juzgar la actitud del alumnos en la clase/ escuela y fuera de ella? Cmo juzgar la actitud y profesionalidad del profesor GERMAIN? Cmo interactan la vida privada y familiar con la vida escolar? Cmo se trabaja el valor del trabajo de creacin literaria y los lmites? Es una historia que podra pasar en nuestras escuelas y en nuestro sistema?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Trabajo con directivos y docentes para trabajar los lmites del compromiso docente. Trabajo con los profesores de LENGUA, PRACTICA DEL LENGUAJE, LITERATURA. Debate y propuestas: relaciones personales de docentes y alumnos. Criterios. Formacin docente: analizar situacin de la escuela y prcticas en el sistema. Formacin docente: modelos de escuela, transformacin, plan experimental. Para el debate: las relaciones entre directivos y docentes. Panel de especialista: vida profesional, trabajo y vida personal y familiar. Profesores de la especialidad: canon literario, reglas e indicaciones de la creacin. Psicologa: personalidad de CLAUDE, GERMAIN, RAPHA, ESTHER, JEANNE.

15. POLYTECHNIQUE

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POLYTECHNIQUE (POLITCNICA). CANADA. 2008. DIRECTOR: DENIS VILLENEUVE.

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Guin: Jacques Davidts. Msica: Benoit Charest. Reparto: Maxim Gaudette, Sbastien Huberdeau, Karine Vanasse, Nathalie Girard, Marina Eva, Jonathan Dubsky, Marie-velyne Baribeau, Evelyne Brochu, Mireille Brullemans, Pierre-Yves Cardinal.

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TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=H0_bmNH6o0g Como ELEPHANT o como KLASS, retoma el tema de los asesinatos en las escuelas (en este caso en la FACULTAD DE INGENIERA DE MONTREAL, en DICIEMBRE 1989). Un misgino que desata una masacre entre alumnos y profesores en un da de actividad normal (uno de los ltimos das de clase) en un momento y en un lugar en que nadie espera semejante interrumpcin. Nunca ha horario o fecha para la muerte, pero en una universidad en plena actividad, menos. La crnica detalla: MARC LPINE de veinticinco aos de edad, armado legalmente con un rifle semi-automtico y con un cuchillo de caza dispar contra veintiocho personas, matando a catorce de ellas (todas mujeres) e hiriendo a las otras catorce antes de suicidarse. Ingres con absoluta normalidad a la Universidad, simul hacer un trmite para esperar la hora programada y comenz su ataque entrando en uno de los salones de clases de la Universidad donde separ a los estudiantes entre hombres y mujeres. Despus de clamar que estaba "luchando contra el feminismo (porque las mujeres les quitaban a los hombres sus puestos de trabajo), le dispar a las nueve mujeres del aula, matando a seis de ellas. Despus, anduvo por los pasillos, la cafetera y otro saln, seleccionando especialmente mujeres para dispararles. Mat catorce mujeres, hiri a cuatro hombres y a diez mujeres en veinte minutos de disparos, antes de apuntarse a si mismo y quitarse la vida. La pelcula en riguroso BLANCO Y NEGRO - se basa en los testimonios de los supervivientes del drama. La pelcula cuenta los hechos a travs de los ojos de VALRIE Y JEAN-FRANOIS, dos estudiantes cuya vida dio un vuelco cuando un joven entr a la universidad con la idea y determinacin de asesinar al mayor nmero de mujeres posible. La historia muestra en paralelo el recorrido previo del asesino: cartas, explicaciones, preparacin de las armas, viaje y por otro lado la vida en la universidad: biblioteca, cafetera, fotocopias, salones de clases, alumnos y profesores. En un momento las dos historias se encuentran, vuelven nuevamente a repetir, a replicar versiones o miradas de los hechos para tratar de explicar lo que efectivamente sucedi. Como en ELEPHANT la cmara filma los hechos, pero luego regresa y vuelve a filmar la misma accin pero desde otras perspectivas para des-cubrir los muertos, los sobrevivientes, los hechos explcitos y los implcitos. La historia se prolonga ms all de ese da y se mete en los traumas y en la repercusin de los hechos en la vida de los sobrevivientes (heridos o no). Despus de tales acciones, ya nada es igual en la institucin (universidad), ni en los actores.

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04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo irrumpe la violencia y la muerte en la vida habitual de la universidad?

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(2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Cules son los pasos que van preparando la intervencin del asesino? De quines se despide y qu explicaciones brinda? Cmo se puede describir la activa vida normal de la universidad? Cul es la reaccin de profesores y alumnos ante los hechos? Qu intervencin tienen las autoridades, los organismos de control? Cmo y cuando intervienen los responsables de la seguridad pblica? Por qu la pelcula est filmada en blanco y negro? Por qu en este y en otros casos se eligen ESCUELAS y UNIVERSIDADES?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Debate profesores y alumnos sobre este caso y otros casos. Formacin de los docentes: debatir sobre la violencia en las escuelas. Pelcula para acompaar el conocimiento de protocolos de intervencin. Panel de especialistas: psiclogos, docentes, tcnicos, especialistas en seguridad Debate: Presencia y control de armas en las escuelas. Encuentro con los padres: qu hacen sus hijos en momentos libres?

16. EL FLORIDO PENSIL

EL FLORIDO PENSIL. ESPAA. 2002. DIRECCIN: JUAN JOS PORTO. Guin: Juan Jos
Porto, basado en la obra homnima de Andrs Sopea Monsalve.Elenco: Daniel Rubio (Sopea nio), El Gran Wyoming (Don Secundino), Fernando Guilln (Don Julin), Natalia Dicenta (madre de Sopea), Emilio Gutirrez Caba (Sopea), Mara Isbert (Doa Paquita), Chus Lampreave (Sra. Pepa), Francis Lorenzo (Roberto Alczar), Jorge Sanz (Pedrn), Ana Turpin (Musa), Jorge Grau (Obispo), ngel Blanco (Don Aniano), Davdi Snchez (Briones), Alberto Tena (Cspedes), Kirian Snchez (Snchez Peinado), Chritian Bautista (Ruiz), Daniel Maturano (Fernandito Serrano), Agustn Gonzlez (Locutor).

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TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=cqM0Wg4bf9Y "El Florido Pensil" es un reflejo en forma de caricatura, de la educacin de varias generaciones de espaoles de la posguerra, entre las dcadas de los cuarenta a los sesenta en la que se desarrolla la accin. La pelcula narra la infancia del autor del libro original, cmo era su quehacer diario en la escuela y en el pueblo, con especial nfasis en el sistema educativo nacional-catlico. Sopea adulto evoca, desde el presente, sus recuerdos de entonces: la escuela cotidiana, la radio local, los tebeos de Roberto Alcazar, el cine de los jueves; y a travs de la mirada infantil de un Sopea nio y de sus compaeros de escuela se descubre una cosmovisin y una manera de entender el mundo, la sociedad y una Espaa

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"de glorias florido pensil", tal y como se cantaba sin comprender demasiado - en el himno nacional de aquellos aos. La religin en sus mas extremas y ridculas formulaciones era una parte fundamental de la educacin en esta poca. El catolicismo formaba parte de la enseanza ordinaria, incluso con las oraciones y los saludos a la hora de entrar en clase, o con el precepto de acudir a misa los domingos, que los alumnos asistieran con sus maestros, a aquella iglesia en donde la misa fuese celebrada por las Organizaciones Juveniles. (Normas para la escuela primaria. Mayo 1939) En el aula no podan faltar los smbolos que aludan a la religin, como un crucifijo y una imagen de la virgen. Adems destacaba un retrato de Franco en el centro de la pared frontal, encima de la pizarra, objetos que deban lucir cada clase de forma obligatoria. Las escuelas estaban separadas por gneros, y cada uno aprenda diferentes contenidos, puesto que los roles del hombre y de la mujer en esta sociedad estaban muy definidos, y raramente se descarriaban de ese papel, as a cada uno los formaban segn lo que debieran ser de adultos. Los contenidos que tenan aprender los alumnos estaban totalmente controlados, en historia solo se aprendan aquellos contenidos que favorecan al rgimen que estaba impuesto y el aprendizaje era totalmente memorstico, pues la intencin era que el alumno no razonara, que no pensase por s mismo, para poder responder sin crticas al rgimen vigente. Por eso la frase final de la pelcula seala: Para la causa de la libertad lo importante en cualquier poca, es conseguir que la escuela no se salga con la suya . Para manejar el orden casi militar y la disciplina rigurosa, as como el cumplimiento de las obligaciones (aprender las lecciones, preparar las tareas en el hogar), se empleaban castigos fsicos y psicolgicos, para corregir inconductas o actitudes en el alumno, o en situaciones en las que el nio no aprenda bien la leccin. Los castigos eran pblicos porque pretendan lograr un efecto ejemplificador. El profesor imparta una enseanza memorstica, en la cual los alumnos memorizaban la leccin, sin entender muy bien lo que decan. Estara especialmente relacionado con el paradigma estmulo- respuesta: las preguntas/respuestas del CATECISMO era el ejemplo ms cabal: interesaba retener en la memoria, en lugar de comprender. La pelcula, el relato, los detalles que pueden observarse en cada escena, aparece los elementos ideolgicos del rgimen funcionando como un engranaje aceitado y la escuela es un aparato privilegiado de las ideas del estado: la escuela no est hecha para que los educadores y los alumnos piensen, sino para que obedezcan y repitan. Es un buen instrumento para comparar con la funcin concientizadora y crtica, comprometida y abierta que postula la educacin en contextos democrticos. Algunas escenas y principios pueden observarse (y compararse) con la primera parte de la pelcula ARRIBA AZAA. Igualmente, el final de la pelcula LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS puede relacionarse con las costumbres que implantan las escuelas en el perodo de Franco.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) (2) (3) (4) (5)

Cmo se puede describir las prcticas escolares y el trabajo en el aula?


Cul es la presencia, la actitud y la manera de trabajar de los docentes? Qu actitud asumen los alumnos frente a las lecciones y los comentarios? Qu grado de libertad y de participacin se les permite a los alumnos? Analizar el diseo curricular: materias que los nios aprenden.

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(6) Analizar los recursos metodolgicos en el proceso de enseanza-aprendizaje. (7) Cmo opera en el mbito escolar y familiar la presencia del rgimen poltico? (8) Cmo es la vida de los nios y de la infancia? Cmo es la vida familiar?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) (2) (3) (4) (5)
Trabajo con la formacin de los docentes y anlisis de prcticas educativas. Trabajo con los futuros docentes: escuela como aparato ideolgico del Estado. Encuentro con docentes para discutir caracteres de la escuela tradicional. Directivos y docentes: Cul es la funcin de un docente? Obedecer, criticar? Cruzar esta pelcula con texto de FREIRE, de ALTHOUSSER, PEDAGOGA CRTICA

17. THE FIRST GRADER : ESTUDIANTE DE PRIMER GRADO

THE FIRST GRADER. ESTUDIANTE DE PRIMER GRADO. 2010. INGLATERRA EEUU -

01

KENIA DIR. Justin Chadwick. 103 min. Elenco: Naomie Harris - Oliver Litondo - Tony Kgoroge - Alfred Munyua

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http://www.youtube.com/watch?v=mD1bYbcxkrM

Es la historia real de un anciano de 84 aos (MARUGE) que, despus de haber luchado por liberar a su pas (KENIA), quiere tener la oportunidad de ir a la escuela y recibir una educacin a la que nunca pudo acceder, aunque ello suponga tener que ir a clase con nios de apenas seis aos. Toma conocimiento de la LEY del Estado que ofrece educacin y escuela para todos los habitantes, e interpreta que l tiene tambin derecho de concurrir a clase. El verdadero protagonista de los hechos muri en el 2009.

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El problema es que la escuela no est preparada para este alumno tan especial , que debe compartir su banco y sus das en la nica aula que rene a todos los nios estudiantes. Ante la insistencia, la maestra accede y los nios lo aceptan como un compaero ms pero el sistema no lo entiende y diversas supervisiones concurren para discutir la decisin y hacer cumplir las reglas establecidas. El anciano MARUGE es trasladado a una escuela NOCTURNA para adultos, a la que concurren en la ciudad muchos adolescentes que han abandonado sus estudios y con pocas ganas de aprender. No puede durar mucho porque el entorno le impide estudiar y regresa a la humilde escuela de su aldea para lograr los aprendizajes bsicos que necesita, al

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mismo tiempo que va a dando a conocer su propia historia, la familia perdida, su lucha por la libertad de la nacin, los conflictos entre diversas tribus y sectores, y la defensa de las tradiciones. El anciano alumno comparte con sus compaeros la riqueza de su propia vida, mientras aprende los rudimentos de la alfabetizacin. La educacin como prctica de la libertad: la pelcula recrea la historia de un COMPROMISO PERSONAL con la educacin, un compromiso LIBERADOR, que termina contagiando a la docente y a quienes lo rodean. Mientras la DOCENTE lo hace todo fcil y sencillo, SUPERVISORES, POLTICOS Y SISTEMA EDUCATIVO todo lo complican, porque no pueden comprender la necesidad interior de educarse y mantienen esclavos de las normativas. All est la ESCUELA en el corazn del AFRICA, ofreciendo todo para entregar la educacin necesaria... y tambin est la ESCUELA EN RUINAS, cuando el anciano intente probar suerte en una ESCUELA PARA ADULTOS, con los mismos males y deficiencia que vemos en la geografa de los pases civilizados. Originalmente, la idea de la pelcula se basa en un artculo del LOS ANGELES TIMES sobre un agricultor keniano de 84 aos, llamado KIMANI NGANGA MARUGE. En retrospectiva, vemos que MARUGE era miembro del grupo anticolonialista Mau Mau, que se rebel en contra del gobierno britnico de Kenia en la dcada del 50. Su esposa y dos hijos pequeos fueron brutalmente asesinados debido a su afiliacin al Mau Mau, y Maruge pas casi diez aos siendo torturado en campos de prisioneros controlados por los britnicos, hasta que Kenia finalmente obtuvo su independencia. La pelcula se inicia para reproducir su vida a partir del 2002, cuando el gobierno keniano anuncia educacin primaria gratuita para todos y MARUGE, envejecido, rengo y medio sordo a causa de las golpizas que recibi en los campos de prisioneros, camina trabajosamente a travs de los campos hasta una escuela local para reclamar un puesto entre los nios de 5, 6 y 7 aos. MARUGE que vive en la pobreza y abandonado en una pobre aldea - cree que el gobierno le debe una educacin, y sobre todo quiere aprender a leer una carta que le ha llegado del PRESIDENTE DE KENIA, ofrecindole reparaciones por su sacrificio a nombre del pas. Su imposibilidad para comprender el mensaje, le haba impedido acceder al beneficio. El director estaba empea en conseguir un keniano para el papel de MARUGE y eligi a OLIVER LITONDO, un exreportero de noticias de televisin, quien aporta una pasin conmovedora al papel.

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PROPUESTA DE TRABAJO: (1) Cmo se organiza y funciona la escuela en esa perdida aldea de KENIA? (2) Cmo funciona la escuela nocturna para adultos, en la gran ciudad? (3) Qu actitudes y qu compromisos asume la maestra frente al anciano y los nios? (4) Qu reacciones encuentra en directivos, supervisores y funcionarios? (5) Qu representa la EDUCACION y la ALFABETIZACION para MARUGE? (6) Cmo se produce el proceso de mutua alfabetizacin con la presencia del anciano? (7) En qu sentido la educacin se convierte en promotora y liberadora? POSIBLES USO DEL MATERIAL (1) Trabajo con los directivos y docente: debatir el compromiso de los educadores. (2) Anlisis con directivos: los lmites del sistema y el criterio de los directores.

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(3) (4) (5) (6)

Trabajo con los alumnos de la formacin docente: escuelas y sistemas. Debate con todos. El docente, obediente funcionario o agente de cambio? Propuesta para los alumnos: el docente, sus criterios, su mtodo de trabajo. Investigacin sobre la situacin de la educacin de adultos y sus escuelas.

18. TODOS LOS NIOS SON ESPECIALES: TAARE ZAMEEN PAR

TAARE ZAMEEN PAR. TODOS LOS NIOS SON ESPECIALES. ESTRELLAS EN LA TIERRA.

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2007. INDIA. DIRECCION : AAMIR KHAN Y AMOLE GUPTE. GUION: AMOLE GUPTE. Msica: Shankar-Ehsaan-Loy. Elenco: Darsheel Safary - Ishaan Awasthi, Aamir Khan - Ram Shankar Nikumbh ("Nikumbh Sir"): maestro de Ishaan Tisca Chopra - Maya Awasthi ("Maa")" Vipin Sharma - Nandkishore Awasthi ("Papa") Sachet Engineer - Yohaan Awasthi ("Dada"), Tanay Chheda - Rajan Damodran, Bugs Bhargava - Sen Sir

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http://www.youtube.com/watch?v=uPGSZOt3LRE http://www.youtube.com/watch?v=Cihl2qdDM50 http://www.youtube.com/watch?v=dfzGCxgm_9c La historia es simple: ISHAAN AWASTHI, es un nio de una clase social media que concurre a una ordenada escuela de la India y que tiene un desempeo desastroso: no aprende nada y eso le genera una seria de problemas de adaptacin y de consulta. Su actividad en el seno de la familia no es mejor, por lo que los padres estn seriamente preocupados, mientras pondera los brillantes desempeos del hermano, el hijo mayor. La directora del colegio habla con los padres y, vistas las quejas e informes de sus docentes, les dicen que ISHAAN tiene retraso mental y que deberan llevarlo a un colegio especial. El padre toma una decisin y violentamente, a mitad de curso, lo separa de la familia y lo manda a un colegio especial de internado, donde el nio empieza a sufrir el aislamiento y la depresin, sin conseguir avance alguno en sus aprendizajes. El nico vnculo que lo une a la realidad y al resto es la amistad con un compaero discapacitado. Finalmente llegar alguien (un extrao y muy creativo profesor de arte) que le cambiar vida. Repara en su presencia, se interesa por su caso, investiga sus producciones y acciones y detecta su DISLEXIA, al tiempo que se ofrece para recuperarlo con el esfuerzo personalizado que el caso necesita. Luchando contra los colegas docentes, los compaeros de ISHAAN, sus mismos padres, NIKUMBH (el joven maestro) logra el milagro que, paso a paso, lo conducir hasta el final feliz y deseado. A partir de este argumento simple y lineal, con muchas interrupciones propias de

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comedio muscial, la pelcula dispara una serie de temas que permiten trabajar muchos temas de educacin, mas all de las particularidades (mnimas) del contexto: (01) La escuela de la INDIA es una escuela similar a las nuestras: su estructura, distribucin y actores podran ser confundidos con nuestra realidad. Los mismos usos, costumbres, desplazamientos, funciones de los docentes y de los directivos. Muestra la universalidad homognea del producto de la modernidad. (02) Sin embargo, en ambas escuelas (la de la ciudad y el internado), los modelos educativos y de gestin son absolutamente tradicionales, y con concepciones pedaggicas del pasado: gritos, amenazas, castigos, desprecio. Y todos deben aprender cuando y como todos aprenden. (03) La escuela se saca de encima los chicos-problemas, para que nada altere la homogeneidad del grupo que permite avanzar con todos los que normalmente pueden avanzar en los procesos de aprendizaje. (04) Es natural que los PADRES vean los problemas de ISHAAN como un castigo que no pueden soportar, ni resolver. Especialmente el padre exitoso en su trabajo y enamorado del xito del hijo mayor no puede tolerar el atraso de su hijo, frente a una madre que tratar de exigir y de proteger. Si la educacin escolar es tradicional y no se hace cargo de la diferencia, para una familia, un hijo que no aprende es un chicoproblema, no distinto, diferente, con otro ritmo o con otros intereses. (05) Los docentes tienen relativo compromiso con su profesin: slo se limitan a presentar los sntomas que observan en el alumno, con una letana de condenas. No sabe ni diagnosticar, ni hacerse cargo de su situacin. Escuela y educadores funcionan como un hospital cuyos mdicos echan a los enfermos (antolgica la entrevista de los padres con la DIRECTORAS y el CORO DE LAS DOS MAESTRAS, mientras ISHAAN est parado en un rincn ajeno a todo) La misma familia se queda con los sntomas y no logra determinar el conflicto-enfermedad del hijo. (06) Esto marca la diferencia profesional y vocacional de los educadores comunes de ambas instituciones y el MAESTRO DE ARTE que se hace cargo del nio. Se fija precisamente en ISHAAN (escena del canto-baile de presentacin), trata de ver qu le sucede, trata de acceder a su problemas, trabaja con los sntomas hasta dar con el diagnstico, define cuales deben ser la estrategias para recuperarlo y se hace cargo del trabajo extra para lograr sus progresivos aprendizajes, comparte el xito. Todo un profesional, animado por el fuego interior de la vocacin y la entrega. (07) Si esta presencia ISHAAN vive todos los pasos del alumno problema: desgana, dispersin y desinters, indisciplinas y problemas con los compaeros, desprecio y abandono por parte de los educadores y cuando ya no puede tapar su situacin: aislamiento y depresin. (08) Qu es lo novedoso del MAESTRO DE ARTE? Que encuentra el valor de la diferencia, que descubre que hay otros caminos para el aprendizaje y que hay que acceder a ellos. No se debe insistir en los mtodos tradicionales, sino en sistemas innovadores, pero ese nio es importante, aunque sea ese solo nio. (09) Lo anima con ejemplos como el suyo: los que en la historia han padecido la DISLEXIA y se han vuelto grande (resiliencia): EINSTEIN, PICASSO, EDISON, LEONARDO

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DA VINCI, WALT DISNEY Pero para eso es necesario despertar al alumno, confiar en l, hacer entender que todo depende de su esfuerzo y descubrir que es lo que lo hace diferente, pero sin embargo igual a los dems. Y, como se cree a menudo, no fueron genios superando su incapacidad sino gracias a ella. (10) El maestro pone alegra, entusiasmo, vitalidad, entrega, y sobre todo se hace cargo de los problemas, vive la dificultad de ISHAAN, hasta que lograr regresarlo al camino que debe transitar solo. Se opone al modelo de los docentes tradicionales que prefieren despreocuparse de los que no se ajustan al ritmo establecido. (11) El triunfo final no se produce por sujetarse a las normas, sino por trabajar apostando a las ideas atrevidas, tratando de demostrarles a todos lo que es capaz: directivos, colegas docentes, alumnos y sobre todo a ISHAAN. (12) Mas que retar, castigar, prohibir, se trata de cuidar, acompaar, hacerse cargo (ni siquiera el padre de ISHAAN puede hacerlo) e iniciar el camino con otros recursos de aprendizaje. Los mismos padres viven preocupados por lavar sus culpas y responsabilidades en lugar de ocuparse y promoverlo sin ansiedades. (13) Sus compaeros se re de l y con l pero finalmente se alegran de su recuperacin y recibe de todos ellos el reconocimiento merecido. (14) Es curioso observar que uno de los argumentos que utiliza el MAESTRO DE ARTE para retener a ISHAAN y ayudarlo es la LEY DE LA INDIA que proclama EDUCACION PARA TODOS, aunque el Director reconoce que son palabras que nadie cumple. El se compromete a hacer realidad ese DERECHO UNIVERSAL. (15) La pelcula nos hace recordar otras producciones en las que son los EDUCADORES, los buenos EDUCADORES los que logran que los alumnos descubran sus potencialidades: LOS CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD. Hay talentos ocultos que slo pueden brillar cuando el educador los ilumina con el cuidado de la educacin. Normalmente no se considera la dislexia como un don sino ms bien como un problema (dificultad de aprendizaje), pero de nuestro cambio de paradigma (mentalidad) dependern nuestros hijos, estudiantes, pacientes. El pensamiento en imgenes de un dislxico es de 400 a 2000 veces ms rpido que el pensamiento verbal y adems es mucho ms completo, profundo y amplio debido a que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o significar. Los caracteres mas relevantes de un dislxico aparece en la pelcula: Tarda mucho en hacer los deberes. En una hora de trabajo rinde 10 minutos. Tiene una pobre comprensin lectora. Prefiere leer en voz alta para entender. Inventa palabras al leer. Su velocidad lectora es inadecuada para su edad. Tiene mala ortografa o caligrafa. Parece vago y hasta inmaduro, aunque es inteligente. Ms habilidad para exmenes orales que escritos. Es imaginativo e incluso creativo. Le cuesta prestar atencin: parece hiperactivo o soador. No controla el transcurso del tiempo. Baja autoestima. Tiene poca coordinacin motriz y falta de equilibrio. No le gusta la escuela, leer, escribir Le cuesta recordar las tablas de multiplicar, aunque parezca que las conoce. Aprende mejor haciendo cosas con las manos, a travs de experiencias y con ayudas visuales. Pero es necesario saber que la DISLEXIA no es una falta de inters, motivacin o una

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discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por lo tanto, no es vlido etiquetar a un estudiante dislxico como descuidado, desatento o perezoso. Sino que etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografa.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Cmo es la educacin escolar en las escuelas que se presenta?


Cmo son y cmo trabajan sus docentes? Cmo ejercen su rol los directivos? Cmo se puede describir el universo de los alumnos en las dos escuelas? Qu papel desempea la msica en la pelcula? Cundo aparece? Cmo es la personalidad y las cualidades profesionales del MAESTRO DE ARTE? De qu manera acta la familia? Cules son sus deficiencias e imposibilidades? Cmo es la personalidad, la forma de ser, los estados de nimo de ISHAAN? Cmo funciona la familia y los vnculos entre sus miembros? Qu grado de responsabilidad asumen los diversos actores ante el problema?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

Trabajo con los docentes para revisar los formatos de la prctica y la inclusin. Directivos y docentes: cmo se tratan casos como el de ISHAAN? Formacin docente: diversos tipos de escuelas y de docentes (luces y sombras). Reunin de padres: Los alumnos problemas a veces son alumnos especiales. Reunin docente: es utpico o es posible la actitud y el compromiso de MAESTRO? Para discutir entre todos: TRABAJO, PROFESIN, VOCACIN. Directivos, docentes, alumnos = Educacin para todos = ni uno menos. Panel de especialistas: la DISLEXIA, la RESILIENCIA, OPORTUNIDAD PARA TODOS.

19. COBARDES

COBARDES. ESPAA. 2008. DIRECTORES Y GUIN: JOS CORBACHO Y JUAN CRUZ -

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Reparto: Llus Homar, Elvira Mnguez, Eduardo Gar, Eduardo Espinilla, Antonio de la Torre, Paz Padilla, Frank Crudele TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=TUjY-KIYTJQ http://www.youtube.com/watch?v=07GcMlG790U La pelcula tiene como tema central el acoso escolar a partir de la estigmatizacin de un adolescente pelirrojo, pero esta situacin se entrelaza con otro tipo de acosos propios de la sociedad (los medios de comunicacin masiva que infunden temor y hasta terror, el fantasma del desempleo, la disciplina partidaria, los custodios que protegen a los polticos, las cmaras y las alarmas), retratndonos la violencia generalizada como

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transfondo, la sensacin de inseguridad de todos los personajes y el miedo, que es el gran protagonista. La escuela y el microclima de los alumnos refleja el universo de los adultos. La historia es simple y lineal = la presencia de los adolescentes en la escuela, en las aulas y en la casa familiar, y la presencia de uno de ellos (GABRIEL) que es acosado por otro alumno (GUILLE) que se asocia a otros para poder hacerlo con comodidad. Poca participacin del resto de los alumnos (excepto una compaera con la que se insina una amistad protectora) y ausencia de compromiso con el tema por parte de los docentes. Los directivos tratan de resolver los problemas tratando se sacrselos de encima, y los padres intentan comunicarse permanentemente con sus hijos, sin sacar demasiada informacin de ellos. Los alumnos y la escuela pertenecen a una clase media con recursos, y segn el dicho de los padres pagan una matrcula por la educacin. Hay una presencia obsesiva de los CELULARES y no se observan aun las REDES SOCIALES, aunque haya computadoras y videojuegos. El CELULAR es el instrumento de comunicacin y de conflicto, porque sirve para establecer vnculos pero tambin para amenazar, fotografiar o filmar agresiones, enviar archivos comprometedores, etc. GABRIEL y GUILLE estn pendientes de ellos. Las relaciones con el mundo adulto tanto en la escuela como en la familia es distante y conflictiva: los adolescentes no hablan cuando los adultos se lo demandan y en general escuchan poco sus palabras (hay una escena antolgica: la profesora sigue explicando el tema al sonar el timbre y termina sola porque todos los alumnos se han retirado). Cuanto ms insisten los padres, los directivos, los psiclogos, menos palabras sacan: predominan las imgenes de los adolescentes mudos, y negociando permanentemente con sus padres. Las MADRES son especialmente - las responsables del control y de la comunicacin, y remiten al PADRE como una intervencin de mayor autoridad y de intervenciones ms determinantes. La imagen de FAMILIA TRADICIONAL se observa en las entrevistas (padre y madre) y en la reunin que organiza la escuela, a la que asisten un nmero importante de padres (y que replica los lugares comunes de esas reuniones). Hay un mundo al que los adultos no acceden, porque no lo imaginan para sus hijos o porque simplemente tienen otra visin de la realidad. Los hijos adolescentes saben qu hacen sus padres y tienen capacidad para criticarlos o hacen sus demandas. La escuela y sus actores parecen no preparados para las nuevas situaciones que se presentan: violencia, indisciplina, bullyng, conflictos, desinters en los estudios (aunque no es el tema de la pelcula) y lo manifiestan: no quieren ni pueden hacerse cargo de lo que no les corresponde institucionalmente, pero que la sociedad ha depositado all. El tema del MIEDO es el gran transversal que recorre la pelcula: tener miedo, sufrir el miedo. El acosado teme todo el tiempo, dentro y fuera de la escuela (las permanentes carreras para llegar rpido a la casa es fruto de este temor irracional). Cuando GABRIEL logre asumir el miedo y afrontar la situacin, lograr superarlo. Miedo a la burla, sobrenombres, castigo, robos de materiales, destrozos. Es el miedo el que lo separar de la chica con la que simpatiza. Tambin el VICTIMARIO y sus ayudantes son presa del miedo, porque temen ser descubiertos, sancionados, castigados: el miedo los alimenta y los incentiva. Por eso resultan significativas las palabras del curioso dueo del Restaurante donde cada noche la familia cena: Negar el miedo no har que desaparezca. Hay que ser fuerte, pero sobre todo hay que ser inteligente, porque no se trata de luchar contra todos, sino

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enfrentar a cada uno por separado. Los acosos se producen dentro de la escuela, dentro del aula, en los baos, en los lugares menos cuidados, pero sobre todo fuera de la escuela: las calles son territorio de nadie, y entonces hay una necesidad de protegerse, de refugiarse, de no exponerse, para no caer en ninguna trampa y quedar en el desamparo (los adultos no pueden cuidarlos) El final no trae soluciones, pero es superador de otros finales de pelculas que abordan el mismo tema. GABRIEL logra neutralizar a GUILLE y su grupo pero, se termina la historia o comienza otra historia? Los victimarios no lo son porque desean evitar ser vctimas de acosos de los dems o regresan de experiencia negativas? Curiosidad: el final MAFIOSO del amable dueo del restaurante, las alusiones a Buenos Aires (como el lugar en el que se hacen las mejores pizas) y a MARADONA como alguien que, con su inteligencia, sabe resucitar siempre y rearmarse despus de cualquier cada. Y tambin, las citas de libros sagrados: xodo 21:23-25 -- Mateo 5:38 -- Corn 5:49 - Mateo 5:39 -

LA EXCEPCIN: COBARDE (BANDA DE LA PELCULA)


Cobarde!si lo que quieras llamarme quizs no tenga coraje para plantar cara, cobarde!tambin el nio que golpea no le sale valenta para obrar de otra manera Cobardes! haciendo alardes sonando la campana ya saben que llegan tarde, no en balde, renuncian al consejo que les dio su padre ''que sean desgraciaos los que carguen la vida de amargue'' Cobarde! si lo que quieras llamarme quizs no tenga coraje para plantar cara cobarde!pero con doble sentido por dejar malherido y luego haber escupido Cobardes! haciendo alardean chusquerrillo que mas ladre con mas odio le saldr, no en balde son como paja que arde, chaporrillos en pandilla que no acatan lo que les mande Acobardao se senta y deca que deba achantar y no achantara patentando una mirada que ahora va y le recrimina no debera dejar que a ti te traten as (se te ocurre algo mejor?) Mejor tu djalo y comntaselo a la mam pero mam est ocupada discutiendo con pap una clara realidad del fracaso familiar y enfrentarnos a la propia realidad en nuestra sociedad Cobardes! siento carne de can, Con camisa de oncevaras sin excepcin, las cosas clara, con tu castigo que reparas

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aunque ese muro alto treparas, a ese mudo profesor insultaras quien tiene las manos sueltas quien atadas? violencia gratuita, por tales las cobardas quedan justificadas aunque sea compleja no te dejan romper normas clasificadas Cobardes, por el miedo sentimos todos miedos reales, ficticios, inventaos...miedos que a veces claro, nos ha interesado crearlo, precisamente para no solucionarlo y ya lo ves asumes o consumes tu gran moral, tirada por los suelos esta abrazaito al mvil que no responde pon de tu parte , no seas cobarde Cobarde! si es lo que voy a decirte una herida en los morros no te hace arrepentirte cobarde! que por estar desconforme te metiste en el corrillo que ahora lleva tu nombre Cobarde! si lo que quieras llamarme quizs no tenga coraje para plantar cara cobarde! tambin el nio que golpea no le sale valenta para obrar de otra manera

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Cmo est trabajado el tema del acoso en esta pelcula? Marcar diferencias
Qu caracteres tiene el acosador (victimario) y sus compaeros? Qu personalidad tiene el acosado (VICTIMA)? Por qu el silencio? Cmo reaccionan sus compaeros, los docentes, los directivos? Qu relacin hay entre el interior de la escuela y la calle? Qu significado tiene el miedo y las permanentes corridas de la escuela a la casa? Qu papel desempean en la vctima y en el victimario las respectivas familias? Qu valor tienen la presencia del dueo del restaurante y el amor adolescente? Es correcto y posible el final? Se abre un nuevo ciclo?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Directivos: reconocimiento de los casos de acoso y criterios de intervencin. Directivos y docentes: revisar los diversos protocolos de intervencin. Reunin de padres: analizar con ellos la situacin que se plantea y responsabilidades Formacin docente: casos, situaciones, actores, protocolos, intervencin. Alumnos: debatir para tomar conciencia de situaciones que puede vivir o padecer. Reunin integrada con todos los actores para definir criterios institucionales.

20. ADIOS MUCHACHOS. AU REVOIR LES ENFANTS

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AU REVOIR LES ENFANTS. ADIS, MUCHACHOS. FRANCIA.ALEMANIA. 1987. DIRECCION

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Y GUION: LOUIS MALLE. 104 min. Reparto: Gaspard Manesse, Raphael Fejt, Francine Racette, Stanislas Carr de Malberg, Philippe Morier-Genoud, Francois Berleand, Franois Ngret, Peter Fitz, Pascal Rivet, Benot Henriet

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TRAILLER =http://www.youtube.com/watch?v=-cprx5RaHss Hay dos fechas: el presente (1984) y el lejano recuerdo de la infancia en el invierno de 1944. Un grupo de alumnos en un internado catlico carmelita (ubicado en un poblado francs, lejos de Pars, vive su pre-adolescencia en medio de las actividades escolares, la presencia de los religiosos responsables de la Institucin y los diversos docentes que tienen a su cargo cada una de las materias. La historia muestra las costumbres, travesuras y peleas propias de esas convivencias forzadas por la vigilancia y el control. Las prcticas educativas y escolares son las tradicionales y acordes al momento (mediados del siglo XX): enseanza y aprendizajes homogneos con maestros con el peso de la autoridad, la seriedad y el temor. El escenario responde al modelo de internado y educacin de los colegios catlicos de entonces. Hay un ambiente de violencia que atraviesa las relaciones entre los alumnos (en el dormitorio, en las camas, en el comedor, en los curiosos juegos de los recreos, en las prcticas deportivas) y que generalmente se aprovecha de los ms pequeos y de los recin llegados. Pero en las clases la actividad de los docentes manejan con comodidad los aprendizajes de los alumnos. Pero ese microclima escolar contrasta con el exterior: las noticias de las familias lejanas (particularmente la curiosa madre de JULIEN) y la presencia de la guerra (bombardeos), la ocupacin alemana y los colaboracionistas franceses interesados en descubrir familias judas y respaldar a los invasores. En adentro y el afuera de la escuela por momento se rompe con las salidas (bao, cena, paseos, juegos) y el ingreso de los alemanes para efectuar controles de rutina o vigilancia extraordinaria. Los comentarios de los alumnos y de los profesores no son ajenos a esta realidad: manifiestan su simpata por algunos dirigentes franceses y mencionan que el final de la guerra y la cada de ALEMANIA est cerca. Algo similar pasa en las prdicas religiosas en las que el sacerdote manifiesta claramente sus ideas. La historia aunque coral se concentra en la figura de dos preadolescentes (JULIEN y JEAN) y especialmente uno de los sacerdotes. JULIEN QUENTIN, alter ego de Malle en el film, tiene 12 aos, y es el segundo de los hijos de una familia parisina de clase media alta y posicin acomodada. El internado ha sido un buen refugio escolar mientras se mantiene la ocupacin alemana. A poco de iniciarse las clases llega al centro un nuevo alumno llamado JEAN BONNET, un muchacho inteligente que enseguida capta la atencin de JULIEN. Los dos chicos traban desde el primer momento una relacin de entendimiento y de amistad que se cimentar en los meses siguientes a travs de juegos, lecturas, conversaciones pero JULIEN sospecha que la proteccin y el cuidado de los sacerdotes por JEAN responde a un oscuro motivo,

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hasta que descubre que tiene otro apellido y pertenece a una familia juda y ha sido protegido por los religiosos. Todo cambia de raz el da en el que dos miembros de la Gestapo irrumpen en el aula de QUENTIN Y BONNET y se llevan a este segundo junto a otro compaero y al propio superior del colegio acusado de haberles dado cobijo a varios alumnos de origen judo. De inmediato, todos los alumnos son convocados en el patio del centro donde se produce el encuentro final con los prisioneros y la emotiva despedida que da pie al ttulo de la obra. Este final parece anticipar otros que se observan en pelculas posteriores: MACHUCA, LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS, LOS CORISTAS. La historia real tuvo algunas diferencias: HANS HELMUNT MICHEL, el chico en el que est basado el personaje de Bonnet, lleg al internado donde estudiaba MALLE apenas iniciado el curso del 43 despus de haber pasado toda una serie de calamidades y penurias. Su padre, un mdico judo de Frankfurt, se suicid cuando el pequeo slo contaba 3 aos y su madre acabara siendo arrestada aos despus en Pars por la polica francesa en la clebre redada del Veldromo de Invierno. Hans pudo escapar junto a su hermana menor y encontrar refugio en el hogar de una amiga de la familia que ms tarde conseguira que lo admitieran como alumno del COLEGIO DEL CARMEN por mediacin de su director, el padre Jacques. Sin embargo, a diferencia de lo que se nos cuenta en la cinta, Michel y Malle nunca fueron amigos; es ms, segn confesara ms tarde, el segundo no sinti en ningn momento simpata alguna por su nuevo compaero. La pelcula parece ser una revisin crtica y una reparacin histrica del pasado del director.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

Cmo se puede describir las prcticas escolares y el trabajo en el aula? Cmo caracterizar la vida en el internado? Cmo intervienen los religioso y cul es la actitud de cada uno de los docentes? Cul es el grado de libertad, vigilancia y control? Cmo interviene en la educacin la enseanza y los principios religiosos? Cmo juzgar la obsesin por la lectura que caracteriza a esa generacin? Cmo caracterizar las prcticas de la escuela y de la enseanza tradicional? Qu grado de rivalidad intelectual y diversos rendimientos se observan? Cmo juzgar el compromiso de los directivos para proteger a los perseguidos?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


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Trabajo con docentes para revisar educacin del pasado (luces y sombras). Trabajo en la formacin de los docentes: tipos de escuelas Trabajo en la formacin de los docentes: diversos tipos de docentes y educadores Directivos y docentes: escuela y compromiso con el entorno. Para debatir: salvar la escuela o salvar a todos (incluidos los condenados) Investigacin: escuela y educacin en tiempo de guerra. Tiempos normales? 60

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(1) Muchos de los protagonistas de pelculas de educacin y escuelas son profesores de LENGUA y LITERATURA: SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, ENTRE LOS MUROS, EN LA CASA, EL PROFESOR, ESCRITORES DE LA LIBERTAD. (2) Varias de las pelculas se abren con el inicio del ao escolar (reuniones) y el primer da de clase, y la historia suele durar el tiempo del ao acadmico (ciclo). (3) Las figuras de chicos de negros en varias de las pelculas parecen responder a estereotipos de alumnos molestos, rebeldes y violentos. (4) Muchas de la historias tienen un GUION basados en RELATOS AUTOBIOGRFICOS, reflejando sus propias experiencias o recuerdos como alumnos o educadores.

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OTRAS PELICULAS 33 PELICULAS


SERIES COLOMBIA - MEXICO LA OLA (ALEMANIA. 2008) FSICA O QUIMICA (ESPAA. 2008 2011) ESCRITORES DE LA LIBERTAD (DIARIOS DE LA CALLE) (EEUU. 2007) LA HISTORIA DE RON CLARK (EEUU. 2006) MACHUCA. (CHILE. 2004) ELEPHANT (EEUU. 2003) ENTRE LOS MUROS (FRANCIA. 2008) DIARIO DE WINPY KID (EE.UU. 2007)

HACIENDO HISTORIA (INGLATERRA. 2006) LOS CORISTAS. (FRANCIA. 2004) EMPEORS CLUB O LECCION DE HONOR (EEUU. 2003) DESCUBRIENDO A FORRESTER (EEUU. 2000) TODO COMIENZA HOY (FRANCIA. 1999)

AKEELAH Y LAS LETRAS (EEUU. 2006) LA SONRISA DE MONA LISA (EEUU. 2003) SER Y TENER (FRANCIA. 2002)

CADENA DE FAVORES (EEUU. 2000)

LOS PROFESORES DE BOSTON. (EEUU. 2000- 2003) NI UNO MENOS (CHINA. 1999)

LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS (ESPAA. 1999) REBELIN EN LAS AULAS TO SIR, WITH LOVE (EEUU. 1996) SARAFINA (SUDAFRICA. 1992)

187. MUCHAS MENTE PELIGROSAS (EE.UU. 1997) QUERIDO MAESTRO. MR. HOLLAND OPUS (EEUU. 1995) SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (EEUU.1989)

MENTES PELIGROSAS (EEUU. 1995)

APOYATE EN MI (EEUU. 1989)

DONDE EST LA CASA DE MI AMIGO (IRAN. 1987)

ARRIBA AZAA (ESPAA. 1974)

THE WALL (INGLATERRA. 1982)

EL HOMBRE SIN ROSTRO (EEUU. 1992

IFF (INGLATERRA. 1969)

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