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MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
 
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APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA CONSTITUCIÓN DE LA EDUCACION COMO CIENCIA
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 ABORDAJE HISTÓRICO HERMENÉUTICO.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar 
El que pertenece orgánicamente a una civilización no sabría identificar la naturaleza del mal que la mina. Su diagnóstico apenas cuenta; el juicio que formula sobre ella le concierne; la trata con miramientos por egoísmo. Mas despegado, más libre, el recién llegado la examina sin cálculo y capta mejor sus desfallecimientos.(...) Su única ambición: estar
a la altura de lo Incurable...”
 
CIORAN
,
LA TENTACIÓN DE EXISTIR
 
01.
 
JUSTIFICACIÓN NECESARIA
Aunque este escrito se internará por los laberintos de las prácticas educativas no quisiera perderse i
rremediablemente en ellos. “El camino que tercamente se bifurca en otro” no debería encerrarnos
en el juego ancestral de la búsqueda infinita. El propósito no es refugiarnos en el ámbito educativo sino desplazarnos en la contextualización epistemológica y en las condiciones de posibilidad que hicieron posible la ciencia de la educación. El libre juego de las ideas habrá de conducirnos al corazón del círculo secreto o a la puerta de entrada de las redes de piedra. No es vano el intento.
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 Partimos de una hipótesis referencial básica:
 la reiterada demanda de constituir epistemológicamente el ámbito
 
de la Ciencia de la Educación
 responde a la urgencia de armar una trama legitimadora (científica) de las prácticas pedagógicas. El colectivo (la opinión de quienes observan la praxis educativa desde los lugares no específicamente profesionales) juzga la imprevisibilidad de las acciones educativas, el carácter aleatorio de sus determinaciones, la fragilidad argumental que sostiene sus determinaciones, las alternativas diversas o antagónicas que pueden preferirse o postergarse sin mayores consecuencias, etc. Frente a una práctica que presuntamente compromete la existencia de los individuos y que asume la co- responsabilidad de construir la sociedad y la cultura, es lógico que se aguarde de ella un rigor propio de las ciencias más duras y efectivas: una suerte de ingeniería o física de la educación. Los paradigmas epistemológicos no tardan en golpear a las puertas de las prácticas educativas proponiendo un modelo de
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 Este material fuie producido en el 2001 y formó originalmente parte del libro
NORO JORGE (2005), Pensar para educar
. Hemos optado por designar
CIENCIA DE LA EDUCACION
al saber teórico y sistemático acerca de las prácticas educaticas para garantizar su pretensión de autonomía epistemológica. También utilizamos el término
PEDAGOGIA.
Entendemos que
CIENCIAS DE LA EDUCACION
 designa con mayor propiedad a la inter-relación de saberes que junto con la Pedagogía tienen como objeto el fenómeno de la educación
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 BORGES J.L.,
Laberinto.
 Antología Personal. Emecé
 
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fundamentación que permita arribar a conclusiones ciertas, a determinaciones unívocas del objeto de análisis, a definiciones metodológicas indiscutibles. En un trabajo precedente
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 dimos los primeros pasos en el desarrollo crítico de tal hipótesis, marcando los
 límites del discurso de las actuales prácticas educativas
 : los intentos por justificar las acciones y por afinar los recursos argumentativos responden a procesos de legitimación que pueden ser desarmados, sometidos a crítica y re-configurados con similares derechos de aceptación/aprobación, la falibilidad demostrativa, la abundancia de falacias y la previsibilidad de los recursos restaban valor a los aportes de la Educación como ciencia estricta. Nuestra hipótesis avanza por el vasto y complejo territorio de la epistemología : consideramos que las condiciones de posibilidad del nacimiento de la Ciencia de la Educación obedecen a la praxis educativa del siglo XIX, a las determinaciones ideológicas, sociales y políticas que enmarcaron el valor de la educación y de la escuela para la conformación de las democracias y de las naciones. Esas
prácticas educativas ‘ordenadas’ para cumplir los fines previstos(estrategias disciplinas de poder),
incluyendo y excluyendo sujetos pedagógicos (educadores, educandos, escuela, curriculum, métodos, disciplina) necesitaban un respaldo epistemológico que asociara el esfuerzo al modelo de
las ciencias vigentes. El positivismo y “el espíritu positivo” eran los paradigmas disponibles. Ciencia
de la educación, respaldo científico de las prácticas, eficiencia y resultados eran los correlatos necesarios. El rigor, la visión lineal, el método infalible, la jerarquización y el ordenamiento de los saberes eran el camino adecuado para alcanzar los fines previstos. Ese contexto configurador de la praxis aportó los ingredientes para el esfuerzo epistemológico inicial... y, por lo tanto, no se trató de la fuerza creadora y utópica de la educación como civilizadora de la humanidad, sino del esfuerzo interesado de un poder que respondiendo a un proyecto supo armar una estrategia educativa y requirió el respaldo de la Ciencia Vigente. Pero la hipótesis deberá prolongar sus interrogantes, revisando el carácter histórico de las praxis y de los contextos configuradores. Cuando la educación no es objeto ya del mismo tipo de demandas por parte del estado o del poder vigente (es decir : no es requerido en los términos en que fue planificada y utilizada por más de cien años, ya que poder y estado pueden optar por otras estrategias o mover otras fuerzas sociales), y a su vez, cuando las ciencias hegemónicas ceden en sus paradigmas de certezas absolutas e interpretaciones unívocas y lineales, para hacer lugar a la incertidumbre, a la complejidad, a la borrosidad, a la multicausalidad y a la multilateralidad de visiones y de respuestas... la educación puede descubrir que han desaparecido los ingredientes (contextos legitimadores) más representativos de su constitución en el terreno de la fundamentación epistemológica. El desenvolvimiento del presente trabajo, aunque pretende ser demostrativo tiene una estructura preponderantemente argumentativa. Las premisas desde las que intentamos legitimar la conclusión merecerían numerosas investigaciones complementarias para garantizar su verdad (y nuestra certeza). La conclusión, en consecuencia, adolece del mismo mal. Creemos sin embargo que hay un intento válido de otorgarle coherencia argumentativa al discurso, en la seguridad de haber definido un camino y una metodología que reconocen la meta y nos desplazan seguros y esperanzados hacia ella. Por el carácter mismo del tema elegido, por el recorte efectuado, por el encuentro de múltiples disciplinas , hemos optado por un discurso redundante que vuelve una y otra vez sobre determinados tópicos, refuerzas y enlazas las ideas, renunciando a una tentadora linealidad
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 NORO Jorge,
 Lógica, Lenguaje y Argumentación. Aportes para el análisis del Discurso Pedagógico
. PENSAR PARA EDUCAR (2005)
 
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expositiva y una conclusión unívoca y necesaria. Asumimos la riqueza de una circularidad aproximativa que nos asocia a los paradigmas epistemológicos vigentes y con conclusiones provisionales, progresivas, abiertas. Mas allá de la pertinencia de la temática elegida, hemos intentado ensayar críticamente una metodología que corte los mecanismos tradicionales de búsqueda, producción y exposición de la verdad para reconciliar los discursos con la contingencia y la construcción permanentes. ¿La ciencia de la educación, la Pedagogía, podrán seriamente mantener sus aspiraciones de constituirse como ciencia, deberán re-escribir -- con otros códigos -- los
Prolegómenos a toda educación que quiera considerarse como ciencia
o han entrado en un camino epistemológicamente sin salida?
 
02.
 
LA CIENCIA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACION 2.1. EDUCACIÓN Y ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO. CONSTITUCIÓN COMO CIENCIA
La superación de la epistemología clásica que propone la epistemología hermenéutica facilita el intento de constitución como ciencia y de fundamentación epistemológica de la educación. Si las
variantes de la epistemología clásica se habían caracterizado por la “desconexión” sujeto / objeto
(SOTOLONGO, Diosa Episteme : 1997. 17-19) , la perspectiva hermenéutica elimina la separación de
ambos polos e incorpora “el ideal epistemológico de acceder de modo contextualizado, desde la
praxis interpersonal socio-
histórica”, asocia “las circularidades ent
re objetividades y subjetividades
constituidas a posteriori a partir de ese factum de la praxis”. Este giro epistemológico que supera
posiciones objetivantes (el objeto es representado sin que el sujeto incida en la relación) y subjetivantes (acción intencional de la conciencia del sujeto que desconecta al objeto) es esencialmente contextualizante. La acción de contextualizar enmarca y limita tanto al sujeto como al objeto como parte de la misma trama que entrecruza sus funciones. El sujeto indagador reconoce la pertenencia al factum de la praxis interpersonal socio-histórica. Desde allí accede al plexo de relaciones que se establece como objeto de la ciencia. Sujeto y objeto, en el contexto de la praxis común, se ponen en contacto gnoseológico y se configuran desde una relación pre-conceptual, que se constituye en un esquema de espiral ascendente.
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 La educación (como objeto) y el investigador (como sujeto epistémico) sufren una profunda transformación si se supera una relación que los aisla, los separa y los enfrenta para asumir una co-relación contextualizada en la que uno y otro se reconocen como parte de una praxis común. Sin embargo, todos los esfuerzos de la ciencia de la educación se han concentrado, principalmente, en lograr una caracterización de las prácticas educativas (como prácticas individuales y sociales), en aplicar multiplicidad de procesos taxonómicos de actividades, metodologías, recursos, actores, instituciones, para lograr la visión más objetiva (y objetivante) del fenómeno y asegurar la mayor efectividad en los procesos. El peso del positivismo y el paradigma de las ciencias formales y de las ciencias naturales operaron como refuerzo del modelo epistemológico impuesto. El análisis realizado por PEDRO SOTOLONGO (1997 , Materiales : 12-14) nos amplía el panorama : la perspectiva de las Ciencias Naturales fue tomada como la única posible para el tratamiento
“científico ”de la relación sujeto
-objeto. Aun en parcelas de la realidad humana, con aspectos delimitables (como el educativo) el método de las ciencias naturales fue transferido a las ciencias sociales y a las ciencias del hombres, sin percibir que la objetivación requerida y utilizada adquiría
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 Ver SOTOLONGO CODINA Pedro L.,
Construcción epistemológica del saber en psiquiatría
. Diosa Episteme.año 4. nro. 2. setiembre 1997 y también,
 Matematización, Hermenéutica y pos-modernismo
. Materiales 3. UNR. editora. 1997 pp. 7 y ss.

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