Guia Docente Transformador ANEXO

Sistema Interactivo TRANSFORMEMOS EDUCANDO
Gua para docentes transformadores y transformadoras

Mdulos integrados para ciclo 1,2,3,4,5 y 6
Sistema Interactivo
TRANSFORMEMOS EDUCANDO
Fundacin para el Desarrollo Social Directora Ejecutiva: Mara Aurora Carrillo Gullo Director de Desarrollo Social y Direccin Editorial: Rodolfo Ardila Cuesta
Gua para docentes transformadores y transformadoras Autora: Mara Aurora Carrillo Gullo Diseo grfico y editorial: Andrea Jaidith Lozano Lpez
Fundacin para el Desarrollo Social
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio sin autorizacin expresa de la Fundacin para el Desarrollo Social Transformemos
FUNDACIN PARA EL DESARROLLO SOCIAL TRANSFORMEMOS Km 13 va Bogot - La Calera frente al embalse San Rafael. PBX: (051) 860 9532. La Calera - Colombia - Suramrica e-mail: transformemos@transformemos.com / www.transformemos.com
Contenido
pag. 1. Descripcin 2. Caractersicas de nuestra poblacin 3. La educacin pertinente y flexible en el Sistema Interactivo Transformemos Educando 4. La estrategia pedaggica del Sitema Interactivo, un acoplamiento estructural contingente entre estudiante y maestro/a 4.1 Metodologa interactivo-productiva, espacio de construccin colectiva de saberes, mediante la apropiacin participativa 5. Rol del docente Transformador/a y del/la estudiante, acorde con la participacin activa en una sociedad de conocimiento 6. Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento crtico 7. Estructura de los ciclos e intesidades horarias 8. Organizacin de las mediaciones didcticas impresas e interactivas 9. Diseo curricular bsico 10. Evaluacin formativa para facilitar aprendizajes significativos 11. Lectura 1. Aprender de los mejores 12. Lectura 2. Qu motiva? Qu desanima? 13. Lectura 3. Adoptar una visin desarrollista del aprendizaje 14. Lectura 4. Consecuencias para la docencia 15. Anexo 5 6 7 11 12 13 14 15 21 25 26 35 36 37 39 40
Sistema Interactivo
Transformemos Educando
1. Descripcin
La Fundacin Transformemos es una organizacin de la sociedad civil que trabaja por la paz y el desarrollo de Colombia desde la educacin para poblaciones vulnerables,azn por la cual recibimos el premio Unesco Confucio 2012. Fue conformada por educadores, profesionales en ciencias polticas y de la comunicacin, sin nimo de lucro, fundada en 2006, para desarrollar e implementar proyectos educativos flexibles y pertinentes, regionalizados o acordes con la cultura de las etnias de Colombia, facilitando su inclusin en la educacin bsica y media, desde la alfabetizacin hasta la culminacin total de sus estudios. Desde el ao 2006 hasta el ao 2014 hemos incluido en el sistema educativo, con continuidad, a ms de 300.000 jvenes y adultos de poblaciones vulnerables, muchos de los cuales han logrado culminar su educacin bsica y media, despus de su alfabetizacin. Utilizamos las tecnologas de la informtica y las comunicaciones en los espacios de aprendizaje, para incrementar los niveles de las competencias bsicas y facilitar la transferencia de las competencias a la vida cotidiana, con ms de 1800 aulas dotadas de computadores porttiles, televisores de ltima tecnologa y software educativos interactivos para la educacin de jvenes y adultos, mejorando la calidad educativa y de vida de estas poblaciones. Incluimos a las personas excluidas del sistema educativo en la educacin bsica y media, desde la alfabetizacin, con continuidad, proyectos educativos contextualizados e interactivos, en un proceso continuo de formacin y acompaamiento a las Instituciones educativas y a los maestros y maestras. Permitimos el acceso de las poblaciones vulnerables a las culturas digitales, ms all de la alfabetizacin digital, con el uso cotidiano de un sistema de mediaciones didcticas en el aula, el cual incluye la tecnologa de la informacin y las comunicaciones mediante software educativos, maestros y maestras formados para hacer realidad la educacin interactiva, y textos impresos que ayudan a los estudiantes a construir conocimientos con nfasis en los aprendizajes autnomos facilitados por la enseanza activa. Acompaamos los proyectos educativos desde su inicio y sistematizamos las experiencias de aprendizaje y enseanza, as como los impactos del Sistema Interactivo, para realizar ajustes constantes, acordes con la complejidad de los procesos. La Fundacin Transformemos desarrolla procesos de educacin articulados con el sistema educativo oficial de varios municipios y departamentos donde se implementa el Sistema Interactivo Transformemos Educando. El Sistema Interactivo Transformemos Educando ha desarrollado un nuevo entorno de enseanza y aprendizaje, orientado por un inters en la construccin activa del conocimiento por parte de los estudiantes, para lograr aprendizajes significativos, con una educacin pertinente y flexible, guiada por maestros que facilitan procesos complejos con diversas estrategias de enseanza.
2. Caractersticas de nuestra poblacin

El Sistema Interactivo Transformemos Educando se implementa en zonas del pas con alto nivel de ruralidad y en ciudades con dinmicas de dualidad ocasionadas por las desigualdades que se viven en los barrios urbano-marginales. Cerca del 94,4% de nuestro territorio nacional est ocupado por municipios con alto nivel de ruralidad, donde los ndices de ruralidad se encuentran entre 40 y 60%. La educacin que estamos promoviendo, logra la inclusin social de comunidades que habitan regiones dispersas, alejadas, con poco acceso a servicios y a informacin, as como de poblaciones urbanas marginadas, entre ellos, la poblacin vulnerable de zonas urbanas, islas, asentamientos humanos en riberas alejadas en medio de la selva, entre muchos otros espacios de la periferia colombiana. Nuestros estudiantes habitan en comunidades afectadas por diferentes factores de vulnerabilidad, y forman parte de la poblacin en estado de pobreza o indigencia, segn las mediciones de pobreza y desigualdad. Recordemos que la distribucin del ingreso se ha polarizado en nuestro Pas (Bonet y Meisel, 2006,)1 generando disparidades entre regiones y entre zonas rurales y urbanas, entre el centro y la periferia, con la consecuencia de la persistencia de la pobreza durante varias generaciones. Entre las dimensiones contempladas en el ndice de pobreza multidimensional (IPM), el Sistema Interactivo Transformemos Educando contribuye a mejorar las condiciones educativas del hogar, y sus dos variables, logro educativo y alfabetismo, al disminuir el grado de privacin de las personas en este aspecto fundamental para el desarrollo de nuestra sociedad. En este contexto viven los estudiantes, maestros y directivos docentes, para quienes el Sistema Interactivo Transformemos Educando implement un sistema de mediaciones didcticas con el maestro como gua de procesos de aprendizaje activo, situado, complejo, sistmico, incluidas las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en el aula debidamente curricularizadas y en coherencia con las mediaciones didcticas impresas y experiencias interactivas.
1. Bonet, J., y Meisel, A. (2006). Polarizacin del ingreso per cpita departamental en Colombia, 1975- 2000. En: Documentos de Trabajo sobre Economa Regional, 76. Cartagena: Banco de la Repblica.
3. La educacin pertinente y exible en el Sistema Interactivo Transformemos educando

Las mltiples experiencias de implementacin del modelo educativo nos han permitido evidenciar la complejidad de nuestra sociedad, que incluye la diversidad cultural y tnica de nuestro pas y la crisis de las comunidades afectadas por factores de vulnerabilidad que desencadenan el fenmeno de la persistencia de la pobreza, sobre todo en las zonas perifricas de nuestra nacin. Como parte de esta complejidad tambin somos sujetos globales, y habitantes de la ciudad que recibe las olas de desplazados, habitantes de las zonas rurales dispersas e inaccesibles, donde los medios de comunicacin son a veces la puerta al mundo. Adems, nuestras sociedades como muchas otras en el planeta, se encuentran en un momento de transicin entre la modernidad, que a veces es an premodernidad en las zonas rurales alejadas sin electricidad ni vas de acceso y la modernidad lquida, como seala Bauman2, con todos los valores que caracterizan el espritu de la poca actual, donde desaparecen muchos de los paradigmas que orientaron el desarrollo de la sociedad occidental y surgen otros como la sociedad de consumo y su felicidad paradjica , la incertidumbre de los saberes, la diversidad cultural y las identidades autoconstruidas, una sociedad y un tiempo lquidos3. El conocimiento tambin se aborda hoy desde una perspectiva compleja pues los avances en ciencia y tecnologa han llevado a la humanidad a transformar el mundo, no solo a conocerlo, ya que hoy conocimiento es accin transformadora, como base de la sociedad del riesgo, riesgo causado por nuestra accin. Hoy reconocemos la incertidumbre del conocimiento, su incompletud, su incapacidad de conocer totalmente el presente o de predecir el futuro, la necesidad de la multidisciplinariedad para religar el mundo, su complejidad, en suma. En este contexto nos preguntamos Educar para qu? Y la respuesta la damos desde la estrategia curricular que orienta los procesos de enseanza y aprendizaje en el Sistema Interactivo Transformemos educando, el cual plantea educar para incluir a los estudiantes en un proyecto de ciudadana activa mediante el fortalecimiento de la identidad personal y pluritnica, recuperando elementos de una
2. Bauman, Z. Modernidad Lquida. Buenos Aires: FCE, 2005. 3. Bauman, Z., bid.
cultura diversa que habita en un contexto privilegiado por sus circunstancias histricas, literarias, musicales, tursticas; para dinamizar desde all cultura ciudadana, creadora y productiva en los espacios de actuacin cotidiana de los estudiantes y sus comunidades. Consideramos necesario educar para generar procesos de inclusin que nos permitan ser cada da ms activos, como estudiantes, maestros y comunidades, en el sentido antiguo de la palabra comunidad, esa que se refiere a una ubicacin territorial especfica, a un grupo de personas que saben que el colectivo que integran perdurar ms all de sus propias expectativas de vida, porque es viable como grupo y autosostenible. Es una comunidad que ya no existe hoy en nuestra modernidad lquida, pero que todos requerimos para sentir pertenencia, la base de la identidad, para vivir nuestra historia con los otros y sobre todo para actuar juntos contra los procesos de exclusin y marginacin que vivimos cuando estamos sometidos por una pobreza que persiste generacin tras generacin como ocurre en estas comunidades vulnerables. Los referentes que orientan este proceso educativo que incluye aprendizaje y contexto, tienen sus bases en el constructivismo dialctico con los desarrollos actuales de la categora de mediacin vigotskyana en las dos acepciones tericas que ha tomado: una perspectiva piagetiana elaborada por Brbara Roggoff4, con la mediacin intersubjetiva. La segunda, en la perspectiva de la mediacin semitica desarrollada por James Wertsch5. En respuesta a la pregunta educar para qu?, retomamos elementos de varias perspectivas: la perspectiva de Dewey, educar para la vida democrtica, perspectiva actualmente desarrollada en forma compleja por Humberto Maturana; la perspectiva de Victoria Camps y Adela Cortina, educar para la ciudadana incluyendo la diversidad cultural. La perspectiva de la cognicin situada que reconoce el valor del contexto en la construccin del concepto. Adems, educar para religar las mltiples dimensiones que dan sentido a nuestra vida, en la perspectiva compleja de Edgar Morin. En busca de una educacin interactiva que transforme los universos de sentido de nuestros estudiantes, que facilite procesos de desarrollo sustentable y sostenible, acorde con las necesidades de su vida cotidiana aqu y ahora. Acorde con la fundamentacin de nuestro Sistema Interactivo, la educacin dirigida a personas jvenes y adultas implica incluir sus intereses, motivaciones, necesidades, la contextualizacin de su regin, adems de los saberes disciplinarios. Adems, el proyecto educativo debe contemplar las circunstancias de vulnerabilidad en que se encuentran estas poblaciones y articularse con todo un sistema de desarrollo humano en comunidad, con el cual contamos. La educacin para un joven y un adulto que vive en el conocimiento cotidiano e inicia procesos de aprendizaje con el conocimiento escolar, debe contemplar en su metodologa y en la contextualizacin de las conceptualizacin ese universo de sentido que orienta la vida de los adultos, que no es la misma de los jvenes y nios de la educacin regular. El solo hecho de estar laborando o buscando el sustento diario determina una prctica de vida escolar diferente, pues la nica prioridad no es el
4. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: cognitive development in social context. NY: Oxford University Press. (Trad. al espaol: Aprendices del pensamiento). Barcelona: Paids, 1993. 5. Wertsch, J. (1991). Voces de la mente: un enfoque sociocultural para la accin mediada. Madrid: Aprendizaje Visor.
estudio. Por ello nuestro proyecto educativo es flexible, aunque se implemente dentro de una Institucin educativa que tambin realiza educacin regular. Qu significa flexibilidad en la educacin de jvenes y adultos? Para nuestro proyecto educativo flexibilidad es la respuesta compleja que damos a las necesidades de tiempo, presencialidad, motivaciones, subsistencia, apoyo, procesos de autoformacin, de personas que han tomado libremente la decisin de estudiar o de reiniciar sus estudios, en medio de las dificultades econmicas y las necesidades bsicas insatisfechas. La flexibilidad debe atender estas necesidades para lograr la mayor calidad en los procesos educativos. No solo debe existir flexibilidad en horarios, tambin a la hora de conciliar con nuestros estudiantes sus intereses y motivaciones y nuestra intencin educativa. La flexibilidad debe permitir una coevaluacin constante, ya que los jvenes y adultos deben ejercitarse constantemente en procesos de metacognicin pero a su vez tambin requieren del apoyo de un buen maestro/a. La flexibilidad se debe reflejar en una metodologa activa, capaz de reinventarse en el aula si los estudiantes lo requieren; una metodologa donde los saberes previos son tenidos en cuenta, escuchados y reflexionados en el entorno escolar, pues esos saberes provienen de una experiencia de vida de personas que tal vez han vivido ms que su maestro/a. La presencialidad propuesta en el Sistema Interactivo tambin debe ser sujeto de esa flexibilidad, ya que los ritmos de aprendizaje, las necesidades de apoyo y el compromiso de autoformacin no son siempre del mismo nivel dentro de un grupo. Esto nos lleva a aceptar que un estudiante que no asiste regularmente puede ser el mejor estudiante de un aula, o que el maestro/a deba multiplicar la presencialidad con estudiantes que llevan un ritmo ms lento. La flexibilidad del proyecto educativo permite, adems, que en las zonas rurales de difcil acceso un maestro de un rea integrada pueda dictar sus clases en una jornada de un da a la semana, pues tal vez las distancias y los costos impidan que vaya todas las noches, como si lo pueden hacer otros compaeros/as. Permite, adems, que un estudiante termine un mdulo antes o despus que otros, y que un/a rector/a en su armonizacin del PEI incluya aspectos de formacin tcnica que ella enfatiza en la Institucin educativa a su cargo. La flexibilidad, en suma, es la posibilidad de resolver las novedades siempre a favor del estudiante y de la calidad educativa, para hacer realidad la inclusin con continuidad en el sistema educativo, de estas comunidades vulnerables que tambin tiene derecho a una educacin que les permita el pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos6.
6. Ley 115/94, primer tem de los fines de la educacin en Colombia.
La pertinencia es una bsqueda constante de la educacin cuando se fundamenta en el respeto a la diversidad y a la multiculturalidad. Colombia es un pas diverso y desde nuestra Constitucin Poltica se acepta la etnoeducacin como la posibilidad de respetar las diferentes culturas. Adems de esto, tambin es un pas de regiones naturales preciosas, llenas de vida y de cultura, con tradiciones que muestran nuestra mezcla tritnica, con riquezas tursticas, histricas y literarias. La gastronoma, los mitos y las leyendas, la rica tradicin oral, los hitos de su gente, son diversos en cada regin y Colombia es la sntesis de todo esto; por eso la educacin debe respetarlos, promoverlos, difundirlos e incluirlos en los entornos escolares como parte de los currculos pero tambin como partcipe activa en las ferias, fiestas, festivales que dan cuenta del orgullo regional. Para hacer un proyecto educativo pertinente, y para implementarlo se necesita escuchar activamente a las comunidades. La escucha la realiza el Sistema Interactivo Transformemos Educando a travs de investigaciones cualitativas de corte etnogrfico, combinadas con investigaciones de fuentes secundarias y con investigaciones cuantitativas, mediante el componente de Investigacin y comunicacin. Antes de ajustar los currculos con los objetivos educativos para cada regin, la Fundacin Transformemos realiza una investigacin de la cultura regional, para determinar cules componentes y ejes articuladores curriculares son pertinentes. Con base en ella se producen tambin las mediaciones didcticas impresas y digitales. Durante la implementacin del Sistema Interactivo es necesario hacer seguimientos y acompaamientos para comprender los diversos fenmenos que afectan los procesos educativos, tambin se realizan entonces investigaciones que nos dan cuenta de manera integral de los factores asociados a la permanencia, la continuidad o la desercin, de los aprendizajes alcanzados, mediante lneas base que se contrastan por muestreo, de las percepciones y motivaciones de nuestros docentes y sus intereses educativos, entre muchos otros aspectos interesantes. La pertinencia, en los trminos descritos por el Decreto 3011/97, incluye tambin el respeto a los saberes previos, los intereses y las motivaciones de los jvenes y adultos que estudian con nuestro proyecto educativo, y se plasma en las metodologas activas, en los materiales didcticos y en los proyectos de desarrollo social que los estudiantes realizan segn sus particulares motivaciones.
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4. La estrategia pedaggia del Sistema Interactivo: un acoplamiento estructural contingente entre estudiante y maestro/a
El sistema Interactivo Transformemos Educando se articula con las instituciones educativas mediante la armonizacin del PEI de cada una de ellas. En acuerdo con estas instituciones, los docentes transformadores/as, pactan con sus estudiantes los horarios de clases que pueden ser nocturnos, en sabatinas o en dominicales. Los procesos de planeacin de la institucin educativa deben contemplar los espacios fsicos y de apoyo logstico para implementar el Sistema Interactivo, entre ellos: quin abre y cierra el aula, quin coordina, apoya y hace seguimiento a los docentes transformadores, los tiempos para matricular estudiantes, promover y certificar los grados en educacin bsica primaria y media, y otros ms. La metodologa propia del Sistema Interactivo se enriquece con la metodologa que utiliza la institucin educativa, pero no puede ser reemplazada por ella. La relacin docente - estudiante, la evaluacin, las mediaciones didcticas, la metologa de trabajo en entorno escolar y no escolar, son bsicos para el Sistema Interactivo y no se pueden cambiar. Se pueden ajustar, incluyendo las necesidades particulares de cada comunidad educativa.
4.1 Metodologa interactivo - productiva: espacio de construccin colectiva de saberes mediante la apropiacin participativa
La sociedad en donde vivimos nos ofrece la posibilidad de acceder a informacin u conocimientos ilimitados, en la perspectiva de la educacin expandida. Acorde con esta maravillosa posibilidad, el Sistema Interactivo Trasnformemos Educando promueve procesos educativos que permitan aprender a aprender, por medio de un conjunto de estrategias tiles para continuar aprendiendo a partir de las nuevas conceptualizaciones, para generar una motivacin intrnseca que posibilite el aprendizaje durante toda la vida. Desde esta perspectiva, en el aula se esperan las siguientes situaciones:
El docente Transformador/a gua y facilita la transformacin de la participacin en las actividades, pero no las controla por completo.
Cuando el docente Transformador/a transmite informacin, se trata de informacin bsica para el desarrollo posterior de una actividad participativa y su economa de conocimientos como experto disciplinar, ayuda y facilita el logro de los objetivos didcticos con la cualificacin y fundamentacin previa.
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El discurso que prevalece es un dilogo respetuoso con el cual los estudiantes y docentes son miembros activos en el desarrollo de las ideas.
Se promueve y ejercita la escucha activa. Las ideas de los estudiantes son tan importantes como las ideas del docente transformador/a, y por ello los estudiantes tambin pueden dirigir o guiar la discusin. Se trabaja en equipos colaborativos llamados trabajos subgrupales.
5. Rol del docente transformador/a y del/la estudiante, acorde con la participacin activa en una sociedad de conocimiento
Estudiantes y docentes son responsables de los procesos de autoformacin en la sociedad del conocimiento y la educacin expandida. En este sentido, los roles docente - estudiante ya no estn separados; hoy, los maestros deben se estudiantes y aprendices activos, autoeducarse como propone Edgar Morin7, mediante su prctica docente, y actualizando constantemente sus saberes y sus metodologas. De igual manera, los estudiantes tienen que desarrollar procesos de autoformacin aplicables a entornos escolares y no escolares, en la perspectiva de la educacin expandida. Sabemos ya que nuestro docente Transformador/a desempea el rol de gua del proceso de aprendizaje, orientado por el currculo, en una relacin de autoridad y respeto que transforma mutuamente a estudiantes y docentes. Adems, el/la maestro/a es facilitador/a de diversos procesos de transformacin de la participacin por sus docentes y a su vez, ellos y sus compaeros realizan este rol de guas en los asuntos en los cuales su experiencia y capacidades investigativas lo permiten.
Estudiantes y docentes transformadores/as deben llegar a tener el mismo rol activo, porque estamos hablando de educacin de jvenes y adultos con experiencias de aprendizaje y enseanza vividas en la cotidianidad durante perodos ms largos de interaccin que aquellos con los cuales llegan los nios y nias a la escuela. La asimetra de conocimientos est en los saberes disciplinares que profundizarn durante su educacin bsica y media, y que adems, continuarn aprendiendo durante toda la vida.
Esta asimetra de conocimientos debe resolverse con la participacin activa del estudiante. En esta forma, el andamiaje que le ofrecen sus maestros/as en el ciclo 1, cuando empieza a familiarizarse con el conocimiento escolar, puede ser mayor que aquel que requerir en los ciclos del 2 al 6
7. MORIN, dgar. Entrevista. En: Revista Iniciativa Socialesta, 75. Madrid: primavera 2005
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cuando ya se ha ejercitado en la construccin colectiva de saberes y los procesos de autoformacin en entornos escolares y no escolares. El xito de este acoplamiento est en la posibilidad de seguir aprendiendo durante toda la vida, cuando ya no est en el Sistema Interactivo.
Las principales referencias del aprendizaje en el Sistema Interactivo para docentes y estudiantes, son el contexto, la realidad compartida y la vida cotidiana. Con los procedimientos constructivistas para facilitar que el estudiante comprenda e integre los saberes que consisten en aproximar, familiarizar, divesificar, relacionar y elaborar, se espera lograr un proceso de enseanza y aprendizaje que:
1. Posibilite una mejor integracin cognoscitiva del conocimiento, pues tiene en cuenta los conocimientos implcitos o las experiencias previas, es decir, el conocimiento cotidiano, y al conectarse este tipo de conocimiento con el conocimiento escolar, se fortalece la elaboracin que implica el proceso de construccin individual y colectiva de saberes. 2. Tiene muchas probabilidades de generar motivacin intrnseca por el saber, pues el estudiante se siente autor-activo, encuentra soluciones a los problemas planteados, negocia constantemente significados con su grupo y siente que en un clima de respeto, es copartcipe todo el tiempo. 3. Propicia una mayor eficacia del aprendizaje pues se orienta hacia la elaboracin y el pensamiento productivo, potenciando el desarrollo intelectual de estudiantes que han estado alejados de los espacios de educacin escolar.
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6. Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento crtico8

El pensamiento crtico es un proceso intelectual que se caracteriza por incluir en la construccin de elementos del pensamiento, tales como conceptos, posiciones ticas o cientficas y acciones aplicables a la vida cotidiana, puntos de vista, etc., y las destrezas intelectuales propias del pensamiento tales como la interpretacin, el anlisis, la evaluacin la inferencia, la explicacin, la auto-regulacin, entre otras posibles. Los estndares buscan que el/la maestro/a contribuya para que los estudiantes desarrollen un pensamiento crtico, planteando preguntas que al ser interiorizadas, sean planteadas para ser aplicadas a los elementos del pensamiento, tales como:
Propsitos Preguntas Informacin Supestos Conceptos Inferencias Puntos de vista Implicaciones, etc.
Estndar intelectual
Propsito La claridad es el primer estndar y con l se debe comenzar. Si una proposicin no es clara, no podemos determinar si es cierta o relevante. En efecto, no podemos decir algo sobre ella, porque no sabemos an qu pretende expresar.
Ejemplo La pregunta Qu se puede hacer respecto del sistema educativo en Colombia? no es clara. Para enfocar adecuadamente el tema, se requiere una comprensin ms clara sobre el problema. Esta podra ser Qu pueden hacer los educadores para asegurar que los estudiantes desarrollen las competencias y habilidades que les ayuden a funcionar exitosamente en el trabajo y en su proceso diario de toma de decisiones?.
Claridad
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Estndar intelectual Exactitud
Propsito Una proposicin puede ser clara pero no veraz; se requiere exactitud en la informacin que se maneja.
Ejemplo La mayora de los perros pesan ms de 150 kilos es una proposicin clara, pero no es verdadera.
Precisin
Una proposicin puede ser clara Juan tiene exceso de peso (no y veraz pero no precisa sabemos si el sobrepeso es de 1 kilogramo o de 100 kilogramos). Una proposicin puede ser cla- Los estudiantes piensan con frera, veraz y precisa, pero no perti- cuencia que la cantidad de esnente a la pregunta o tema. fuerzo que realizan en un curso o materia, debe tenerse en cuenta para mejorarles la evaluacin o calificacin correspondiente. Con frecuencia, sin embargo, el esfuerzo no mide la calidad del aprendizaje del estudiante y cuando lo hace, el esfuerzo es irrelevante para la calificacin adecuada. Una proposicin puede ser clara, La proposicin Simplemente veraz, precisa y pertinente, pero diga No que se utiliza con frecuencia para disuadir a los nios superficial (poco profunda). y adolescentes para que no consumir drogas es clara, precisa y relevante. Sin embargo, le falta profundidad porque trata en forma superficial, un problema extremadamente complejo, el grave problema del uso de las drogas entre nios y jvenes. Una lnea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda, pero le puede faltar amplitud. Es el caso del argumento que se lleva a cabo desde el punto de vista liberal o conservador y que profundiza en el hecho o problema, pero que solamente reconoce con profundidad un aspecto de la pregunta.
Pertinencia
Profundidad
Amplitud
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Estndar intelectual
Propsito Se trata de poner una diversidad de pensamientos en cierto orden. Cuando los pensamientos se apoyan mutuamente y la proposicin tiene sentido y coherencia, el pensamiento es lgico.
Ejemplo Si la combinacin de pensamientos no tiene respaldo mutuo, de alguna forma es contradictoria o no hace sentido, la proposicin no es lgica.
Lgica
Las destrezas intelectuales propias del pensamiento que el/la docente Transformador/a debe desarrollar para promover un pensamiento crtico que ayude a aprender a aprender en nuestra era de la informacin, son entre otras: La interpretacin Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios. Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de representacin que tienen como fin, expresar creencias, juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones. Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una persona. Determinar la fortaleza lgica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin. Identificar y ratificar los elementos que se requieren para deducir conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hiptesis; considerar informacin pertinente y deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin. Ordenar y comunicar a otros, los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva.
El anlisis
La evaluacin
La indiferencia
La explicacin
Monitorear en forma consciente, nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando prinLa autorregulacin cipalmente, las habilidades de anlisis y de evaluacin a nuestros juicios, con entre otras el propsito consciente de cuestionar, validar o corregir, bien sea nuestros posibles razonamientos o nuestros resultados.
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7. Estructura de los ciclos e intensidades horarias

El Sistema Interactivo Transformemos educando es semi-presencial, porque los ciclos lectivos integrados especiales se desarrollan con una intensidad de 400 horas presenciales y 400 horas extra-clase. La estructura de los ciclos, con base en el Decreto 3011/97, es la siguiente: La educacin bsica primaria se organiza en dos ciclos, de 6 meses cada uno:
Educacin bsica primaria Ciclo 1 Grados Horas presenciales Con el docente 1, 2 ,y 3. Alfabetizacin 264 Horas En subgrupos extra de estudiantes clase 136 400 Grados Con el docente 4 y 5 264 Ciclo 2 Horas presenciales En subgrupos de estudiantes 136 Horas extra clase 400
La educacin bsica secundaria se organiza en dos ciclos, de 9 meses cada uno:

Educacin bsica secundaria Ciclo 3 Horas presenciales con el docente 400 Ciclo 4 Horas extra clase 400 Horas presenciales con el docente 400 Horas extra clase 400
Grados 6, y 7.
Grados 8, y 9.
La educacin media se organiza en dos ciclos, de 5 meses cada uno:

Educacin media Ciclo 5 Horas presenciales con el docente 220 Ciclo 6 Horas extra clase 220 Horas presenciales con el docente 220 Horas extra clase 220
Grado 10.
Grado 11.
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Las intensidades horarias, segn las reas integradas son las siguientes:
RESUMEN INTENSIDAD DE TODO EL CICLO 1 HORAS PRESENCIALES REA INTEGRADA CON LOS EN SUBGRUPOS DOCENTES REVISADAS POR LOS DOCENTES TOTAL HORAS PRESENCIALES HORAS EXTRA CLASE TOTAL HORAS
Matemticas Lenguaje y comunicacin Ciencias naturales Ciencias sociales Totales
84 84 48 48 264
35 35 33 33 136
119 119 81 81 400
101 101 99 99 400
220 220 180 180 800
RESUMEN INTENSIDAD DE TODO EL CICLO 2 HORAS PRESENCIALES REA INTEGRADA CON LOS EN SUBGRUPOS DOCENTES REVISADAS POR LOS DOCENTES TOTAL HORAS PRESENCIALES HORAS EXTRA CLASE TOTAL HORAS
Matemticas Lenguaje y comunicacin Ciencias naturales Ciencias sociales Totales
96 72 48 48 264
34 34 34 34 136
130 106 82 82 400
100 100 100 100 400
230 206 182 182 800
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RESUMEN INTENSIDAD DE TODO EL CICLO 3 HORAS PRESENCIALES REA INTEGRADA CON LOS DOCENTES HORAS EXTRA CLASE TOTAL HORAS
Matemticas Lenguaje y comunicacin Ciencias naturales Ciencias sociales Sistemas Ingls Totales
92 92 72 72 36 36 400
92 92 72 72 36 36 400
184 184 144 144 72 72 800
RESUMEN INTENSIDAD DE TODO EL CICLO 4 HORAS PRESENCIALES REA INTEGRADA CON LOS DOCENTES HORAS EXTRA CLASE TOTAL HORAS
Matemticas Lenguaje y comunicacin Ciencias naturales Ciencias sociales Sistemas Ingls Totales
92 92 72 72 36 36 400
92 92 72 72 36 36 400
184 184 144 144 72 72 800
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CICLO 5: Mdulo 10 REA INTEGRADA HORAS PRESENCIALES HORAS EXTRA CLASE TOTAL HORAS
Matemticas, Fsica Lenguaje y comunicacin Ciencias naturales, Qumica Ciencias sociales Sistemas Filosofa Ingls Totales
40 40 40 40 20 20 20 220
40 40 40 40 20 20 20 220
80 80 80 80 40 40 40 440
CICLO 6: Mdulo 11 REA INTEGRADA HORAS PRESENCIALES HORAS EXTRA CLASE TOTAL HORAS
Matemticas, Fsica Lenguaje y comunicacin Ciencias naturales, Qumica Ciencias sociales Sistemas Filosofa Ingls Totales
40 40 40 40 20 20 20 220
40 40 40 40 20 20 20 220
80 80 80 80 40 40 40 440
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8. Organizacin de las mediaciones didcticas impresas e interactivas

El Sistema Interactivo Transformemos Educando ha desarrollado mediaciones impresas e interactivas, organizadas por reas integradas. Los estndares bsicos de competencias del Ministerio de Educacin Nacional, as como los contenidos curriculares necesarios para desarrollar las nueve asignaturas obligatorias son los fundamentos de estas mediaciones impresas y de los software que se han desarrollado en la parte interactiva. La estructura de las mediaciones didcticas incluye la perspectiva metodolgica del Sistema Interactivo Transformemos Educando, basada en aprendizajes significativos y la promocin de estrategias de aprendizaje autnomo. Encontramos curricularizadas, sesin por sesin, las sesiones presenciales, los trabajos subgrupales y las sesiones extra-clase para completar las 800 horas de cada uno de los ciclos.
Cada uno de los ciclos desarrolla mdulos numerados del 1 al 11, con el fin de facilitarle a los/las docentes su prctica de aula y la planeacin de las competencias de cada rea temtica. El trabajo realizado en cada software multimedia est sintonizado con las mediaciones impresas y remite a prcticas interactivas, ejercicios grupales, participacin activa de los estudiantes con la mediacin permanente del/la docente. La organizacin de las mediaciones didcticas para cada ciclo es la siguiente:
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Ciclos 1 y 2, Educacin bsica primaria

reas integradas Ciencias sociales Ciencias sociales Historia Geografa Educacin tica y en valores humanos Educacin religiosa Tecnologa e informtica Ciencias sociales, Constitucin Poltica y Democracia Matemticas Matemticas Geometra, Sistemas de datos Tecnologa e informtica. Ciencias naturales y ambientales Ciencias naturales y educacin ambiental Tecnologa e informtica. Educacin tica y en valores Lenguaje y comunicacin Humanidades, Lengua castellana, Educacin artstica Tecnologa e informtica Educacin tica y en valores
nfasis de las reas integradas

Elementos y prcticas cotidianas que fortalecen el tejido social dentro del contexto local para refundar prcticas sociales hacia una convivencia que incluya la diversidad. Democracia y ciudadana. El lenguaje matemtico y el clculo como parte fundamental de las habilidades necesarias para facilitar el bienestar y la calidad de vida. Elementos, prcticas, tecnologas que mejoran el hbitat que se comparte con la familia y el ambiente que se comparte con la comunidad. El lenguaje como generador de mundos posibles abiertos a la esperanza de una mejor calidad de vida y bienestar.
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Ciclos 3 y 4, Educacin bsica secundaria

reas temticas Asignaturas integradas Ciencias sociales Ciencias sociales Historia Geografa Educacin tica y en valores humanos Educacin religiosa Tecnologa e informtica Constitucin Poltica y Democracia. Elementos y prcticas cotidianas que fortalecen el tejido social dentro del contexto local para refundar prcticas sociales hacia una convivencia que incluya la diversidad. Democracia y ciudadana. Matemticas Matemticas Geometra, sistemas de datos Tecnologa e informtica. Ciencias naturales Ciencias Naturales Tecnologa e informtica. Lenguaje y comunicacin Humanidades, Lengua castellana, Educacin artstica Tecnologa e informtica. Educacin tica y en valores
nfasis del rea temtica
El lenguaje matemtico y el clculo como parte fundamental de las habilidades necesarias para facilitar el bienestar y la calidad de vida.
Elementos, prcticas, tecnologas que mejoran el hbitat que se comparte con la familia y el ambiente que se comparte con la comunidad.
El lenguaje como generador de mundos posibles abiertos a la esperanza de una mejor calidad de vida y bienestar.
Asignaturas adicionales
Tecnologa y sistemas
Ingls
Se fortalecen estas asignaturas dedi- Aspectos bsicos, con el fin de Ingls bsico, privilegia el uso cando mdulos especiales para de- contribuir a la cultura digital de los del ingls segn las necesidasarrollarlas. estudiantes y mejorar sus posibili- des del contexto. dades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
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Ciclos V y VI - Educacin media reas temticas Asignaturas integradas Ciencias sociales Ciencias sociales Historia Filosofa Geografa Educacin tica y en valores humanos Educacin religiosa Tecnologa e informtica Constitucin Poltica y Democracia Ciencias econmicas Elementos y prcticas cotidianas que fortalecen el tejido social dentro del contexto local para refundar prcticas sociales hacia una convivencia que incluya la diversidad. Democracia y ciudadana. Ingls Matemticas Matemticas Geometra, sistemas de datos Filosofa Ciencias econmicas Tecnologa e informtica Ciencias naturales Ciencias Naturales Qumica Tecnologa e informtica Lenguaje y comunicacin Humanidades, Lengua castellana, Educacin artstica Tecnologa e informtica. Educacin tica y en valores.
nfasis del rea temtica
El lenguaje matemtico y el clculo como parte fundamental de las habilidades necesarias para facilitar el bienestar y la calidad de vida.
Elementos, prcticas, tecnologas que mejoran el hbitat que se comparte con la familia y el ambiente que se comparte con la comunidad.
El lenguaje como generador de mundos posibles abiertos a la esperanza de una mejor calidad de vida y bienestar.
Asignaturas adicionales Se fortalecen estas asignaturas dedicando mdulos especiales para desarrollarlas
Tecnologa y sistemas Aspectos bsicos, con el fin de contribuir a la cultura digital de los estudiantes y mejorar sus posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Filosofa
Qumica
Ingls bsico, privilegia el uso del ingls segn las necesidades del contexto.
Sistemas de pensamiento filosfico, para fortalecer las reflexiones filosficas que se han desarrollado desde grados anteriores.
nfasis en qumica, para incluir estndares de competencias del pensamiento cientfico y conocimientos propios de las ciencias naturales.
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9. Diseo curricular bsico

Eje curricular articulador Competencias bsicas Eje curricular articulador Desarrollo sustentable
Componente Saberes sistmicos s y complejos e reas temticas: Comunicacin y Asignaturas obligatorias Integradas en Lenguaje, Matemticas, Ciencias a Naturales, Ciencias Sociales. Adems, Ingls y Sistemas, en educacin bsica secundaria y media. u Componente Comunidad cultural m La ruralidad, el espritu andino n y del pacfico, las prcticas cotidianas en el contxto familiar, vere veredal, iana que se viven en la comunidad n urbano,con culturale que subyacen n la resignificacin de los valores a cen en ellas.
Recuperacin de la memoria muical.
Componente C Ciudadania activa nes afirmativas p , de Acciones para las etnias, derechos lore democrticos c humanos, valores en la v vida cotidiana, p mati con su respectiva ref reflexin problematizadora; desarrollo om o niza humano, bien comn, organizacin comunitaria os de de participacin part con sus repectivos ejercicios en su comunidad.
Eje curricular articulador Tecnologas de la informacin y las comunicaciones
Resignificacin del rol de la mujer.
n b ca para ra e Fundamentacin bsica el cumplimiento etiv de d o de de los objetivos desarrollo del milenio.
Las prcticas productivas que prevalecen, sus posibilidades y retos; las , las artesanias, posibilidades del turismo, el agro, en el marco del valor agregado que le da la cultura de su regin.
Recuperacin de la memoria literaria.
Recuperacin de la memoria histrica.
Resignificacin de la historia.
Eje curricular articulador Pensamiento crtico
10. Evaluacin formativa para facilitar aprendizajes signicativos

Definicin y caractersticas
La evaluacin de los procesos de aprendizaje en el Sistema Interactivo Transformemos Educando es realizada por los maestros y maestras, en las Instituciones o Establecimientos Educativos. En nuestro pas se define evaluacin del aprendizaje como el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes, segn el Decreto 1290/09, el cual la reglamenta. Analizando la evaluacin como proceso, encontramos en el enfoque de evaluacin formativa los referentes que brindan elementos para desarrollarlo, como aporte a la construccin de aprendizajes significativos en el aula y fuera de ella.
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La evaluacin formativa promueve aprendizajes significativos ya que es parte estructural de los procesos de enseanza y de aprendizaje, desde el inicio del proceso hasta el final. La retroalimentacin constante para orientar a los estudiantes sobre cmo lograr los objetivos, es otra de sus caractersticas. Este tipo de evaluacin modifica las estrategias de enseanza y aprendizaje en el momento en que la informacin que suministra es valorada por los docentes y los estudiantes, en un compromiso mutuo de cambiar para alcanzar los logros propuestos, las habilidades requeridas, las destrezas necesarias. En la educacin de jvenes y adultos, la evaluacin formativa aporta el clima de confianza para que docentes y estudiantes comprendan juntos la forma en que se construyen los conocimientos, las metodologas que facilitan la comprensin de los conocimientos, cada vez ms complejos, hacia un aprendizaje autnomo. Entre las ventajas9 que diversos investigadores han encontrado en la evaluacin formativa podemos sealar10 : -Mayor implicacin y motivacin del estudiante y del profesor. -Valoracin positiva del estudiante. -Mayor relacin profesor-estudiante. -Facilita la adquisicin de competencias y el aprendizaje autnomo. -Fomenta procesos metacognitivos, permite contextualizar la evaluacin y renovar la prctica docente. Entre las mltiples ventajas que los expertos sealan sobre la evaluacin formativa, tal vez la ms frecuente es que ayuda a aprender ms y mejor. Por ello, la evaluacin formativa puede considerarse influyente en forma directa en la calidad de los aprendizajes11 . Al promover la autorreflexin y el control sobre la forma como se aprende, estos procesos reguladores contribuyen al aprendizaje a lo largo de toda la vida, indispensable para las comunidades vulnerables en nuestra sociedad actual. Revisando la amplia bibliografa sobre Evaluacin Formativa, escogemos entre muchas otras, la siguiente definicin:todo proceso de constatacin, valoracin y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar, desde un perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador (Lpez Pastor et al, 2009, 2011). Existen estrategias muy sencillas para evaluar durante el proceso de aprendizaje: Tareas para la casa. Ejercicios prcticos hechos en la clase y revisados por sus compaeros con la supervisin del docente. Evaluaciones cortas sin calificacin pero con informacin sobre como mejorar los resultados obtenidos. Valoracin de las preguntas espontneas que nos hacen los estudiantes
9. Valls, C., Urea, N. y Ruiz, E. (2011). La Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria. Resultados globales de 41 estudios de caso. Revista de docencia Universitaria. 9 (1), 135-158. 10. Marrah, M (2012). Anlisis de la Evaluacin formativa en la escuela universitaria de Magisterio de Segovia, desde la perspectiva del alumnado. Trabajo de Grado. 11. Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
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como indicador de aquello que entienden o es confuso todava. Preguntas orales a toda la clase, planeadas antes, para que apunten a temas indispensables en la construccin de los saberes. Preguntar directamente a los estudiantes qu temas tienen confusos despus de la sesin de clases. Trabajos en subgrupos para ser corregidos en plenaria. Pruebas en lnea, con el apoyo de las pginas web, que incluyan las respuestas para que el estudiante revise sus resultados. Contrastar los objetivos iniciales con los resultados obtenidos al finalizar la clase, con la plenaria de estudiantes.
La retroalimentacin, oportunidad para revisar y mejorar

Aprender de los errores en el proceso antes de ser calificado (Bain, 2006 p. 47) ofrece una oportunidad para mejorar las estrategias que los estudiantes utilizan en la construccin de los conceptos. As, la retroalimentacin o feedback aporta informacin durante el proceso con el fin de obtener los mejores resultados al final. Se trata en su forma ms bsica, de comentar con los estudiantes los resultados de sus trabajos, tareas, exmenes, en forma oportuna, como una informacin de retorno, a tiempo, para que los estudiantes comprendan cmo mejorar, en qu van por buen camino y qu est errado. Algunas estrategias para retroalimentar a sus estudiantes pueden ser: Calificar un trabajo dos veces, como borrador y como trabajo definitivo con las correcciones. Presentar los resultados de una evaluacin en plenaria, resaltando los aciertos y desaciertos de manera general y mostrando los resultados. Entregando un modelo del trabajo a realizar para que los estudiantes sepan de antemano cul es el producto final esperado. Una vez presentado un examen, revisar el examen en clase, delante de todo el grupo, para que los estudiantes observen como se resuelven las preguntas en forma correcta. Aprovechar para aclarar dudas.
Momentos de la evaluacin
Aunque recoger informacin por medio de la evaluacin no tiene momento especfico en este enfoque, los expertos recomiendan que se acostumbre a los estudiantes a ser evaluados antes, durante y despus de las clases, alternando en lo posible estos momentos. Al inicio de la clase podemos indagar con una pregunta que nos ofrezca informacin acerca de si los estudiantes han ledo las lecturas requeridas para iniciar un tema; podemos indagar sobre sus expectativas acerca del tema o comprobar si domina preconceptos indispensables para profundizar o avanzar en otras temticas. En mitad de la clase, una pregunta puede ayudarles a retomar la atencin en el tema, la cual puede decaer a los 10 o 20 minutos de trabajo sobre un tema. Adems, cuando hacemos una
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pausa y preguntamos algo al grupo, podemos hacer ver a los estudiantes aquello que es realmente importante aprender de todo el tema que se est abordando en ese momento. Al final de la clase, hoy son comunes los one minute papers, pruebas cortas de evaluacin, que ayudan a los docentes a comprender cunto han aprendido los estudiantes despus de una sesin de clases, facilitando adems la retencin de los aprendizajes construidos. Adems de responder preguntas, podemos aprovechar para pedir a los estudiantes que realicen mapas conceptuales, ensayos cortos u otro tipo de actividad que tal vez sera incluida en el examen final, con el fin de que se familiaricen con su estructura y cada da sean ms eficientes sus trabajos. Este tipo de evaluaciones pueden calificarse o no, ser revisadas en plenaria u ofrecerles a los estudiantes las respuestas correctas para que ellos reflexionen sobre su produccin individual. Lo importante en ellas es la informacin que retroalimentar a los estudiantes sobre la construccin de conocimiento que estn desarrollando, para realizar los ajustes antes de obtener una calificacin definitiva. Segn Bandura (2002), ayudar a los estudiantes a mejorar para alcanzar el xito aporta en la motivacin y en el incremento de la autosuficiencia pues al estructurar actividades que los lleven a la eficacia, los estudiantes van a experimentar menos fracasos. Durante este proceso de evaluacin formativa los estudiantes comprenden los errores ms comunes, aprenden a corregirlos y estudian para alcanzar mejores aprendizajes. Al llegar, finalmente a una evaluacin sumativa, el resultado ser major que el obtenido sin esa valiosa informacin u prctica.
La importancia de las preguntas y los ejercicios

Al planear los objetivos de aprendizaje, es importante planear tambin las preguntas y los ejercicios que orientarn la evaluacin de esos aprendizajes. En la evaluacin formativa, es fundamental que comience a hacerle estas preguntas a sus estudiantes lo ms pronto posible; as, lograrn saber qu comparar, interpretar, juzgar, ejemplificar, sabrn qu estudiar y estaremos ayudndolos a autorregularse, a aprender a estudiar en el contexto del rea temtica que estamos orientando. Las preguntas y los ejercicios que aportan a la comprensin de un tema ofrecen a los estudiantes la oportunidad de ser exitosos y a los docentes la posibilidad de continuar exigiendo cada vez en un nivel de mayor a estos estudiantes motivados que son capaces de corregir sus errores y de buscar la informacin necesaria para continuar aprendiendo. Esta informacin nos dice tambin qu tanto aprenden los estudiantes con nuestra enseanza y nos lleva da a da a ser mejores maestros. Los estudiantes se acostumbran a estudiar no solo para responder exmenes finales, sino como parte de su proceso de aprendizaje, mientras aprenden a estudiar los diferentes tipos de asignaturas y reconocen los criterios de evaluacin que se utilizan en el desarrollo de estas.
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Primer apartado En qu grado soy un docente que evala desde el enfoque formativo?
Instrucciones: marque con una X la columna S, si usted cumple con la caracterstica que se est valorando, y No, en caso de no tenerla. Se incorpora una columna de observaciones en cada requisito.
LISTA DE VERIFICACIN PARA LA AUTOEVALUACIN DEL DOCENTE CARACTERSITICAS PERSONALES DE UN PROFESIONAL TICO Soy reflexiva(o). Soy autocrtica(o). Soy analtica(o). Trato a los dems de acuerdo con los valores de la tica docente (honestidad, respeto, autonoma, reciprocidad, imparcialidad, justicia y equidad). Soy asertiva(o) bajo presin. Tengo buen manejo del tiempo. Dialogo con otros docentes. Soy negociador(a). Construyo relaciones slidas con los alumnos y dems docentes. Reconozco a todas(os), y me aseguro de que tambin sean escuchadas(os). Tengo formacin profesional en mis reas de conocimiento. Me actualizo constantemente en mis reas de conocimiento. Tengo formacin en cuestiones bsicas de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Me actualizo constantemente en temas de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Percibo con facilidad cundo hay un conflicto. SI NO OBSERVACIONES
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ACCIONES EN PRCTICA Vinculo los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. Organizo y planifico mi trabajo. Utilizo instrumentos para recolectar evidencias. Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados. Defino los criterios de evaluacin que utilizo. Comparto con mis alumnos los criterios de evaluacin que utilizo. Brindo retroalimentacin a mis alumnos acerca de su progreso en el aprendizaje. Uso los resultados de las evaluaciones para reflexionar. Uso los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones. Uso los resultados de las evaluaciones para mejorar mi prctica. Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi prctica incidan para el mejor desempeo de mis alumnos. COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS Me aseguro de que las estimaciones que realizo al desempeo de mis alumnos estn balanceadas. Es decir, valoro de manera equitativa sus fortalezas y las reas de oportunidad de aprendizaje. Informo a las madres, los padres de familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de mis alumnos. Informo los resultados en los momentos destinados para ello. Informo de los resultados cuando lo considero oportuno. Procuro que los resultados estn disponibles para las madres, los padres de familia o tutores. Procuro que los resultados los entiendan las madres, los padres de familia o tutores.
SI
NO
NO APLICA
OBSERVACIONES
SI
NO
NO APLICA
OBSERVACIONES
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Segundo apartado Qu tan frecuente acto como un docente-evaluador tico?

Instrucciones: marque con una X la frecuencia con que usted realiza las siguientes acciones. Para valorar cada accin, se presenta una escala numrica y descriptiva de frecuencia, en la cual 1 significa nunca; 2, pocas veces; 3, regularmente; y 4, siempre. 4 3 2 1 ACCIONES QUE REALIZA CON FRECUENCIA SIEMPRE REGULARMENTE POCAS VECES NUNCA UN DOCENTE-EVALUADOR FORMATIVO Vinculo las tareas de evaluacin con el proceso de enseanza y de aprendizaje. Organizo y planifico mi trabajo. Desarrollo investigacin sistemtica para recolectar evidencias. Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados. Defino los criterios de evaluacin que aplico. Comparto con mis alumnos los criterios de evaluacin que aplico. Brindo retroalimentacin a mis alumnos de su progreso en el aprendizaje. Analizo los resultados de sus evaluaciones para reflexionar. Analizo los resultados de sus evaluaciones para tomar decisiones. Analizo los resultados de sus evaluaciones para mejorar mi prctica. Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi prctica incidan en el mejor desempeo de mis alumnos. Informo a las madres, los padres de familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de mis alumnos. Informo los resultados en los momentos destinados para ello. Informo los resultados cuando lo considero oportuno.
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Gua de calicacin de la lista de vericacin para la autoevaluacin del docente Gua de calicacin por componente
La lista de verificacin para la autoevaluacin del docente que se muestra le es til para que valore el tipo de atributos que tiene un evaluador formativo. En el primer apartado, la respuesta deseada para cada uno de los requisitos incorporados en los tres componentes, es S. Por lo tanto, a cada S se le otorga el valor de un punto, mientras que en los requisitos que se registre No, se les otorga el valor de cero punto. En el segundo apartada, la respuesta elegida para cada accin se le otorga el valor predeterminado: nunca tiene valor de 1; pocas veces, de 2; regularmente, de 3; y siempre, de 4. Los puntajes mximos por componente son los siguientes: COMPONENTE PUNTAJE TOTAL POR COMPONENTE 15 11 6 56 88 REGISTRE EL PUNTAJE OBTENIDO POR COMPONENTE
Caractersticas personales de un profesional tico. Acciones en prctica. Comunica los resultados. Acciones que realiza con frecuencia un docente-evaluador formativo. Total de puntos
Gua de calicacin total

Una vez que se obtuvo el puntaje total de cada uno de los cuatro componentes de anlisis, es conveniente sumar estos puntajes para obtener la calificacin final de cada docente. Debe revisarse la tabla de conversiones que se presenta a continuacin para convertir los puntajes a una calificacin en una escala de 0 a 10, y asignar el nivel en el que un docente cuenta con atributos de un docente-evaluador formativo.
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PUNTAJE TOTAL OBTENIDO
CALIFICACIN
NIVEL DE UN DOCENTE QUE CUENTA CON ATRIBUTOS DE UN DOCENTE-EVALUADOR FORMATIVO Excelente; usted cuenta con el perfil deseable de un docente-evaluador formativo. Compartir las estrategias que lo han llevado a lograr este perfil permitir al resto de sus colegas tener en cuenta ejemplos exitosos. Muy bien; usted cuenta con una cantidad satisfactoria de atributos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo. Bien; usted cuenta con una cantidad considerable de atributos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo. Se sugiere reflexionar en torno a los atributos que no figuran en su prctica y desarrollar planes de accin para su posible implementacin. Regular; usted cuenta con una cantidad limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere reflexionar en torno a los atributos que no figuran en su prctica y desarrollar planes de accin para su posible implementacin. Suficiente; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para conocer experiencias exitosas y desarrollar planes de accin para su posible implementacin. Inaceptable; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para conocer experiencias exitosas y disear cuanto antes un plan de accin (cursos de capacitacin, intercambio con los pares) y as subsanar reas de oportunidad visibles.
88 - 74 puntos
10
73 - 59 puntos
58 - 44 puntos
43 - 29 puntos
28 - 14 puntos
13 - 0 puntos
Tomado de: Secretara de Educacin Pblica (2013) El enfoque formativo de la evaluacin. Secretara de Educacin Pblica: Argentina.
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11. Aprender de lo que hacen los mejores profesores12

El autor de este texto, Ken Bain, es conocido internacionalmente por haber dedicado 15 aos a la investigacin de las mejores maneras de ensear y aprender. Afirma que los/as mejores docentes: Tienen la habilidad de hacer preguntas clave y provocadoras, definiendo su enseanza en trminos de esas preguntas. Entienden el proceso de aprendizaje, comprendiendo que los seres humanos construyen su sentido de realidad y usan esas construcciones para entender nuevas situaciones, y utilizan esa comprensin para crear ambientes de aprendizaje eficaces para sus estudiantes, que son aquellos que en gran manera estimulan a los estudiantes a aprender, haciendo preguntas que los estudiantes perciban como interesantes y relevantes, y no simplemente ofrecindoles una serie de hechos. Comprenden que todo ser humano tiene una curiosidad natural, por lo cual es necesario rescatar esa curiosidad de la niez, junto a la fascinacin por lo desconocido. Un/a buen/a docente recurre a la habilidad del estudiante de explorar su propia curiosidad. Es consciente que los estudiantes aprenden con mayor profundidad cuando tratan de resolver problemas que encuentran fascinantes, importantes o maravillosos, y tambin cuando los/ as docentes les permiten tratar, fallar, recibir retroalimentacin, y tratar nuevamente una y otra vez antes de que alguien emita un juicio acerca de su trabajo. Los estudiantes tambin tienden a aprender ms cuando trabajan conjuntamente con otros que tienen los mismos problemas. Invitan a sus estudiantes a que reten sus propios paradigmas13.
12 Texto tomado de: Bain, Ken. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universitat de Valencia. Servei de Publicacions. Barcelona, 2007. 13 Entrevista a Ken Bain, por Mara Cristina Caballero, fellow del Centro para el Liderazgo Pblico de la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de Harvard University. En: http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/files/u1/Ken_Bain_Informativo_ArticleSENECAProgram.pdf
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Para profundizar en los planteamientos de Bain, presentamos algunos apartes de su libro, que aportan al enriquecimiento de la prctica docente:
Lectura 1. Aprender de los mejores

Los estudiantes traen paradigmas al aula que dan forma a su construccin de significados. Incluso si no saben nada de la asignatura, aun as utilizan un modelo mental existente de algo para construir su conocimiento sobre lo que les contamos, a menudo conducindolos a una comprensin que es bastante diferente de la que pretendemos comunicar. Los mejores docentes, al creer que los estudiantes deben utilizar sus modelos mentales disponibles para interpretar lo que se encuentran, piensan en qu hacer para estimular la construccin, no para transmitir conocimientos. Hay que abandonar entonces la educacin bulmica, que fuerza al estudiante a alimentarse con un festn de datos que debe memorizar y utilizar en algunas tareas muy concretamente definidas, tareas que conducen siempre a una nica respuesta correcta previamente decidida por el profesor o el libro de texto. Tras este uso, los datos son purgados para hacer sitio al prximo festn. La educacin bulmica refuerza as un enfoque intensamente local o de corto recorrido, sin considerar ningn beneficio de mayor alcance que pudiera surgir de la sucesin de ciclos de alimentacin y purga. Los mejores docentes creen que los estudiantes deben aprender los hechos a la vez que aprenden a utilizarlos, para tomar decisiones sobre lo que entienden y lo que no. Para ellos, aprender tiene poco sentido si no ejerce una influencia permanente en la forma en que posteriormente piensa, acta o siente el estudiante. Consecuentemente, ensean los hechos en un contexto rico en problemas, cuestiones y preguntas. Al respecto, los docentes generaban entornos en los cuales los estudiantes se encontraban con la informacin en un contexto en que deban enfrentarse primero a la comprensin, y luego a la aplicacin de esa comprensin. Tengo que pensar, nos deca, en la razn por la que a alguien le gustara recordar una informacin en concreto. Le ayuda este hecho a comprender? Qu problemas le ayuda a abordar? Ellos seguan teniendo que recordar una enorme cantidad de informacin, pero tambin tenan que razonar sobre problemas. En el razonamiento de los mejores docentes, las preguntas desempean un papel esencial en el proceso de aprendizaje y en la modificacin de los modelos mentales. Algunos cientficos de la cognicin piensan que las preguntas son tan importantes que no podemos aprender hasta que la adecuada ha sido formulada: si la memoria no hace la pregunta, no sabr dnde indexar (registrar ordenadamente) la respuesta. Cuantas ms preguntas hacemos, de ms maneras podemos indexar un pensamiento en la memoria. Un proceso de indexacin mejor produce una mayor flexibilidad, un recuerdo ms fcil y una comprensin ms rica. Cuando podemos estimular con xito a nuestros estudiantes para que se formulen sus pro-
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pias preguntas, estamos justo en la base del aprendizaje. La gente aprende mejor cuando responde a una pregunta importante que realmente tiene inters en responder, o cuando persigue un objetivo que quiere alcanzar. Si no tiene inters, no intentar reconciliar, explicar, modificar o integrar el conocimiento nuevo con el antiguo; las personas no intentarn construir nuevos modelos mentales de la realidad. Pueden recordar informacin durante un breve periodo de tiempo (suficiente para llegar al examen), pero slo cuando su memoria genere preguntas estarn preparadas para cambiar las estructuras de conocimiento. Slo entonces se sabe dnde colocar algo. Si no estamos buscando una respuesta a algo, prestamos poca atencin a la informacin al azar.
Lectura 2. Qu motiva? Qu desanima?

Durante los ltimos cuarenta aos o ms, los psiclogos han estudiado lo que pasara si alguien tiene mucho inters en hacer algo y otro le ofrece una recompensa extrnseca para reforzar su inters y ms tarde le quita ese refuerzo. Aumentara su fascinacin, se mantendra igual, o disminuira? Si, por ejemplo, los estudiantes tienen mucha curiosidad por conocer la causa de las guerras les ofrecemos recompensas extrnsecas en forma de buenas calificaciones para motivar su aprendizaje, cuando posteriormente se gradan, qu ocurre con su inters? En realidad, disminuye. Los sujetos investigados tienden a perder parte o toda su fascinacin intrnseca una vez desaparece el motivador extrnseco, al menos dadas ciertas condiciones la mayora de los motivadores extrnsecos daan la motivacin intrnseca. Tambin han descubierto que si usan refuerzo verbal y retroalimentacin positiva en otras palabras, nimo o elogios pueden estimular el inters, o al menos evitar que se evapore. Los investigadores han descubierto tambin que el resultado no slo la motivacin-puede ser peor cuando los sujetos creen que otras personas tratan de controlarlos. Si los alumnos estudian slo porque quieren sacar buenas notas o ser los mejores de la clase, no les ir tan bien como si estudiasen porque tienen inters. No resolvern problemas con tanta eficacia, no analizarn tan bien, no sintetizarn con la misma destreza mental, no razonarn tan lgicamente, ni tampoco se plantearn de manera habitual la misma clase de desafos. A menudo optarn por problemas ms sencillos, mientras que los que trabajan a partir de motivaciones intrnsecas escogern tareas ms ambiciosas Incluso ciertos tipos de elogios verbales pueden dificultar el aprendizaje. Los nios pequeos que constantemente escuchan elogios dirigidos a la persona (eres tan listo que lo has hecho bien) por contraposicin a la tarea (lo hiciste bien) es ms probable que crean que la inteligencia es fija en lugar de que es posible mejorarla con el trabajo duro. Cuando se enfrentan posteriormente a obstculos tras haber recibido alabanzas personales, su manera de entender la inteligencia puede desarrollar en ellos una sensacin de desaliento (no soy tan listo como pensaba). Los estudiantes que creen que pueden llegar a ser ms inteligentes aprendiendo (una orientacin de dominio) a menudo trabajan esencialmente para incrementar su pro-
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pia competencia (adoptando objetivos de aprendizaje), no para obtener recompensas. Es ms fcil que tomen riesgos en el aprendizaje, que intenten tareas ms difciles y, por consiguiente, que aprendan ms que los nios que se orientan al resultado. Donald Saari, un matemtico de la universidad de California, invoca el principio de lo que denomina AQNLI A quin narices le importa?. Al inicio de sus cursos, dice a sus estudiantes que son libres de hacerle esta pregunta cualquier da del curso, en cualquier momento de la clase. Entonces se detendr y explicar a sus estudiantes por qu es importante la materia en consideracin en ese mismo instante no importa lo abstrusa y minscula que sea esa parte del todo, y cmo se relaciona con los asuntos y cuestiones ms generales del curso. Este tipo de preguntas y situaciones ayudan a las estudiantes a contemplar de nuevo un objeto familiar con la luz proporcionada por instrumentos analticos e histricos con los que se les ha equipado durante el curso; se trata entonces de construir una slida conexin entre sus preguntas y las vidas e intereses de sus alumnos. Tambin resulta valioso salpicar constantemente sus clases con ancdotas personales, e incluso con relatos emotivos, para ilustrar lo que de otro modo no seran ms que asuntos y procedimientos puramente intelectuales. Muchos de ellos hablaban de comenzar por lo que parece ms familiar y fascinante a los estudiantes y luego ir hilando lo nuevo y lo diferente en el tejido del curso. Un profesor lo explicaba as: Es una especie de dilogo socrtico...comienzas con un enigma y dejas a alguien perplejo, bastante liado y confuso. Esos enigmas y los generan preguntas en los estudiantes, y es entonces cuando t comienzas a ayudarlos a deshacer los.
Lectura 3. Adoptar una visin desarrollista del aprendizaje

Nuestros sujetos comprenden que el aprendizaje no slo afecta lo que sabemos, sino que pueden transformar la manera en que entendemos la naturaleza del saber. Por ello, a menudo animaban a los estudiantes a utilizar las metodologas, los supuestos y los conceptos de varios campos para resolver problemas complejos. Con frecuencia incorporaban publicaciones de otras reas en su docencia y hacan hincapi en lo que eso significa para conseguir una educacin. Hablaban del valor de una educacin integral en comparacin con otra fragmentada en asignaturas sueltas. Esto no quiere decir que no ensearan sus propias disciplinas. Lo hacan, pero en un contexto centrado en el desarrollo intelectual, y a menudo tico, emocional y artstico, de sus estudiantes. Adems, en lugar de pensar slo en trminos de ensear historia, biologa, qumica y dems asignaturas, hablaban de ensear a los estudiantes a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar evidencias y conclusiones. Ponan nfasis en la capacidad de enjuiciar, sopesar evidencias y pensar sobre el propio razonamiento.
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Los profesores con ms xito esperan de sus estudiantes los ms altos niveles de desarrollo. Rechazan la visin de la enseanza como nada ms que proporcionar respuestas correctas a los alumnos y del aprendizaje como no ms que recordar esas entregas. Esperan que sus estudiantes superen el nivel de sabedores de lo aceptado, lo que se refleja en su manera de ensear y calificar a sus estudiantes. Incluso distinguen claramente entre aquellos estudiantes que se hacen con la disciplina por el mero hecho de estar en la clase (los sabedores del procedimiento), y los estudiantes cuyas formas de pensar y de sacar conclusiones estn en permanente transformacin. Mientras algunos profesores parecen considerar que su tarea docente consiste en ensear los hechos, conceptos y procedimientos de su asignatura, los profesores que estudiamos nosotros ponan nfasis en la bsqueda de respuestas a preguntas importantes, y a menudo animaban a los estudiantes a utilizar las metodologas, los supuestos y los conceptos de varios campos para resolver problemas complejos. Con frecuencia incorporaban publicaciones de otras reas en su docencia y hacan hincapi en lo que eso significa para conseguir una educacin. Hablaban del valor de una educacin integral en comparacin con otra fragmentada en asignaturas sueltas. Esto no quiere decir que no ensearan sus propias disciplinas. Lo hacan, pero en un contexto centrado en el desarrollo intelectual, y a menudo tico, emocional y artstico, de sus estudiantes. Adems, en lugar de pensar slo en trminos de ensear historia, biologa, qumica y dems asignaturas, hablaban de ensear a los estudiantes a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar evidencias y conclusiones. Ponan nfasis en la capacidad de enjuiciar, sopesar evidencias y pensar sobre el propio razonamiento. Muchos de ellos hablaban de la importancia de desarrollar hbitos intelectuales, de formular las preguntas adecuadas, de examinar los valores propios, de gustos estticos, de reconocer una decisin moral, y de contemplar el mundo de manera [58] diferente. Quiero que mis estudiantes comprendan lo que pensamos y sabemos en este campo, explicaba un cientfico, pero tambin espero que entiendan cmo llegamos a esas conclusiones y cmo esos descubrimientos siguen siendo objeto de investigacin. Quiero preguntarles, por qu pensamos que es ste el caso, qu suposiciones hemos hecho, qu evidencias tenemos, cmo hemos razonado para llegar a este punto? Pero tambin quiero de ellos que se pregunten a s mismos acerca de las implicaciones que pueden tener nuestras conclusiones. En lugar de poner ms inters en lo buenos que son los resultados de los estudiantes en los exmenes, a menudo hablaban de maneras de transformar su comprensin conceptual, de fomentar destrezas de razonamiento avanzadas y de la habilidad de examinar el razonamiento propio de forma crtica.
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Lectura 4. Consecuencias para la docencia

Cuando Ralph Lynn se gradu en 1932 en la universidad, engalanado con una serie de honores acadmicos, comenz a lavar la ropa de la gente para poder sobrevivir el periodo de la depresin econmica. Diez aos despus, consigui el certificado de capacitacin docente mediante un curso por correspondencia y dio clases de historia en bachillerato durante los seis meses anteriores a su alistamiento en el ejrcito a finales de 1942. Pas la mayor parte de la Segunda Guerra Mundial en Londres observando la ropa sucia de los dems -censurando las cartas de los soldados para evitar que revelasen demasiado a los de casa sobre los movimientos de tropas- y leyendo historia. Cuando volvi a casa en 1945, pidi a su alma mter Baylor University, que le permitiese dar clase. Posteriormente, se fue al norte, a la University of Wisconsin, para conseguir su grado de doctor en historia europea. En 1953 regres a Texas, donde dio clases los siguientes veintin aos. Cuando Lynn se retir en 1974, le rindieron tributo ms de cien de sus antiguos alumnos que para entonces ocupaban algn puesto acadmico. Uno de ellos, Robert Fulghum, que ms tarde escribi un libro muy famoso en el que proclamaba que todo lo que haca falta saber sobre la vida lo aprendi en el jardn de infancia, proclam que Ralph Lynn era el mejor profesor del mundo. Otra estudiante, Ann Richards, que lleg a ser gobernadora de Texas en 1991, escribi que las clases de Lynn nos ofrecan una ventana al mundo, y que para una muchachita de Waco sus clases eran como grandes aventuras, Eran, [12] explicaba unos aos despus de abandonar la casa del gobernador, como viajes mgicos al interior de las mentes y de los grandes eventos de la historia. Hal Wingo, que fue a las clases de Lynn mucho antes de convertirse en el editor de la revista People, concluy que Lynn ofreca el mejor argumento que l conoca para la clonacin humana. Nada podra darme ms esperanza para el futuro, explicaba el editor, que pensar que Ralph Lynn, con toda su sabidura e ingenio, seguir educando a las nuevas generaciones de aqu a la eternidad. Qu hizo Lynn para conseguir esa importante y duradera influencia en el desarrollo intelectual y moral de sus estudiantes? Qu hace cualquiera de los mejores profesores de universidad para ayudar y animar a sus estudiantes a conseguir unos resultados extraordinarios en su aprendizaje? Las ideas principales que animan a los mejores profesores tienen su origen en una observacin muy bsica: los seres humanos son animales curiosos. La gente aprende de manera natural mientras intenta resolver problemas que le preocupa. Desarrolla un inters intrnseco que gua su bsqueda de conocimiento, y ese inters intrnseco y aqu est la dificultad puede disminuir al enfrentarse a recompensas y castigos extrnsecos que parezca que manipulan su centro de atencin. Es ms fcil que las personas disfruten de su educacin si creen que estn al mando de la decisin de aprender. Estos profesores crean un entorno seguro en el que los estudiantes pueden probar, quedarse cortos, realimentarse y volver a intentarlo. Los estudiantes entienden y recuerdan lo que han aprendido porque dominan y utilizan las destrezas de razonamiento necesarias para integrarlo con conceptos ms amplios. Se hacen conscientes de las implicaciones y aplicaciones de las ideas y la informacin.
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Es valioso tener en cuenta este enfoque en miles de pequeas prcticas, principalmente en la rutina que la mayora de los profesores extraordinarios siguen el primer da de clase. Ms que describir un conjunto de requerimientos a los estudiantes, habitualmente hablan de las expectativas del curso, de la clase de preguntas que la disciplina ayudar a los estudiantes a responder, o de las capacidades intelectuales, emocionales o fsicas a cuyo desarrollo contribuir. Se trata de generar grandes preguntas que intrigan y motivan a la prctica totalidad de los estudiantes. Los profesores ms efectivos ayudaban a los estudiantes a mantener presentes a lo largo de todo el curso las preguntas ms generales.
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ANEXOS
Anexo 1: Anexo 2: Estndares Bsicos de Competencias y Competencias Ciudadanas Mdulo para el Desarrollo Social
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Sistema Interactivo TRANSFORMEMOS EDUCANDO

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Fundacin para el Desarrollo Social

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2. Caractersticas de nuestra poblacin

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3. La educacin pertinente y exible en el Sistema Interactivo Transformemos educando

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6. Ley 115/94, primer tem de los fines de la educacin en Colombia.

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6. Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento crtico8

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Estndar intelectual Exactitud

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7. Estructura de los ciclos e intensidades horarias

La educacin bsica secundaria se organiza en dos ciclos, de 9 meses cada uno:

La educacin media se organiza en dos ciclos, de 5 meses cada uno:

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Matemticas Lenguaje y comunicacin Ciencias naturales Ciencias sociales Totales

119 119 81 81 400

101 101 99 99 400

220 220 180 180 800

Matemticas Lenguaje y comunicacin Ciencias naturales Ciencias sociales Totales

130 106 82 82 400

100 100 100 100 400

230 206 182 182 800

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184 184 144 144 72 72 800

184 184 144 144 72 72 800

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8. Organizacin de las mediaciones didcticas impresas e interactivas

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Ciclos 1 y 2, Educacin bsica primaria

nfasis de las reas integradas

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Ciclos 3 y 4, Educacin bsica secundaria

nfasis del rea temtica

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nfasis del rea temtica

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9. Diseo curricular bsico

Recuperacin de la memoria muical.

Eje curricular articulador Tecnologas de la informacin y las comunicaciones

Resignificacin del rol de la mujer.

Recuperacin de la memoria literaria.

Recuperacin de la memoria histrica.

Eje curricular articulador Pensamiento crtico

10. Evaluacin formativa para facilitar aprendizajes signicativos

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La retroalimentacin, oportunidad para revisar y mejorar

Gua para docentes transformadores y transformadoras

La importancia de las preguntas y los ejercicios

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Segundo apartado Qu tan frecuente acto como un docente-evaluador tico?

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Gua de calicacin total

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