Alumnado Sordo en Secundaria

C
O
N
f
f
D
f
R
A
C
l
N

f
S
T
A
T
A
t
D
f

P
f
R
S
O
N
A
S

S
O
R
D
A
S
MAIFk|A|F8
D|DACI|CO8 Y
FD0CAI|O8
Alumnado sordo
en 8ecundaria.
Cmo traba]ar
en el aula?
Alumnado sordo
en 8ecundaria.
Cmo traba]ar
en el aula?
Equipo tcnico: rea de Familias y Educacin de la Fundacin CNSE
Equipo de Diseo Grfico de la Fundacin CNSE
Alumnado sordo en Secundaria. Cmo trabajar en el aula? es una obra colectiva, concebida, creada y
realizada por la Confederacin Estatal de Personas Sordas (CNSE)
www.cnse.es
Telfono: 91 356 58 32
Correo electrnico: cnse@cnse.es
Depsito Legal: M-53.383-2010
EL ALUMNADO SORDO Qui nes son?
I NDI CE
1. El al umnado sor do y l a educ ac i n
2. El al umnado sor do y el ac c eso al c ur r i c ul um educ at i vo
2.1. La lengua de signos
2.2. La lengua oral
3. Las al umnas y l os al umnos sor dos
4. La f ami l i a
EN EL AULA Qu t enemos qu hac er ?
1. Al gunas senc i l l as adapt ac i ones
1.1. Comunicarse con el alumnado sordo
1.2. El da a da en el aula
1.3. Durante las actividades
1.4. Los textos escritos
1.5. Los exmenes
2. El al umnado sor do y sus c ompaer os
3. El i nt r pr et e de l engua de si gnos
3.1. Pautas de trabajo por las que se rigen los intrpretes
de lengua de signos
3.2. Qu alumno necesita intrprete de lengua de signos?
3.3. Cundo tiene que estar un intrprete de lengua de signos?
3.4. Trabajo conjunto
3.5. Cmo solicitar un intrprete de lengua de signos?
3.6. Algunos equvocos a evitar
Y FUERA DEL AULA?
1. Ac c i ones c on el r est o del c ent r o educ at i vo
2. La or i ent ac i n
2.1. Al profesorado
2.2. Al alumnado
2.3. A las familias
3. El ent or no
ANEXOS
Anexo I. Ayudas tcnicas para el aula
Anexo II. Folleto Cmo comunicarte con tus compaeras y
compaeros sordos
Anexo III. Entidades de personas sordas
Anexo IV: Otros materiales y publicaciones de la Fundacin CNSE
13
14
15
18
25
32
44
44
49
55
60
65
68
73
74
75
75
76
76
77
86
93
94
98
102
109
117
121
123
128
Presentacin
5
La Confederacin Estatal de Personas Sordas (CNSE) es una organizacin sin nimo de lucro que desde
1936 defiende y atiende los intereses de las personas sordas del Estado Espaol as como de sus familias. La
CNSE trabaja para ofrecer una respuesta adecuada a las distintas necesidades que presentan las personas
sordas y acta de manera especfica en aquellos mbitos que afectan directamente a todo el colectivo como
son la accesibilidad, las familias, la lengua de signos, el movimiento asociativo, o las nuevas tecnologas, sin
olvidar uno de los mbitos de desarrollo fundamentales para cualquier ser humano: la educacin. Es
precisamente en este mbito en el que la CNSE mantiene una estrecha colaboracin con el Ministerio de
Educacin con el objeto de atender a las necesidades educativas del alumnado sordo, y en el que se enmarca
esta publicacin. Gracias a esta colaboracin, en el curso 1994/ 1995, se introdujo la figura del intrprete de
1
lengua de signos espaola en institutos de Educacin Secundaria y el asesor sordo para escuelas de
Educacin Infantil o colegios de Educacin Primaria como modelo de identificacin y referencia
lingstica para el alumnado sordo y la adquisicin de la lengua de signos. Este trabajo ha sido continuado y
asumido por la prctica totalidad de las comunidades autnomas del territorio espaol, que incorporan
intrpretes de lengua de signos en cada vez ms institutos de Educacin Secundaria, y en niveles
universitarios.
Todo este gran avance ha sido posible gracias al trabajo conjunto con las federaciones territoriales y
asociaciones de personas sordas; entidades que realizan un inestimable trabajo de informacin y
asesoramiento educativo a travs de sus servicios y profesionales, que se constituyen en muchos casos en la
referencia clave para los centros educativos de su territorio de actuacin.
Actualmente, la CNSE est integrada por 17 federaciones territoriales una por cada Comunidad
Autnoma y por la Asociacin de la Ciudad Autnoma de Melilla; estas federaciones, a su vez, integran a
ms de 115 asociaciones provinciales y locales de personas sordas. Asimismo, acoge entre sus miembros
colaboradores a otras entidades entre las que destacan distintas asociaciones de madres y padres de nios,
nias y jvenes sordos.
1. Figura profesional que actualmente se denomina Especialista en lengua de signos.
Pr esent ac i n
Presentacin
6
Este ao tengo un alumno sordo en clase...
Doy mis clases como siempre?
Ou cambios tengo que hacer?
Lstas son algunas de las preguntas que nos han llegado a la Conederacin Lstatal de Personas Sordas por
parte de proesores y proesoras de Lducacin Secundaria que tenan algn estudiante sordo. Dudas e
interrogantes que no son mas que el relejo de la preocupacin de estos proesionales por orecer una mejor
calidad en la educacin y ormacin que proporcionan a su alumnado, y ponen de maniiesto la necesidad
de recursos que aciliten la atencin educatia del alumnado sordo.
Lste ha sido uno de los motios que nos hicieron pensar en la elaboracin de una publicacin que acercara a
los centros educatios de Secundaria las caractersticas del alumnado sordo y les guiara en la orma de
adaptarse a sus necesidades educatias.
La educacin es un enmeno lo suicientemente importante y complejo como para hacer que recaiga en su
totalidad sobre las espaldas del proesorado, y ha de ser el resultado de un trabajo en equipo y coordinado
entre todos los nieles y agentes educatios que lo conorman: Administraciones, equipo directio del
centro, personal no docente, proesorado, amilias, entorno, etc.
Lsta publicacin se dirige principalmente a los proesionales de los centros educatios de Lducacin
Secundaria con alumnado sordo en sus aulas y esperamos que sea de especial aproechamiento para el
proesorado y los Departamentos de Orientacin de estos centros. Somos conscientes de que conocer las
necesidades educatias de la totalidad del alumnado presente en las aulas y poner en practica las medidas
oportunas no es tarea acil, y en este sentido, la publicacin que ponemos a su disposicin constituye un
elemento mas de apoyo a esta importante labor que ejercen los centros educatios y sus proesionales.
Presentacin
Lsta publicacin no habra sido posible sin la participacin de un grupo de proesionales, tanto internos
como externos, a los que queremos expresar nuestro mas sincero agradecimiento, y en especial a nuestras
dos asesoras externas: Marta Vinardell y Menchu Gonzalez, as como a Lola Valdemoro. Gracias a las tres
por compartir con nosotros todo su saber y experiencia.
Agradecemos tambin la inestimable colaboracin de las ederaciones y asociaciones autonmicas de
personas sordas ailiadas a la CNSL: lLSOPRAS, lLSCAN, lLSORMANClA, lAPSCL, lLSOCA,
lLXAS, lAXPG, lSIB, lASICAN, lLSORMU, LUSKAL GORRAK, ASR, ASORNA, ASOML, y en
especial a lLSORD CV, lAAS, ASZA, y lLSORCAM por sus aportaciones al borrador de esta
publicacin.
A la lederacin Lspanola de Intrpretes de Lengua de Signos y Guas-Intrpretes ,lILSL, por poner a
nuestra disposicin su experiencia en la interpretacin en el ambito educatio. \a la Asociacin Bilinge de
Padres de Ninos Sordos ,ABIPANS, por estar siempre cerca de nosotros.
\ por ltimo, agradecer la colaboracin del Ministerio de Lducacin, sin su apoyo no habra sido posible
editar esta publicacin.
8
Alumnadosordoen Secundaria. Cmotrabajar en el aula? est organizado en tres bloques:
Este apartado ofrece una informacin bsica sobre los principales protagonistas del proceso educativo: las
alumnas y alumnos sordos. No es, ni mucho menos, un tratado sobre desarrollo de este colectivo sino una
seleccin de informacin que creemos clave para afrontar la prctica educativa: las principales vas de
acceso al currculo educativo, algunas caractersticas de las familias de este alumnado, as como una serie de
mitos o conceptos errneos acerca de las alumnas y alumnos sordos que es preciso desterrar.
Cmo comunicarse con la alumna o el alumno sordo? Cmo facilitar el aprendizaje? Qu adaptaciones
tengo que hacer en el aula? Cmo fomentar la integracin real entre todo el alumnado? Qu es un
intrprete de lengua de signos?, etc. Dudas de este tipo son las que suelen asaltar al profesorado ante la
presencia de una alumna o un alumno sordo en el aula, y en este apartado se pretenden ofrecer ideas y
recursos para resolver estos y otros interrogantes.
La enseanza y el aprendizaje que se realiza en la etapa de Educacin Secundaria traspasa las fronteras del
aula y del mismo centro educativo, y hay muchas cosas que se pueden hacer y que, sin duda alguna,
constituyen parte esencial de la educacin de todo el alumnado. Qu particulares tiene el proceso de la
orientacin al alumnado sordo y a sus familias, cmo aprovechar lo que nos ofrece el entorno, qu acciones
poner en prctica con el resto del centro educativo, etc. son cuestiones que no hay que dejar en el olvido. En
este apartado se recogen algunas ideas que sern de gran utilidad.
ALUMNADO SORDO Qui nes son?
EN EL AULA Qu t enemos que hac er ?
Y FUERA DEL AULA?
EL ALUMNADO
SORDO
Qui nes son?
E
L

A
L
U
M
N
A
D
O

S
O
R
D
O
El al umno sor do t ambi n es adol esc ent e!
en toda su globalidad
Tengamos claro algo muy importante: las alumnas y alumnos sordos de Educacin Secundaria son
adolescentes, al igual que cualquiera de sus compaeros y compaeras. Aunque la sordera es una
caracterstica que conlleva una serie de implicaciones educativas es preciso no relacionar con la sordera
todos sus comportamientos. Cada alumno y cada alumna tienen sus propias particularidades, y una de ellas
ser su sordera. Hemos de mirar al alumno , como adolescentes, como personas
inmersas en un mundo donde encontrar su sitio y su camino, con dudas, con aspiraciones, con sentimientos
y emociones, como todos los dems a esta edad.
No todo el alumnado sordo es igual ni tiene las mismas necesidades educativas. Al igual que ocurre con el
resto del alumnado, cada uno tiene sus propias cualidades y caractersticas que conforman su forma de
ser: carcter, experiencias vitales, gustos, aptitudes acadmicas, estilos de aprendizaje, etc. A esto hay que
aadir ciertos factores o variables derivados de la sordera que pueden acentuar esas diferencias. Algunos
alumnos o alumnas tienen restos auditivos que les pueden facilitar el desarrollo de la competencia
comunicativo-lingstica a travs del input auditivo-oral; a otros la sordera les ha sobrevenido despus de
haber adquirido la lengua oral y han partido con una buena base en la reeducacin oral; algunos llevan
implante coclear bien adaptado que les aporta un grado de autonoma importante en el aula mientras que a
otros no les aporta mucho, algunos tienen padres que tambin son sordos, otros sus padres son oyentes, etc.
Algo que tambin hay que tener en cuenta es que no todos optan por la misma modalidad comunicativa ni
cuentan con los mismos recursos lingsticos: algunos utilizan la lengua de signos, otros optan por la lengua
oral apoyada con la lectura labial, e incluso otros se expresan en lengua de signos y en lengua oral.
Las sorderas de unos alumnos y otros pueden ser distintas. Cada sordera tiene sus propias seas de
identidad que la hacen diferente a la de los dems. Estas seas de identidad se suelen denominar
variables de la sordera, y se clasifican en internas y externas.
Las variables internas son las que tienen que ver con las condiciones propias de
la sordera, mientras que las externas se refieren a los contextos en los que se
desarrolla esta sordera y que influirn sobremanera en que tenga unas
repercusiones u otras.
En el cuadro que presentamos a continuacin podrs ver un resumen de estas
variables y algunas de las implicaciones ms importantes de ellas.
Ant es de empezar...
Antes de empezar...
11
V
a
r
i
a
b
l
e
s

i
n
t
e
r
n
a
s
L
o
c
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a

l
e
s
i
n
S
o
r
d
e
r
a

c
o
n
d
u
c
t
i
v
a

o

d
e

t
r
a
n
s
m
i
s
i
n
(
o
d
o

m
e
d
i
o

o

e
x
t
e
r
n
o
)
S
u
e
l
e
n

p
r
o
d
u
c
i
r

u
n
a

a
l
t
e
r
a
c
i
n

e
n

l
a

c
a
n
t
i
d
a
d

d
e

l
a

a
u
d
i
c
i
n

a
u
n
q
u
e

n
o

t
a
n
t
o

e
n

l
a

c
a
l
i
d
a
d

d
e
l
a

m
i
s
m
a
.
S
o
r
d
e
r
a

n
e
u
r
o
s
e
n
s
o
r
i
a
l

o

d
e

p
e
r
c
e
p
c
i
n
(
o
d
o

i
n
t
e
r
n
o

o

v
a

a
u
d
i
t
i
v
a
)
A
f
e
c
t
a
n

t
a
n
t
o

a
l

g
r
a
d
o

c
o
m
o

a

l
a

c
a
l
i
d
a
d

d
e

l
a

a
u
d
i
c
i
n
.
S
o
r
d
e
r
a

m
i
x
t
a
D
e
p
e
n
d
e
r

d
e

l
a
s

s
o
r
d
e
r
a
s

q
u
e

l
a

c
o
m
p
o
n
e
n
.
E
t
i
o
l
o
g
a

d
e

l
a

s
o
r
d
e
r
a
S
o
r
d
e
r
a

c
o
n

b
a
s
e

h
e
r
e
d
i
t
a
r
i
a
P
u
e
d
e

p
o
t
e
n
c
i
a
r

c
o
n
s
i
g
o

c
i
e
r
t
a
s

r
e
p
e
r
c
u
s
i
o
n
e
s

s
o
c
i
o
e
m
o
c
i
o
n
a
l
e
s

e
n

s
u
s

f
a
m
i
l
i
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
a
s
p
r
i
n
c
i
p
a
l
m
e
n
t
e

c
o
n

s
e
n
t
i
m
i
e
n
t
o
s

d
e

c
u
l
p
a

q
u
e

p
u
e
d
e
n

i
n
f
l
u
i
r

e
n

l
a

a
c
e
p
t
a
c
i
n

d
e

l
a

s
o
r
d
e
r
a

d
e
l
h
i
j
o

o

d
e

l
a

h
i
j
a
.
S
o
r
d
e
r
a

a
d
q
u
i
r
i
d
a
G
r
a
d
o

d
e

p
r
d
i
d
a

a
u
d
i
t
i
v
a
L
a

p
r
d
i
d
a

a
u
d
i
t
i
v
a

s
e

e
v
a
l
a

p
o
r

l
a

i
n
t
e
n
s
i
d
a
d
d
e

l
a

m
i
s
m
a

e
n

c
a
d
a

u
n
o

d
e

l
o
s

o
d
o
s

e
n
f
u
n
c
i
n

d
e

l
a
s

f
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s
S
o
r
d
e
r
a

l
e
v
e
:

p
r
d
i
d
a

d
e

2
0

a

4
0

d
B
N
o

i
m
p
i
d
e

u
n

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

n
o
r
m
a
l

d
e

l
a

l
e
n
g
u
a

o
r
a
l
.
S
o
r
d
e
r
a

m
e
d
i
a
:

p
r
d
i
d
a

d
e

4
0

a

7
0

d
B
C
o
n
l
l
e
v
a

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

e
n

l
a
s

c
o
n
v
e
r
s
a
c
i
o
n
e
s

c
o
n

a
m
b
i
e
n
t
e
s

r
u
i
d
o
s
o
s

y

m
u
y

s
e
n
s
i
b
l
e
s

c
o
n

l
a

d
i
s
t
a
n
c
i
a
.
P
r
e
c
i
s
a

a
d
a
p
t
a
c
i
n

p
r
o
t
s
i
c
a

a
u
d
i
t
i
v
a

e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

l
o
g
o
p
d
i
c
a
.
S
o
r
d
e
r
a

s
e
v
e
r
a
:

p
r
d
i
d
a

d
e

7
0

a

9
0

d
B
I
m
p
o
r
t
a
n
t
e
s

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

p
a
r
a

l
a

a
d
q
u
i
s
i
c
i
n

d
e

l
a

l
e
n
g
u
a

o
r
a
l

d
e

f
o
r
m
a

n
a
t
u
r
a
l

y

e
s
p
o
n
t
n
e
a
.
S
o
r
d
e
r
a

p
r
o
f
u
n
d
a
:

p
r
d
i
d
a

d
e

9
0

d
B
C
o
f
o
s
i
s
:

p
r
d
i
d
a

t
o
t
a
l

d
e

l
a

a
u
d
i
c
i
n
E
d
a
d

d
e

c
o
m
i
e
n
z
o

d
e

l
a

s
o
r
d
e
r
a
E
s
t
a

c
l
a
s
i
f
i
c
a
c
i
n

t
o
m
a

l
a

e
d
a
d

d
e

a
d
q
u
i
s
i
c
i
n
d
e

l
a

l
e
n
g
u
a

o
r
a
l

c
o
m
o

l
n
e
a

d
i
v
i
s
o
r
i
a
S
o
r
d
e
r
a

p
r
e
l
o
c
u
t
i
v
a
N
o

t
i
e
n
e

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

p
r
e
v
i
a
s

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
a
s

c
o
n

e
l

s
o
n
i
d
o
.
N
e
c
e
s
i
t
a
r

u
n

p
r
o
c
e
s
o

d
e

i
n
s
t
r
u
c
c
i
n

e
n

l
a

l
e
n
g
u
a

o
r
a
l
.
E
l

o
b
j
e
t
i
v
o

s
e
r

i
n
s
t
a
u
r
a
r

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
s

p
a
r
a

e
l

e
s
t
a
b
l
e
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

u
n
a

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
t
i
l
.
S
o
r
d
e
r
a

p
o
s
t
l
o
c
u
t
i
v
a
Y
a

p
o
s
e
e

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

p
r
e
v
i
a
s

s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
a
s

c
o
n

e
l

s
o
n
i
d
o
.
E
l

o
b
j
e
t
i
v
o

s
e
r

m
a
n
t
e
n
e
r

y

e
n
r
i
q
u
e
c
e
r

l
a

l
e
n
g
u
a

o
r
a
l
.
P
u
e
d
e

t
e
n
e
r

r
e
p
e
r
c
u
s
i
o
n
e
s

s
o
c
i
o
a
f
e
c
t
i
v
a
s

p
a
r
a

l
a

p
e
r
s
o
n
a
.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

e
x
t
e
r
n
a
s
C
o
n
t
e
x
t
o

f
a
m
i
l
i
a
r
A
l
g
u
n
a
s

d
e

l
a
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
e
l

c
o
n
t
e
x
t
o

f
a
m
i
l
i
a
r

q
u
e

m
a
r
c
a
n

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s

s
o
n

e
l

g
r
a
d
o

d
e

a
c
e
p
t
a
c
i
n

d
e

l
a

s
o
r
d
e
r
a

s
e

s
u

h
i
j
o

o

h
i
j
a
,

l
a

a
c
t
i
t
u
d

d
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s

y
m
a
d
r
e
s

h
a
c
i
a

e
s
t
a

s
o
r
d
e
r
a
,

l
a

p
r
e
s
e
n
c
i
a

d
e

o
t
r
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

s
o
r
d
o
s

e
n

l
a

f
a
m
i
l
i
a
,

e
l

s
i
s
t
e
m
a

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
o
,

e
t
c
.
C
o
n
t
e
x
t
o

e
s
c
o
l
a
r
E
l

p
r
o
y
e
c
t
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

q
u
e

s
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
e

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o
,

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

c
o
n

l
o
s

q
u
e

c
u
e
n
t
a
,

l
a

p
r
e
s
e
n
c
i
a

d
e

o
t
r
a
s

a
l
u
m
n
a
s

y

a
l
u
m
n
o
s

y

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o
,

l
a

i
m
p
l
i
c
a
c
i
n

p
o
r
p
a
r
t
e

d
e

l
a
s

A
d
m
i
n
i
s
t
r
a
c
i
o
n
e
s
,

e
t
c
.
C
o
n
t
e
x
t
o

s
o
c
i
a
l
E
l

b
a
r
r
i
o

e
n

e
l

q
u
e

v
i
v
e
,

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

d
e

l
a

z
o
n
a
,

l
a

e
l
i
m
i
n
a
c
i
n

d
e

b
a
r
r
e
r
a
s

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

e
n

s
u

e
n
t
o
r
n
o
,

l
a

e
x
i
s
t
e
n
c
i
a

d
e

s
u
b
t
i
t
u
l
a
c
i
n

y
/
o

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

e
n

l
a
t
e
l
e
v
i
s
i
n
,

e
t
c
.
Al analizar el rendimiento acadmico del alumnado sordo, el panorama actual nos dice que existe una gran
heterogeneidad de estos niveles de rendimiento; aunque, en general, los niveles acadmicos estn por
debajo del promedio de sus compaeros y compaeras oyentes. As mismo, tambin hay mucha
desigualdad en sus niveles lingsticos, incluyendo tambin la competencia en lectura y escritura. La
explicacin de estos datos puede ser muy diversa pero hay que tener siempre presente que la sordera no
implica un dficit en la capacidad intelectual. Una respuesta educativa en edades tempranas y de calidad
adecuada a sus necesidades, sumado a unos entornos escolares y sociales accesibles para este alumnado
produce un considerable aumento en los logros educativos y acadmicos.
Como ya hemos indicado al principio de esta gua todos los alumnos y alumnas tienen sus propias
caractersticas y necesidades educativas que es preciso atender, no obstante, el alumnado sordo adems de
contar con estas diferencias individuales (estilos de aprendizaje, disposicin hacia el aprendizaje, hbitos de
estudio, implicacin de la familia, etc.) puede presentar algunas otras necesidades educativas especficas que
no hay que olvidar: a nivel personal, a nivel social y emocional, a nivel cognitivo, y a nivel lingstico, y que
hay que tener en cuenta para organizar las agrupaciones, los apoyos, la programacin de las clases, etc.
1. El al umnado sor do y l a educ ac i n
El alumnado sordo y la educacin
13
Al margen de esta diversidad de necesidades, algo que es comn en todo el alumnado sordo es que se
encuentran con barreras o dificultades para acceder al currculo acadmico.
El hecho de que la sordera est presente no implica que se hayan de bajar las expectativas con respecto a los
posibles logros; muy al contrario, las expectativas han de ser las mismas que las de los dems, poniendo en
marcha, si fuera necesario, las medidas de atencin a la diversidad oportunas.
Como para cualquier tipo de alumnado una de estas medidas son las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecucin de los fines educativos establecidos.
En el caso del alumnado sordo son muy habituales las adaptaciones de acceso al currculo, y para hacerlas
efectivas se optan, entre otras medidas, por la utilizacin de recursos tcnicos y profesionales para facilitar
este acceso: ayudas tcnicas para rentabilizar la audicin, y profesores de apoyo e intrpretes de lengua de
signos. Ms adelante conocers con algo ms de profundidad el trabajo de este profesional como recurso de
gran valor para la prctica docente. Adems en el AnexoI de esta gua podrs conocer las principales ayudas
tcnicas para rentabilizar la audicin de mayor uso educativo.
El acceso al currculo del alumnado sordo es, principalmente, a travs de dos vas no excluyentes: a travs de
la -escrita y hablada-, y a travs de la , por ello se hace necesario potenciar
todas las vas de acceso al currculo:
a travs de la lengua oral escrita: libros de texto, esquemas en la pizarra, bsquedas en Internet,
lecturas complementarias, etc.;
a travs del habla: explicaciones del profesor, debates y trabajos en grupo, etc.;
a travs de la lengua de signos: materiales didcticos en lengua de signos, la labor del intrprete de
lengua de signos, o incluso de profesionales educativos que utilicen esta lengua dentro o fuera del aula;
a travs de la va visual: fotografas, murales, collages, lminas, etc.
lengua oral lengua de signos
2. El al umnado sor do y el ac c eso al
c ur r c ul o educ at i vo
El alumnado sordo y el acceso al currculo educativo
14
15
2
2.1. La lengua de signos
El al f abet o dac t i l ol gi c o
La lengua de signos es una modalidad no-vocal del lenguaje humano, desarrollada de forma natural y
espontnea a partir de una experiencia visual del entorno. Es una lengua viso-gestual, se comprende a travs
del canal visual y se expresa principalmente por la configuracin, posicin y movimiento de las manos,
adems de la expresin corporal y facial.
Es una lengua natural que se ha desarrollado independientemente de la
lengua oral con la que no se corresponde lingsticamente, teniendo sus
propias estructuras sintcticas y organizativas, pero con las mismas
propiedades que la lengua oral. Posee coherencia interna y se estructura en
los mismos niveles lingsticos que cualquier lengua oral (fonolgico,
morfosintctico, semntico y pragmtico) capaces de transmitir todo tipo de
expresiones y significados.
Es una lengua totalmente accesible para las nias y nios sordos desde un
primer momento, es decir, que se puede adquirir desde edades tempranas, al
igual que ocurre con las nias y nios oyentes con la lengua oral, y su
adquisicin se realiza de manera similar a la adquisicin de la lengua oral por
los oyentes, siempre que estn expuestos a un modelo competente en lengua
de signos (adultos o nias y nios sordos nativos).
El alfabeto dactilolgico es la representacin manual de las
letras del abecedario. En sentido estricto no se considera
lengua de signos ya que en realidad es una representacin
de las letras que forman las palabras de la lengua oral, pero
es un instrumento que las personas sordas usan a veces
para comunicarse. No obstante no pienses que se
comunican deletreando todas las palabras que quieren
expresar sino solo en situaciones puntuales.
2. La lengua de signos no es universal, existen diferentes lenguas de signos en todo el mundo surgidas en distintas comunidades
de personas sordas. En esta gua, utilizaremos el trmino lengua de signos para referimos a las dos lenguas de signos del estado
espaol: la lengua de signos espaola y la lengua de signos catalana en la comunidad autnoma de Catalua.
16
En educacin constituye una herramienta para deletrear palabras nuevas que son especialmente
importantes y que el alumnado sordo que opta por la lengua de signos como una de las vas de acceso al
currculo, ha de conocer cmo se escriben.
Hablar del desarrollo en lengua de signos de las alumnas y alumnos sordos es hablar de desarrollo
lingstico, con todo lo que ello conlleva. Este desarrollo lingstico en lengua de signos no slo les permite
entender el mundo, categorizar, relacionarse con sus iguales, o construir el conocimiento, sino que tambin
les capacita para relacionarse con ellos mismos, para entenderse y valorarse, disfrutando de una lengua y
cultura propias que les enriquecer y les ayudar a comprender su ser-en-el-mundo; a la vez que les
permite disponer de una mayor cantidad y variedad de experiencias de interaccin y comunicacin, con lo
que tendrn ms posibilidades para conocer acerca del mundo fsico y social que si slo disponen de la
lengua oral.
Como apuntbamos anteriormente los nios y las nias oyentes desarrollan la lengua oral
espontneamente, de forma natural, sin tener que ensersela, lo mismo ocurre con las nias y nios
sordos (y oyentes) al estar inmersos en ambientes lingsticos propicios: familias que utilizan lengua de
signos, escuelas con adultos y nios y nias competentes en esta lengua, asociaciones de personas sordas, o
de familias, etc. En estos casos no es necesaria, por tanto, una instruccin programada o una intervencin
educativa explcita. S lo ser en los casos en que el nio o la nia no ha estado o apenas ha estado en
contacto con personas sordas competentes en lengua de signos.
Benef i c i os de l a l engua de si gnos
17
El ac c eso al c ur r c ul o a t r avs de l a l engua de si gnos
Profesorado de apoyo con competencia en lengua de signos
Glosario con traduccin a la lengua de signos.
Materiales bilinges.
Intrprete de lengua de signos.
Como ya te indicamos anteriormente, la lengua de signos puede ser una buena va ms de acceso al currculo
educativo. Son muchas las formas en las que la lengua de signos puede aparecer:
que realiza su labor utilizando esta lengua,
para reforzar, anticipar y acceder a los aprendizajes que se realizan en el aula.
La elaboracin de pequeos glosarios de los trminos
claves para la comprensin de la unidad didctica que se est trabajando con su traduccin a lengua de
signos puede ser una sencilla manera de trabajar el lxico conjugando estas dos vas de acceso al currculo.
Actualmente ya existen algunos materiales en lengua de signos y lengua oral que
pueden ser muy tiles como complemento al trabajo de las distintas materias en el aula.
La figura del intrprete de lengua de signos es en muchos casos esencial
para el progreso del alumnado sordo. Esta figura profesional ejerce de puente de comunicacin entre este
alumnado y el profesor y permite acceder de forma directa, en su propia lengua, a las explicaciones del
profesor, a las intervenciones del resto de compaeros y compaeras, as como a toda la informacin que se
genera en el aula. Ms adelante encontrars ms informacin sobre esta figura profesional y su
incorporacin en el centro.
18
2.2. La lengua oral
La lengua oral es una lengua que, si bien tiene ciertos componentes visuales, es eminentemente auditivo-
vocal que se expresa a travs de la voz y se recibe a travs de la audicin. No obstante, al hablar de lengua
oral hay que ser conscientes que nos estamos refiriendo tambin a su modalidad escrita. La escritura no
deja de ser una representacin grfica de esta lengua por lo que el acceso al currculo por parte del alumnado
sordo a travs de la lengua oral hemos de tener en cuenta que lengua oral implica habla, lectura y escritura.
Al hablar de alumnado sordo y lengua oral hay que resaltar que se observa un retraso global en la
adquisicin/ aprendizaje de esta lengua si lo comparamos con el nivel alcanzado en sus iguales oyentes. No
obstante, no podemos hablar de un desarrollo determinado u homogneo de este alumnado ya que variar
entre unos y otros. A su vez, tambin se encuentran diferencias en cada una de las dimensiones del lenguaje
(fonologa, lxico, morfologa y sintaxis).
Este desarrollo en lengua oral depender de los resultados del programa de intervencin (auditiva y
logopdica), de las caractersticas de la sordera (tipo de sordera, grado de sordera, y edad de aparicin de la
sordera), de la respuesta familiar, de la habilidad de la persona sorda para la adquisicin de la lengua oral, del
momento de la deteccin, etc.
A continuacin te indicamos algunos de las alteraciones ms frecuentes que suele presentar el alumnado
sordo de Secundaria con respecto al desarrollo de la lengua oral.
En el plano fonolgico
En el plano morfosintctico.
En el plano lxico.
algunas de las alteraciones ms frecuentes son:
errores propios de nios oyentes ms pequeos: sustituciones, simplificaciones y omisiones;
pausas frecuentes e inadecuadas entre slabas y palabras, no diferenciacin entre slabas
acentuadas y no acentuadas;
alteraciones de la calidad de la voz: praxias inadecuadas y excesiva lentitud en los movimientos
articulatorios, inadecuado control respiratorio del habla, tono y timbre de voz, etc.
En general, presentan un retraso importante en el dominio de las reglas
morfosintcticas, tanto para interpretar como para producir en lengua oral:
dificultades y retrasos en la construccin e interpretacin de las reglas sintcticas, ms problemas
en estructuras sintcticas ms complejas (sobreabuso de las estructuras sujeto-verbo-objeto,
interpretacin errnea de la voz pasiva), interpretacin positiva de frases negativas, etc.;
falta de estructura gramatical, omisin del verbo y uso indebido de formas verbales, falta de
concordancia de nmero, gnero, persona y verbo;
en las interpretaciones y producciones no tienen en cuenta las palabras funcionales, dan prioridad
a las palabras de contenido (nombres, verbos, etc.) lo que ocasiona que su discurso suela tener una
organizacin lineal y un estilo telegrfico y rgido con poca cohesin.
Se aprecian diferencias en el ritmo de adquisicin, en la cantidad de palabras que va
incorporando y en los contenidos semnticos:
ritmo de adquisicin inicial del vocabulario tardo y lento;
la cantidad de palabras que va incorporando es menor;
utilizan y comprenden mejor los trminos relativos a objetos, acciones y cualidades, y suelen tener
bastante dificultad para las palabras funcionales o relacionales;
la adecuacin de la palabra al significado sigue un proceso ms lento.
19
20
Las causas de estas alteraciones en el desarrollo de la lengua oral son muy diversas aunque podramos
resumirlas en las siguientes:
tienen menos oportunidades para observar y escuchar cmo interactan las personas, probar lo
que van aprendiendo y recibir un feed-back adecuado;
escasa competencia lingstica: ciertas funciones y habilidades lingsticas requieren formas
gramaticales ms avanzadas;
el estilo interactivo de los adultos que rodean al nio o a la nia muchas veces no es potenciador de
su desarrollo comunicativo y lingstico: ms controladores y rgidos, tienen menos
oportunidades para poner en marcha iniciativas comunicativas frecuentes y variadas.
La informacin hablada puede ser una va de acceso a los contenidos educativos para una parte del
alumnado sordo. Recuerda que existe una gran heterogeneidad dentro de este alumnado y para algunos su
audicin (con o sin ayudas tcnicas) ser una va aprovechable y les supondr una ayuda para el acceso al
currculo educativo, mientras que para otros no ser un canal que reporte excesivos beneficios educativos
en este acceso. No obstante, teniendo presente esta heterogeneidad, podramos afirmar que todos ellos
tendrn, en mayor o menor medida, dificultades para acceder a esta informacin auditiva.
Las prtesis auditivas y otras ayudas tcnicas para el aula son un gran apoyo para mejorar este acceso pero el
resultado que producen en el alumnado sordo es muy variable. Este aprovechamiento va a depender de
diversos factores: tipo de prtesis auditiva y aprovechamiento de la misma, condiciones acsticas del aula,
ruido en el ambiente, entrenamiento auditivo del sujeto, etc. Adems, no todas las prdidas auditivas son
iguales y algunas tienen una mayor prdida en determinadas frecuencias sonoras (agudas o graves) y puede
que les sea ms fcil captar un determinado tipo de sonidos; otro de los factores a tener en cuenta es la edad
en la que se produjo la prdida auditiva ya que si sta ocurri cuando ya tena interiorizada la lengua oral la
situacin de partida habr sido distinta, y contar con una mejor base para el desarrollo de esta lengua.
Ante estas dificultades para acceder a la informacin verbal completa a
travs de la audicin el alumnado sordo necesita de un apoyo visual
complementario para captar ese tipo de informacin. Una de las estrategias
ms utilizadas para facilitar este acceso de forma visual es la lectura
labiofacial.
El ac c eso al c ur r c ul o a t r avs de l a l engua or al
El habla
21
La l ec t ur a l abi of ac i al
limitaciones
Referidas a las caractersticas a la lengua oral.
Para reconocer hay que conocer.
Suplencia mental.
La lectura labiofacial se basa en el aprovechamiento de los estmulos visuales que se producen en el habla del
interlocutor: el movimiento de los labios, la posicin de los labios y la informacin facial. Aun siendo sta
una estrategia de gran ayuda para la percepcin de la informacin que se transmite a travs del habla hay que
hacer una serie de aclaraciones al respecto.
No todo el alumnado tiene la misma facilidad o nivel de destreza para realizar esta lectura. Por un lado, la
lectura labiofacial precisa de cierto entrenamiento para que se realice de forma realmente provechosa; y por
otro, existe otro tipo de que muchas veces pasan desapercibidas por las personas oyentes.
A continuacin resumimos las limitaciones ms importantes.
En la lengua castellana existen algunos fonemas con
idntica o similar imagen labial como puede ser los fonemas / p/ / m/ / b/ . Adems existen otros que
podramos denominar fonemas ocultos, es decir, que no tienen una imagen labial clara y que pasan
desapercibidos en esta lectura labiofacial. Podran ser el caso de los fonemas / g/ / x/ / k/ de tal forma se
pueden producir confusiones en la lectura labiofacial de palabras como gato-ato cama-gama-ama
pap-mam o marco-barco.
Resulta muy difcil acceder a travs de la lectura labiofacial a palabras
que no se conocen. Se podra decir que lo que se realiza en la lectura labiofacial es el reconocimiento de
palabras que ya se conocen, por lo que la eficacia de esta estrategia est muy condicionada con la amplitud
de vocabulario de la que dispone el alumnado y su estructura lingstica oral interiorizada.
Este es un proceso mental que est siempre presente en la lectura labiofacial. Se refiere
al proceso de completar mentalmente la informacin a la que no se ha podido acceder con claridad desde
esta lectura. Puede darse el caso de que por ejemplo, una alumna o un alumno sordo, no haya entendido la
palabra que ha dicho el profesor, y la informacin que haya ledo sea la siguiente: a..ar..a..o podra ser
aparato, apartado o aparcado. Para hacer una suposicin de esa palabra tendr que hacer uso del
contexto en el que se ha generado ese trmino. Como el contexto en el que ha aparecido el trmino en
cuestin es en la asignatura de biologa y estn hablando de la digestin deduce que la palabra era:
aparato (digestivo). Es decir, que para leer tambin es necesario analizar mentalmente y hacer una
integracin de diferentes informaciones: los movimientos labiales, la expresin facial, el conocimiento que
se tiene del tema del que se est hablando, el contexto en el que se produce, e incluso el conocimiento que se
posee de la propia lengua oral.
Por otro lado, no todas las personas pronuncian igual, adems de presentar caractersticas fsicas que
pueden dificultar la lectura labiofacial por parte del alumnado sordo.
Tampoco todas las situaciones en el contexto de aula permiten la lectura labiofacial como la intervencin de
un compaero o una compaera, los trabajos en grupo en los que las intervenciones se superponen y buscar
la fuente de emisin hace que se llegue tarde para leer labiofacialmente el mensaje, o incluso la no
frontalidad del profesor cuando camina por el aula o escribe en la pizarra al tiempo que explica.
A pesar de sus limitaciones, la lectura labiofacial es una estupenda herramienta para facilitar el acceso a la
informacin hablada y es tarea del profesorado facilitrsela con una serie de pautas de fcil aplicacin que
ms adelante expondremos.
Cuando hablamos de leer y escribir estamos inevitablemente hablando de lengua oral y, como ya has podido
ver, no todo el alumnado sordo tiene la misma competencia en esta lengua. Pero no debemos pensar que los
niveles de lectura y escritura se reducen tan solo a la mayor o menor competencia que el alumno o la alumna
posea en lengua oral. En la lectura y la escritura entran en juego muchos aspectos y variables; algunas
relacionadas directamente con las habilidades de lectura y escritura, como la conciencia fonolgica, los
procesos de decodificacin, de acceso al lxico, morfo-sintcticos, etc., y otro tipo de variables que aun sin
tener una relacin directa con la lengua escrita o ser habilidades no especficas tienen gran importancia en la
compresin lectora y la expresin escrita, como son el conocimiento del mundo, el conocimiento sobre la
lengua, su utilidad, o la experiencias que haya vivido, entre otras. No hay que olvidar que al igual que en los
nios y nias oyentes la lectura y la escritura es algo que ha de ser enseado, y este ser otro de los factores
claves que influirn en una mayor o menor competencia en esta materia, es decir, la experiencia educativa
que haya tenido en este aprendizaje.
Diversas investigaciones centradas en los rendimientos de lectura alcanzados por adolescentes sordos una
vez finalizado su perodo de escolarizacin obligatoria mostraban que el nivel de lectura alcanzado se
corresponda con la obtenida por los oyentes a los ocho o nueve aos de edad. En otras palabras, lo que
quiere decir es que en siete aos de instruccin lectora los sordos alcanzaban el mismo nivel que los oyentes
en dos aos de aprendizaje de la lectura. Finalmente, un subgrupo del alumnado sordo no alcanzaba un
nivel de lectura conforme a su edad cronolgica.
Una consecuencia fcilmente comprensible es la escasa motivacin hacia la comunicacin escrita que suele
existir entre este alumnado. La lengua oral, y la lectura y escritura, ha sido tradicionalmente lo que ms se ha
trabajado educativamente. Aprendizaje que ha necesitado de un gran esfuerzo y dedicacin por parte de
este alumnado y con resultados muy desiguales. Muchos son conscientes de que no alcanzan los niveles de
sus compaeros y compaeros oyentes, lo que les produce cierta desmotivacin hacia lo escrito.
La situacin actual con la que nos encontramos es que existe una gran
heterogeneidad en los niveles de lectura y escritura del alumnado sordo que es
preciso conocer y tener en cuenta a la hora de la programacin didctica, y ser
conscientes de que aunque el texto escrito es una herramienta educativa muy
valiosa no todo el alumnado se va a enfrentar al mismo en igualdad de
condiciones.
La l ec t ur a y l a esc r i t ur a
22
Para saber ms
ECHETA, G. y MINGUILLN, C. Las necesidades educativas especiales del nio con
deficiencia auditiva. Madrid: Centro de Desarrollo Curricular, 1995.
Esta publicacin contiene una serie de materiales que abordan diferentes aspectos
sobre la sordera y sus implicaciones en el mbito educativo: concepto e implicaciones
de la sordera, la evaluacin curricular, la comunicacin y el lenguaje, la respuesta
educativa, as como otros aspectos de ndole mdica.
MARCHESI, A. El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Madrid: Alianza
Psicologa, 1992.
Investigacin sobre el desarrollo y la educacin de los nios sordos profundos. En
sus diferentes bloques aportan una importante informacin sobre las diferencias
individuales entre nias y nios sordos, el desarrollo intelectual y la memoria, la
adquisicin del lenguaje y el desarrollo de la personalidad, as como el modo de
comunicacin y su integracin en la escuela de oyentes.
DOMINGUEZ, A.B. y ALONSO, P. La educacin de los nios sordos hoy. Perspectivas y
respuestas educativas. Mlaga: Ediciones Aljibe, 2004.
Libro que aborda aspectos como el papel de la lengua de signos en la educacin del
alumnado sordo, el aprendizaje de la lengua oral, y el desarrollo socio-emocional de
este alumnado.
ALEGRA, J. y DOMNGUEZ, A.B. Los alumnos sordos y el aprendizaje de la
lectura. En Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa 2009. Vol. 3. N 1. (Marzo 2009)
(pp. 95-111).
Descarga en lnea: http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art7.pdf
En este artculo se analizan los factores que determinan las habilidades lectoras del
alumnado sordo desde dos premisas bsicas: la relacin reciproca existente entre la
competencia lingstica y la comprensin lectora; y la nocin que la fonologa es
esencial en el proceso de adquisicin de la lectura. Se examina el xito en la adquisicin
de la lengua escrita en relacin con el bagaje lingstico inicial, oral o lengua de signos;
el acceso a la dimensin fonolgica de la lengua en ausencia de audicin; y el papel de
los implantes cocleares.
VALMASEDA, M. Las personas con deficiencia auditiva. En VERDUGO, M.A. (dir.)
Personas con discapacidad: perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras. (pp. 223-266) Madrid:
Siglo XXI de Espaa Editores, 1995.
Captulo que trata sobre las personas sordas y su heterogeneidad, desde una perspectiva
global de entender a este colectivo.
Para saber ms
DOMNGUEZ, A.B. Educacin para la inclusin de alumnos sordos. En Revista
Latinoamericana de Inclusin Educativa 2009. Vol. 3. N 1. (Marzo 2009) (pp. 45-61).
Dos cuestiones aparecen inevitablemente siempre que se aborda la inclusin
educativa del alumnado sordo: la lengua y la identidad. En este artculo se analizan los
modelos existentes, planteando que lo importante es la capacidad de los sistemas
educativos para encontrar soluciones adaptadas a las caractersticas del alumnado sordo
que permitan su desarrollo lingstico, social, emocional y acadmico.
TORRES, M. El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos. En Revista
Latinoamericana de Inclusin Educativa 2009. Vol. 3. N 1. (Marzo 2009) (pp.113-131).
En esta investigacin, se realiza un estudio de campo sobre la realidad sociocultural de
la escritura por medio de la mensajera de texto en estudiantes adolescentes sordos a
partir de un enfoque cualitativo-interpretativo.
Conocer al alumnadoysusnecesidadeseducativas, hacer una evaluacin
inicial, contar con la informacin yasesoramiento quepueda proporcionar
losEquiposPsicopedaggicos, el centrodondecursPrimaria, su familia, e
inclusoel propioalumnooalumna, esun buen comienzopara ir adecuando
la prctica didctica a lasnecesidadesdel alumnadosordo.
Las alumnas y los alumnos sordos
25
3. Las al umnas y l os al umnos sor dos
Como ocurre con muchos otros colectivos, sobre las personas sordas, y el alumnado sordo en concreto,
circulan o se forman muchos conceptos e ideas errneas. Puede pasar que cualquier comportamiento o
particularidad de una alumna o un alumno sordo se asocie o se vincule estrictamente a su sordera, e
inconscientemente, esto nos lleve a generalizar ese comportamiento a la totalidad de este alumnado.
Pensamientos como que por llevar un audfono o un implante coclear va a or perfectamente y no va a
necesitar ningn tipo de adaptacin educativa, o reacciones como la de desistir ante alguna dificultad en la
comunicacin entre alumno y profesor son bastante habituales y no muy beneficiosas para el proceso de
enseanza y aprendizaje en las aulas donde se encuentra este alumnado. A continuacin hemos recogido
algunas de estas ideas y prcticas errneas ms frecuentes que es conveniente tener presentes para evitar
prejuicios y construir unas bases slidas en las que fundamentar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Como ya te hemos adelantado en apartados anteriores no todos son iguales ni tienen las mismas necesidades
educativas. Algunos tienen restos auditivos que pueden ser de gran ayuda para la lectura labiofacial o para
comprender ciertos mensajes verbales, otros la sordera les ha sobrevenido despus de haber adquirido la
lengua oral y han partido con una buena base en la reeducacin oral, algunos tienen padres que tambin son
sordos, otros sus padres son oyentes, etc. y no todo el alumnado sordo opta por la misma modalidad
comunicativa, ni cuenta con los mismos recursos lingsticos: algunos optan por la lengua de signos, otros
comunicarse en lengua oral apoyada con la lectura labial, o se expresan en lengua de signos y en lengua oral, etc.
Todos l os al umnos sor dos son i gual es
Oye ms de l o que par ec e
Con l as ayudas t c ni c as est t odo sol uc i onado
La sordera o la prdida auditiva no se reducen tan solo a or ms u or menos. Adems, or no implica
comprender, el que haya escuchado una palabra no quiere decir que la haya entendido.
Los sonidos se componen de distintas frecuencias y cada persona sorda tiene una determinada prdida en
cada una de esas frecuencias que hace que algunos sonidos o palabras los escuche mejor que otros. Adems,
recuerda que entender una palabra o una frase no depende tan slo de los restos auditivos que posea la
persona sino que influyen otros muchos factores: entrenamiento previo en lectura labiofacial, que conozca
esa palabra, que pueda tener acceso a esa lectura labiofacial, estado anmico, capacidad de atencin y
concentracin, aprovechamiento del audfono o del implante coclear, etc.
Es sabido que la tecnologa avanza a pasos agigantados y tambin existen ayudas tcnicas que pueden ser un
apoyo para el alumnado sordo. Algunas de estas ayudas tcnicas estn destinadas a rentabilizar la audicin
del alumnado. Las ms importantes son los audfonos (analgicos y digitales), y los implantes cocleares.
No todo el alumnado sordo dispone de estas ayudas tcnicas y algunas son solo vlidas para determinados
tipos de sordera. El hecho de que la alumna o el alumno sordo lleve alguna de estas ayudas tcnicas no
quiere decir que oiga y hable perfectamente o que se haya convertido en una persona oyente; son como su
propio nombre indica: una ayuda. Como ya apuntbamos antes, el aprovechamiento que cada alumno o
alumna va a hacer de estas ayudas va a ser muy desigual, y va a depender de otros muchos factores: grado de
adecuacin de la prtesis auditiva, tipo de sordera, tiempo de trabajo y reeducacin educativa y calidad de la
misma, etc. Es decir, que no todos van a tener los mismos recursos auditivos a la hora de enfrentarse a la
lengua oral y a la lectura labiofacial. Sea cual fuere su situacin, el alumnado sordo va a necesitar siempre una
serie de adaptaciones para acceder a los contenidos curriculares. Si quieres saber un poco ms de los
recursos o ayudas tcnicas de las que puedes disponer en el aula mira el AnexoI de esta gua.
26
Recuerda quenotodaslassorderasson igualesycada persona sorda esnica. Infrmatedel tipode
prdida auditiva detu alumnooalumna ydesusrecursoslingsticos, desu competencia en lectura
labiofacial, su expedienteacadmico, suspotencialidades, etc. Si noentiendesalgn trminooloque
implica una sordera severa omedia pregntalo. LosDepartamentosdeOrientacin ylosEquiposde
Orientacin Educativa yPsicopedaggica son un buen referentecuandotengasalguna duda.
Infrmatesobreel aprovechamientoquepuedehacer desusayudastcnicas, lasadaptacionesquese
puedan hacer en el centro, habla con el DepartamentodeOrientacin del instituto, ocon Equipode
Orientacin Educativa y Psicopedaggica dela zona queconozca su caso, con el colegiodondeestuvo
escolarizado, con su familia, yhaz una buena programacin didctica en colaboracin con los
profesionalesdetu centroeducativo. Seguroqueas lesacarisun mayor provechoa estasayudastcnicas.
27
Cmo se l o di go?... mej or no l e pr egunt o
Par ec e que l o hac e bi en c uando qui er e
Hay veces en las que el profesorado no acaba de sentirse del todo seguro a la hora de comunicarse o
interactuar con el alumnado sordo ya que no dispone de las herramientas comunicativas necesarias. Ante tal
situacin algunos profesores optan por no preguntarles, o no corroborar si han entendido lo que se ha
explicado, o no valorar su grado de conocimiento o asimilacin de conocimientos. Aunque esta reaccin es
comprensible no es lo ms adecuado ya que es un alumno ms y tambin ha de participar, expresar sus
dudas, cometer fallos y aciertos. Para posibilitarlo es preciso poner en prctica las adaptaciones necesarias
para que su aprendizaje y participacin sean reales.
Este es otro de los pensamientos o verbalizaciones de algunos profesores que tienen alguna alumna o
alumno sordo en el aula. Y puede que en ocasiones no vayan desencaminados: claro que puede haber
alguno que tenga menos inters o motivacin hacia el estudio, o est pasando un momento personal en el
que el estudio no sea precisamente su prioridad la adolescencia es una etapa llena de cambios e
inestabilidades. Pero tambin puede ser que, debido a las barreras de comunicacin que hayan podido estar
presentes, necesite un tiempo para percibir, entender y comprender bien lo que se le pregunta o lo que tiene
que hacer. Tampoco hay que olvidar la ms que posible dificultad a la hora de expresarse por escrito y en
lengua hablada, o de entender una tarea que se presenta de forma escrita o verbal si no tiene los apoyos
necesarios. Adems, es muy cansado estar constantemente mirando la pizarra, al intrprete de lengua de
signos, los labios y la cara del hablante e intentar comprender bien lo que se le presenta por escrito.
Perder eseposiblemiedo oinseguridada la hora deinteractuar sesoluciona con una buena
informacin, yaprendiendoypracticandolasherramientascomunicativaspara hacerlocon
efectividad. Establecer contactovisual, vocalizar con claridad, utilizar el vocabularioadecuado,
tener paciencia yconocer bien a tu alumnadoharn quela comunicacin sea msplacentera.
Adems, si cuentascon intrpretedelengua designos, ytu alumnooalumna utiliza lengua de
signos, ser msprovechosoyambospodrisexpresaroscon mucha mslibertad. En esta gua
encontrarsalgunaspautasmsyotrasadaptacionespara aplicar en el aula, notelaspierdas.
Una buena forma demejorar su rendimientoesinformarseyformarseen cmoel centro
educativopuedeajustarsea lasnecesidadesdeestetipodealumnadoa la hora depresentar los
contenidosyhacer la programacin, ola metodologa msadecuada. Seguroqueresponder
muchomejor cuandotieneel tiemposuficientepara entender yprocesar la informacin.
Anticipar la informacin queseva a dar en claseen una sesin previa deapoyosuelefacilitar
la comprensin del alumnoen clase.
No ent i ende l o que se l e ex pl i c a
Est at ent o per o no pr egunt a nunc a
Hay que tener en cuenta la forma en la que se proporciona una explicacin y cmo el alumno o la alumna
procesa la informacin recibida: lengua en la que se le transmite, la presencia de recursos visuales de apoyo,
los conocimientos previos, la anticipacin de los contenidos que se van a exponer en clase, el manejo de las
estrategias de comunicacin profesor-alumno, o si ha tenido oportunidad para procesar lo que se le ha
explicado -este proceso conlleva tambin su tiempo y la respuesta puede llevar cierta demora. Asimismo, es
importante tener en cuenta que la mediacin del profesional de apoyo o el intrprete de lengua de signos se
ajuste a sus necesidades comunicativo-lingsticas; aunque se cuente con este tipo de profesionales en el
aula ha no hay que olvidarse de estar atentos a las necesidades educativas del alumnado. Ms adelante en el
captulo dedicado a las adaptaciones para poner en prctica en el aula podrs conocer estrategias que te
resultarn muy tiles.
En muchas ocasiones puede parecer que las alumnas y alumnos sordos no preguntan o no intervienen en la
clase como el resto de su clase, y a veces se atribuye a falta de inters hacia el aprendizaje. En muchos casos
no es as, lo que puede estar ocurriendo es que les cueste seguir las explicaciones con facilidad al encontrarse
con barreras para acceder a la informacin, o no se estn poniendo en prctica las adaptaciones necesarias.
Todo esto puede generar baja autoestima e inseguridad ante los dems, y en ocasiones sentimientos de
estar un poco perdido en clase. A veces no quieren ponerse en evidencia y optan por no preguntar sus
dudas en pblico. No es que todos estn en esta situacin pero es muy probable que en algn momento
hayan pasado por ello si no se han puesto en prctica las adaptaciones pertinentes.
28
La solucin vuelvea pasar por conocer lasnecesidadeseducativasdel alumnado
yhacer una buena programacin didctica. Nohayqueolvidar ir corroborando
por distintasvasel gradoen el queest asimilandoloscontenidosyfomentar
una buena relacin yparticipacin en el aula.
Una delasmejoresestrategiasomedidaspara paliar esta situacin vuelvea ser conocer y
poner en prctica ciertasadaptacionesa la hora dedirigirteal alumnadosordoyde
presentarlela informacin, yconocer suscaractersticasynecesidades. Esta gua te
proporcionar una informacin muyvaliosa sobrela sordera ysusimplicacionesen el
mbitoeducativoyencontrarsalgunasideaspara poner en prctica.
Noolvidescomprobar queha entendidorealmentelotrabajadoen el aula a travsde
diferentesrecursoslingsticos, yestrategiasmetodolgicas: deforma escrita, hablada y/ o
signada, medianteuna tutora personalizada en la queademsdeasegurar quesiguelas
materias, contenidos, etc. pueda expresar susdificultades, sussentimientos, etc. Esta faceta
emocional estambin muyimportanteeinfluyemuchosobrelocognitivoyacadmico.
29
Par ec e que si gue el r i t mo c omo l os dems
Cuando ocurren algunas de las situaciones anteriores (no pregunta, lleva audfono o implante coclear, etc.)
puede parecer que el alumnado sordo sigue el ritmo normal del aula, y puede que sea as, por supuesto. Pero
tambin puede ser que se limite a imitar lo que hacen los dems sin saber realmente el porqu de la tarea, o
los contenidos con los que se relaciona, o que le d vergenza preguntar porque no quiere ponerse en
evidencia. Tenemos que estar en guardia y averiguar si realmente sigue el ritmo de la clase y entiende los
contenidos y tareas a realizar.
L
A
S

A
L
U
M
N
A
S

Y

L
O
S

A
L
U
M
N
O
S

S
O
R
D
O
S
M
I
T
O
E
X
P
L
I
C
A
C
I
N
M
E
D
I
D
A
T
O
D
O
S

L
O
S

A
L
U
M
N
O
S

S
O
R
D
O
S
S
O
N

I
G
U
A
L
E
S
H
a
y

d
i
s
t
i
n
t
o
s

t
i
p
o
s

d
e

s
o
r
d
e
r
a
,

d
i
s
t
i
n
t
o
s

n
i
v
e
l
e
s

l
i
n
g
s
t
i
c
o
s
,

d
i
s
t
i
n
t
a
s
m
o
d
a
l
i
d
a
d
e
s

l
i
n
g
s
t
i
c
a
s

(
l
e
n
g
u
a

o
r
a
l

y

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s
)
.
C
o
n
o
c
e
r

l
a
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o
,

c
o
n
t
a
c
t
a
r

c
o
n

l
o
s

E
q
u
i
p
o
s
d
e

O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

E
d
u
c
a
t
i
v
a

y

P
s
i
c
o
p
e
d
a
g
g
i
c
a
,

c
o
n

s
u

f
a
m
i
l
i
a
,

e
t
c
.
O
Y
E

M
S

D
E

L
O

Q
U
E

P
A
R
E
C
E
L
a

s
o
r
d
e
r
a

n
o

s
e

r
e
d
u
c
e

a

o
r

m
s

o

m
e
n
o
s
.

E
n
t
e
n
d
e
r

u
n
a

p
a
l
a
b
r
a
o

u
n
a

f
r
a
s
e

d
e
p
e
n
d
e

d
e

m
u
c
h
o
s

o
t
r
o
s

f
a
c
t
o
r
e
s
.
C
o
n
o
c
e
r

l
a
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
e

t
u

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
:

r
e
c
u
r
s
o
s
l
i
n
g
s
t
i
c
o
s
,

s
u

e
x
p
e
d
i
e
n
t
e

a
c
a
d
m
i
c
o

p
r
e
v
i
o
,

e
t
c
.
C
O
N

L
A
S

A
Y
U
D
A
S

T
C
N
I
C
A
S

E
S
T
T
O
D
O

S
O
L
U
C
I
O
N
A
D
O
N
o

t
o
d
o

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

u
t
i
l
i
z
a

p
r
t
e
s
i
s

a
u
d
i
t
i
v
a
s

y

e
l

a
p
r
o
v
e
c
h
a
m
i
e
n
t
o
q
u
e

h
a
c
e
n

d
e

e
l
l
a
s

n
o

e
s

e
l

m
i
s
m
o
.

T
o
d
o
s

y

t
o
d
a
s

n
e
c
e
s
i
t
a
n
a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

p
a
r
a

a
c
c
e
d
e
r

a
l

c
u
r
r
c
u
l
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
I
n
f
o
r
m
a
r
s
e

d
e
l

g
r
a
d
o

d
e

a
p
r
o
v
e
c
h
a
m
i
e
n
t
o

q
u
e

h
a
c
e
n

d
e

s
u
s

p
r
t
e
s
i
s
a
u
d
i
t
i
v
a
s

y

p
o
n
e
r

e
n

p
r
c
t
i
c
a

l
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

d
i
d
c
t
i
c
a
s

n
e
c
e
s
a
r
i
a
s
.
M
O

S
E

L
O

D
I
G
O
?
.
.
.

M
E
J
O
R

N
O
L
E

P
R
E
G
U
N
T
O
L
a

f
a
l
t
a

d
e

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

s
o
b
r
e

l
a
s

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

p
a
r
a

c
o
m
u
n
i
c
a
r
s
e

c
o
n
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

p
r
o
v
o
c
a

c
i
e
r
t
a

i
n
s
e
g
u
r
i
d
a
d

e
n

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o
.
C
o
n
o
c
e
r

y

p
r
a
c
t
i
c
a
r

l
a
s

h
e
r
r
a
m
i
e
n
t
a
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s

p
a
r
a

i
n
t
e
r
a
c
t
u
a
r
c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
.
P
A
R
E
C
E

Q
U
E

L
O

H
A
C
E

B
I
E
N
C
U
A
N
D
O

Q
U
I
E
R
E
E
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

n
e
c
e
s
i
t
a

u
n

t
i
e
m
p
o

p
a
r
a

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

b
i
e
n

l
o
q
u
e

s
e

l
e

p
r
e
g
u
n
t
a

o

l
o

q
u
e

t
i
e
n
e

q
u
e

h
a
c
e
r

s
i

n
o

t
i
e
n
e

l
o
s

a
p
o
y
o
s
n
e
c
e
s
a
r
i
o
s
.
P
o
n
e
r

e
n

p
r
c
t
i
c
a

l
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

n
e
c
e
s
a
r
i
a
s
:

f
o
r
m
a

d
e

p
r
e
s
e
n
t
a
r

l
o
s
c
o
n
t
e
n
i
d
o
s
,

d
a
r

m
s

t
i
e
m
p
o

p
a
r
a

p
r
o
c
e
s
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
,

e
t
c
.
N
O

E
N
T
I
E
N
D
E

L
O

Q
U
E

S
E

L
E
E
X
P
L
I
C
A
L
a

f
o
r
m
a

e
n

l
a

q
u
e

s
e

l
e

p
r
e
s
e
n
t
a

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

p
u
e
d
e

n
o

s
e
r

l
a
m
s

a
d
e
c
u
a
d
a
.
C
o
n
o
c
e
r

l
a
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
:

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s
p
r
e
v
i
o
s
,

c
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a

e
n

l
e
n
g
u
a

o
r
a
l
,

e
t
c
.

y

p
o
n
e
r

e
n

p
r
c
t
i
c
a

l
a
s
a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

a

l
a

h
o
r
a

d
e

p
r
e
s
e
n
t
a
r
l
e

e
l

c
o
n
t
e
n
i
d
o
.
E
S
T

A
T
E
N
T
O

P
E
R
O

N
O
P
R
E
G
U
N
T
A

N
U
N
C
A
P
u
e
d
e

q
u
e

l
e

c
u
e
s
t
e

s
e
g
u
i
r

l
a
s

e
x
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s
,

o

t
e
n
g
a
n

u
n
a

b
a
j
a
a
u
t
o
e
s
t
i
m
a

y

n
o

q
u
i
e
r
a
n

p
o
n
e
r
s
e

e
n

e
v
i
d
e
n
c
i
a

e
n

p
b
l
i
c
o
.
C
o
r
r
o
b
o
r
a
r

p
o
r

d
i
s
t
i
n
t
a
s

v
a
s

e
l

g
r
a
d
o

d
e

a
s
i
m
i
l
a
c
i
n

d
e

l
o
s
c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

y

f
o
m
e
n
t
a
r

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

e
n

e
l

a
u
l
a
.
P
A
R
E
C
E

Q
U
E

S
I
G
U
E

E
L

R
I
T
M
O
C
O
M
O

L
O
S

D
E
M
P
u
e
d
e

q
u
e

n
o

s
e

l
i
m
i
t
e

a

i
m
i
t
a
r

l
o

q
u
e

h
a
c
e
n

l
o
s

d
e
m
s

s
i
n
c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

r
e
a
l
m
e
n
t
e

e
l

c
o
n
t
e
n
i
d
o

y

s
e
n
t
i
d
o

d
e

l
o

a
p
r
e
n
d
i
d
o
.
C
o
m
p
r
o
b
a
r

e
l

g
r
a
d
o

d
e

a
p
r
o
v
e
c
h
a
m
i
e
n
t
o

d
e

l
o

a
p
r
e
n
d
i
d
o
:

d
e

f
o
r
m
a
e
s
c
r
i
t
a
,

t
u
t
o
r
a
s

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
z
a
d
a
s
,

e
t
c
.

y

d
i
s
p
o
n
e
r

l
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s
n
e
c
e
s
a
r
i
a
s
.
Para saber ms
COMIT ESPAOL DE AUDIOFONOLOGA. La correccin auditiva protsica en
nios. Madrid: Real Patronato de la Discapacidad, 2005.
Descarga en lnea:
http://www.biap.org/biapespagnol/Correccion%20auditiva%20ninos.pdf
Documento que nace con el objeto de ayudar a los profesionales a tener referencias
de las actuaciones que se llevan a cabo en el mbito de la audiofonologa para ofrecer
a las nias y nios sordos la mejor atencin posible.
Implantes cocleares: Recorriendo un bosque de informacin... un rbol por vez.
http://clerccenter.gallaudet.edu/Clerc_Center/Information_and_Resources/Cochlear
_Implant_Education_Center/CI_Navigating_a_Forest/Version_en_Espanol.html
Espacio web diseado para ayudar a familiares, profesionales y educadores a recorrer
este gran bosque de informacin que supone la eleccin del implante coclear. Un
lugar en el que encontrar informacin sobre qu es un implante coclear, la intervencin
quirrgica, la lengua de signos, as como otros aspectos implicados en las educacin
del alumnado que dispone de esta prtesis auditiva.
VELASCO C. y PREZ I. Sistemas y recursos de apoyo a la comunicacin y al
lenguaje de los alumnos sordos. En Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa 2009.
Vol. 3. N 1. (Marzo 2009) (pp. 77-93).
En este artculo se hace una descripcin de los recursos y ayudas tcnicas ms
importantes que posibilitan el acceso a la comunicacin, a la informacin y al
conocimiento, y que deben estar al alcance de las nias y nios sordos desde sus
particulares necesidades, propiciando el acceso a los aprendizajes escolares en igualdad
de condiciones a sus compaeros oyentes.
MANRIQUE, M. y HUARTE, A. Implantes cocleares. Barcelona: MASSON, 2002.
Manual sobre este tipo de ayudas tcnicas en el que se hace un breve repaso sobre la
historia de los implantes cocleares, y se recoge informacin sobre otros aspectos de su
funcionamiento y programacin, as como otros relacionados con la ciruga, la
rehabilitacin, la seleccin de candidatos, etc.
Qu duda cabe que conocer al alumnado sordo pasa tambin por conocer tambin cules son sus
circunstancias familiares. Existen varios tipos de familias con miembros sordos, aunque se suelen distinguir
dos grandes grupos: de padres y madres sordos, y de madres y padres oyentes. No decimos nada nuevo si
afirmamos que cada familia es un mundo y ponernos a generalizar sera una gran equivocacin. No
obstante se suelen encontrar algunos aspectos comunes que caracterizan y diferencian a ambos grupos.
La principal diferencia entre los dos tipos radica en que las primeras, formadas por
, conocen de primera mano las implicaciones de la sordera y normalmente no suele haber problemas
en cuanto al cdigo de comunicacin que usan en la familia. No obstante, las experiencias vitales que hayan
tenido, cmo han vivido ellos y ellas su propia sordera, cmo ha sido su acceso a la informacin, o su nivel
de formacin, influir en gran medida en la dinmica familiar y en la educacin que transmitirn a su hija o
hijo sordo.
En cuanto al segundo gran grupo, el de las familias compuestas por suelen tener
en comn que todas ellas que, en mayor o menor medida, pasan por un periodo de adaptacin a la nueva
situacin de tener una hija o un hijo sordo. Este proceso, puede ser ms o menos largo y suele caracterizarse
por repetidas visitas a diferentes profesionales en busca de apoyo y orientacin (puede darse el caso de
familias que esperan encontrar una frmula mgica que cure la sordera de su hijo o hija), por una cada de
expectativas sobre el futuro de su hijo o hija y sobre su papel como padres y madres, as como por
dificultades para aceptar su sordera; adems todas ellas han tenido que tomar decisiones sobre cuestiones
mdicas y de escolarizacin de su hija o hijo sordo, y han pasado por un primer choque en la comunicacin
cuando su hija o hijo es pequeo. Estas situaciones o aspectos comunes a todas ellas suelen darse en los
primeros aos de vida de su pequeo o pequea por lo que cuando llega a la etapa educativa de Secundaria
ya pueden estar totalmente superadas; no obstante, puede darse el caso de que algunas de estas cuestiones
no se hayan superado completamente, o persistan actitudes sobreprotectoras o expectativas de futuro un
tanto negativas y desajustadas, que no favorecen la autonoma de sus hijos e hijas adolescentes y pueden
influir notablemente en la formacin y maduracin de este alumnado.
padres y madres
sordos
padres y madres oyentes
4. La f ami l i a
La familia
32
La familia
33
Qu nec esi t an l as f ami l i as de est e al umnado?
Saber que sus hijos e hijas tendrn la atencin necesaria en Secundaria.
Concepto positivo sobre la sordera de su hijo o hija.
En este apartado te indicamos aquellas necesidades que estn relacionadas o que se generan por el hecho de
tener una hija o un hijo sordo en la etapa de Secundaria. Puede que algunas familias ya tengan cubiertas estas
necesidades o que varen en funcin de cmo hayan vivido la sordera de su hijo o de su hija, de los recursos y
facilidades que existan en su zona, o por otros diversos motivos. En todo caso, estas son algunas de las
necesidades que suelen darse en estas familias y que es importante conocer para que el centro educativo
contribuya a que sean cubiertas, y tener un conocimiento ms global de su alumnado sordo y su entorno.
Aunque a estas alturas de su
vida escolar ya conocen las dificultades con las que se puede encontrar su hijo o hija en el contexto
educativo, el paso de Primaria a Secundaria supone para todos un momento de incertidumbre y de temor
ante una nueva etapa que demanda una mayor autonoma por parte de sus hijos e hijas y un mayor nivel
acadmico, que provoca que muchos padres y madres ya no puedan ayudarles en sus tareas. Los familiares
del alumnado sordo no son ajenos a esta circunstancia y el desconocimiento de cmo van a trabajar sus
hijos e hijas en el instituto, los apoyos, los recursos, etc. suele generar un mayor desasosiego. A esto hay que
aadir que en algunos se da una falta de continuidad de su grupo de compaeros y compaeras oyentes con
los que curs Primaria, circunstancia que puede alimentar ese desasosiego. Ante tal situacin, es
fundamental que padres y madres sepan que van a estar bien atendidos en esta nueva etapa para que crean
en sus hijos e hijas y en sus posibilidades de xito.
Muchas veces el crecimiento de las nias y nios
sordos est marcado por visiones un tanto negativas y patolgicas sobre su sordera. Tradicionalmente sta
se ha concebido desde una perspectiva estrictamente rehabilitadora, o desde una concepcin audiolgica y
audioprotsica, donde la mirada se ha dirigido a lo que las alumnas y alumnos sordos no pueden hacer: no
pueden or, va a ser difcil que se comunique con los dems, no va a llegar al mismo nivel acadmico que sus
compaeras y compaeros sordos, etc. Las familias necesitan desterrar esa visin negativa y ver a sus hijas e
hijos sordos como personas capaces, en periodo de desarrollo como cualquier otro adolescente, y con
capacidad de decisin sobre su futuro. Por supuesto que es importante que tengan buenos niveles de lengua
oral y de lectura y escritura, pero no hay que descuidar tampoco otras facetas de su desarrollo como puede
ser la importancia del contacto con otras personas sordas y oyentes, la formacin de una identidad como
persona sorda con sus limitaciones y potencialidades propias de todo ser humano, facilitarles experiencias
que fomenten su desarrollo desde el primer momento, mantener una comunicacin fluida y placentera
dentro de la familia, etc. Tener una percepcin positiva de su hijo o hija, saber que va a poder afrontar esta
nueva etapa y alcanzar sus objetivos es algo que padres y madres necesitan sentir para poder apoyar a sus
hijos e hijas y animarles para que no abandonen por el camino.
La familia
Necesidad de una comunicacin familiar plena.
Ver y conocer a personas sordas adultas.
La adolescencia es una etapa en la que la
comunicacin juega un papel crucial y los temas de conversacin entre padres e hijos empiezan a cambiar y
a ampliarse. Gozar de unas buenas estrategias comunicativas, y con un cdigo lingstico donde la lengua
no sea una barrera es una necesidad primordial para estas familias. En este sentido, la lengua de signos es
una herramienta estupenda para pensar, razonar y expresarse plenamente, sin ningn tipo de barrera, ya que
tiene una naturaleza eminente visual que puede ser aprendida tanto por el alumnado sordo como por sus
familias. En el AnexoIII encontrars un listado de entidades de personas sordas donde informarte sobre
talleres y cursos de lengua de signos dirigidos a familias con hijas e hijos sordos.
Cmo se desenvolver mi hijo o mi hija cuando sea mayor?
Podr ir a la Universidad? Qu grado de autonoma tendr? Cmo ser mi hijo o mi hija de mayor?
Estas son algunas de las preguntas que se plantean muchas familias con hijas e hijos sordos. Todos y todas
hemos podido llegar a sentir este tipo de incertidumbres pero siempre ha habido alguien cerca que nos ha
servido de modelo: nuestros propios padres y madres, el vecino, nuestras amistades, o nosotros mismos.
Tenemos alrededor miles y miles de modelos de personas oyentes sobre los que crearnos expectativas de
futuro. Esto no es as en el caso de las familias con hijas e hijos sordos, no es tan fcil conocer a personas
adultas sordas a su alrededor y actualmente no nos las solemos encontrar en la televisin o en pelculas de
cine. Muchas de estas familias necesitan ver a personas adultas y adolescentes sobre las que puedan
completar las expectativas de futuro sobre sus hijos e hijas, de la misma manera que necesitan encontrarse
con otros padres y madres con hijas e hijos sordos para poder intercambiar experiencias, comentar
angustias, compartir expectativas, etc. Y esta misma situacin ocurre con los propios alumnos y alumnas
sordos, no suelen tener mucha facilidad a la hora de encontrar adultos sordos con los que interactuar y
poder formarse una identidad propia como persona sorda en desarrollo. Las asociaciones de personas
sordas y los centros educativos donde existe alumnado y profesionales sordos son buenos lugares donde
facilitar este contacto.
34
La familia
35
Conocer a otras familias con hijas e hijos sordos.
Relacionarse con otros jvenes sordos.
Esta es otra de las necesidades que las familias tienen
en su vivencia de tener una hija o hijo sordo. Muchas de las dudas y preocupaciones que les suelen aparecer
se disipan cuando se relacionan y comparten experiencias con otras familias que han pasado por una
situacin similar o que estn en su mismo proceso. Facilitar este contacto es algo primordial. Puede que ya
se haya producido antes de que su hijo o hija haya iniciado la etapa de Educacin Secundaria, no obstante
esta es una necesidad que puede resurgir en estas edades cuando su hijo o hija empieza y se adentra en la
adolescencia, una etapa de grandes cambios y que a menudo los padres les cuesta afrontar y entender.
Muchas de las preocupaciones de estas familias cuando su hija o
hijo sordo llega a la etapa de Secundaria es la de que tengan amigos y amigas con los que se puedan
relacionar, compartir sus aficiones, sus sentimientos, etc. En este sentido las actividades de ocio
organizadas constituyen un buen punto de partida para establecer esta red de amistades. En muchas
asociaciones de personas sordas se organizan este tipo de espacios de relacin en los que conocer a otros
jvenes sordos con los que la comunicacin ser muy placentera, y con los que compartir vivencias,
preocupaciones y deseos propios de estas edades.
La familia
Acceder a recursos.
Intrpretes de lengua de signos.
Sistemas de frecuencia modulada.
Qu duda cabe que prcticamente la totalidad de las familias de cualquier alumno o
alumna en algn momento dado ha necesitado acceder a recursos de todo tipo (ayudas para el transporte,
becas de estudio, etc.) Muchas de las demandas de las familias con hijas e hijos sordos estn relacionadas
con la disposicin de estos recursos dirigidos a la poblacin general, pero las familias de jvenes sordos
generalmente requieren una serie de recursos profesionales, tcnicos y econmicos derivados de la sordera
de su hijo o hija. Estos son los ms habituales:
En realidad esta es una necesidad y un derecho de sus hijas e
hijos sordos pero que, como ocurre con todas las familias, las asumen como propias. La labor de
esta figura profesional es algo que todava no acaba de estar cubierta en su totalidad. Si bien cada
vez ms estn presentes en los centros educativos de Secundaria y a nivel universitario, en muchos
casos no se cubren todas las horas lectivas. La forma de solicitar un intrprete depende de la
comunidad autnoma que lo gestione. Ms adelante podrs encontrar informacin sobre el
proceso para la incorporacin de este tipo de profesionales al centro educativo.
Algunas alumnas y alumnos sordos utilizan este tipo de
dispositivos que constan de un micrfono que se coloca cerca del profesor y de un receptor que se
conecta al audfono o al implante coclear del alumno o de la alumna. Este sistema mejora la seal
acstica que recibe (explicaciones del profesor) y reduce el ruido que pudiera haber en el
ambiente. Un recurso muy sencillo de aplicar y que en muchos casos no est disponible para este
alumnado, o que el sistema educativo no pone tan fcilmente a su alcance.
36
Otro de los
recursos de gran importancia para el aprovechamiento de la audicin del alumnado sordo son las
ayudas tcnicas, principalmente, los audfonos e implantes cocleares. Aunque existen algunas
prestaciones econmicas que sufragan parte de la adquisicin de los audfonos e implantes
cocleares muchas veces presentan muchas restricciones y limitaciones: constantemente aparecen
avances tecnolgicos y la renovacin de modelos obsoletos se convierte en una necesidad
esencial, solo se financian en un determinado rango de edad, etc. Adems, normalmente tambin
han de hacer frente al pago de parte o la totalidad del tratamiento logopdico, clases particulares
de apoyo, revisiones audiolgicas, etc.
Cuando se informa a los padres del diagnstico de
sordera, empieza la intervencin de diferentes profesionales que junto con la familia harn que la
nia o el nio sordo desarrolle al mximo sus posibilidades. Para que esto sea realmente as hace
falta una gran coordinacin entre todos estos profesionales y la propia familia. Asimismo, a lo
largo de la vida escolar aparecern maestros, profesores, intrpretes de lengua de signos... que
debern trabajar al unsono para establecer las estrategias y adaptaciones ms adecuadas para cada
alumno o alumna. No hay que olvidar tampoco que el centro educativo forma parte de todo un
entramado de servicios profesionales y de recursos que han de complementarse (centros
culturales, bibliotecas, asociaciones de personas sordas, etc.).
Ayudas econmicas para sufragar gastos ocasionados por las ayudas tcnicas.
Coordinacin entre recursos profesionales.

La familia
37
N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S

D
E

L
A
S

F
A
M
I
L
I
A
S
S
A
B
E
R

Q
U
E

S
U
S

H
I
J
O
S

E

H
I
J
A
S

T
E
N
D
R
N

L
A

A
T
E
N
C
I
N
N
E
C
E
S
A
R
I
A

E
N

S
E
C
U
N
D
A
R
I
A
E
l

d
e
s
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

c
m
o

v
a
n

a

t
r
a
b
a
j
a
r

s
u
s

h
i
j
o
s

e

h
i
j
a
s

e
n

e
l

i
n
s
t
i
t
u
t
o

s
u
e
l
e

g
e
n
e
r
a
r

u
n

m
a
y
o
r

d
e
s
a
s
o
s
i
e
g
o
.
E
s

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

q
u
e

p
a
d
r
e
s

y

m
a
d
r
e
s

s
e
p
a
n

q
u
e

v
a
n

a

e
s
t
a
r

b
i
e
n

a
t
e
n
d
i
d
o
s

e
n

e
s
t
a

n
u
e
v
a

e
t
a
p
a

p
a
r
a

q
u
e

c
r
e
a
n
e
n

s
u
s

h
i
j
o
s

e

h
i
j
a
s

y

e
n

s
u
s

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d
e
s

d
e

x
i
t
o
.

C
O
N
C
E
P
T
O

P
O
S
I
T
I
V
O

S
O
B
R
E

L
A

S
O
R
D
E
R
A

D
E

S
U

H
I
J
O

O
H
I
J
A
L
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

n
e
c
e
s
i
t
a
n

v
e
r

a

s
u
s

h
i
j
a
s

e

h
i
j
o
s

s
o
r
d
o
s

c
o
m
o

p
e
r
s
o
n
a
s

c
a
p
a
c
e
s
,

e
n

p
e
r
i
o
d
o

d
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

c
o
m
o
c
u
a
l
q
u
i
e
r

o
t
r
o

a
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e
,

y

c
o
n

c
a
p
a
c
i
d
a
d

d
e

d
e
c
i
s
i
n

s
o
b
r
e

s
u

f
u
t
u
r
o

y

s
e
n
t
i
r

q
u
e

v
a

p
o
d
e
r

a
f
r
o
n
t
a
r

e
s
t
a
n
u
e
v
a

e
t
a
p
a

y

a
l
c
a
n
z
a
r

s
u
s

o
b
j
e
t
i
v
o
s
.
N
E
C
E
S
I
D
A
D

D
E

U
N
A

C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
N

F
A
M
I
L
I
A
R

P
L
E
N
A
L
a

a
d
o
l
e
s
c
e
n
c
i
a

e
s

u
n
a

e
t
a
p
a

e
n

l
a

q
u
e

l
a

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

j
u
e
g
a

u
n

p
a
p
e
l

c
r
u
c
i
a
l
.

G
o
z
a
r

d
e

u
n
a
s

a
d
e
c
u
a
d
a
s
e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

c
o
m
u
n
i
c
a
t
i
v
a
s
,

y

c
o
n

u
n

b
u
e
n

c
d
i
g
o

l
i
n
g
s
t
i
c
o

d
o
n
d
e

l
a

l
e
n
g
u
a

n
o

s
e
a

u
n
a

b
a
r
r
e
r
a

e
s

u
n
a
n
e
c
e
s
i
d
a
d

p
r
i
m
o
r
d
i
a
l

p
a
r
a

e
s
t
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s
.
V
E
R

Y

C
O
N
O
C
E
R

A

P
E
R
S
O
N
A
S

S
O
R
D
A
S

A
D
U
L
T
A
S
N
e
c
e
s
i
t
a
n

v
e
r

a

p
e
r
s
o
n
a
s

a
d
u
l
t
a
s

y

a
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e
s

c
o
m
o

r
e
f
e
r
e
n
t
e

p
a
r
a

c
o
m
p
l
e
t
a
r

l
a
s

e
x
p
e
c
t
a
t
i
v
a
s

d
e

f
u
t
u
r
o
s
o
b
r
e

s
u
s

h
i
j
o
s

e

h
i
j
a
s

a
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e
s
.
C
O
N
O
C
E
R

A

O
T
R
A
S

F
A
M
I
L
I
A
S

C
O
N

H
I
J
A
S

E

H
I
J
O
S

S
O
R
D
O
S
F
a
c
i
l
i
t
a
r

e
s
t
e

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

p
r
o
v
o
c
a
r

q
u
e

s
e

d
i
s
i
p
e
n

m
u
c
h
a
s

d
e

l
a
s

d
u
d
a
s

y

p
r
e
o
c
u
p
a
c
i
o
n
e
s

q
u
e

l
e
s

s
u
e
l
e
n
a
p
a
r
e
c
e
r

s
o
b
r
e

s
u

h
i
j
a

o

h
i
j
o

s
o
r
d
o
.
.
R
E
L
A
C
I
O
N
A
R
S
E

C
O
N

O
T
R
O
S

J
V
E
N
E
S

S
O
R
D
O
S
M
u
c
h
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

s
e

m
u
e
s
t
r
a
n

p
r
e
o
c
u
p
a
d
a
s

p
o
r

l
a

r
e
d

s
o
c
i
a
l

y

d
e

a
m
i
s
t
a
d
e
s

d
e

s
u
s

h
i
j
o
s

e

h
i
j
a
s

a
l

l
e
g
a
r

e
s
t
a
s
e
d
a
d
e
s
.

U
n
a

b
u
e
n
a

f
o
r
m
a

d
e

f
a
c
i
l
i
t
a
r

e
s
t
e

c
o
n
t
a
c
t
o

p
u
e
d
e

s
e
r

a

t
r
a
v
s

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

o
c
i
o

o
r
g
a
n
i
z
a
d
a
s

p
o
r
e
n
t
i
d
a
d
e
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
a
s

c
o
n

l
a
s

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s
.

A
C
C
E
D
E
R

A

R
E
C
U
R
S
O
S
E
l

a
c
c
e
s
o

a

r
e
c
u
r
s
o
s

c
o
m
o

i
n
t
r
p
r
e
t
e
s

d
e

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s
,

s
i
s
t
e
m
a
s

d
e

f
r
e
c
u
e
n
c
i
a

m
o
d
u
l
a
d
a
,

o

a
y
u
d
a
s
e
c
o
n
m
i
c
a
s

p
a
r
a

s
u
f
r
a
g
a
r

l
o
s

g
a
s
t
o
s

g
e
n
e
r
a
d
o
s

p
o
r

l
a
s

b
a
r
r
e
r
a
s

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

d
e
l

e
n
t
o
r
n
o

e
s

u
n
a

d
e
m
a
n
d
a
m
u
y

h
a
b
i
t
u
a
l

e
n
t
r
e

e
s
t
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

y

q
u
e

c
o
n
d
i
c
i
o
n
a
n

m
u
c
h
a
s

v
e
c
e
s

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

p
l
e
n
o

d
e

s
u
s

h
i
j
o
s

e

h
i
j
a
s
.

S
i
n
o
l
v
i
d
a
r

e
l

h
e
c
h
o

d
e

q
u
e

m
u
c
h
a
s

v
e
c
e
s

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

n
o

e
s
t
n

l
o

d
e
b
i
d
a
m
e
n
t
e

c
o
o
r
d
i
n
a
d
o
s

n
i
r
e
a
l
i
z
a
n

u
n

t
r
a
b
a
j
o

a
l

u
n
s
o
n
o
.

Para saber ms
CONFEDERACIN ESTATAL DE PERSONAS SORDAS. Plan de atencin a familias
con miembros sordos CNSE 2005-2009. Madrid: CNSE, 2005.
Descarga en lnea:
http://www.fundacioncnse.org/imagenes/Las%20portadas/pdf/plan_atencion.pdf
Este documento recoge una aproximacin conceptual centrada en las personas sordas
y las familias, se identifican los principales contextos que atienden a las familias, para
aterrizar en el ncleo de este documento: los principios generales de actuacin a la
hora de ofrecer una atencin profesional a las personas sordas y sus familias.
Mi hijo sordo. Un mundo lleno de respuestas.
http://www.mihijosordo.org
Pgina web creada por la Fundacin CNSE en la que encontrar una gran cantidad de
informacin acerca del desarrollo y educacin de los nios, nias y jvenes sordos en
sus diferentes rangos de edad: 0-6, 6-12 y adolescencia. Recoge tambin contenidos
para conocer y orientar a las familias en la vivencia de los sentimientos ms habituales
que aparecen con la llegada de una hija o un hijo sordo a la familia, as como una
seccin sobre aspectos que en muchas ocasiones son confusos tales como qu es la
lengua de signos, un equipo psicopedaggico, un colegio de integracin, cmo
gestionar un certificado de discapacidad, etc.
Biblioteca de signos.
http://www.cervantesvirtual.com/seccion/signos/
Portal web en el que encontrar material bibliogrfico, resumido y explicado en lengua
de signos, de toda la historia de la educacin de personas sordas en Espaa y de la
investigacin moderna en lingstica de las lenguas de signos y educacin bilinge
(lengua de signos-lengua espaola). La seccin de literatura recoge numerosas poesas
y cuentos signados, as como amplias explicaciones de obras literarias fundamentales.
TORRES, E. y SUREZ, M. Educacin familiar y desarrollo en nios sordos. En
RODRIGO, M.J. y PALACIOS, J. (coords.): Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza
Editorial, 1998. (pp. 465-481).
Captulo que aporta informacin bsica y muy valiosa para conocer las variables que
inciden en la heterogeneidad de las personas sordas, los primeros momentos en los que
los familiares reciben el diagnstico de sordera de su hijo o hija, la relacin entre el
desarrollo socioemocional de las nias y nios sordos y la educacin familiar, y las
necesidades educativas ms importantes del alumnado sordo.
La familia
EN EL AULA
Qu t enemos
que hac er ?
E
N

E
L

A
U
L
A
Una vez que ya te has acercado a algunas consideraciones generales del alumnado sordo lo siguiente es
decir: Y bien, qu hago yo cuando est en el aula con mi grupo de alumnos y alumnas en las que se
encuentra alguno con sordera?.
No hay que perder de vista algo muy importante: el aula est inmersa en un centro educativo, y lo
programado en el aula est en consonancia con otras programaciones ms generales de las que es su ltima
expresin. Ofrecer una educacin de calidad para todos y todos pasa por la implicacin de todo el personal
del centro, que facilite la incorporacin de los cambios necesarios para esta atencin educativa (colaboracin
de entidades y profesionales externos, formacin especfica en aspectos sobre la sordera, etc.).
El aprendizaje no deja de ser una interaccin entre el sujeto y el objeto de aprendizaje, por lo que no sera
correcto centrar la visin tan solo en el alumnado sino en cmo se le presenta este objeto de aprendizaje.
Ser por tanto necesario ofrecer entornos escolares accesibles (entorno fsico, contenidos educativos,
materiales didcticos, etc.).
La mayora de este alumnado se encuentra con barreras a la hora de acceder a
mucha de la informacin que se genera en el aula: comentarios de los
compaeros y compaeras, conversaciones en los pasillos, en la cafetera,
muchas de las correcciones que el educador hace a los dems, etc. que tambin
forma parte del aprendizaje en estas edades. La forma de compensar o minimizar
estos impedimentos o barreras de acceso a la informacin es tener en cuenta los
actos comunicativos de forma intencionada y estos otros actos comunicativos de
forma ms incidental, propiciando que participe en el contexto ordinario de
aprendizaje en el que est inmerso. A continuacin vas a encontrar algunas
adaptaciones que se pueden poner en prctica en el aula para que el acceso al
currculo del alumnado sordo sea ms efectivo. No obstante, puede que adems
sea necesario incorporar a las distintas programaciones de aula (y de centro)
elementos curriculares que hagan explcitos algunos de los contenidos
curriculares que normalmente se dan de forma ms incidental: la resolucin de
problemas interpersonales, normas y habilidades sociales bsicas, etc. No
obstante, la relacin habitual con sus compaeros y compaeras tambin le
proporcionar una gran cantidad de aprendizajes muy valiosos. Fomentar esta
relacin y participacin ser una buena estrategia de socializacin y aprendizaje.
Antes de empezar...
43
1. Al gunas senc i l l as adapt ac i ones
Algunas sencillas adaptaciones
44
1.1. Comunicarse con el alumnado sordo
Establecer contacto con la alumna o el alumno sordo.
Aunque ya hemos hecho referencia repetidas veces a la heterogeneidad de las caractersticas y necesidades
educativas del alumnado sordo se puede decir que este alumnado accede a la informacin mediante el uso
de los canales visuales, y la optimizacin del canal auditivo. Es decir, utilizando la va visual como la principal
va de entrada de informacin, y aprovechando la audicin que pudiera tener este alumnado. Adems, la
lectura labiofacial es algo que requiere esfuerzo y concentracin, y es habitual que aparezcan confusiones y
ambigedades por lo que tambin es preciso respetar una serie de pautas para facilitarla.
Por todo ello habr que empezar por poner en prctica ciertas adaptaciones, vamos a empezar con algunas
que tienen que ver con la comunicacin con un alumno o una alumna sorda.
Como te habrs dado cuenta lo primero que
tienes que hacer para comunicarte con la alumna o el alumno sordo es establecer contacto visual, es decir,
que te mire. He aqu algunos ejemplos o formas para conseguir este primer contacto visual:
Si el alumno o la alumna est sentado o de pie de espaldas a ti, y quieres decirle algo, una forma de
llamarle para que te mire y poder comunicarte es darle un toque en el hombro, as sabr que alguien
le est llamando y se girar para ver quin quiere decirle algo. Tambin, si ambos estis sentados
uno al lado del otro, y est mirando para otro lado, puedes dar un toque en su rodilla o en el brazo.
Si no estis cerca el uno del otro y no es posible hacerlo de la manera que antes hemos explicado,
esta llamada se puede hacer de diferentes maneras: realizar movimientos con los brazos o las
manos para que nos mire, dar pequeos golpes en la mesa si la alumna o el alumno sordo est en
ella para que sienta las vibraciones, golpear el suelo con el pie (sobre todo si es de madera o de
algn otro material que transmita las vibraciones), usar reflejos y sombras, o zarandear
ligeramente la barandilla de la escalera si la est utilizando. Otra estrategia puede ser encender y
apagar las luces de la habitacin si est de espaldas a nosotros y a cierta distancia. O bien, si se
encuentra hablando con otras personas, intentar llamar la atencin de alguien del grupo y pedirle
que la avisen de que alguien la est llamando.
Cuando el alumno o la alumna tengan restos auditivos suficientes tambin puedes llamarle
diciendo su nombre. Algunos tienen una audicin que les permite identificar su nombre en
determinadas situaciones y estn acostumbrados a hacerlo de esta manera. Tambin puede ser una
forma vlida para determinados estudiantes sordos.
Aunque puedan disponer de la ayuda de la lectura
labiofacial no todos son igual de competentes y como ya hemos indicado esta estrategia tiene sus
limitaciones. Con el objeto de potenciar el canal visual cualquier ayuda es bienvenida, el alumnado sordo
agradecer mucho que los profesores y profesoras sean muy expresivos cuando se comunican o explican
algo (sin vocalizar de forma exagerada), que se apoyen con gestos, con movimiento corporal, escribiendo, o
que usen el mimo si es necesario.
Comunicar de la forma ms expresiva posible.
45
Articular con correccin sin exageraciones y a un ritmo moderado.
Facilitar el acceso visual a tu boca.
Al hablar o dirigirte a una alumna
o un alumno sordo es necesario vocalizar de forma clara y hablar correctamente, con un tono de voz
normal; no es necesario hablar telegrficamente o a lo indio y tener en cuenta que si se habla muy
deprisa es ms difcil de entenderlo. Un ritmo moderado es lo ms aconsejable. Puede parecer que hay que
tener muchas cosas en cuenta al hablar con el alumnado sordo pero no te preocupes, habr muchas cosas
que al principio te costarn ms y se te olvidarn pero con el tiempo lo irs haciendo bien y ni siquiera te
dars cuenta.
Es decir que hay que procurar evitar llevarse la mano a la boca, o algn
papel, morder o apoyar el bolgrafo en la boca mientras se habla, etc. Adems, una barba o un bigote
excesivamente poblados no suelen ser grandes aliados de la lectura labiofacial. Tampoco hay que olvidar
que las expresiones faciales proporcionan mucha informacin sobre lo que se est comunicando por lo que
unas gafas de sol muy oscuras sern tambin un obstculo. Recuerda tambin ponerte a una distancia
prudencial, es decir, ni muy cerca ni muy lejos. El alumno o la alumna necesitan tener una visin global de tu
cara para poder extraer el significado de lo que dices y de lo que expresas con el rostro.
46
Facilitar el acceso al vocabulario nuevo.
Confirmar que han comprendido tus mensajes.
Si no te ha entendido
El hecho de que un alumno o una alumna no entienda una
palabra puede ser porque no haya podido acceder a ella a travs de su audicin o de la lectura labiofacial, o
incluso porque no le ha quedado clara cuando se le haya deletreado a travs de la lengua de signos con el
alfabeto dactilolgico, pero tambin es probable que no conozca esa palabra. Es decir, una palabra solo
puede leerse en los labios o ser reconocida cuando se deletrea si antes es conocida por el alumno o la
alumna. Por ello, cuando una palabra pueda ser nueva para el alumnado, o de difcil comprensin, es mejor
presentrsela previamente y explicarles el significado. Cuando esa palabra se repita en varios contextos y
repetidas veces es muy probable que realmente pase a su repertorio lxico.
Algunos alumnos y alumnas son ms atrevidos, ms
preguntones, otros ms tmidos y reservados nunca est de ms que confirmes si el alumnado sordo est
siguiendo tus explicaciones. Puede que no quieran ponerse en evidencia y no manifiesten sus dudas ante el
resto de la clase: anmales a que pregunten y no tengan miedo a equivocarse, o prepara ejercicios de
seguimiento de lo aprendido en clase; eso te proporcionar una gran informacin para saber cmo va
siendo su progreso.
repite la informacin de otra manera teniendo cuidado con las palabras o
estructuras sintcticas que pueda no conocer o no estar habituado, y prueba a utilizar frases ms sencillas.
En ocasiones, si es un concepto o una palabra muy importante tal vez sea necesario asegurarse de que lo ha
comprendido usndola en diferentes contextos. As lo interiorizarn mejor y t, como profesor o
profesora, podrs ir corroborando su grado de aprendizaje y conociendo sus necesidades educativas. Si
cuentas con intrprete de lengua de signos: aprovchalo, es un recurso estupendo para que el alumnado que
se comunique en esta lengua pueda expresarse con ms profundidad y t te sentirs ms a gusto a la hora de
expresarte y comunicarte.
47
C
O
M
U
N
I
C
A
R
S
E

C
O
N

E
L

A
L
U
M
N
A
D
O

S
O
R
D
O
E
S
T
A
B
L
E
C
E
R

C
O
N
T
A
C
T
O

C
O
N

L
A

A
L
U
M
N
A

O

E
L

A
L
U
M
N
O
S
O
R
D
O
T
o
c
a

l
i
g
e
r
a
m
e
n
t
e

s
u

h
o
m
b
r
o

s
i

e
s
t

d
e

e
s
p
a
l
d
a
s

y

c
e
r
c
a

d
e

t
i
.
A
g
i
t
a

l
o
s

b
r
a
z
o
s
,

d
a

p
e
q
u
e
o
s

g
o
l
p
e
s

e
n

l
a

m
e
s
a

o

z
a
r
a
n
d
e
a

l
i
g
e
r
a
m
e
n
t
e

l
a

b
a
r
a
n
d
i
l
l
a
.
D
i

s
u

n
o
m
b
r
e

s
i

t
i
e
n
e

r
e
s
t
o
s

a
u
d
i
t
i
v
o
s
.
C
O
M
U
N
I
C
A
R

D
E

L
A

F
O
R
M
A

M
S

E
X
P
R
E
S
I
V
A

P
O
S
I
B
L
E
U
t
i
l
i
z
a

t
o
d
o
s

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

q
u
e

t
e
n
g
a
s

a

m
a
n
o
:

m
i
m
o
,

g
e
s
t
o
s
,

e
s
c
r
i
t
u
r
a
,

e
t
c
.
A
R
T
I
C
U
L
A
R

C
O
N

C
O
R
R
E
C
C
I
N

S
I
N

E
X
A
G
E
R
A
C
I
O
N
E
S

Y

A
U
N

R
I
T
M
O

M
O
D
E
R
A
D
O
H
a
b
l
a

a

u
n

r
i
t
m
o

m
o
d
e
r
a
d
o
,

v
o
c
a
l
i
z
a

d
e

f
o
r
m
a

c
l
a
r
a

y

c
o
n

u
n

t
o
n
o

d
e

v
o
z

n
o
r
m
a
l
,

s
i
n

e
x
a
g
e
r
a
c
i
o
n
e
s
.
F
A
C
I
L
I
T
A
R

E
L

A
C
C
E
S
O

V
I
S
U
A
L

A

T
U

B
O
C
A
E
v
i
t
a

l
l
e
v
a
r
t
e

l
a

m
a
n
o

o

a
l
g
n

o
b
j
e
t
o

a

l
a

b
o
c
a

m
i
e
n
t
r
a
s

h
a
b
l
a
s
,

c
o
l
c
a
t
e

a

u
n
a

d
i
s
t
a
n
c
i
a

i
d
n
e
a
,

n
i

d
e
m
a
s
i
a
d
o
c
e
r
c
a

n
i

d
e
m
a
s
i
a
d
o

l
e
j
o
s
.
F
A
C
I
L
I
T
A
R

E
L

A
C
C
E
S
O

A
L

V
O
C
A
B
U
L
A
R
I
O

N
U
E
V
O
T
e
n

c
u
i
d
a
d
o

c
o
n

l
a
s

p
a
l
a
b
r
a
s

q
u
e

p
u
e
d
a
n

s
e
r

d
e
s
c
o
n
o
c
i
d
a
s

p
a
r
a

e
l

a
l
u
m
n
o

o

l
a

a
l
u
m
n
a
.
C
O
N
F
I
R
M
A
R

Q
U
E

H
A
N

C
O
M
P
R
E
N
D
I
D
O

T
U
S

M
E
N
S
A
J
E
S
A
n
m
a
l
e
s

a

q
u
e

p
r
e
g
u
n
t
e
n

s
u
s

d
u
d
a
s

y

p
r
e
p
a
r
a

a
l
g
n

e
j
e
r
c
i
c
i
o

o

a
c
t
i
v
i
d
a
d

p
a
r
a

c
o
n
o
c
e
r

s
u

n
i
v
e
l

d
e
c
o
m
p
r
e
n
s
i
n
.
S
I

N
O

T
E

H
A

E
N
T
E
N
D
I
D
O
R
e
p
i
t
e

l
o

q
u
e

h
a
s

d
i
c
h
o

d
e

o
t
r
a

f
o
r
m
a

m
s

s
e
n
c
i
l
l
a

o

u
t
i
l
i
z
a
n
d
o

s
i
n
n
i
m
o
s

o

p
a
l
a
b
r
a
s

y

e
x
p
r
e
s
i
o
n
e
s

m
s

f
c
i
l
e
s
d
e

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r
.
49
1.2. El da a da en el aula
Ubicar al alumno o alumna
Ubicar al profesor o profesora.
Es importante tener claro que el hecho de tener alumnado sordo y planificar la enseanza no implica tener
expectativas de logro distintas al resto del alumnado sino analizar sus necesidades educativas y hacer las
adaptaciones adecuadas. Aqu vas a encontrar una serie de ideas para ir cubriendo estas necesidades, y para
que tanto el alumnado como el profesorado os sintis mejor y os sea todo ms fcil.
en un lugar de la clase en el que, de manera discreta, pueda tener una buena
visin general de sus compaeros y compaeras, de la pizarra, del docente, y del intrprete de lengua de
signos si lo hubiera. Es decir, donde de alguna manera se encuentre en posicin de acceder a la informacin
que se le presenta a travs de sus restos auditivos, de la vista -cuando se presenta con apoyos visuales-, de la
lectura labiofacial, y tener una visin general de la clase as como del intrprete de lengua de signos. Muchas
veces este alumnado necesita mirar de vez en cuando al resto de sus compaeros y compaeras y hacer un
barrido por el aula para percibir el contexto o el ambiente general de la clase. Puede parecer que est
distrado pero no es as, necesita tener esa informacin del contexto.
Tambin hay que ser conscientes de que cuando haya debates en clase es muy posible que se pierdan, por
tanto la disposicin espacial ha de facilitar la comprensin de las intervenciones de los dems, respetar el
orden de las intervenciones, sealar o explicitar quin va a hablar, etc.
En el aula es muy habitual utilizar la pizarra y darse la vuelta para escribir
algo mientras se explica o se responde a alguna pregunta. Ten en cuenta que mientras te ests dando la
vuelta el alumnado no puede ver tu cara y poner en prctica la lectura labiofacial. A veces puede ser un poco
incmodo pero no moverse mucho por el aula y facilitar as el acceso visual a tu rostro para que el alumnado
sordo pueda realizar la lectura labiofacial es una buena medida para que no pierdan informacin.
Condiciones del aula.
Recursos didcticos visuales.
Las condiciones del aula tambin es otro aspecto a tener en cuenta para facilitar que
la informacin tanto sonora como visual le llegue al alumnado sordo. Muchos de las alumnas y alumnos
sordos utilizan prtesis para rentabilizar su audicin y un aula muy ruidosa puede distorsionar los sonidos
que percibe con la ayuda del audfono o el implante coclear. No hay que olvidar que la informacin sonora
facilita en gran medida la lectura labiofacial y un aula con poco ruido ser una gran ayuda para que entienda
mejor lo que les ests trasmitiendo.
Otras de las condiciones del aula que pueden interferir en el acceso a la informacin (en este caso visual) es
la luz. En el aula se produce muchsima informacin visual (informacin escrita en la pizarra, diapositivas,
Power-Point, expresiones faciales, informacin traducida por el intrprete de lengua de signos, lectura
labiofacial, etc.) que va a ser la va para acceder a los contenidos educativos. Por tanto sera preferible evitar
que la luz incida directamente sobre el alumnado sordo, o que se produzcan reflejos molestos en el
encerado, o en la mesa. Cuanto ms se facilite y se potencie el canal visual y se aproveche al mximo la
funcionalidad de la va auditiva mejor que mejor.
De la misma manera algo que facilita mucho la comprensin de las
explicaciones del profesor o de la profesora es la utilizacin de recursos visuales como fotografas,
ilustraciones, mapas, planos, objetos, mapas conceptuales, esquemas, etc.
50
51
Guin/ esquema en pizarra.
Escribir en la pizarra o en un papel alguna informacin importante.
Otra forma de facilitar que el alumnado sordo acceda mejor a las
explicaciones del profesor es escribir en la pizarra el guin del tema que se est explicando o que se va a
explicar, o hacer un breve esquema. Adems tambin es recomendable escribir alguna palabra o trmino
que sea especialmente importante, as tendrn ese refuerzo visual y te ser ms fcil sealarla y hacer
referencia a ella, y reconocer esa palabra al realizar la lectura labiofacial.
Cuando se vaya a realizar alguna
actividad en el aula tambin es de gran ayuda escribir las consignas o normas en la pizarra o
proporcionrselas por escrito al alumnado. Ser un gran apoyo para tener claro lo que tienen que hacer y
organizarse mentalmente. Asimismo es importante hacerlo cuando se establezcan las fechas de los
exmenes, cuando haya una actividad extraescolar o a la hora de dejar claras las normas de funcionamiento
del centro o de la convivencia en el aula.
52
No puede atender a dos cosas a la vez.
Atencin Dividida
Las alumnas y alumnos sordos no pueden mirar o atender
a dos cosas al mismo tiempo, ya que la visin es unidireccional. Esto que puede parecer algo trivial es de vital
importancia en la educacin y la comunicacin con personas sordas. Es decir, cuando le ests explicando
algo sobre un objeto o una imagen a la que hace referencia no puede mirar el objeto y al mismo tiempo
realizar la lectura labiofacial, o mirar al intrprete de lengua de signos. Cuando el profesor o la profesora
quiere que dirijan su atencin hacia algo, una de las mejores formas es sealar, en ese momento la alumna
o el alumno mirar hacia donde le has indicado. Pero recuerda que en ese momento te dejar de mirar y si le
dices o explicas algo no podr acceder a ello por lo que hay que seguir una sencilla secuencia. Pongamos un
ejemplo relacionado con alguna indicacin sobre el libro de texto (aunque sera algo similar a cuando usas la
pizarra como apoyo a tus explicaciones):
1 Captar su atencin visual.
2 Cuando nos mira, sealar el texto con la indicacin escrita (o la imagen) a la que queremos que
mire (el alumno o la alumna mira y lee lo que est escrito).
3 Volver a captar su atencin o esperar a que nos mire de nuevo, o mire al intrprete, y explicarle
lo que queremos.
4 Volver a sealar el texto para que lo vuelva a mirar o a leer.
A estos sencillos pasos es a lo que se denomina .
El proceso de Atencin Dividida es algo bsico en la comunicacin con el alumnado sordo y con la prctica lo
hars sin darte cuenta.
53
Tomar apuntes. El hecho de tomar apuntes en clase es algo que resulta muy dificultoso para el alumnado
sordo ya que no oye igual que el resto de compaeros y compaeras. Ha de estar mirando la traduccin
que hace el intrprete de lengua de signos o realizando la lectura labiofacial de lo que est explicando el
profesor o la profesora, intentando comprenderlo y procesando esa informacin, e incluso esforzndose
por escuchar las explicaciones. Si al mismo tiempo tiene que tomar notas o apuntes de lo que se est
explicando ha de desviar la atencin de estas explicaciones, lo que conlleva una prdida de informacin
importante; es decir, que solo podrn tomar apuntes despus de haber visto al intrprete de lengua de
signos o la lectura labiofacial (recuerda el proceso de Atencin Dividida indicado en anteriores apartados) y
necesitarn ms tiempo para hacerlo.
Algunas de las medidas para solventar esta situacin pude ser anticipar al alumnado lo que se va a explicar,
facilitar previamente algn tipo de documentacin por escrito, o realizar algn ejercicio o tarea para que
todos asimilen correctamente los contenidos y compensar alguna posible prdida de informacin
relevante. Tambin es muy importante aadir un espacio de tiempo al final de la sesin para poder reforzar
los aprendizajes. Como se puede comprobar, estas son medidas de las que se beneficia todo el alumnado,
aun siendo especialmente valiosas para el alumnado sordo. Excepcionalmente, podra acordarse que algn
compaero o compaera le facilitara los apuntes, siempre y cuando stos estuvieran revisados por el
profesor. No obstante, el hecho de tomar apuntes es una habilidad muy valiosa ya que pone en prctica
destrezas tan importantes como la seleccin de la informacin relevante, la ordenacin de esta
informacin, la relacin entre contenidos, etc. por lo que sera muy beneficioso que el alumnado pudiera
ponerlo en prctica a travs de otras tareas: hacer hiptesis sobre el contenido del tema que se va a tratar,
realizacin de esquemas o resmenes al finalizar el tema, mapas conceptuales, o cualquier otra tarea que
reforzara este aprendizaje implcito (elaboracin de noticias sobre la materia explicada, confeccin de un
blog de la asignatura, o un aula virtual del curso, etc.).
Tambin podra ser beneficiosa para el alumnado sordo la figura de la compaera o compaero tutor. Este
sera un compaero o compaera de clase con el que comparar, completar y ampliar los apuntes. Esta figura
tendra que estar asesorada y por algn profesional como el tutor o tutora del aula o el psicopedagogo, etc.
E
L

D
A

A

D
A

E
N

E
L

A
U
L
A
U
B
I
C
A
R

A
L

A
L
U
M
N
O

O

A
L
U
M
N
A
C
o
l
o
c
a

a

l
a

a
l
u
m
n
a

o

a
l
u
m
n
o

s
o
r
d
o

e
n

u
n

l
u
g
a
r

d
e

l
a

c
l
a
s
e

e
s
t
r
a
t
g
i
c
o

d
o
n
d
e

p
u
e
d
a

t
e
n
e
r

u
n
a

v
i
s
i
n

g
e
n
e
r
a
l
d
e
l

a
u
l
a

y

a

l
a

v
e
z

p
u
e
d
a

v
e
r

t
u

c
a
r
a

y

a
l

i
n
t
r
p
r
e
t
e

d
e

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

s
i

l
o

h
u
b
i
e
r
a
.
U
B
I
C
A
R

A
L

P
R
O
F
E
S
O
R

O

P
R
O
F
E
S
O
R
A
S
i
t
a
t
e

e
n

u
n

l
u
g
a
r

e
n

e
l

q
u
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

p
u
e
d
a

t
e
n
e
r

a
c
c
e
s
o

v
i
s
u
a
l

a

t
u

c
a
r
a
,

y

n
o

o
l
v
i
d
e
s

q
u
e

s
i

t
e

d
a
s
l
a

v
u
e
l
t
a

s
e

p
e
r
d
e
r
n

l
o

q
u
e

e
s
t
s

d
i
c
i
e
n
d
o
.
C
O
N
D
I
C
I
O
N
E
S

D
E
L

A
U
L
A
U
n

a
u
l
a

p
o
c
o

r
u
i
d
o
s
a

f
a
c
i
l
i
t
a
r

q
u
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

r
e
s
t
o
s

a
u
d
i
t
i
v
o
s

y

p
r
t
e
s
i
s

a
u
d
i
t
i
v
a
s

p
u
e
d
a
n

a
p
r
o
v
e
c
h
a
r
e
s
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

s
o
n
o
r
a
.

T
e
n

c
u
i
d
a
d
o

c
o
n

l
o
s

r
e
f
l
e
j
o
s

e
n

l
a

p
i
z
a
r
r
a

o

e
n

e
l

s
o
p
o
r
t
e

q
u
e

e
s
t
s

u
t
i
l
i
z
a
n
d
o

p
a
r
a
p
r
e
s
e
n
t
a
r

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

v
i
s
u
a
l

(
p
r
o
y
e
c
c
i
o
n
e
s

d
e

P
o
w
e
r

P
o
i
n
t
,

p
e
l
c
u
l
a
s
,

e
t
c
.
)
.
R
E
C
U
R
S
O
S

D
I
D
C
T
I
C
O
S

V
I
S
U
A
L
E
S
N
o

d
u
d
e
s

e
n

u
t
i
l
i
z
a
r

t
o
d
o

t
i
p
o

d
e

r
e
c
u
r
s
o
s

v
i
s
u
a
l
e
s

q
u
e

p
u
e
d
a
n

f
a
c
i
l
i
t
a
r

l
a

c
o
m
p
r
e
n
s
i
n

d
e

t
u
s

e
x
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s
.
.
G
U
I
N
/
E
S
Q
U
E
M
A

E
N

P
I
Z
A
R
R
A
L
a

p
i
z
a
r
r
a

e
s

u
n

b
u
e
n

r
e
c
u
r
s
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
:

p
a
r
a

e
s
c
r
i
b
i
r

e
l

g
u
i
n

d
e
l

t
e
m
a

q
u
e

e
s
t
s

e
x
p
l
i
c
a
n
d
o
,

e
l

v
o
c
a
b
u
l
a
r
i
o
n
u
e
v
o

q
u
e

v
a

a
p
a
r
e
c
i
e
n
d
o
,

e
t
c
.
E
S
C
R
I
B
I
R

E
N

L
A

P
I
Z
A
R
R
A

O

E
N

U
N

P
A
P
E
L

A
L
G
U
N
A
I
N
F
O
R
M
A
C
I
N

I
M
P
O
R
T
A
N
T
E
E
s
c
r
i
b
e

l
a
s

c
o
n
s
i
g
n
a
s

o

f
e
c
h
a
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
s

e
n

l
a

p
i
z
a
r
r
a

o

e
n

u
n

p
a
p
e
l

p
a
r
a

q
u
e

n
o

s
u
r
j
a
n

e
q
u
v
o
c
o
s

n
i
m
a
l
e
n
t
e
n
d
i
d
o
s
.
N
O

P
U
E
D
E

A
T
E
N
D
E
R

A

D
O
S

C
O
S
A
S

A

L
A

V
E
Z
R
e
s
p
e
t
a

l
o
s

p
a
s
o
s

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

l
a

A
t
e
n
c
i
n

D
i
v
i
d
i
d
a

a

l
a

h
o
r
a

d
e

i
n
t
e
r
a
c
t
u
a
r

c
o
n

t
u

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

o

a
l
a
p
o
y
a
r
t
e

d
e

a
l
g
n

m
a
t
e
r
i
a
l

o

r
e
c
u
r
s
o

v
i
s
u
a
l

y

h
a
c
e
r

r
e
f
e
r
e
n
c
i
a

a

l
.
T
O
M
A
R

A
P
U
N
T
E
S
P
r
o
p
o
r
c
i
n
a
l
e
s

e
l

m
a
t
e
r
i
a
l

p
o
r

e
s
c
r
i
t
o

c
o
n

a
n
t
e
r
i
o
r
i
d
a
d
,

d
e
d
i
c
a

u
n

t
i
e
m
p
o

a
l

f
i
n
a
l

d
e

l
a

s
e
s
i
n

p
a
r
a

r
e
f
o
r
z
a
r

l
o
q
u
e

s
e

h
a

t
r
a
b
a
j
a
d
o

e
n

c
l
a
s
e
,

o
r
g
a
n
i
z
a

t
a
r
e
a
s

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
i
a
s
,

e
t
c
.
55
1.3. Durante las actividades
Trabajo en grupo.
Debates en clase.
Otro de los elementos curriculares en los que es preciso hacer ciertas adaptaciones son las actividades. Las
medidas a poner en prctica se dirigen principalmente a optimizar la va visual como canal de acceso a estas
actividades y a tener en cuenta algunas cuestiones emocionales que se pueden derivar de las necesidades del
alumnado sordo. En definitiva, lograr que las alumnas y alumnos sordos sean partcipes plenos del
desarrollo de las actividades diseadas para el aula.
A la hora de trabajar por grupos, cuando estos estn formados por alumnado sordo y
oyente es preferible que no sean muy numerosos ya que cuando los grupos son muy grandes es ms difcil
respetar los turnos de palabra y se hace ms difcil la participacin. Los grupos pequeos dan pie a que las
intervenciones sean ms ordenadas y facilitan que las alumnas y alumnos sordos entiendan lo que los dems
dicen y que ellos mismos se expresen. Otra opcin es que alguna vez estos grupos estn formados solo por
sordos. Alternar ambos tipos de agrupaciones o incluso por parejas puede ser una buena metodologa.
Cuando se realice algn debate en clase o alguna actividad en la
que el alumnado ha de intervenir oralmente es importante que se coloquen en algn
lugar en el que puedan realizar la lectura labiofacial y al mismo tiempo puedan ver al
intrprete de lengua de signos (si lo hubiera). Adems, si la actividad es un debate o
de otro tipo en la que participan de forma libre y espontnea sera necesario decidir
previamente cmo organizar estos turnos de intervencin para que el alumno sepa
quin va a hablar y facilitar as la comprensin de lo que dice. Algo que puede facilitar
este proceso es establecer un recurso o un objeto para identificar y mantener los
turnos: levantar la mano, pasarse algn objeto o testigo que sirva para establecer el
turno, etc.
56
Expresarse oralmente
Cambiar de tarea.
en pblico, o ante un grupo de trabajo numeroso puede resultar algo costoso para
algunas alumnas y alumnos sordos. Muchos no oyen bien los sonidos del habla, el trabajo auditivo ha sido
menos provechoso, etc. y son conscientes de que no hablan correctamente y aunque hayan tenido trabajo
logopdico y han hecho grandes progresos no es algo que les resulte fcil cuando lo hacen en pblico. Es
importante que todos respeten su forma de hablar; no obstante, se le pueden dar indicaciones para que
regule el tono pero no desanimar si no pronuncian correctamente, y no insistir en que se expresen
oralmente en pblico si no le va a reportar demasiados beneficios. Una buena forma de facilitar su completa
expresin como los dems, es contar con la labor del intrprete de lengua de signos, que puede poner voz
a lo que dice y ser un buen ejemplo de respeto a las diferencias de cada uno.
Seguir la lectura labiofacial, intentar escuchar las explicaciones, atender al intrprete de
lengua de signos, procesar la informacin que se recibe, intentar tomar notas o apuntes sin perderse
informacin importante, etc. puede generar cansancio y fatiga, y repercutir en el rendimiento acadmico y
emocional. Cambiar de vez en cuando de tarea, o programar la clase de mayor a menor actividad o carga de
atencin puede ser una buena idea para paliar esta carga aadida y mejorar su rendimiento y motivacin.
57
Cierta rutina de trabajo.
Equivocarse es algo normal.
Otro aspecto metodolgico que puede facilitar el proceso de aprendizaje del
alumnado sordo, y de todo el alumnado en general, es partir de una organizacin didctica o rutina bsica
que tengan interiorizada. Un ejemplo puede ser empezar siempre por una breve explicacin, luego hacer
algn tipo de actividad o tarea individual y despus pasar al trabajo en grupos. Esto es tan solo un ejemplo
ilustrativo pero todo depender del enfoque metodolgico que se lleve en el centro o el del propio
profesorado. Partir de una rutina establecida hace ms fcil el poder anticipar lo que va a suceder y afrontar
con ms seguridad la prctica diaria. Adems, luego resultar ms sencillo incorporar alguna variacin sobre
esta rutina. Cuando esto ocurra, el alumnado sordo agradecer que les informes antes de estos cambios o
variaciones y evitar as que se encuentren de repente en una situacin que no se esperan.
Suele ser frecuente que algunas alumnas y alumnos sordos no gocen de una
autoestima muy alta, y no confen demasiado en sus propias competencias y teman equivocarse. Han de
comprender, al igual que todos, que equivocarse es algo normal e incluso a veces necesario para seguir
aprendiendo. Aprender de los errores, animar a que intervengan sin regaarles cuando se equivocan,
corrigiendo siempre de forma positiva y fomentar desde el principio un clima de respeto y participacin en
el aula facilitar este proceso de cambio.
58
Reforzar al alumnado sordo. No hay que olvidar utilizar estrategias para reforzar al alumnado sordo y
transmitirle seguridad. Una buena manera de hacerlo es programar tareas en las que se pueda demostrar a s
mismo y al resto de la clase que tiene buenas capacidades, desviando as la atencin a lo que los alumnos y
alumnas pueden hacer y no tanto a lo que no pueden, o presentan ms dificultades.
D
U
R
A
N
T
E

L
A
S

A
C
T
I
V
I
D
A
D
E
S
T
R
A
B
A
J
O

E
N

G
R
U
P
O
H
a
z

g
r
u
p
o
s

n
o

m
u
y

n
u
m
e
r
o
s
o
s

c
u
a
n
d
o

e
s
t
n

f
o
r
m
a
d
o
s

p
o
r

s
o
r
d
o
s

y

o
y
e
n
t
e
s
.
G
r
u
p
o
s

f
o
r
m
a
d
o
s

s
l
o

p
o
r

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

(
o
c
a
s
i
o
n
a
l
m
e
n
t
e
)
.
D
E
B
A
T
E
S

E
N

C
L
A
S
E
U
b
i
c
a
r

a
l

a
l
u
m
n
o

o

a
l
u
m
n
a

e
n

u
n

l
u
g
a
r

e
s
t
r
a
t
g
i
c
o
.
O
r
g
a
n
i
z
a
r

p
r
e
v
i
a
m
e
n
t
e

l
o
s

t
u
r
n
o
s

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

y

c
m
o

i
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
l
o
s
.
E
X
P
R
E
S
A
R
S
E

O
R
A
L
M
E
N
T
E
Q
u
e

e
l

r
e
s
t
o

d
e

c
o
m
p
a
e
r
o
s

y

c
o
m
p
a
e
r
a
s

r
e
s
p
e
t
e
n

s
u

f
o
r
m
a

d
e

h
a
b
l
a
r
.
I
n
d
c
a
l
e

c
u
n
d
o

t
i
e
n
e

q
u
e

s
u
b
i
r

o

b
a
j
a
r

e
l

t
o
n
o
.
C
A
M
B
I
A
R

D
E

T
A
R
E
A
C
a
m
b
i
a

d
e

t
a
r
e
a

o

p
r
o
g
r
a
m
a

l
a

c
l
a
s
e

d
e

m
a
y
o
r

a

m
e
n
o
r

i
n
t
e
n
s
i
d
a
d
.
C
I
E
R
T
A

R
U
T
I
N
A

D
E

T
R
A
B
A
J
O
E
s
t
a
b
l
e
c
e

u
n
a

r
u
t
i
n
a

m
e
t
o
d
o
l
g
i
c
a

m
s

o

m
e
n
o
s

c
o
n
s
t
a
n
t
e

q
u
e

d

e
s
t
a
b
i
l
i
d
a
d

y

f
a
c
i
l
i
t
e

l
a

a
n
t
i
c
i
p
a
c
i
n

d
e
l
a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
.
E
Q
U
I
V
O
C
A
R
S
E

E
S

A
L
G
O

N
O
R
M
A
L
F
a
c
i
l
i
t
a

u
n

c
l
i
m
a

d
e

r
e
s
p
e
t
o

e
n

e
l

a
u
l
a

y

t
r
a
n
s
m
i
t
e

e
l

m
e
n
s
a
j
e

d
e

q
u
e

e
q
u
i
v
o
c
a
r
s
e

e
s

a
l
g
o

n
o
r
m
a
l

y

a

v
e
c
e
s

h
a
s
t
a
n
e
c
e
s
a
r
i
o

p
a
r
a

s
e
g
u
i
r

a
p
r
e
n
d
i
e
n
d
o
.
R
E
F
O
R
Z
A
R

A
L

A
L
U
M
N
A
D
O

S
O
R
D
O
P
r
o
p
n

t
a
r
e
a
s

e
n

l
a
s

q
u
e

t
u

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

s
e
a

c
o
m
p
e
t
e
n
t
e

y

r
e
f
u
e
r
z
a

s
u

t
r
a
b
a
j
o

s
i
e
m
p
r
e

q
u
e

p
u
e
d
a
s
.
60
1.4. Los textos escritos
Textos de calidad.
Dividir un tema muy amplio y denso.
Como ya se ha explicado anteriormente, puede que las alumnas y alumnos sordos con los que te encuentres
en el aula muestren dificultades para comprender los textos escritos. La comprensin lectora no tiene que
ver tan solo con las estrategias lectoras y el bagaje lingstico con el que cuenta la persona que se enfrenta al
texto escrito, sino tambin con aquello que va a ser ledo. Si los textos son realizados por el profesorado,
aqu encontrars algunas ideas para poner en prctica y hacer que la lectura sea una tarea ms fcil y accesible
para todo el alumnado.
No todos los textos son iguales. Un texto bien estructurado y organizado, que conecte
con sus conocimientos previos, con un vocabulario adecuado a la edad e intereses del alumnado, y con
frases correctas y sin ambigedades es mucho ms accesible. Revisar la calidad de los textos que
proporcionamos a los alumnos y alumnos har que todos y todas, sordos y oyentes, los comprendan mejor y
tengan una buena disposicin hacia el mundo escrito.
Si se trata de un libro es conveniente tener en cuenta la disposicin del texto, si tiene recuadros, llamadas,
dibujos y fotografas claras a la hora de seleccionar la editorial con la que se va a trabajar.
Encontrarse con un texto muy largo puede ser algo bastante
complejo y desmotivador para cualquier estudiante. Para una alumna o un alumno sordo que se encuentra
con dificultades a la hora de leer puede serlo mucho ms. Un buen recurso para empezar a facilitar la lectura
del texto es dividirlo en partes ms pequeas, as ser un poco ms fcil enfrentarse a su lectura.
Utilizar imgenes de apoyo.
Los animales:
tienen un esqueleto
no tienen
un esqueleto interno
Recursos tipogrficos.
Este es otro buen recurso para facilitar la comprensin de un texto:
acompaarlo con fotos, dibujos, ilustraciones, etc. que ayuden a dar significado a lo que recoge el texto. Hay
que tener especial cuidado en escoger imgenes que sean adecuadas a la edad, y evitar infantilismos; las
fotos originales y las ilustraciones reales son un buen recurso. Si optas por este recurso recuerda colocarlos
cerca de la parte del texto a la que hacen referencia. Seguro que todos tus alumnos y alumnas te lo
agradecern, no solo los sordos. A la hora de hacer este tipo de adaptaciones te puede parecer que el texto
pierde un tanto su forma original o que se desvirta pero muchas veces es mejor ganar claridad en
detrimento de la esttica.
Animales vertebrados: son un grupo de animales
que .
Animales invertebrados: son los animales que
.
Utilizar el subrayado, diferentes tipos de letras, los colores, el sombreado, etc.
puede ser otra buena idea para centrar la lectura del texto y dar significado a lo que est leyendo.
61
62
Fichas y esquemas.
Oraciones causales, con doble negacin, y condicionales expresadas de forma clara.
Pronombres, o referencia a una palabra que haya aparecido antes.
Siempre que sea posible es recomendable acompaar el texto de esquemas o
resmenes con las ideas ms importantes. Tambin se pueden acompaar de fichas en las que se recojan las
ideas ms importantes, el vocabulario nuevo, etc. o incluso introducir preguntas que vayan guiando y
centrando la lectura y la comprensin del texto. Estos apoyos son un gran apoyo a la hora de memorizar y
sacar provecho de estos textos.
Hay que tener
cuidado con las oraciones causales y condicionales, ya que este tipo de oraciones suelen causar confusin al
alumnado sordo y hay que intentar que estn expresadas claramente. Adems cuando una frase sea muy
larga es mejor dividirla en otras ms pequeas y utilizar signos de puntuacin, y conjunciones de uso
frecuente (y, pero, adems, etc.) Frases del tipo: Si no quieres llegar a casa muy tarde no vayas a la fiesta,
condicionales y con dobles negaciones, generan mucha confusin y las utilizamos ms de lo que pensamos.
Si crees necesario que la alumna o el alumno sordo se enfrente a estas construcciones gramaticales y se
acostumbre a ellas, otra opcin puede ser presentarle ambas estructuras, es decir, la original y la
adaptada para que pueda ir aprendindolas y accediendo ms fcilmente a su significado, o con notas
aclaratorias que les permitan entenderlas.
Otro tipo de oraciones que suelen
llevar a confusin son aquellos en las que aparecen pronombres personales y relativos. Si es posible, es mejor
explicitar el antecedente o que quede claro a qu palabra sustituyen o a quin hacen referencia. Si incluso as
no ha quedado clara es mejor repetir el antecedente. Por otro lado, ten en cuenta que si el antecedente es una
oracin, va a ser ms difcil la comprensin. Para que te hagas una idea de a lo que nos estamos refiriendo, he
aqu algunos ejemplos de oraciones que es posible que presenten dificultades para su comprensin.
Dela poblacin queesta en edad activa, la queviveen las grandes ciudades, representa el 70%.
Adems, la organizacin espera poder contar con la visita del presidentedel Gobierno, quien maana debeacudir por otras
razones al ParlamentoEuropeo.
El quesalea navegar en un da comohoynoest bien dela cabeza.
Para los quedefendan a los pumas, aquellofuedecepcionante.
Sinnimos fciles de entender.
Tecnicismos o trminos complejos.
Si quieres evitar repeticiones puedes utilizar sinnimos pero procura no
utilizar demasiados porque puede crear confusin. Adems, ten en cuenta que los sinnimos ms
frecuentes son ms fciles de entender.
Es normal, y necesario, la utilizacin de tecnicismos o palabras que
han de conocerse ya que forman parte del currculo educativo o que simplemente el alumnado ha de saber
para aumentar la riqueza de su vocabulario y acervo cultural. Ante esta situacin se puede hacer una
explicacin entre parntesis o una nota al pie de la pgina, o incluso hacer un pequeo glosario con los
trminos ms importantes acompaado de sus signos correspondientes.
63
1
Las piezas de orfebrera que han quedado de la antigua
civilizacin egipcia atestiguan (demuestran) que sus artistas
2
posean ya una tcnica casi perfecta. Los orfebres egipcios
saban . . . . . . . . . . .
1
Orfebrera: artedehacer objetosartsticosdeoro, plata yotrosmetales, preciosos, o
aleaciones.
2
Orfebres: personasquehacen orfebrera.
L
O
S

T
E
X
T
O
S

E
S
C
R
I
T
O
S
T
E
X
T
O
S

D
E

C
A
L
I
D
A
D
A
n
a
l
i
z
a

l
o
s

t
e
x
t
o
s

q
u
e

l
e
s

p
r
e
s
e
n
t
a
s

a

t
u

a
l
u
m
n
a
d
o
.

U
n

t
e
x
t
o

d
e

c
a
l
i
d
a
d

e
s

m
u
c
h
o

m
s

f
c
i
l

q
u
e

u
n
o

d
e

m
e
n
o
r
c
a
l
i
d
a
d
.
D
I
V
I
D
I
R

U
N

T
E
M
A

M
U
Y

A
M
P
L
I
O

Y

D
E
N
S
O
D
i
v
i
d
e

l
o
s

t
e
x
t
o
s

e
x
c
e
s
i
v
a
m
e
n
t
e

l
a
r
g
o
s

e
n

o
t
r
o
s

m
s

p
e
q
u
e
o
s
.
U
T
I
L
I
Z
A
R

I
M
G
E
N
E
S

D
E

A
P
O
Y
O
U
t
i
l
i
z
a

i
m
g
e
n
e
s

d
e

a
p
o
y
o

q
u
e

c
l
a
r
i
f
i
q
u
e
n

l
o

q
u
e

s
e

r
e
c
o
g
e

e
n

e
l

t
e
x
t
o
.

N
o

o
l
v
i
d
e
s

c
o
l
o
c
a
r
l
a
s

j
u
n
t
o

a

l
a

p
a
r
t
e
d
e
l

t
e
x
t
o

a
l

q
u
e

h
a
c
e
n

r
e
f
e
r
e
n
c
i
a
.
R
E
C
U
R
S
O
S

T
I
P
O
G
R
F
I
C
O
S
E
l

s
u
b
r
a
y
a
d
o
,

l
o
s

t
i
p
o
s

d
e

l
e
t
r
a
,

e
l

s
o
m
b
r
e
a
d
o
,

e
t
c
.

g
u
a
n

a

l
o
s

a
l
u
m
n
o
s

y

a
l
u
m
n
a
s

e
n

l
a

c
o
m
p
r
e
n
s
i
n

d
e

l
o
s
t
e
x
t
o
s
.
F
I
C
H
A
S

Y

E
S
Q
U
E
M
A
S
A
c
o
m
p
a
a

l
o
s

t
e
x
t
o
s

c
o
n

e
s
q
u
e
m
a
s
,

o

f
i
c
h
a
s
-
r
e
s
u
m
e
n

q
u
e

a
y
u
d
e
n

a

q
u
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

a
s
i
m
i
l
e

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s
d
e
l

t
e
x
t
o
.
O
R
A
C
I
O
N
E
S

C
A
U
S
A
L
E
S
,

C
O
N

D
O
B
L
E

N
E
G
A
C
I
N
,

Y
C
O
N
D
I
C
I
O
N
A
L
E
S

E
X
P
R
E
S
A
D
A
S

D
E

F
O
R
M
A

C
L
A
R
A
U
t
i
l
i
z
a

f
r
a
s
e
s

s
e
n
c
i
l
l
a
s

y

q
u
e

n
o

l
l
e
v
e
n

a

c
o
n
f
u
s
i
n
:

f
r
a
s
e
s

c
o
r
t
a
s
,

c
o
n
d
i
c
i
o
n
a
l
e
s

y

c
a
u
s
a
l
e
s

b
i
e
n

c
o
n
s
t
r
u
i
d
a
s
,
n
o

u
t
i
l
i
c
e
s

d
o
b
l
e
s

n
e
g
a
c
i
o
n
e
s
,

e
t
c
.
P
R
O
N
O
M
B
R
E
S
,

O

R
E
F
E
R
E
N
C
I
A

A

U
N
A

P
A
L
A
B
R
A

Q
U
E

H
A
Y
A
A
P
A
R
E
C
I
D
O

A
N
T
E
S
E
x
p
r
e
s
a

l
a
s

o
r
a
c
i
o
n
e
s

d
e

r
e
l
a
t
i
v
o

y

c
o
n

p
r
o
n
o
m
b
r
e
s

p
e
r
s
o
n
a
l
e
s

d
e

f
o
r
m
a

c
l
a
r
a

y

p
r
o
c
u
r
a
n
d
o

q
u
e

s
e
a
n

m
s
f
c
i
l
e
s

d
e

e
n
t
e
n
d
e
r
:

e
x
p
l
i
c
i
t
a

l
o
s

a
n
t
e
c
e
d
e
n
t
e
s
,

y

t
e
n

c
u
i
d
a
d
o

c
u
a
n
d
o

e
l

a
n
t
e
c
e
d
e
n
t
e

s
e
a

u
n
a

o
r
a
c
i
n
.
S
I
N
N
I
M
O
S

F
C
I
L
E
S

D
E

E
N
T
E
N
D
E
R
P
r
o
c
u
r
a

n
o

u
t
i
l
i
z
a
r

d
e
m
a
s
i
a
d
o
s

s
i
n
n
i
m
o
s
,

p
u
e
d
e

l
l
e
v
a
r

a

c
o
n
f
u
s
i
n
.

S
i

h
a
s

d
e

u
t
i
l
i
z
a
r
l
o
s

u
t
i
l
i
z
a

l
o
s

m
s
c
o
m
u
n
e
s

y

h
a
b
i
t
u
a
l
e
s
.
T
E
C
N
I
C
I
S
M
O
S

O

T
R
M
I
N
O
S

C
O
M
P
L
E
J
O
S
U
t
i
l
i
z
a

e
x
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s

e
n
t
r
e

p
a
r
n
t
e
s
i
s
,

u
n
a

n
o
t
a

a
l

p
i
e

d
e

l
a

p
g
i
n
a
,

o

g
l
o
s
a
r
i
o
s

c
u
a
n
d
o

a
p
a
r
e
z
c
a
n

t
e
c
n
i
c
i
s
m
o
s
d
i
f
c
i
l
e
s

d
e

e
n
t
e
n
d
e
r
.
65
1.5. Los exmenes
En los exmenes escritos es habitual que este alumnado necesite ms tiempo para realizarlos debido a sus
dificultades de comprensin lectora y/ o de expresin escrita (si es que existen). Tambin muchas veces es
necesario adaptarlos para asegurar que se entiendan bien las preguntas que se le hacen y el docente pueda
evaluar realmente los contenidos de la materia, y no tanto su comprensin lectora. Por todo ello es muy
importante comprobar la importancia de la mediacin de la lectura y la escritura en el examen, pudiendo
realizar preguntas orales a travs del intrprete de lengua de signos, exmenes tipo test o algn tipo de
tareas adicionales que permitan evaluar realmente la asimilacin de los contenidos que entran en el examen.
No hay que olvidar la necesidad de que est presente el intrprete de lengua de signos y/ o el profesor que
haga la funcin de mediacin. Ms adelante podrs conocer el trabajo del intrprete de lengua de signos y la
importancia de su labor.
Pudiera ser tambin que, en efecto, el alumno o la alumna no hubiera aprendido algn contenido, pero
puede seguir existiendo una duda razonable con respecto a si no lo aprendi porque no tena la capacidad o
la competencia curricular adecuada, o porque el proceso de enseanza result baldo al interferir en l las
dificultades de comunicacin. Tambin pudiera ser que los propios procedimientos de evaluacin
enmascarasen su verdadera capacidad o competencia (pinsese en procedimientos de evaluacin solamente
orales o solamente escritos).
Por todas estas razones, es especialmente importante revisar los procedimientos y tcnicas de evaluacin y
en su caso adaptarlos a las caractersticas de cada uno, antes de emitir juicios definitivos sobre el
rendimiento y aprovechamiento del alumnado que precisa adaptaciones de acceso. Cuando se habla de
adaptar los instrumentos, procedimientos y criterios de evaluacin, es muy importante que se entienda que
lo que se plantea no es rebajar o reducir el nivel de exigencia o consecucin esperado, sino de buscar
cuantos procedimientos puedan ayudarnos a discernir lo que ha aprendido y cmo lo ha hecho.
Hay muchas maneras de evaluar los conocimientos asumidos por el alumnado tanto si son sordos como
oyentes: ejercicios, trabajos (individuales o en grupo), realizacin de esquemas, resmenes, mapas
conceptuales, etc. Los exmenes no son ni el nico ni muchas veces el mejor sistema de evaluacin.
El paso por Secundaria requiere
de un esfuerzo importante por
parte de todo el alumnado, tanto
sordo como oyente, y es esta una
actitud necesaria para sacar
provecho de su escolarizacin.
No obstante, sera interesante
irles indicando, a lo largo del
trabajo del tema, qu esperamos
de ellos de forma explcita,
especialmente si pensamos en el
primer ciclo de la Enseanza
Secundaria Obligatoria.
Para saber ms
Tengo un alumno sordo.
http://www.xtec.cat/~cllombar/espanol/cosplantilla.htm
La finalidad de este material es ofrecer a los enseantes de los centros ordinarios que
tienen por primera vez alumnado sordo en clase, un conjunto de contenidos
informativos y divulgativos relacionados con la sordera y las necesidades educativas que
se derivan de ella, que contribuyan a optimizar su tarea educativa: las lenguas de signos,
cmo funciona el sentido del odo, ayudas auditivas, el alumnado sordo y la
informacin en el aula, tipos y causas de sordera, modalidades comunicativas y de
escolarizacin, etc.
EOEP Especfico de Atencin a la Discapacidad Auditiva de Oviedo.
http://web.educastur.princast.es/eoep/eeaovied/
Pgina web de este Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica que recoge
informacin sobre recursos para familias y profesorado de nios y nias con
discapacidad auditiva, orientaciones para la adaptacin de textos, sugerencias para la
comprensin de textos, para favorecer la comprensin por lectura labiofacial, pautas
de comunicacin, ayudas tcnicas educativas, etc.
AGRUPACIN DE PERSONAS SORDAS DE ZARAGOZA Y ARAGN.
Estrategias, Recursos y Conocimientos para poner en prctica con alumnos sordos, y/o con discapacidad
auditiva. Gua para profesores. Zaragoza: ASZA, 2010.
Descarga en lnea:
http://www.cermiaragon.es/es/index.php?mod=archive_document_detail&id=490&
fil_id_category=5&menus_ids=salud
En este material educativo se recogen las diferentes estrategias de comunicacin que
los docentes pueden poner en prctica en el aula, los recursos tcnicos y humanos
existentes y una serie de conocimientos tiles, sencillos y prcticos, que faciliten su
labor con el alumnado sordo, y/o con discapacidad auditiva. Esta gua pretende recoger
la diversidad de necesidades y caractersticas de este alumnado en el aula, partiendo de
su caracterstica comn: las barreras de comunicacin.
CALVO, J.C.; MAGGIO, M. y ZENKER, F. Sistemas de Frecuencia Modulada en el Aula.
Gua para Educadores. Alicante: Programa Infantil Phonak, 2009.
Descarga en lnea: http://www.phonak-pip.es/upfiles/files/A105.pdf
Pequeo manual que hace una revisin de las necesidades acsticas de los nios y
nias con prdidas auditivas, de las caractersticas de los sistemas de FM actuales y de
las ventajas de su utilizacin en el mbito escolar.
Para saber ms
Mundo signo. Contenidos digitales y formacin en Lengua de Signos Espaola.
www.mundosigno.com
Portal web de formacin en lengua de signos espaola destinado a personas sordas,
familiares y profesionales. Dispone de una seccin denominada Biblioteca destinada
a la divulgacin libre de materiales didcticos y contenidos culturales digitales
adaptados a la lengua de signos espaola. Adems se pueden encontrar cuentos en
lengua de signos como Aprendo a vestirme o Caperucita roja, y poesas y
canciones en lengua de signos como Cinco lobitos, o Cumpleaos feliz, entre
otras.
Aprendiendo con LSE.
www.aprendiendoconlse.es
Pgina web creada por un grupo de profesorado e intrpretes de lengua de signos que
recopila una gran cantidad de materiales digitales en lengua de signos espaola (Power-
Point, vdeos, imgenes).
VV.AA. Alumnado con prdida auditiva. Barcelona: Editorial GRA, 2010.
Libro que trata sobre diversos aspectos de la educacin del alumnado sordo en distintas
etapas de su escolarizacin que persiguen facilitar al profesorado dar respuesta a
cuestiones como qu hacer para facilitar su interaccin con los dems, cmo
comunicarse con este alumnado, qu cambios y estrategias didcticas hay que
introducir, etc.
2. El al umnado sor do
y sus c ompaer os
El alumnado sordo y sus compaeros
68
A continuacin te indicamos algunas ideas y aspectos a tener en cuenta sobre cmo fomentar la
participacin real entre el alumnado sordo y el resto de compaeros y compaeras, en el aula y fuera de ella,
para una integracin real en la comunidad educativa.
Algo muy importante cuando hablamos de relaciones personales es la
comunicacin. En este caso, todo el alumnado y el personal del centro debera conocer y asimilar una serie
de pautas u orientaciones a la hora de comunicarse con el alumnado sordo: no gritar, mirar de frente, hablar
con claridad, etc. En el AnexoII encontrars una serie de sencillas pautas para que la comunicacin entre
alumnado sordo y oyente sea ms efectiva. Puedes aprovechar este anexo y fotocopiarlo para distribuirlo
entre el alumnado y el personal oyente de tu centro.
Gran parte del alumnado sordo no se expresa en oral perfectamente: no
todos han recibido la misma reeducacin oral, ni tienen el mismo aprovechamiento de sus prtesis
auditivas, ni los mismos restos auditivos, etc. Indcales cundo tienen que subir el tono de voz y cuida de que
el resto de la clase respete su forma de hablar y de expresarse.
Cmo comunicarse.
Respetar su forma de hablar.
No comparar con oyentes.
Evitar rivalidades y actitudes de sobreproteccin o rechazo.
Trabajo en pequeos grupos o en parejas.
Si para cualquier tipo de alumnado no es lo ms
adecuado comparar a unos con otros, para el alumnado sordo tampoco. Aceptar a
cada persona tal como es y la sordera como una caracterstica ms evitar
comparaciones con oyentes. Todos los alumnos y alumnas oyentes no son iguales, ni
todos los sordos tampoco: cada uno es como es. As empezaremos a eliminar esa
concepcin de que las personas sordas son menos que los dems, y nos fijaremos
ms en lo que cada uno puede aportar y no en lo que le falta.
La concepcin que se suele tener de la
discapacidad en general muchas veces genera actitudes de sobreproteccin que no son las ms beneficiosas
para nadie. Es verdad que a cada uno se nos dan mejor unas cosas que otras por diversos motivos: no
tenemos buena base formativa, falta de habilidad manual, falta de motivacin hacia la tarea en cuestin, etc.
y hay veces que necesitamos ciertas orientaciones. Algo similar ocurre con el alumnado sordo. Por supuesto
que habr en alguna tarea o actividad que necesiten una gua, igual que todos. Lo importante es fomentar el
trabajo cooperativo y animar a intervenir slo en aquellas actividades que realmente vayan a necesitarlo.
Este tipo de actividades dan mucho pie a que los alumnos y
alumnas se conozcan mejor entre ellos, pongan en prctica estrategias para comunicarse, sepan lo que cada
uno necesita, sus aficiones, sus gustos, etc.
69
70
Explicar algunas de las caractersticas especiales de la integracin del alumnado sordo.
Actitudes de respeto y solidaridad.
Muchas
veces el hecho de disponer de un intrprete de lengua de signos en el aula, o cursar alguna materia fuera del
aula, puede suscitar desconfianzas, o malas interpretaciones. Explicar que cada uno necesitamos
adaptaciones, y que algunas son ms manifiestas que otras puede ser una buena manera de que los
compaeros y compaeras no se formen ideas errneas, o se despierten rivalidades totalmente innecesarias.
Tambin, esta explicacin se puede acompaar con alguna actividad de sensibilizacin en la que todos
puedan ponerse en el lugar de su compaera o compaero sordo y entender sus necesidades. No obstante,
aunque esta es una buena medida hay que tener cuidado con no centrar excesivamente la mirada del resto de
la clase sobre la alumna o el alumno sordo y otorgar sin darnos cuenta un exagerado protagonismo a este
alumnado. La etapa de Secundaria se corresponde con una edad un tanto delicada y puede darse el caso de
que ser el centro de atencin en exceso no se viva con mucha satisfaccin.
La base de una buena convivencia y aprendizaje es el trabajo sobre
valores y actitudes personales y vitales que promuevan el respeto y la ayuda mutua. La interiorizacin de este
tipo de valores y actitudes es el mejor punto de partida para que se hagan efectivos los aprendizajes
educativos que la escuela ofrece: a nivel cognitivo, social, emocional, etc. tanto para el alumnado sordo
como para cualquier otro.
E
L

A
L
U
M
N
A
D
O

S
O
R
D
O

Y

L
O
S

C
O
M
P
A
E
R
O
S
C
M
O

C
O
M
U
N
I
C
A
R
S
E
F
a
c
i
l
i
t
a

a

t
o
d
o

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

p
a
u
t
a
s

p
a
r
a

q
u
e

l
a

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

o
y
e
n
t
e
/
s
o
r
d
o

s
e
a

e
f
e
c
t
i
v
a
.
R
E
S
P
E
T
A
R

S
U

F
O
R
M
A

D
E

H
A
B
L
A
R
F
o
m
e
n
t
a

q
u
e

e
l

r
e
s
t
o

d
e

l
a

c
l
a
s
e

r
e
s
p
e
t
e

s
u

f
o
r
m
a

d
e

h
a
b
l
a
r

y

e
x
p
r
e
s
a
r
s
e

p
o
r

e
s
c
r
i
t
o
.
N
O

C
O
M
P
A
R
A
R

C
O
N

O
Y
E
N
T
E
S
A
c
e
p
t
a

a

c
a
d
a

a
l
u
m
n
o

y

a
l
u
m
n
a

t
a
l

c
o
m
o

e
s
,

y

e
v
i
t
a

l
a
s

c
o
m
p
a
r
a
c
i
o
n
e
s

e
n
t
r
e

o
y
e
n
t
e
s

y

s
o
r
d
o
s
.
E
V
I
T
A
R

R
I
V
A
L
I
D
A
D
E
S

Y

A
C
T
I
T
U
D
E
S

D
E

S
O
B
R
E
P
R
O
T
E
C
C
I
N
O

R
E
C
H
A
Z
O
F
o
m
e
n
t
a

a
c
t
i
t
u
d
e
s

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

m
u
t
u
a

s
i
n

c
o
n
n
o
t
a
c
i
o
n
e
s

d
e

s
o
b
r
e
p
r
o
t
e
c
c
i
n

o

p
a
t
e
r
n
a
l
i
s
m
o
.
T
R
A
B
A
J
O

E
N

P
E
Q
U
E
O
S

G
R
U
P
O
S

O

E
N

P
A
R
E
J
A
S
U
t
i
l
i
z
a

e
l

t
r
a
b
a
j
o

e
n

p
a
r
e
j
a
s

o

e
n

g
r
u
p
o
s

r
e
d
u
c
i
d
o
s

p
a
r
a

q
u
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
e

c
o
n
o
z
c
a

y

s
e

r
e
l
a
c
i
o
n
e
.
E
X
P
L
I
C
A
R

A
L
G
U
N
A
S

D
E

L
A
S

C
A
R
A
C
T
E
R
S
T
I
C
A
S
E
S
P
E
C
I
A
L
E
S

D
E

L
A

I
N
T
E
G
R
A
C
I
N

D
E
L

A
L
U
M
N
A
D
O

S
O
R
D
O
E
x
p
l
i
c
a

a

l
a

c
l
a
s
e

l
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

e
s
p
e
c
i
a
l
e
s

q
u
e

p
u
e
d
e
n

o
c
u
r
r
i
r

e
n

l
a

e
s
c
o
l
a
r
i
z
a
c
i
n

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

y
p
l
a
n
t
a
l
o

c
o
m
o

a
l
g
o

n
o
r
m
a
l

y

p
r
o
p
i
o

d
e

l
a

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

h
u
m
a
n
a
.
A
C
T
I
T
U
D
E
S

D
E

R
E
S
P
E
T
O

Y

S
O
L
I
D
A
R
I
D
A
D
F
o
m
e
n
t
a

q
u
e

l
o
s

v
a
l
o
r
e
s

d
e

r
e
s
p
e
t
o

y

a
y
u
d
a

m
u
t
u
a

e
n
t
r
e

t
o
d
o
s

y

t
o
d
a
s

s
e
a
n

l
a

b
a
s
e

d
e

a
f
r
o
n
t
a
r

e
l

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
y

l
a

r
e
l
a
c
i
n

e
n
t
r
e

c
o
m
p
a
e
r
o
s
.

Para saber ms
VALMASEDA, M. La Alfabetizacin Emocional de los Alumnos Sordos. En Revista
Latinoamericana de Inclusin Educativa 2009. Vol. 3. N 1. (Marzo 2009) (pp. 147-163).
Descarga en lnea:
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art10.pdf
En este artculo se abordan algunas de las dificultades que pueden presentar las
alumnas y alumnos sordos en su desarrollo socioemocional, incluyendo investigaciones
recientes de la Teora de la Mente, aspecto cognitivo muy vinculado a ciertas
habilidades sociales. Adems, se exponen algunos de los factores que pueden estar
influyendo en el desarrollo social y personal de nios, nias y jvenes sordos, as como
un breve esbozo del papel de la escuela en la promocin del bienestar socioemocional
de este alumnado.
ACOSTA, V. La sordera desde la diversidad cultural y lingstica: construyendo centros inclusivos
en la educacin del alumnado con sordera. Barcelona: Masson, 2006.
En esta obra se tratan aspectos tan importantes como el impacto que en las familias
produce el diagnstico de sordera de su hijo o hija, los inicios de la comunicacin y la
adquisicin del lenguaje oral en el alumnado con sordera, la lengua escrita, el
bilingismo en la educacin del alumnado sordo, o las barreras para el aprendizaje y
la participacin de las alumnas y alumnos sordos.
Manos para leer y signar. Cmo comunicarse con una persona sorda.
http://www.fundacioncnse.org/lectura/manos_para_leer_y_signar/documentos_de_
apoyo/pautas_para_comunicarse.htm
Seccin de la web de fomento de la lectura entre la infancia sorda Signos que cuentan,
cuentos que signan de la Fundacin CNSE en la que encontrar pautas bsicas de
comunicacin con una persona sorda.
El intrprete de lengua de signos es una figura profesional que est presente en muchos institutos y centros
formativos en los que hay alumnado sordo. Su funcin es servir de puente de comunicacin entre el
profesorado, el alumnado sordo y el resto de compaeros y compaeras. Lo que hace es bsicamente
interpretar fielmente a lengua de signos lo que dice el profesorado, o los compaeros y compaeras oyentes,
y traducir a lengua oral lo que dice el alumnado sordo. Es una de las medidas que se suelen llevar a cabo para
facilitar el acceso al currculo educativo de este tipo de alumnado.
y se limita a esa funcin de puente comunicativo.
Puede darse el caso de que los alumnos y las alumnas se dirijan a ti para preguntarte alguna duda sobre lo que
se ha hablado en clase, o lo que has explicado. En este caso el intrprete te trasladar esa cuestin a ti, como
profesor o profesora, para que seas t quien le conteste.
No te sientas intimidado por tenerlo en clase, piensa que no va a cuestionarte, ni tus conocimientos, ni tu
profesionalidad, ni tu persona, es un profesional ms que se limitar a interpretar a la lengua de signos tus
explicaciones, las intervenciones del resto de la clase y lo que sucede en el aula, de la misma manera que
interpretar a la lengua oral lo que comente la alumna o el alumno sordo.
El intrprete no ejerce nunca el papel de docente
3. El i nt r pr et e de l engua de si gnos
en el mbi t o educ at i vo
El intrprete de lengua de signos en el mbito educativo
73
74
3.1. Pautas de trabajo por las que se rigen los intrpretes de lengua de signos
Fidelidad en la interpretacin del mensaje.
Confidencialidad.
Neutralidad.
Estos profesionales se rigen por una serie de pautas para el ejercicio de su profesin, que se pueden resumir
en tres:
El intrprete traduce fielmente tanto lo que dice el docente y
el alumnado oyente, como lo que dice la propia alumna o alumno sordo, transmitiendo toda la informacin
sin aadir ni quitar informacin. Podra darse el caso, por ejemplo, de que el profesor, o la profesora, le echa
una reprimenda ante una falta de asistencia o un ejercicio no entregado. En esos casos el intrprete traducir
tal cual la reprimenda, as como la posible respuesta de la alumna o alumno sordo.
El intrprete en el ejercicio de su profesin en el instituto puede tener acceso a cierta
informacin privilegiada (reuniones del profesorado, preparacin de las clases con el docente, etc.) que
nunca revelar al alumnado, y de igual manera puede conocer informacin que sus usuarias y usuarios
sordos le cuentan fuera del aula que tampoco transmitir al profesorado. Suele ser habitual que el intrprete
necesite preparar con antelacin las preguntas o el tipo de examen que va a tener lugar en el aula. En esos
casos, tampoco le transmitir esta informacin al alumnado a no ser que el profesor o la profesora lo diga
pblicamente en clase. Tambin puede ocurrir que se encuentre con el intrprete en el pasillo y le diga que
no ha estudiado nada el examen del da siguiente. De la misma manera esto tampoco lo contar.
El intrprete nunca ha de favorecer (o perjudicar) intencionadamente ni al alumnado ni al
profesorado, simplemente ejercer de puente de comunicacin entre ambos. Un ejemplo: el profesor o la
profesora le hace una pregunta y el alumno o la alumna contesta de forma errnea. En ese caso, como es de
suponer, el intrprete traslada la respuesta, aunque sta sea errnea.
75
3.2. Qu alumno necesita intrprete de lengua de signos?
3.3. Cundo tiene que estar un intrprete de lengua de signos?
Como ya se ha apuntado al principio de esta gua no todo el alumnado con sordera tienen las mismas
caractersticas y necesidades: algunos utilizan la lengua oral para comunicarse, otros la lengua de signos,
algunos cualquiera de las dos dependiendo de la situacin, etc. El intrprete de lengua de signos est
indicado para aquellos que prefieran la lengua de signos para su comunicacin o que les facilite seguir las
explicaciones del profesorado y acceder al currculo educativo a travs de ambas lenguas.
Adems de la interpretacin que hace en el aula tambin es importante la presencia de este profesional en
aquellas otras situaciones que formen parte del currculo educativo como pueden ser conferencias,
exmenes, actividades extraescolares, etc. y otras en las que vaya a estar presente el alumno o la alumna:
reuniones con su familia, tutoras individualizadas, gestiones en la secretara del instituto, etc. No obstante,
hay otras situaciones y momentos en los que no es necesaria su presencia como son los recreos, o las
comidas en el centro, ya que el alumnado sordo tambin tiene capacidad para relacionarse con sus
compaeros y compaeras y disfrutar de un contacto ms directo.
A veces tambin se puede solicitar que el intrprete est presente en los claustros del centro para que
conozca la marcha general del centro, en las juntas de evaluacin cuando se crea necesaria su presencia, o en
los momentos en los que tomen decisiones que puedan afectar directamente a su desempeo profesional.
Otro de los momentos importantes en los que el intrprete ha de estar presente es en los exmenes. El
alumnado sordo tambin puede necesitar hacer alguna pregunta al docente sobre la realizacin del mismo.
O incluso, muchas veces el profesorado da unas indicaciones iniciales para la correcta realizacin del
examen: No os olvidis de poner el nombre, o En la primera pregunta tenis que explicar las
caractersticas de las plantas. No slo indicarlas, sino explicarlas Tambin se puede generar informacin
importante en el trascurso del mismo, como pueden ser la respuesta en voz alta a las dudas de otros
compaeros y compaeras de las que tambin tiene derecho a beneficiarse igual que el resto.
76
3.4. Trabajo conjunto
3.5. Cmo solicitar un intrprete de lengua de signos?
Como se desprende de todo lo que se ha ido apuntando sobre este profesional, el intrprete necesita del
trabajo conjunto con otros profesionales del centro para el correcto desarrollo de su labor de
interpretacin. Es especialmente importante la colaboracin con el profesorado para poder preparar con
anterioridad los contenidos, el vocabulario que se va a utilizar en el aula, los exmenes, planificar el horario
de trabajo, materiales didcticos que se van a utilizar, etc. as como con el Departamento de Orientacin ya
que suele ser su departamento de referencia. Por ello las reuniones con el profesorado implicado en la
educacin de su usuario o usuarios sordos facilitan mucho el trabajo de todos, as como la presencia del
intrprete en las reuniones del Departamento de Orientacin si se estimara necesaria su asistencia.
Ten en cuenta que el intrprete no tiene por qu ser un experto en Historia, o en Matemticas, o en Lengua,
etc. y preparar las clases conjuntamente le ayudar a saber qu es lo ms importante del tema, como
transmitirlo, qu vocabulario es el fundamental, etc.
La Administracin educativa ha de proveer al alumnado sordo de los intrpretes de lengua de signos que
fueren necesarios, previa peticin de los mismos. Esta demanda suele ser realizada por el propio alumnado
(o sus familias) o por los servicios de orientacin correspondientes. El proceso para la incorporacin de
este tipo de profesionales al centro, y su gestin, variar ligeramente en funcin del territorio o la
comunidad autnoma pero la base del procedimiento es prcticamente la misma:
En el momento de realizar la matrcula, o incluso la pre-matrcula, el alumno o la alumna indica su
condicin de ser sordo. En algunos territorios aconsejan que desde un primer momento seale no
slo su sordera sino tambin que quiere disponer de intrprete de lengua de signos durante el
curso acadmico. E incluso advierten a la secretara de su centro de este aspecto para que se lo
sugieran al alumnado sordo que fuera a formalizar la matrcula.
77
Tras la recogida de esta demanda, el centro educativo remite el consiguiente informe a la
Delegacin Provincial de Educacin correspondiente, o a la Consejera de Educacin, segn
proceda.
Desde la unidad educativa de la Administracin que se encargue de la gestin de este tipo de
recursos se proceder a la valoracin de esta y otras demandas que pudieran haber recibido, y a la
posterior dotacin de intrpretes de lengua de signos para los centros solicitantes.
La gestin de esta incorporacin de estos profesionales en los institutos de Secundaria tambin
puede variar entre unos territorios y otros. En algunas comunidades autnomas es la propia
Administracin Educativa la que se encarga de la contratacin de los mismos, mientras que en
otras se hace a travs de otras entidades como las federaciones de personas sordas, empresas
privadas, etc.
Muchas veces se dan situaciones en las que se confunde el papel del intrprete de lengua de signos por parte
del personal docente y por el propio alumnado. Son situaciones que habra que intentar evitar para no
desvirtuar la labor que ejerce este profesional. A continuacin hemos recogidos algunas de las ms
habituales:
Al ser el intrprete de lengua de signos un profesional ligado
al alumnado sordo y ser muchas veces el nico profesional del centro que sabe comunicarse en lengua de
signos es habitual se le pida que ayude a hacer los deberes con este alumnado, o que le resuelva sus dudas
directamente. Como ya te habrs dado cuenta a lo largo de esta gua no es esa la labor del intrprete, en estos
casos ha de ser el profesional docente el que haga este apoyo educativo y el intrprete servir de puente de
comunicacin entre ambos. Adems, la relacin docente-alumno tambin es muy importante y no ha de
descuidarse.
Aunque el intrprete sea un
profesional cualificado y parte de la comunidad
educativa, hay que recordar que no es un profesor, ni
un docente y no tiene por qu estar al cargo de la clase,
ni cuidar durante el desarrollo de un examen, ni
encargarse del alumnado sordo cuando se produzca
una salida o una excursin, ni contabilizarse como
profesor en estas salidas.
3.1. Algunos equvocos a evitar
Hacer los deberes con el alumnado sordo.
Dejar al intrprete encargado de la clase, o a cargo
del alumnado sordo.
78
Dnde est la alumna sorda?.
Va a evaluar mi forma de dar las clases.
Casi todos los estudiantes faltan a clase por algn motivo. Cuando es la
alumna o el alumno sordo el que lo hace es algo que normalmente se nota ms o salta ms a la vista ya que no
suele haber mucho alumnado sordo en las aulas, si lo comparamos con el nmero de oyentes. En estos
casos, a veces el docente suele preguntar al intrprete si sabe dnde est o el porqu de su falta de asistencia.
El intrprete puede saber o no este motivo pero hay que tener presente que ha de mantener la
confidencialidad con la informacin que recibe por ambas partes, es decir, por parte del alumnado y por el
profesorado, a no ser que esta informacin aparezca en situaciones comunicativas.
Este es un pensamiento muy habitual por parte del
profesorado y fcilmente comprensible: no suelen estar acostumbrados a compartir el aula con otro
profesional y, al principio, muchos se sienten un tanto incmodos por su presencia. Pero esto solo ocurre
durante los primeros das, despus la presencia del intrprete facilita tanto la prctica diaria que lo ven
como alguien que forma parte del aula y del centro, y un elemento ms de la metodologa diaria.
79
No hace falta el intrprete en el examen, est todo muy clarito.
El alumnado oyente piensa que el intrprete les ayuda en los exmenes.
Los dems se distraen cuando hay intrprete.

Como ya hemos indicado en el anterior apartado el alumnado sordo
tambin tiene derecho a preguntar las dudas que le puedan surgir en el
examen, y a hacerlo en lengua de signos, adems de acceder a la
informacin pblica que se genere en el transcurso del examen (dudas de
otros compaeros y compaeras, indicaciones por parte del profesorado,
etc.) En este sentido tampoco es adecuado indicarle al intrprete que le
explique l mismo las dudas del examen por muy fciles de resolver que
sean, o por mucha preparacin o formacin que tenga en la materia del que
versa el examen, aunque conozca la dinmica del examen por haberla
preparado previamente con el profesor.
Tambin por parte del
alumnado oyente se dan algunos equvocos y desconfianzas. Al principio, cuando no estn del todo
habituados al trabajo del intrprete o no se les ha explicado bien cul es su funcin, pueden pensar que el
intrprete les ayuda en los exmenes. Pueden llegar a pensar que al tener una discapacidad necesitan de
alguna ayuda adicional al tener problemas de audicin o carecer de ella. Una buena explicacin por parte
del profesorado de las funciones de este profesional ir desterrando estas dudas que pueden generar
rivalidades o sentimientos de discriminacin.
Esto suele ocurrir sobre todo al inicio del curso o cuando
se incorpora por primera vez este profesional. Puede que te sientas un tanto extrao al ver que tus alumnos
y alumnas oyentes se distraen un poco y miran al intrprete cuando ests impartiendo la clase. No te
preocupes demasiado, eso ocurrir en los primeros momentos y tal vez tengas que captar su atencin ms
de lo normal. Ya vers como se acostumbran enseguida a su presencia en el aula y ser un elemento ms en
su rutina diaria.
80
Diferencia del papel del intrprete de lengua de signos con el de otros profesionales.
especialista en lengua de signos
3
profesor de apoyo
logopeda
Es habitual
que la labor del intrprete de lengua de signos se confunda con la de otros profesionales que suelen estar
presentes en la escolarizacin del alumnado sordo. Este es el caso del . Este
profesional es una persona sorda debidamente formada y titulada que se encarga de facilitar el desarrollo
lingstico en lengua de signos del alumnado sordo, es decir, es un profesional que se encarga de la
enseanza de la lengua de signos al alumnado sordo y oyente (principalmente de las etapas de Infantil y
Primaria), as como a profesores y familias, y sirve como modelo de identidad personal para las nias y nios
sordos.
Dada la heterogeneidad en las caractersticas de nios, nias y jvenes sordos se dan casos en los que el
alumnado sordo no tiene una gran competencia en lengua de signos. En algunos centros educativos
resolver esta situacin recae en el intrprete de lengua de signos que es el que ensea lengua de signos al
alumnado. Como se puede suponer, esto no es lo ms adecuado ya que sobrepasa la labor de este
profesional y queda al margen de su papel como mero puente de comunicacin entre docente, alumnado
sordo y oyente. En estos casos sera ms aconsejable cubrir estas necesidades formativas por otras vas:
cursos de lengua de signos en alguna asociacin o federacin de personas sordas, contacto con otras
personas que usen esta lengua, crear un taller en el propio instituto con profesionales sordos nativos
expertos en la materia, etc.
Otro de los profesionales que suelen estar presentes en los centros educativos donde existe alumnado
sordo es el . Su funcin es principalmente la de la elaboracin y seguimiento de
programas generales, adaptados o de desarrollo individual, que requieran para la correcta atencin del
alumnado que lo necesite as como la orientacin a los profesores-tutores en lo que se refiere al tratamiento
educativo concreto del alumnado. Como ya se ha apuntado anteriormente, ha ocurrido errneamente
que se ha solicitado al intrprete que realice labores de apoyo al estudio (explicacin de contenidos que no
han quedado claros, apoyo a la lectoescritura, etc.) al ser en muchos casos el nico profesional del centro
que sabe lengua de signos.
En los centros donde hay alumnado sordo, es muy habitual la presencia de la en la plantilla del
centro. Este perfil profesional trabaja todos los aspectos relacionados con la lengua oral y escrita.
Normalmente en Educacin Secundaria el alumnado sordo ya ha trabajado el desarrollo de la lengua oral es
las etapas anteriores pero, como ya se ha explicado anteriormente, las alumnas y alumnos sordos suelen
seguir teniendo dificultades con esta lengua y ahora el trabajo se suele centrar ms en la comprensin y
expresin escrita. En algunas ocasiones el logopeda hace las funciones de profesor del rea de lengua de
este alumnado y en otras realiza el apoyo en el aula de referencia.
Como se desprende de la definicin de estos perfiles profesionales no es tarea del intrprete de lengua de
signos ejercer como profesor o profesora de apoyo, o trabajar el desarrollo lingstico del alumnado sordo,
ya que no corresponde a su labor de servir de puente de comunicacin ni tiene por qu estar preparado ni
titulado en otras labores docentes.
3. En algunas comunidades autnomas las funciones del profesor de apoyo las ejerce el psicopedagogo del centro.
A
L
G
U
N
O
S

E
Q
U
V
O
C
O
S

A

E
V
I
T
A
R
H
A
C
E
R

L
O
S

D
E
B
E
R
E
S

C
O
N

E
L

A
L
U
M
N
A
D
O

S
O
R
D
O
A
u
n
q
u
e

e
l

i
n
t
r
p
r
e
t
e

d
e

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

s
e
p
a

c
o
m
u
n
i
c
a
r
s
e

e
n

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

n
o

t
i
e
n
e

p
o
r

q
u

s
a
b
e
r

d
e

l
o
s
c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

t
r
a
b
a
j
a
d
o
s

e
n

e
l

a
u
l
a

n
i

d
e

c
u
e
s
t
i
o
n
e
s

m
s

d
i
d
c
t
i
c
a
s
.
D
E
J
A
R

A
L

I
N
T
R
P
R
E
T
E

E
N
C
A
R
G
A
D
O

D
E

L
A

C
L
A
S
E
,

O

A
C
A
R
G
O

D
E
L

A
L
U
M
N
A
D
O

S
O
R
D
O
E
l

p
a
p
e
l

d
e
l

i
n
t
r
p
r
e
t
e

d
e

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

e
s

e
j
e
r
c
e
r

d
e

p
u
e
n
t
e

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n
,

n
o

t
i
e
n
e

f
u
n
c
i
o
n
e
s

d
o
c
e
n
t
e
s
.
N
D
E

E
S
T

L
A

A
L
U
M
N
A

S
O
R
D
A
?
U
n
o

d
e

l
o
s

p
r
i
n
c
i
p
i
o
s

p
o
r

l
o
s

q
u
e

s
e

r
i
g
e

l
a

l
a
b
o
r

d
e

e
s
t
e

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

e
s

l
a

c
o
n
f
i
d
e
n
c
i
a
l
i
d
a
d
,

y

n
o

p
u
e
d
e

r
e
v
e
l
a
r
i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

a

n
i
n
g
u
n
a

d
e

l
a
s

d
o
s

p
a
r
t
e
s
.
V
A

A

E
V
A
L
U
A
R

M
I

F
O
R
M
A

D
E

D
A
R

L
A
S

C
L
A
S
E
S
F
E
l

i
n
t
r
p
r
e
t
e

e
s

u
n

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

m
s

e
n

e
l

a
u
l
a

q
u
e

s
e

l
i
m
i
t
a

a

e
j
e
r
c
e
r

s
u

p
a
p
e
l

y

f
a
c
i
l
i
t
a
r

m
u
c
h
o

t
u

p
r
c
t
i
c
a
d
i
a
r
i
a
.
N
O

H
A
C
E

F
A
L
T
A

E
L

I
N
T
R
P
R
E
T
E

E
N

E
L

E
X
A
M
E
N
,

E
S
T
T
O
D
O

M
U
Y

C
L
A
R
I
T
O
E
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

t
a
m
b
i
n

t
i
e
n
e

d
e
r
e
c
h
o

a

p
r
e
g
u
n
t
a
r

s
u
s

d
u
d
a
s
,

a
l

i
g
u
a
l

q
u
e

e
l

r
e
s
t
o

d
e

c
o
m
p
a
e
r
o
s

y
c
o
m
p
a
e
r
a
s
,

y

a

a
c
c
e
d
e
r

a

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

h
a
b
l
a
d
a

q
u
e

s
e

g
e
n
e
r
a

a
n
t
e
s

y

d
u
r
a
n
t
e

l
o
s

e
x
m
e
n
e
s
.
E
L

A
L
U
M
N
A
D
O

O
Y
E
N
T
E

P
I
E
N
S
A

Q
U
E

E
L

I
N
T
R
P
R
E
T
E

L
E
S
A
Y
U
D
A

E
N

L
O
S

E
X
M
E
N
E
S
E
x
p
l
i
c
a

l
a

f
u
n
c
i
n

d
e
l

i
n
t
r
p
r
e
t
e

d
e

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s
,

y

a
c
l
a
r
a

l
a
s

p
o
s
i
b
l
e
s

d
u
d
a
s

q
u
e

p
u
d
i
e
r
a
n

s
u
r
g
i
r
.
L
O
S

D
E
M
S

S
E

D
I
S
T
R
A
E
N

C
U
A
N
D
O

H
A
Y

I
N
T
R
P
R
E
T
E
A
l

p
r
i
n
c
i
p
i
o

l
e
s

p
a
r
e
c
e
r

u
n

p
o
c
o

r
a
r
o

p
e
r
o

e
n
s
e
g
u
i
d
a

s
e

a
c
o
s
t
u
m
b
r
a
r
n

a

l
a

p
r
e
s
e
n
c
i
a

d
e
l

i
n
t
r
p
r
e
t
e

d
e

l
e
n
g
u
a
d
e

s
i
g
n
o
s

y

p
a
s
a
r

a

f
o
r
m
a
r

p
a
r
t
e

d
e

l
a

m
a
r
c
h
a

h
a
b
i
t
u
a
l

d
e

l
a

c
l
a
s
e
.
D
I
F
E
R
E
N
C
I
A

D
E
L

P
A
P
E
L

D
E
L

I
N
T
R
P
R
E
T
E

D
E

L
E
N
G
U
A

D
E
S
I
G
N
O
S

C
O
N

E
L

D
E

O
T
R
O
S

P
R
O
F
E
S
I
O
N
A
L
E
S
E
l

p
a
p
e
l

d
e
l

i
n
t
r
p
r
e
t
e

d
e

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

e
s

s
e
r
v
i
r

c
o
m
o

p
u
e
n
t
e

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

y

c
o
n
t
r
i
b
u
i
r

a
l

a
c
c
e
s
o

a
l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

a

t
r
a
v
s

d
e

l
a

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s
.

N
o

c
o
n
f
u
n
d
i
r

c
o
n

o
t
r
a
s

l
a
b
o
r
e
s

c
o
m
o

l
a

q
u
e

r
e
a
l
i
z
a
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

d
e

a
p
o
y
o
,

e
l

e
s
p
e
c
i
a
l
i
s
t
a

e
n

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s
,

o

e
l

l
o
g
o
p
e
d
a
.
Para saber ms
FEDERACIN DE PERSONAS SORDAS DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS.
Intrpretes de LSE: un recurso para Secundaria. Asturias: Signalia, 2007.
DVD que informa, a travs de fragmentos de entrevistas a profesores, intrpretes de
lengua de signos y alumnado sordo, sobre la figura del intrprete de lengua de signos
como un recurso de gran vala en la etapa de Educacin Secundaria.
Federacin Espaola de Intrpretes de Lengua de Signos y Guas-Intrpretes (FILSE).
http://www.filse.org/
Pgina web de la Federacin Espaola de Intrpretes de Lengua de Signos y Guas-
Intrpretes en la que encontrar ms informacin sobre esta figura profesional.
CONFEDERACIN ESTATAL DE PERSONAS SORDAS. Gua orientativa para el
desarrollo de la labor del intrprete de Lengua de Signos Espaola (ILSE) en centros educativos.
Madrid: CNSE, 2002.
Gua que recoge algunas orientaciones bsicas para orientar el trabajo del intrprete de
lengua de signos en un instituto de Educacin Secundaria: plan de trabajo,
incorporacin al centro, funciones, horarios, etc.
LOZANO, M.I. El intrprete de lengua de signos en educacin. 2009.
Descarga en lnea:
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/
MARIA%20ISABEL_LOZANO_1.pdf
Documento electrnico que trata sobre la figura del intrprete de lengua de signos en
el mbito educativo: papel profesional, implicaciones para el centro, etc.
Orientaciones sobre las funciones de los intrpretes de lengua de signos (ILSEs) en los centros
educativos.
Descarga en lnea: http://sauce.pntic.mec.es/falcon/oriilses.pdf
Breve documento electrnico en el que encontrar algunos apuntes sobre el desarrollo
de la labor del intrprete de lengua de signos en el mbito educativo.
Y FUERA
DEL AULA?
Y

F
U
E
R
A

D
E
L

A
U
L
A
?
Qu duda cabe que la programacin de la enseanza que ocurre en el aula es uno de los pilares de la
educacin, ya que es donde el alumnado entra en contacto directo con los contenidos curriculares y la
mediacin del profesorado es fundamental. No obstante, no por ello hemos de olvidarnos de la importancia
que cobran tambin los aprendizajes de todo tipo que se producen fuera del aula, y por ende las acciones
educativas que se pongan en marcha para optimizar estos aprendizajes. La participacin del alumnado sordo
en la vida del centro educativo, los recursos existentes en el entorno, los procesos de orientacin vocacional
y profesional, etc. tambin tienen ciertas particularidades al referirnos al alumnado sordo.
Dnde encontrar a personas sordas adultas con las que interactuar? Cmo hacer para fomentar la relacin
entre todo el alumnado del centro?
Y qu pasa con el trabajo del Departamento de Orientacin? A la hora de organizar el proceso de
orientacin tambin surgen muchas dudas al atender al alumnado sordo. Enfrentarse al mercado laboral o a
estudios superiores es algo que genera muchas dudas por parte de todas las personas implicadas en esta
nueva situacin (padres, madres, profesorado, alumnado, etc.) La concepcin que se tenga de la sordera y de
sus implicaciones y del adolescente sordo, y el conocimiento de los recursos y servicios externos de los que
disponer son dos piezas claves sobre las que asentar el proceso de orientacin.
Antes de empezar...
85
1. Ac c i ones c on el r est o del c ent r o
educ at i vo
Acciones con el resto del centro educativo
86
Como ya indicbamos anteriormente el centro educativo se puede convertir en un estupendo agente
educativo para todo el alumnado. Para que esto sea realmente as, es precioso que
participe en l. Muchas veces el alumnado sordo se encuentra con barreras en su participacin efectiva
siendo sta una prdida enorme para toda la comunidad educativa, amn de ser un menoscabo en los
derechos de estos jvenes.
A continuacin, encontrars algunas ideas para fomentar esta participacin real del alumnado sordo en el
centro.
Ofrecer una educacin de
calidad para todos y todas no es algo que competa solamente al profesorado sino que empieza por la
implicacin de todo el centro: plasmndolo en los proyectos educativos, conociendo al tipo de alumnado
que acoge y sus necesidades, y adoptando las medidas que fueran necesarias (recursos, adaptaciones
visuales en todo el centro, flexibilidad en las agrupaciones, organizando actividades conjuntas entre todo el
alumnado del centro, o incluso con otros centros educativos, etc.) Adems existen muchos otros recursos
educativos externos con experiencia en la educacin de alumnado sordo que pueden prestar una
inestimable colaboracin y asesoramiento que no se han de desaprovechar como son los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especficos de Discapacidad Auditiva, las asociaciones y
federaciones de personas sordas, etc.
La etapa de Secundaria tiene un
gran valor educativo que sobrepasa las enseanzas del aula,
todos los alumnos y alumnas aprenden mucho de su relacin
con los dems, de los momentos en la cafetera, haciendo
fotocopias, etc. es un aprendizaje muy valioso y al que el
alumnado sordo tambin ha de acceder. Una forma de
facilitarlo es que todos y todas conozcan ciertas pautas bsicas
de comunicacin y pierdan el miedo a comunicarse con el
alumnado sordo. En muchos institutos elaboran un folleto
que distribuyen entre todo el alumnado y el profesorado en el
que se recogen algunas de estas pautas bsicas de
comunicacin. En el AnexoII de esta gua encontrars un
ejemplo de este tipo de folletos. Lo puedes usar como base
para elaborar el vuestro o utilizarlo directamente y hacer
fotocopias. Seguro que el alumnado sordo (y el oyente) te lo
agradecer!.
todo el alumnado
Informar e implicar al resto del personal del centro y a otros profesionales.
Folleto interno explicativo.
Adaptaciones tcnicas en el centro.
Acercar la sordera al instituto.
Charla sobre la sordera.
Pelcula sobre la sordera.
Algn material de sensibilizacin.
Seminario sobre la sordera.
Para que el alumnado sordo participe en igualdades de condiciones a
la vida del centro y acceda a la informacin que se genera, tanto dentro como fuera del aula, precisa de
ciertas adaptaciones. Estas adaptaciones se dirigen a potenciar la va visual transformando cierta
informacin sonora en luminosa o visual. Principalmente las adaptaciones de este tipo que se suelen realizar
en los centros educativos son alarmas y timbres luminosos, acceso al correo electrnico, servicios de
4
videointerpretacin en lengua de signos espaola como el SVIsual , etc.
Otra forma de que todo el centro se familiarice y conozca a sus
compaeros y compaeras y promocionar la participacin de este alumnado en la vida del centro es poner
en marcha sencillas acciones de informacin y de sensibilizacin que promuevan ese conocimiento mutuo
entre alumnado oyente, sordo y profesionales. Estas pueden ser algunas ideas:
Invitar a alguna persona sorda adulta de alguna entidad de personas sordas que
explique las caractersticas propias de su colectivo, qu es la lengua de signos, la visin que tienen las
personas sordas sobre ellas mismas y sobre la sordera, etc. Seguro que despertar muchas ganas de conocer
a sus compaeros y compaeras sordos e intentar comunicarse con ellos.
Otra buena idea puede ser organizar un ciclo de proyecciones a modo de cine-
frum en el que incluir una pelcula que trate sobre la sordera o cuente con algn personaje con sordera.
Puede ser un buen punto de partida para despertar interrogantes y conceptos errneos sobre este colectivo
que sin duda saldrn a la luz y se aclararn satisfactoriamente.
Folletos, marcapginas con pautas de comunicacin, carteles o incluso un
pequeo audiovisual que elaborados por el propio alumnado pueden ser tambin buenos elementos de
interconocimiento muy motivadores.
Transformarse por un momento en una persona sorda y vivenciar las
dificultades que da a da vive este colectivo ayudar a entender mejor la sordera. Se pueden realizar
pequeas actividades como escuchar una grabacin de cmo oye su compaera o compaero sordo, o
intentar entender a alguien mediante lectura labiofacial poniendo barreras, es decir, todo aquello que no
deberamos hacer cuando interactuamos con una persona sorda (hablar de espaldas, ponerse una barba o
bigote, colocar una linterna en los ojos de quien intenta leer los labios, etc.).
87
4. Si quieres obtener ms informacin sobre este servicio de videointerpretacin puedes consultar la pgina web www.svisual.org
Tabln de anuncios con noticias relacionadas con las personas sordas.
Actividades de ocio.
Lengua de signos como asignatura optativa.
En algunos institutos donde se
encuentra escolarizado alumnado sordo se ha reservado un tabln de anuncios (o una seccin dentro del
tabln de anuncios) para la colocacin de noticias o informacin sobre las personas sordas, personajes
sordos que han sido clebres histricamente -o en la actualidad-, pelculas, programas televisivos, agenda de
actividades de diferentes asociaciones de personas sordas, pginas webs con contenido sobre la sordera, etc.
Otra buena manera de fomentar esta integracin participativa es la realizacin de
alguna actividad grupal para todo el centro en el que alumnado sordo y oyente estrechen lazos de amistad:
excursiones, campeonatos deportivos, preparacin de festividades locales, representaciones teatrales, etc.
El desarrollo de este tipo de actividades es una buena forma de darse a conocer y relacionarse en un
ambiente distendido y de diversin.
En algunos institutos y centros educativos de Secundaria existe
una asignatura a travs de la cual el alumnado que opte por ella puede aprender esta lengua y, adems de
constituir un aprendizaje de gran valor para este alumnado, es una buena manera de acercar la sordera a
estos centros.
88
A
C
C
I
O
N
E
S

C
O
N

E
L

R
E
S
T
O

D
E
L

C
E
N
T
R
O

E
D
U
C
A
T
I
V
O
I
N
F
O
R
M
A
R

E

I
M
P
L
I
C
A
R

A
L

R
E
S
T
O

D
E
L

P
E
R
S
O
N
A
L

D
E
L
C
E
N
T
R
O

Y

A

O
T
R
O
S

P
R
O
F
E
S
I
O
N
A
L
E
S
I
n
t
e
n
t
a

q
u
e

s
e

r
e
c
o
j
a
n

l
a
s

m
e
d
i
d
a
s

p
e
d
a
g
g
i
c
a
s

e
n

l
o
s

p
r
o
y
e
c
t
o
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o
,

o
r
g
a
n
i
z
a
r

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

c
o
n
j
u
n
t
a
s
c
o
n

o
t
r
a
s

a
u
l
a
s

y

c
e
n
t
r
o
s
,

e
t
c
.
F
O
L
L
E
T
O

I
N
T
E
R
N
O

E
X
P
L
I
C
A
T
I
V
O
D
i
f
u
n
d
e

l
a
s

p
a
u
t
a
s

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

n
e
c
e
s
a
r
i
a
s

p
a
r
a

q
u
e

l
a

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

o
y
e
n
t
e
/
s
o
r
d
o

s
e
a

e
f
e
c
t
i
v
a
.
A
D
A
P
T
A
C
I
O
N
E
S

T
C
N
I
C
A
S

E
N

E
L

C
E
N
T
R
O
I
n
s
t
a
l
a

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

t
c
n
i
c
a
s

p
a
r
a

q
u
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

a
c
c
e
d
a

a

m
s

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

d
e
l

c
o
n
t
e
x
t
o
.
C
H
A
R
L
A

S
O
B
R
E

L
A

S
O
R
D
E
R
A
O
r
g
a
n
i
z
a

a
l
g
u
n
a

c
h
a
r
l
a

p
a
r
a

q
u
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

o
y
e
n
t
e

e
n
t
r
e

e
n

c
o
n
t
a
c
t
o

c
o
n

a
l
g
u
n
a

p
e
r
s
o
n
a

s
o
r
d
a

a
d
u
l
t
a

y
p
r
o
f
u
n
d
i
c
e

m
s

e
n

s
u

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

s
o
b
r
e

l
a

s
o
r
d
e
r
a
.
P
E
L
C
U
L
A

S
O
B
R
E

L
A

S
O
R
D
E
R
A
P
r
o
y
e
c
t
a

a
l
g
u
n
a

p
e
l
c
u
l
a

o

m
a
t
e
r
i
a
l

a
u
d
i
o
v
i
s
u
a
l

p
a
r
a

s
e
n
s
i
b
i
l
i
z
a
r

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

o
y
e
n
t
e

s
o
b
r
e

l
a

s
o
r
d
e
r
a

y

a
c
l
a
r
a
r
p
o
s
i
b
l
e
s

d
u
d
a
s

a
l

r
e
s
p
e
c
t
o
.
A
L
G
N

M
A
T
E
R
I
A
L

D
E

S
E
N
S
I
B
I
L
I
Z
A
C
I
N
E
l
a
b
o
r
a

a
l
g
n

c
a
r
t
e
l

u

o
t
r
o

m
a
t
e
r
i
a
l

d
e

s
e
n
s
i
b
i
l
i
z
a
c
i
n

s
o
b
r
e

l
a

s
o
r
d
e
r
a
,

o

p
r
o
p
n

q
u
e

s
e
a

e
l

p
r
o
p
i
o

a
l
u
m
n
a
d
o
e
l

q
u
e

l
o

r
e
a
l
i
c
e
.

S
E
M
I
N
A
R
I
O

S
O
B
R
E

L
A

S
O
R
D
E
R
A
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
a
r
a

v
i
v
e
n
c
i
a
r

l
a
s

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

q
u
e

d
a

a

d
a

v
i
v
e
n

l
a
s

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s

a
y
u
d
a
r

a

e
n
t
e
n
d
e
r

m
e
j
o
r

l
a
s
o
r
d
e
r
a
.
T
A
B
L
N

D
E

A
N
U
N
C
I
O
S

C
O
N

N
O
T
I
C
I
A
S

R
E
L
A
C
I
O
N
A
D
A
S
C
O
N

L
A
S

P
E
R
S
O
N
A
S

S
O
R
D
A
S
R
e
s
e
r
v
a

u
n

e
s
p
a
c
i
o

e
n

e
l

t
a
b
l
n

d
e

a
n
u
n
c
i
o
s

p
a
r
a

r
e
c
o
g
e
r

n
o
t
i
c
i
a
s

o

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
a
s

c
o
n

l
a
s

p
e
r
s
o
n
a
s
s
o
r
d
a
s
.
A
C
T
I
V
I
D
A
D
E
S

D
E

O
C
I
O
C
e
l
e
b
r
a

a
l
g
u
n
a

a
c
t
i
v
i
d
a
d

l
d
i
c
a

e
n

l
a

q
u
e

o
y
e
n
t
e
s

y

s
o
r
d
o
s

s
e

r
e
l
a
c
i
o
n
e
n

e
n

u
n

a
m
b
i
e
n
t
e

d
i
s
t
e
n
d
i
d
o
.
L
E
N
G
U
A

D
E

S
I
G
N
O
S

C
O
M
O

A
S
I
G
N
A
T
U
R
A

O
P
T
A
T
I
V
A
V
a
l
o
r
a

l
a

p
o
s
i
b
i
l
i
d
a
d

d
e

o
f
e
r
t
a
r

l
a

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

c
o
m
o

u
n
a

a
s
i
g
n
a
t
u
r
a

o
p
t
a
t
i
v
a

p
a
r
a

t
o
d
o

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o
.
Para saber ms
FUNDACIN CNSE PARA LA SUPRESIN DE LAS BARRERAS DE
COMUNICACIN. Pster Dactilolgico. Madrid: Fundacin CNSE, 2000.
Pster en el que aparecen las letras del alfabeto representadas mediante el sistema
dactilolgico de las personas sordas de Espaa. Principalmente dirigido a nias y nios
sordos que estn en un proceso inicial de lectoescritura y tambin a estudiantes de
lengua de signos espaola.
FEDERACIN DE PERSONAS SORDAS DE LA COMUNIDAD
VALENCIANA. El sueo de Pedro. Valencia: Fundacin FESORD, 2002.
Vdeo de dibujos animados signados, subtitulado y con voz en off en castellano y
valenciano, que narra las aventuras de Pedro, un nio sordo que descubre el significado
de la integracin. Este material pretende mentalizar a la sociedad de que las personas
sordas y, las nias y nios sordos, tienen las mismas capacidades que cualquier otro,
slo tenemos que creer en ellas y favorecer la supresin de las barreras de
comunicacin que les impiden desenvolverse con normalidad.
FUNDACIN FAXPG. Entre t y yo no hay barreras. A Corua: Fundacin FAXPG.
2007.
Libro que incluye un DVD donde sordos y oyentes podrn conocer de primera mano
todas las ayudas tcnicas y recursos humanos que favorecen la eliminacin de las
barreras de comunicacin.
VV.AA. Sordo y qu!. Madrid: Lo Que No Existe, 2007.
Relatos de personas sordas que cuentan en primera persona cmo han sorteado los
obstculos de comunicacin que han encontrado en su vida. Historias positivas y
esperanzadoras, a travs de las cuales sus protagonistas explican cmo han alcanzado
el xito, tanto personal como profesional.
SACKS, O. Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. Madrid: Anagrama, 2003.
Libro en el que su autor recoge, entre otros aspectos, parte de la historia de las personas
sordas y cmo descubre la existencia de una comunidad que existi durante ms de dos
siglos en Marthas Vineyard, Massachusetts. Adems realiza un anlisis de la lengua de
signos, una lengua tan compleja, tan rica y tan efectiva para el pensamiento y la
transmisin de la cultura como las diferentes lenguas de los oyentes.
FEDERACIN DE ASOCIACIONS DE XORDOS DO PAIS GALEGO. Gua para
la eliminacin de barreras de comunicacin. A Corua: FAXPG-Xunta de Galicia, 2003.
Descarga en lnea:
http://www.faxpg.es/c/portal/layout?p_l_id=PUB.1029.193&p_p_id=3&p_p_action
=0&p_p_state=normal
Gua que acerca a la sociedad oyente y, tambin, a las propias personas sordas, sordociegas
y con discapacidad auditiva los recursos humanos y tcnicos que existen en la actualidad
con el fin de eliminar las barreras comunicativas presentes en la vida cotidiana.
Para saber ms
Deficiencia Auditiva Te suena?.
Descarga en lnea:
http://www.oiresclave.org/i_bd/upload/file/PDF/Deficiencia%20Auditiva%20Te%
20Suena%20Clave2.pdf
Cmic en el que acercarse de una forma clara y amena a la sordera, las barreras de
comunicacin, la lectura labiofacial, la lengua de signos, etc.
COMUNICACIN. Diccionario normativo de la lengua de signos espaola. Madrid:
Fundacin CNSE, 2008.
www.fundacioncnse.org/tesorolse
Diccionario en formato DVD que recoge ms de 4.100 signos, permitiendo la
bsqueda bidireccional de los signos: a travs de castellano y a travs de la lengua de
signos espaola. Tambin se puede consultar a travs de la web y a travs del mvil.
PINEDO, F.J. Diccionario bsico de la lengua de signos espaola. Madrid: Fundacin CNSE,
2005.
Diccionario que cuenta con 3.600 signos de la lengua de signos espaola y sus
correspondientes definiciones, y alrededor de 6.000 fotografas en color.
COMUNICACIN. Glosarios temticos de la lengua de signos espaola. Madrid: Fundacin
CNSE, 2003.
Pequeos diccionarios de lengua de signos espaola, dirigidos a profesionales,
intrpretes y estudiantes sordos que recogen una propuesta de signos organizados por
temas o mbitos especficos (economa, salud, geografa).
Centro Aragons de Tecnologas para la Educacin (CATEDU).
http://www.catedu.es
Pgina web que ofrece recursos grficos y materiales para facilitar la comunicacin. En
sus diferentes secciones se puede encontrar un buscador de materiales educativos, un
catlogo de palabras con sus definiciones en lengua de signos espaola, pautas bsicas
para comunicarse con una persona sorda, informacin sobre sistemas de comunicacin
aumentativa, etc.
Para saber ms
Smatos.
www.sematos.eu
Pgina web que contiene un vdeo-diccionario de lenguas de signos europeas, entre
ellas, la lengua de signos espaola, adems de ser una plataforma de investigacin y
divulgacin de la cultura de las personas sordas.
Spreadthesign. Sign Languaje Dictionary.
www.spreadthesign.com
Pgina web creada por el Proyecto internacional Leonardo da Vinci para difundir la
lengua de signos de diferentes pases a travs de Internet. Esta herramienta pedaggica
de autoaprendizaje es de uso gratuito en todo el mundo. Cuenta con un diccionario en
lengua de signos espaola y en otras lenguas de signos de diversos pases y
comunidades.
TADEGa.net - Galera multimedia.
www.tadega.net/Fotos/main.php
Pgina web en la que encontrar una recopilacin de signos organizados por lbumes,
grupos temticos y subtemas. Son muy vlidas para usar en el colegio y en el hogar ya
que las imgenes pueden descargarse para hacer uso de ellas.
El proceso de orientacin es algo que implica multitud de acciones y niveles de actuacin a nivel general y
para todo el alumnado. A continuacin hemos recogido aquellas cuestiones que necesitan de una especial
particularizacin al tratarse de alumnado sordo y que seguro te van a ser de gran ayuda para ejercer la labor
orientativa con el profesorado, con el alumnado sordo y con sus familias.
Como ya hemos apuntado en esta gua seguro que conocers los
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Discapacidad Auditiva. Su nombre vara
dependiendo del territorio o comunidad autnoma en la que se encuentren pero todos ellos tienen
competencias en la orientacin especfica de la discapacidad auditiva en todas las etapas educativas, y su
mbito de intervencin es regional. Realizan una inestimable labor de apoyo en la adopcin de medidas de
atencin a la diversidad y la adaptacin del currculo que se necesitaran, as como en la elaboracin del los
Proyectos de Centro, e incluso la atencin a familias con hijas e hijos sordos.
Los equipos de orientacin externos.
2. La or i ent ac i n
La orientacin
93
2.1. Al profesorado
Adaptaciones curriculares y didcticas, y Planes Individuales.
acceso al currculo
Recursos comunitarios y profesionales.
Una de las labores especialmente importantes es el apoyo a la labor del profesorado ya que atender a la
diversidad existente en las aulas no es tarea fcil. Algunos de los aspectos en los que el asesoramiento es
especialmente necesario son:
Gran parte del alumnado sordo
precisa de adaptaciones curriculares, o Planes Individuales en la etapa de Secundaria. En principio estas
adaptaciones son de ya que este alumnado no tiene por qu presentar dificultades
estrictamente de aprendizaje sino que lo que suelen necesitar es acceder a ese currculo en igualdad de
condiciones que el resto: incorporacin de medidas tecnolgicas o profesionales (intrprete de lengua de
signos), o la adaptacin de materiales que prioricen la va visual y se adapten a sus niveles en lectura y
escritura. En general no es necesaria la adaptacin de contenidos u objetivos, salvo casos particulares en los
que pudieran necesitarse este otro tipo de adaptaciones al igual que pudiera ocurrir con el resto del
alumnado. Las medidas que se suelen adoptar se dirigen a facilitar el acceso al currculo y que muchas de
ellas has podido conocer en esta gua (adaptaciones comunicativas, de ubicacin en el aula, metodologa, o
incrementarse el tiempo para la consecucin de los objetivos o la ejecucin de las tareas, etc.) En algunos
casos se puede dar la necesidad de una adaptacin en alguna materia, principalmente en lengua extranjera,
en objetivos y contenidos, y en algunos casos hasta su total eliminacin (en casos estrictamente necesarios),
para dar lugar a las horas de apoyo y logopedia. La posibilidad o no de adoptar esta ltima medida
depender de la normativa especfica existente en la Comunidad Autnoma ya que en algunas est
contemplada esta exencin mientras que en otras no y han de tomarse otras medidas compensatorias.
Existen diversos servicios profesionales y comunitarios que
pueden ser muy beneficiosos a la hora de ofrecer una atencin integral al alumnado sordo. Contar con la
colaboracin de los equipos de orientacin externos se convierte en muchos casos en algo indispensable en
los institutos donde existe alumnado sordo; sin olvidar otras entidades como las federaciones y
asociaciones de personas sordas que tambin pueden ser un gran recurso para conocer a otras personas
sordas y aprovechar los servicios que desde all se ofrecen. Acercar estos recursos al profesorado y al centro
es otra labor que no hay que dejar pasar.
La orientacin
94
Refuerzo.
Conocimiento del alumnado sordo.
Muchos de los alumnos y alumnas sordos necesitan refuerzo en algunas materias,
principalmente en lengua oral y escrita. La forma de organizar este refuerzo puede implicar cambios en
horarios, en la dotacin de personal e incluso cambios curriculares que es preciso organizar bien para que
estos apoyos sean de calidad y realmente efectivos.
Conocer al alumnado con el que se va a trabajar es uno de los
primeros pasos a realizar antes (y durante) la prctica educativa en el aula. Por un lado es necesario conocer
aspectos generales relacionados con la sordera (qu es la sordera, implicaciones, barreras de comunicacin,
etc.); y por otro, los aspectos o caractersticas personales del propio alumno o alumna como pueden ser su
competencia lingstica, entorno familiar, escolarizacin previa, etc. Para todo ello el profesorado o el tutor
o tutora necesitan informacin y conocimientos bsicos para poder afrontar su prctica diaria. Facilitarles
materiales y publicaciones, instrumentos y materiales para utilizar en el aula, acciones formativas, etc. sern
buenas medidas para mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.
La orientacin
95
Atencin a las familias. Otra de las cuestiones de enorme importancia es apoyar, cuando fuere necesario,
la labor de atencin a las familias del alumnado sordo que realizan los tutores y tutoras. Atender a las
familias no es tarea fcil y ms cuando existen ciertas particularidades y necesidades propias de las familias
con hijas e hijos sordos. Muchas veces el tutor o la tutora necesitarn apoyo para que esta relacin sea
fructfera facilitndoles pautas, recursos e informacin bsica sobre la sordera y la atencin a familias.
La orientacin
96
O
R
I
E
N
T
A
C
I
N

A
L

P
R
O
F
E
S
O
R
A
D
O
A
D
A
P
T
A
C
I
O
N
E
S

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R
E
S

Y

D
I
D
C
T
I
C
A
S
,

Y

P
L
A
N
E
S
I
N
D
I
V
I
D
U
A
L
E
S
A
s
e
s
o
r
a

a
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

p
a
r
a

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

l
a
s

a
d
a
p
t
a
c
i
o
n
e
s

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e
s

o

d
i
d
c
t
i
c
a
s

d
e

a
c
c
e
s
o

a
l

c
u
r
r
c
u
l
o
q
u
e

f
u
e
r
a
n

n
e
c
e
s
a
r
i
a
s

p
o
n
e
r

e
n

p
r
c
t
i
c
a

c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
.
R
E
C
U
R
S
O
S

C
O
M
U
N
I
T
A
R
I
O
S

Y

P
R
O
F
E
S
I
O
N
A
L
E
S
C
u
e
n
t
a

c
o
n

l
a

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

l
o
s

e
q
u
i
p
o
s

d
e

o
r
i
e
n
t
a
c
i
n

e
x
t
e
r
n
o
s

y

c
o
n

l
a
s

e
n
t
i
d
a
d
e
s

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s

p
a
r
a
t
u

t
r
a
b
a
j
o

c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
.
R
E
F
U
E
R
Z
O
A
p
o
y
a

a
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

a

l
a

h
o
r
a

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r

l
o
s

r
e
f
u
e
r
z
o
s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s

(
c
u
a
n
d
o

f
u
e
r
a
n

n
e
c
e
s
a
r
i
o
s
)

c
o
n

e
l
a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
.
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O

D
E
L

A
L
U
M
N
A
D
O

S
O
R
D
O
F
a
c
i
l
i
t
a

q
u
e

e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

c
o
n
o
z
c
a

l
a

s
o
r
d
e
r
a

y

s
u
s

p
o
s
i
b
l
e
s

r
e
p
e
r
c
u
s
i
o
n
e
s

e
n

e
l

m
b
i
t
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

a
s

c
o
m
o
l
a
s

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

c
o
n

e
l

q
u
e

v
a

a

t
r
a
b
a
j
a
r
.
A
T
E
N
C
I
N

A

L
A
S

F
A
M
I
L
I
A
S
A
p
o
y
a

l
a

l
a
b
o
r

d
e
l

t
u
t
o
r

o

l
a

t
u
t
o
r
a

e
n

l
a

a
t
e
n
c
i
n

d
e

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

f
a
c
i
l
i
t
n
d
o
l
e
s

p
a
u
t
a
s
,
r
e
c
u
r
s
o
s

e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

b
s
i
c
a

s
o
b
r
e

l
a

s
o
r
d
e
r
a

y

l
a

a
t
e
n
c
i
n

a

f
a
m
i
l
i
a
s
.
2.2. Al alumnado
Una visin positiva de la sordera.
Conocerse a s mismo.
Al igual que ocurre con el resto del alumnado la orientacin acadmica ha de servir de gua al alumnado
sordo en la toma de decisiones sobre la opcin acadmica o laboral. A lo largo de la ESO y posteriormente
en el Bachillerato o en la Formacin Profesional el alumnado elige su propio itinerario formativo; y el
centro educativo, debe propiciar que las opciones elegidas por cada estudiante se ajusten a sus capacidades,
motivaciones, intereses y expectativas. Somos conscientes de que la orientacin abarca un gran espectro de
acciones y decisiones globales a lo largo de la escolarizacin de todo el alumnado, en este punto nos vamos a
centrar especialmente en las decisiones referentes a estudios superiores o posteriores a la Secundaria y las de
corte ms profesional.
Es importante que el tutor, la tutora o el orientador afronten esta labor
concibiendo a la alumna y al alumno sordo como uno ms, con sus potencialidades y limitaciones propias
de todo ser humano, con capacidad para decidir sobre su futuro con responsabilidad y autonoma. Muchas
veces la prdida auditiva o el tipo de sordera se ven como un factor determinante a la hora de la toma de
decisiones. Este tipo de factores son una de las caractersticas de la persona pero en la mayora de las
ocasiones no es lo ms determinante; sin embargo, el esfuerzo, la preparacin previa, la bsqueda de
recursos, el apoyo de la familia, un autoconcepto positivo o unas expectativas ajustadas s lo son.
El alumnado sordo ha de ser consciente de sus cualidades y limitaciones y de la
importancia de poner en juego las estrategias, y recursos para solventar las posibles barreras o dificultades
con las pudiera encontrarse consiguiendo as que esa opcin formativa sea efectiva (esfuerzo personal,
5
posibilidad de contar con intrprete de lengua de signos, recursos de videointerpretacin SVIsual ,
conocimientos previos necesarios para acceder a otros estudios, etc.)
La orientacin
98
5. Recuerda que si quieres obtener ms informacin sobre este servicio de videointerpretacin puedes consultar la pgina
web www.svisual.org
El ante los logros o fracasos personales y acadmicos es otro punto importante a
tener en cuenta. Muchas veces las alumnas y alumnos sordos, al igual que otro tipo de alumnado, atribuye las
causas de estos fracasos y logros a factores externos o internos que no se ajustan a la realidad. Analizar estas
cuestiones es algo muy importante para enfrentar los nuevos retos: Por qu he suspendido? Se me da
mal esta asignatura o no he trabajado lo suficiente? Ha sido porque no tena intrprete en esas clases?
He intentando solucionarlo por otras vas?.
Qu implica estudiar una carrera universitaria? Tengo la base
formativa suficiente? Y estudiar un ciclo superior de formacin profesional? Las alumnas y alumnos
sordos han de hacerse responsables de sus decisiones y de las implicaciones de stas. Por ejemplo, si est
pensando estudiar una carrera universitaria ha de saber con anterioridad si va a poder contar con intrprete
de lengua de signos u otro tipo de recursos, y el procedimiento y plazos para solicitarlo, o incluso tratar de
informarse de si hay otras alumnas o alumnos sordos que estn cursndola. Otro ejemplo puede ser que
quiera formarse para ser tcnico de sonido; no habr que echar por tierra su decisin pero ha de ser
consciente de las barreras con las que se va a encontrar y de las implicaciones de su decisin para una futura
insercin en el mercado laboral. Es un buen momento para tomar ms responsabilidades sobre su futuro y
ser los verdaderos protagonistas de su vida y guiarles en ese proceso. En la prctica totalidad de las
universidades espaolas existen reas o servicios para la atencin de los estudiantes con discapacidad que es
importante conocer con anterioridad.
anlisis de atribuciones
Implicaciones de las decisiones.
La orientacin
99
La orientacin
100
Orientacin laboral.
Formarse para trabajar con personas sordas.
Las opciones laborables que se abren tras el paso por Secundaria son prcticamente
las mismas que las del alumnado oyente. Ganas de seguir adelante, el anlisis de la toma de decisiones, el
apoyo familiar, la bsqueda de recursos profesionales, etc. vuelven a ser las claves en la orientacin
profesional de este alumnado. No obstante, existen algunos servicios de intermediacin laboral para
personas sordas que son unos muy buenos recursos a tener en cuenta. Normalmente no solo ejercen un
trabajo de orientacin con la persona que quiere acceder al mercado laboral sino que tambin sensibilizan a
las empresas sobre aspectos relacionados con la sordera, y son bien conocedores de la situacin, derechos y
barreras relacionadas con el mundo laboral y la sordera. Actualmente, estos servicios y profesionales se
encuentran en las entidades de personas sordas diseminadas por el territorio espaol. En el AnexoIII
podrs encontrar los datos de contracto de estas entidades. Un recurso similar son los que se encuentran en
otras entidades de discapacidad, que si bien atienden a distintos tipos de discapacidad son tambin recursos
a tener en cuenta.
Asimismo, si bien las opciones de estudio son
prcticamente las mismas que para cualquier otro alumnado existen otro tipo de estudios abiertos
preferentemente a ellos como puede ser el de profesor de lengua de signos o titulaciones dirigidas a trabajar
dentro del propio movimiento asociativo de personas sordas. En el AnexoIII podrs encontrar un listado de
entidades de personas sordas en las que informarte al respecto.
O
R
I
E
N
T
A
C
I
N

A
L

A
L
U
M
N
A
D
O
U
N
A

V
I
S
I
N

P
O
S
I
T
I
V
A

D
E

L
A

S
O
R
D
E
R
A
C
o
n
c
i
b
e

a

l
a

a
l
u
m
n
a

y

a
l

a
l
u
m
n
o

s
o
r
d
o

c
o
m
o

a
l
g
u
i
e
n

c
o
n

s
u
s

p
r
o
p
i
a
s

p
o
t
e
n
c
i
a
l
i
d
a
d
e
s
,

c
a
p
a
c
e
s
,

e
n

l
o
s

q
u
e

l
a
s
o
r
d
e
r
a

e
s

u
n
a

c
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a

m
s

p
e
r
o

n
o

l
a

m
s

d
e
t
e
r
m
i
n
a
n
t
e

p
a
r
a

s
u

f
u
t
u
r
o
.
C
O
N
O
C
E
R
S
E

A

S

M
I
S
M
O
F
a
c
i
l
i
t
a

q
u
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

s
e

c
o
n
o
z
c
a

y

s
e
a
n

c
o
n
s
c
i
e
n
t
e
s

d
e

s
u
s

p
r
o
p
i
a
s

c
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

y

p
u
n
t
o
s

d
b
i
l
e
s
,

y
d
e

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

p
e
r
s
o
n
a
l
e
s

a

p
o
n
e
r

e
n

j
u
e
g
o

p
a
r
a

s
o
l
v
e
n
t
a
r

l
a
s

d
i
f
i
c
u
l
t
a
d
e
s

c
o
n

l
a
s

q
u
e

p
u
d
i
e
r
a
n

e
n
c
o
n
t
r
a
r
s
e
.

E
L

A
N
L
I
S
I
S

D
E

A
T
R
I
B
U
C
I
O
N
E
S
A
n
a
l
i
z
a

c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

l
a
s

c
a
u
s
a
s

d
e

s
u
s

l
o
g
r
o
s

y

f
r
a
c
a
s
o
s

b
u
s
c
a
n
d
o

l
a
s

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

y

m
o
t
i
v
a
c
i
n
n
e
c
e
s
a
r
i
a
s

p
a
r
a

i
r

p
r
o
g
r
e
s
a
n
d
o
.
I
M
P
L
I
C
A
C
I
O
N
E
S

D
E

L
A
S

D
E
C
I
S
I
O
N
E
S
T
r
a
b
a
j
a

c
o
n

e
l

a
l
u
m
n
o

o

l
a

a
l
u
m
n
a

l
a

t
o
m
a

d
e

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s

a
n
a
l
i
z
a
n
d
o

l
a
s

i
m
p
l
i
c
a
c
i
o
n
e
s

d
e

c
a
d
a

u
n
a

y
f
o
m
e
n
t
a
n
d
o

e
n

e
l
l
o
s

y

e
l
l
a
s

u
n
a

a
c
t
i
t
u
d

a
c
t
i
v
a
.
O
R
I
E
N
T
A
C
I
N

L
A
B
O
R
A
L
A
c
e
r
c
a

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

l
o
s

s
e
r
v
i
c
i
o
s

d
e

i
n
t
e
r
m
e
d
i
a
c
i
n

l
a
b
o
r
a
l

p
a
r
a

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s

u

o
t
r
o
s

q
u
e

p
u
d
i
e
r
a
n
a
y
u
d
a
r

e
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

i
n
s
e
r
c
i
n

l
a
b
o
r
a
l

d
e

e
s
t
e

c
o
l
e
c
t
i
v
o
.
F
O
R
M
A
R
S
E

P
A
R
A

T
R
A
B
A
J
A
R

C
O
N

P
E
R
S
O
N
A
S

S
O
R
D
A
S
I
n
f
o
r
m
a

a
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

d
e

l
a
s

o
p
c
i
o
n
e
s

f
o
r
m
a
t
i
v
a
s

p
a
r
a

t
r
a
b
a
j
a
r

c
o
n

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s
.

La orientacin
102
2.3. A las familias
Facilitar la relacin tutor-familia.
Entender a su hijo o hija.
En todo este proceso de orientacin las familias no pueden quedarse al margen ya que su papel tiene una
gran importancia para el desarrollo vital y acadmico de sus hijas e hijos sordos; adems de ser un derecho.
Como en apartados anteriores, la orientacin familiar rene una gran cantidad de aspectos comunes a
cualquier tipo de familia. A continuacin hemos querido seleccionar algunos de ellos y particularizarlos a la
situacin y necesidades de las familias con hijas e hijos sordos en la etapa de Educacin Secundaria que
pensamos que son especialmente importantes.
Como ya has podido encontrar en esta gua no todas las familias tienen
las mismas necesidades, aunque no obstante tambin existen ciertas demandas que suelen ser comunes a
muchas de ellas. El tutor o tutora ha de conocer de antemano cul es la situacin de estas familias y desde el
centro educativo se ha de facilitar los recursos que pudieran ser necesarios, como puede ser el caso de contar
con la presencia del intrprete de lengua de signos cuando la reunin sea con los padres y madres sordos o
cuando participe su hija o hijo sordo. Como ya tambin apuntamos anteriormente, muchas veces es
necesario que estas familias entren en contacto con otras familias en su misma situacin, con otras personas
sordas adultas, o incluso puede que sea preciso que sean atendidos por otro tipo de servicios profesionales,
y por tanto habr que facilitrselo.
Las familias de las alumnas y alumnos sordos no dejan de ser familias de un
adolescente y muchas de las dudas que les asaltan estn relacionadas con la etapa de la adolescencia: hbitos
de estudio, futuro profesional, vida social, etc. No hay que olvidar que el alumnado sordo tambin est
pasando por una etapa crtica en la que se plantearn muchos interrogantes en los que antes no pensaban.
En ocasiones, si en su camino hasta llegar a la etapa de Secundaria no ha sido del todo satisfactorio y no se ha
fomentado adecuadamente su autonoma, pueden aparecer sentimientos de soledad o falta de amigas y
amigos que se empiezan a hacer ms patentes a estas edades. Las familias necesitan comprender el perodo
en el que se encuentran sus hijas e hijos sordos y alguien que les vaya orientando hacia el fomento de esa
autonoma.
Una perspectiva positiva de la sordera.
Actividades formativas.
Es muy importante que las familias de este alumnado asuman la
sordera de su hijo o hija desde un punto de vista positivo, es decir, concebirlo como alguien con multitud
de capacidades y recursos personales que les hacen capaces de afrontar las dificultades con las que se
puedan encontrar. Crecer es un proceso de autoconocimiento y superacin al que todos y todas nos hemos
enfrentado y tambin lo har su hijo o hija. No por el hecho de ser sordo va a ser alguien que no vaya a poder
desarrollarse como los dems de forma autnoma. Concebir as la sordera de sus hijos e hijas facilitar este
proceso hacia la independencia y la autonoma, un camino que les conduzca paulatinamente a ser dueos de
su vida y responsables de sus propias decisiones; de ah la gran importancia de tener modelos adultos sordos
autnomos y capaces al lado que los estimulen y den ejemplo.
Otro punto que no hay que olvidar es el de facilitar a estas familias acciones
formativas relacionadas con el desarrollo o educacin de su hija o hijo sordo. Cada etapa del crecimiento
viene acompaada de nuevas dudas e interrogantes que las familias necesitan resolver. La adolescencia es
una de ellas y desde el instituto se pueden organizar charlas, o escuelas de familias en las que poder hablar
sobre los temas que les ataen. Tambin existen este tipo de actividades promovidas desde otras entidades
como pueden ser las asociaciones de familias con hijas e hijos sordos, entidades de personas sordas, u otros
centros educativos a las que pueden asistir (puedes consultar el AnexoIII para conocer los datos de contacto
de estas entidades). El instituto de su hija o hijo sordo suele ser un gran referente para los padres y madres a
la hora de preguntar cuestiones relacionadas con la educacin por lo que es el lugar idneo para mantenerles
informados sobre estas actividades, u organizarlas desde el propio centro.
La orientacin
103
La orientacin
104
Programas de orientacin profesional.
La reunin con la familia.
Las familias han de estar informadas y ser partcipes de los
programas de orientacin profesional y conocer los recursos de los que disponer, como pueden ser los
servicios de intermediacin laboral para personas con discapacidad, la reserva de plazas para personas con
discapacidad en el acceso al empleo pblico, otros derechos de las personas con discapacidad en materia
laboral, etc.
Aunque ya hemos tratado este aspectos en alguno de los puntos anteriores
queremos resaltar la importancia de que la alumna o aluno sordo est presente en las reuniones con su
familia, cuando as se considere oportuno. Ha habido ocasiones en las que, pese a que era importante su
presencia, se ha desestimado esta posibilidad por el hecho de ser sordo o por las posibles dificultades que
apareceran en la comunicacin. Cuando participe en la reunin se puede disponer del intrprete de lengua
de signos para facilitar esos procesos de comunicacin o, si el alumno o la alumna no dispone de este
profesional se pueden respetar unas pautas bsicas de comunicacin, similares a las recogidas en esta gua,
para que la reunin sea provechosa para todos y todas. Existen servicios de intrpretes de lengua de signos
6
externos de los que disponer para ocasiones puntuales como puede ser una reunin con la familia, o una
conferencia en el centro. Si existe intrprete de lengua de signos en el centro lo ms habitual es que sea este
profesional el que est presente tambin en estas actividades o reuniones facilitando a la familia y al propio
alumnado una comunicacin plena. Si se da el caso de que es preciso hacer uso de un intrprete externo no
hay que olvidar avisar o poner en conocimiento de la familia (y del propio alumno o alumna) que van a
contar con este recurso profesional.
6. Como recordars, la gestin de estos servicios de interpretacin vara de unos territorios a otros. Si tienes alguna duda, o
necesitas los servicios de un intrprete de lengua de signos ponte en contacto con la entidad de personas sordas ms cercana.
O
R
I
E
N
T
A
C
I
N

A

L
A

F
A
M
I
L
A
F
A
C
I
L
I
T
A
R

L
A

R
E
L
A
C
I
N

T
U
T
O
R
-
F
A
M
I
L
I
A
F
a
c
i
l
i
t
a
r

q
u
e

e
l

t
u
t
o
r

o

l
a

t
u
t
o
r
a

c
o
n
o
z
c
a
n

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

d
e

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

y

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s
q
u
e

f
u
e
r
a
n

n
e
c
e
s
a
r
i
o
s

p
a
r
a

l
a

r
e
u
n
i
n

c
o
n

e
s
t
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

a
s

c
o
m
o

o
t
r
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

e
x
t
e
r
n
o
s

p
a
r
a
r
e
a
l
i
z
a
r

u
n
a

a
t
e
n
c
i
n

i
n
t
e
g
r
a
l
.
E
N
T
E
N
D
E
R

A

S
U

H
I
J
O

O

H
I
J
A
O
r
i
e
n
t
a

a
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o

y

a

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

e
n

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

e
n

c
u
a
n
t
o

p
e
r
s
o
n
a
s

e
n

p
r
o
c
e
s
o
d
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

y

c
a
m
b
i
o

h
a
c
i
a

l
a

e
d
a
d

a
d
u
l
t
a
.
U
N
A

P
E
R
S
P
E
C
T
I
V
A

P
O
S
I
T
I
V
A

D
E

L
A

S
O
R
D
E
R
A
G
u
a

a

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

d
e

e
s
t
e

a
l
u
m
n
a
d
o

h
a
c
i
a

u
n
a

p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

p
o
s
i
t
i
v
a

d
e

e
n
t
e
n
d
e
r

l
a

s
o
r
d
e
r
a
.
A
C
T
I
V
I
D
A
D
E
S

F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
F
a
c
i
l
i
t
a

a

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s

f
o
r
m
a
t
i
v
a
s

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
a
s

c
o
n

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

y

e
d
u
c
a
c
i
n

d
e

s
u
s

h
i
j
a
s

e

h
i
j
o
s

s
o
r
d
o
s
.
P
R
O
G
R
A
M
A
S

D
E

O
R
I
E
N
T
A
C
I
N

P
R
O
F
E
S
I
O
N
A
L
I
m
p
l
i
c
a

a

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

e
n

l
o
s

p
r
o
c
e
s
o
s

y

p
r
o
g
r
a
m
a
s

d
e

o
r
i
e
n
t
a
c
i
n

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

d
e

s
u
s

h
i
j
a
s

e

h
i
j
o
s

s
o
r
d
o
s
.
L
A

R
E
U
N
I
N

C
O
N

L
A

F
A
M
I
L
I
A
H
a
z

p
a
r
t
c
i
p
e

a
l

p
r
o
p
i
o

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

d
e

l
a
s

r
e
u
n
i
o
n
e
s

c
o
n

s
u
s

f
a
m
i
l
i
a
s

c
u
a
n
d
o

f
u
e
r
e

n
e
c
e
s
a
r
i
o
,

d
i
s
p
o
n
i
e
n
d
o
d
e
l

i
n
t
r
p
r
e
t
e

d
e

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

o

r
e
s
p
e
t
a
n
d
o

l
a
s

p
a
u
t
a
s

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

q
u
e

f
a
c
i
l
i
t
e
n

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

r
e
a
l
d
e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

e
n

e
s
t
a
s

r
e
u
n
i
o
n
e
s
.
Para saber ms
Listado de servicios de atencin a la discapacidad de las universidades.
http://www.oiresclave.org/pda.php?sec=3&cat=15&subcat=7&content=223&cod=109
En este enlace se puede encontrar un listado de universidades ordenadas por
comunidades, que cuentan con departamentos de atencin a la discapacidad, cuyo
objetivo ha de ser el de facilitar la integracin del alumno con discapacidad en el
entorno universitario buscando los medios necesarios para permitir la igualdad de
oportunidades en el acceso y en la realizacin de sus estudios. En este documento,
podrn encontrar informacin concreta sobre los servicios y adaptaciones dirigidos a
los alumnos con deficiencia auditiva.
Comit Espaol de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI).
www.cermi.es
Plataforma de encuentro y accin poltica de las personas con discapacidad, constituido
por las principales organizaciones estatales de personas con discapacidad, varias
entidades adheridas de accin sectorial y un nutrido grupo de plataformas
autonmicas.
Por talento. El portal del empleo de las personas con discapacidad.
www.portalento.es
El objetivo principal de este portal web de la Fundacin ONCE es la realizacin de
programas de integracin laboral-formacin y empleo para personas con discapacidad,
y accesibilidad global, promoviendo la creacin de entornos, productos y servicios
globalmente accesibles.
FUNDACIN UNIVERSIA. Atencin a la discapacidad en la universidad. Madrid:
Fundacin Universia.
Descarga en lnea:
http://www.fundacionuniversia.net/servicios/servicios/detalleServicios-1281.html
Folleto que recoge una relacin de las "Oficina de Atencin a las Personas con
Discapacidad" existentes en las universidades espaolas y sus datos de contacto.
LUTERMAN, D. El nio sordo. Madrid: CLAVE CARING FOR HEARING
IMPAIRMENT, Delegacin en Espaa, 2009.
Descarga en lnea:
http://www.oiresclave.org/i_bd/upload/file/LECTURAS/El%20Nino%20Sordo_
WEB.pdf
Obra que, entre otros contenidos, aborda el tema del screening en recin nacidos, la
terapia para las nias y nios sordos y la tecnologa actualmente accesible, y revisa
aspectos relacionados a la orientacin de padres y madres.
La orientacin
Para saber ms
UGT y CNSE. Trabajo y discapacidad. CUESTIN DE DERECHOS. Madrid:
Comisin Ejecutiva Federal de UGT, 2001.
Gua que recoge informacin relativa al acceso al empleo pblico de personas sordas:
normativa, derechos, recursos, servicios relacionados con este acceso, etc.
VV.AA. Tcnicas de Bsqueda de Empleo para las Personas Sordas. A Corua: Federacin de
Asociacins de Xordos do Pas Galego, 2001.
Gua para personas sordas en las que conocer los recursos formativos ms relevantes
en materia de empleo y tcnicas de bsqueda de empleo de una forma clara y adaptada
a las propias personas sordas.
CENTRO DE FORMACIN Y ESTUDIOS PARA LA COMUNIDAD SORDA.
Tcnicas de bsqueda de empleo. Valencia: FESORD, 1997.
Gua para personas sordas muy prctica que recoge informacin bsica para la
bsqueda de empleo: el currculum vitae, la entrevista, pruebas de seleccin, etc.
FEDERACIN DE ASOCIACINS DE XORDOS DO PAS GALEGO. Derechos
y deberes de las personas sordas en el mbito laboral.
Descarga en lnea:
http://www.faxpg.es/c/portal/layout?p_l_id=PUB.1029.82&p_p_id=3&p_p_action
=0&p_p_state=normal
Gua dirigida a personas sordas en la que obtener informacin sobre los derechos y
deberes de los trabajadores, el contrato de trabajo, o aspectos relacionados con la
jornada laboral o el salario.
ALONSO, P.; MONTERDE, L. y SALVADOR, D. Asesoramiento a familias de nios v
nias sordos: orientaciones y pautas de actuacin. Madrid: MEC Centro de Publicaciones:
Centro de Desarrollo Curricular, 1995.
Material dirigido a profesionales que versa sobre los intercambios sociales de las nias
y nios sordos y sus adultos cercanos, y hace una estupenda comparacin entre las
interacciones tempranas entre madres-hijos oyentes y las que se producen entre
madres-hijos sordos, adems de aportar algunas orientaciones para dar respuesta a las
necesidades de estas familias.
COMIT ESPAOL DE AUDIOFONOLOGA. Manual tcnico para la utilizacin de la
gua para la valoracin integral del nio con discapacidad auditiva. Madrid: Real Patronato sobre
Discapacidad, 2007.
Descarga en lnea:
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20171/valoracion_discapacidad_auditiva.pdf
Manual que nace con el objeto de contribuir a la mejor identificacin de los
instrumentos de evaluacin que son de aplicacin, en cada uno de los campos
concernientes a la atencin a las nias y nios sordos y a sus familias.
La orientacin
Para saber ms
VALMASEDA, M.: Evaluacin y tratamiento en las deficiencias auditivas. En
VERDUGO, M. A. (dir.) Personas con discapacidad: perspectivas psicopedaggicas y
rehabilitadoras. (pp. 273-320). Madrid: Siglo XXI, 1995.
Captulo que aborda algunas cuestiones relacionadas con la evaluacin e intervencin
a seguir en personas, especialmente nias y nios, que presentan dficit auditivo:
procesos de evolucin, intervencin en el rea comunicativa-lingstica, principales
enfoques, etc.
DOPP CONSULTORES. La entrevista de seleccin. Mlaga: Consejera de Empleo de la
Junta de Andaluca, 2007.
Libro que trata sobre la entrevista de seleccin como uno de los momentos claves en
el proceso de bsqueda de trabajo. Esta edicin est adaptada atendiendo a las
caractersticas de las persona sordas por la Federacin Andaluza de Asociaciones de
Personas Sordas.
CABALLERO, L. Autoconocimiento. Mlaga: Consejera de Empleo de la Junta de
Andaluca, 2007.
El objetivo de esta publicacin es proporcionar a las personas sordas una gua para
obtener informacin sobre sus caractersticas propias, sus expectativas en cuanto al
trabajo, etc. al mismo tiempo que proporciona informacin sobre el mercado laboral
y la insercin de las personas sordas en l.
DAZ, C. El currculum vitae. Mlaga: Consejera de Empleo de la Junta de Andaluca,
2007.
Este libro es una gua para las personas que quieren buscar trabajo, y especialmente
para aquellas que reencuentran con dificultades para acercarse al mundo laboral:
jvenes, personas con poca experiencia laboral, personas con una situacin personal
difcil, etc. Presenta un formato visual y atractivo para favorecer el inters sobre este
tema.
BRAVO, R. La autocandidatura. Mlaga: Consejera de Empleo de la Junta de Andaluca,
2009.
Publicacin que aborda la autocandidatura como una de las estrategias para la
consecucin de un puesto de trabajo. Esta elaborado de una forma muy atractiva ya
que se acompaa de ilustraciones que facilitan sobremanera su lectura y comprensin.
Adems se acompaa de un glosario de trminos con su correspondiente signo.
La orientacin
Un instituto abierto al entorno es sin duda alguna un centro educativo que imprime calidad a su atencin
educativa. En el caso de la orientacin esta apertura se hace imprescindible ya que una parte de este proceso
orientador se dirige al periodo que aparece tras finalizar su etapa en el centro. Adems, en algunos territorios no
es tan fcil encontrar a otros jvenes y adultos sordos con los que interactuar y es necesario facilitar este contacto.
A continuacin te proponemos algunas actividades e ideas para facilitar al alumnado sordo y a sus familias el
proceso de la toma de la toma de decisiones formativas o laborales tras la etapa de Secundaria.
en la que pueda conocer las actividades
formativas y de ocio accesible que oferte la entidad, y donde trabajen profesionales sordos y oyentes que les
puedan asesorar de primera mano.
Algunas
federaciones y asociaciones de personas sordas y familias
disponen de un departamento de educacin, que te pueden
ayudar a organizar una conferencia informativa para el
profesorado, el alumnado y las familias. Otras disponen de un
departamento de creacin de material especfico en lengua de
signos (diccionarios de temtica especfica, DVD
divulgativos, etc.) que pueden ser de gran ayuda para el
alumnado sordo y oyente. Establecer una lnea de
colaboracin con alguna de estas entidades ser muy
provechoso para todos y todas. Recuerda que en el AnexoIII
podrs encontrar los datos de contacto de estas entidades.
en los que exista alumnado sordo o que oferten algunas titulaciones
especialmente interesantes para este tipo de alumnado, y pueda ponerse en contacto con otras compaeras
y compaeros sordos. O incluso, organizar encuentros entre estos centros donde el alumnado sordo de
diferentes puntos se rena y mantenga contacto.
Visita a alguna asociacin o entidad de personas sordas
Colaboracin con entidades de personas sordas.
Visita a otros centros educativos
3. El ent or no
El entorno
109
El entorno
110
Visita a algn centro de formacin para personas sordas
Visita a algn servicio de intermediacin laboral para personas con discapacidad.
Mesas informativas con profesionales y estudiantes.
que pudiera existir en su lugar de residencia.
Normalmente estos centros pertenecen al movimiento asociativo de personas sordas y ofertan cursos
pensados para la insercin laboral de este colectivo.
Este tipo de
servicios suele gestionarse desde las propias entidades de personas sordas e incluso desde alguna entidad de
personas con discapacidad como la Fundacin ONCE. Son un estupendo recurso ya que conocen de
primera mano el mercado laboral, y en concreto el relacionado con la discapacidad. Habitualmente reciben
ofertas de empleo, realizan diversas acciones de sensibilizacin a empresas, y estn ms habituados a las
necesidades de estos colectivos. Recuerda que en el AnexoIII podrs encontrar datos de contacto de
entidades de personas sordas.
En las que todo el alumnado pueda conocer
distintas opciones profesionales y servicios de orientacin acadmica y de atencin al alumnado (carreras
universitarias, servicios de atencin al alumnado con discapacidad del mbito universitario, formacin
profesional, nuevos yacimientos de empleo, posibles adaptaciones del puesto de trabajo en funcin de las
necesidades del trabajador, derechos laborales inherentes a la discapacidad, servicios sindicales, etc.).
Estas son tan solo algunas ideas para organizar desde el centro educativo pero seguro que hay muchas otras
que pueden ser tambin muy vlidas.
E
L

E
N
T
O
R
N
O
V
I
S
I
T
A

A

A
L
G
U
N
A

A
S
O
C
I
A
C
I
N

O

E
N
T
I
D
A
D

D
E

P
E
R
S
O
N
A
S
S
O
R
D
A
S
E
s
t
a
s

e
n
t
i
d
a
d
e
s

s
u
e
l
e
n

o
f
e
r
t
a
r

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

f
o
r
m
a
t
i
v
a
s

d
e

o
c
i
o

a
c
c
e
s
i
b
l
e
,

y

e
n

e
l
l
a
s

t
a
m
b
i
n

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
p
u
e
d
e

c
o
n
o
c
e
r

a

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

s
o
r
d
o
s
.
C
O
L
A
B
O
R
A
C
I
N

C
O
N

E
N
T
I
D
A
D
E
S

D
E

P
E
R
S
O
N
A
S

S
O
R
D
A
S
A
l
g
u
n
a
s

f
e
d
e
r
a
c
i
o
n
e
s

y

a
s
o
c
i
a
c
i
o
n
e
s

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s

y

f
a
m
i
l
i
a
s

t
e

p
u
e
d
e
n

a
y
u
d
a
r

a

o
r
g
a
n
i
z
a
r

u
n
a
c
o
n
f
e
r
e
n
c
i
a

i
n
f
o
r
m
a
t
i
v
a

y

d
i
s
p
o
n
e
n

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l

e
s
p
e
c
f
i
c
o

e
n

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s
.
V
I
S
I
T
A

A

O
T
R
O
S

C
E
N
T
R
O
S

E
D
U
C
A
T
I
V
O
S
A
l
g
u
n
o
s

c
e
n
t
r
o
s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s

i
m
p
a
r
t
e
n

t
i
t
u
l
a
c
i
o
n
e
s

e
s
p
e
c
i
a
l
m
e
n
t
e

p
e
n
s
a
d
o
s

p
a
r
a

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o
.
V
I
S
I
T
A

A

A
L
G
N

C
E
N
T
R
O

D
E

F
O
R
M
A
C
I
N

P
A
R
A
P
E
R
S
O
N
A
S

S
O
R
D
A
S
C
e
n
t
r
o
s

q
u
e

s
u
e
l
e
n

d
e
p
e
n
d
e
r

d
e

e
n
t
i
d
a
d
e
s

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s

y

q
u
e

t
a
m
b
i
n

o
f
r
e
c
e
n

c
u
r
s
o
s

y

t
i
t
u
l
a
c
i
o
n
e
s

p
a
r
a
p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s
.
V
I
S
I
T
A

A

A
L
G
N

S
E
R
V
I
C
I
O

D
E

I
N
T
E
R
M
E
D
I
A
C
I
N

L
A
B
O
R
A
L
P
A
R
A

P
E
R
S
O
N
A
S

C
O
N

D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D
S
e
r
v
i
c
i
o
s

q
u
e

c
u
e
n
t
a
n

c
o
n

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

d
e
d
i
c
a
d
o
s

a

l
a

i
n
s
e
r
c
i
n

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s
.
M
E
S
A
S

I
N
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S

C
O
N

P
R
O
F
E
S
I
O
N
A
L
E
S

Y
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
C
h
a
r
l
a
s
,

m
e
s
a
s

i
n
f
o
r
m
a
t
i
v
a
s
,

y

o
t
r
o

t
i
p
o

d
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

p
a
r
a

q
u
e

e
l

a
l
u
m
n
a
d
o

s
o
r
d
o

(
y

o
y
e
n
t
e
)

c
o
n
o
z
c
a

p
o
s
i
b
l
e
s
s
a
l
i
d
a
s

l
a
b
o
r
a
l
e
s
,

r
e
c
u
r
s
o
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s
,

o
p
c
i
o
n
e
s

f
o
r
m
a
t
i
v
a
s
,

e
t
c
.
Para saber ms
Dnde acudir.
http://www.mihijosordo.org/donde.html#
Seccin de la pgina web Mi hijo sordo. Un mundo de respuestas que incluye enlaces
y datos de contactos de entidades y servicios relacionados con la sanidad, la logopedia,
el movimiento asociativo de personas sordas y sus familias, ayudas y prestaciones
econmicas, etc.
Grupo Fundosa.
http://www.grupofundosa.es
El Grupo Fundosa es la divisin empresarial creada por la Fundacin ONCE en 1989
con el objetivo de generar y gestionar empleo para personas con discapacidad.
Confederacin Estatal de Personas Sordas (CNSE).
http://www.cnse.es/
Organizacin sin nimo de lucro que desde 1936 defiende y atiende los intereses de
las personas sordas del Estado Espaol as como de sus familias y acta como
coordinadora de todo el movimiento de este colectivo. Entre sus principales objetivos
estn el prestar servicios a las personas sordas, sus familias y a los profesionales
relacionados con ellas, en colaboracin con las Administraciones Pblicas; garantizar
la accesibilidad a la comunicacin, a la informacin y a las nuevas tecnologas, y
desarrollar programas de acceso a la formacin y al empleo.
Fundacin CNSE para la Supresin de las Barreras de Comunicacin.
http://www.fundacioncnse.org/
Entidad fundada en 1998 por la Confederacin Estatal de Personas Sordas. Entre sus
fines destacan la supresin de barreras de comunicacin, la formacin, la investigacin,
el acceso a las nuevas tecnologas, el fomento del empleo y la mejora de la calidad de
vida de las personas sordas, as como el reconocimiento de la lengua de signos como
lengua natural de las personas sordas.
FUNDACIN CNSE PARA LA SUPRESIN DE BARRERAS DE
COMUNICACIN. Atencin temprana a nias y nios sordos. Gua para profesionales de los
distintos mbitos. Madrid: Fundacin CNSE, 2007.
Descarga en lnea:
http://www.fundacioncnse.org/imagenes/Las%20portadas/pdf/Temprana.pdf
Publicacin que sensibiliza e informa a profesionales sobre las necesidades de las nias
y nios sordos de 0 a 6 aos, de sus familias y su entorno, adems de acercarles el
trabajo que se desarrolla desde nuestro movimiento asociativo de personas sordas;
todo ello desde una perspectiva sociocultural de entender la sordera.
El entorno
Para saber ms
Gua de ayudas a la discapacidad.
http://guiadis.discapnet.es/
El objetivo de esta gua es facilitar a las personas con discapacidad y a sus familias
informacin sobre los diferentes recursos (servicios, centros, prestaciones y ayudas,
etc.) disponibles en los diversos mbitos de la vida. Las distintas opciones de bsqueda
le permitirn identificarlos, consultar sus contenidos, conocer los requisitos de acceso
y obtener orientacin sobre los procedimientos y trmites necesarios para beneficiarse
de cada uno de estos recursos.
El entorno
ANEXOS
A
N
E
X
O
S
Ayudas t c ni c as par a el aul a
117
Prtesis auditivas: el audfono
Ti pos
Aparato que mejora la percepcin del sonido y se coloca dentro o detrs de la oreja, dependiendo del tipo de
audfono. Existen diversos tipos y tamaos en funcin de las necesidades y la prdida auditiva del alumnado.
El audfono capta los sonidos por medio de un micrfono que convierte las ondas sonoras en seales
elctricas que pasan a un amplificador. Este amplificador aumenta la seal y la transmite al odo.
Los audfonos pueden ser de distintos tipos: intracanales, cuando se alojan en el canal auditivo,
intrauriculares, cuando se alojan en la concha auricular y retroauriculares, cuando se colocan detrs del
pabelln auditivo y se conectan al conducto auditivo por medio de un molde.
Prtesis auditivas: el implante coclear
nervio auditivo
Dispositivo que transforma sonidos y ruidos del ambiente en energa elctrica capaz de actuar sobre el
nervio auditivo y enviar as seales al cerebro. Sustituye la funcin de la cclea que recibe el sonido
conducido a travs de odo externo y medio y lo transforma en energa bioelctrica para que viaje por el
hacia el cerebro
El implante coclear proporciona importantes pistas para la percepcin del habla aunque es preciso
aprender a reconocer y asociar la informacin auditiva que proporciona el implante coclear a travs de un
programa de (re)educacin auditiva y oral. No restaura una informacin sensorial completamente normal,
es decir, que un alumno o una alumna que lleve un implante coclear no se ha convertido en oyente y ser
preciso poner en prctica las adaptaciones didcticas oportunas.
Anexo I: Ayudas tcnicas para el aula
118
El equipo de frecuencia modulada
El bucle magntico
Es un sistema que consta de un micrfono que se coloca cerca del profesor y de un receptor que se conecta
al audfono o al implante coclear de la alumna o alumno sordo para mejorar la seal auditiva que recibe.
No todo el alumnado sordo obtiene beneficios de este tipo de equipos. Es una ayuda tcnica que puede
aportar mucho a la prctica educativa ya que reduce el ruido que pudiera haber en el aula y permite la
movilidad del profesor o la profesora siempre y cuando el aprovechamiento por parte del alumnado sea tal
que no fuera precisa la lectura labiofacial.
Es un mecanismo que facilita la recepcin del sonido por la prtesis auditiva. Consiste en un cable que
recoge la informacin hablada a travs de un micrfono que lleva la persona que habla (normalmente el
profesor o la profesora) y la emite directamente a la prtesis auditiva haciendo que el habla llegue sin
interferencias. Puede ser de uso individual o colectivo, en este ltimo caso habra que instalar un bucle
alrededor de la clase para acondicionarla.
119
Los dispositivos visuales
Internet y las nuevas tecnologas
Otras de las ayudas tcnicas importantes para el acceso a la informacin en el aula, y en el centro, son las
adaptaciones luminosas. Las principales y que ms se suelen utilizar son:
Timbre luminoso que avisa de los cambios de clase o del tiempo de recreo, situado en un lugar del
aula con fcil acceso visual.
Alarma luminosa de emergencias accesible para el alumnado sordo (y para el resto de alumnado).
Es especialmente necesaria su instalacin en los lugares donde, en un momento dado, pudiera
permanecer solo la alumna o el alumno sordo de tal forma que no pudiera ser avisado por nadie a
su alrededor de la posible emergencia, como pueden ser los lavabos.
Este tipo de adaptaciones luminosas proporcionan un mayor grado de autonoma al alumnado sordo al no
tener que depender de sus compaeros y compaeras oyentes y evitar as que tengan que ser avisados por
otra persona o seguir a los dems cuando finaliza una clase o se inicia la siguiente.
Internet es una de las fuentes de informacin ms utilizadas en el mbito educativo y que tambin
constituye un recurso al alcance de la mano del alumnado sordo. No solo por las posibilidades que puede
ofrecer en cuanto al trabajo de bsqueda y seleccin de informacin de forma autnoma sino porque sus
caractersticas tcnicas se basan en un formato visual muy acorde al alumnado sordo. Cada vez existen ms
espacios virtuales y materiales educativos en la Red con informacin con un gran peso visual (vdeos
subtitulados, reportajes, ilustraciones, fotografas, informacin en lengua de signos, etc.) que son recursos
muy consultados por este alumnado. As mismo, el correo electrnico, o la videoconferencia son tambin
recursos muy habituales en la comunicacin a distancia entre el alumnado sordo, ya que la audicin no
interviene en estos procesos. Adems, las cmaras webs permiten el uso de la lengua de signos en estos
intercambios comunicativos, ofreciendo as la posibilidad de utilizar esta lengua si el alumno o la alumna
prefieren optar por ella.
Ofrecer estos recursos en el centro educativo es una buena forma de hacer ms accesible la formacin que
recibe este alumnado y potenciar el desarrollo de sus habilidades comunicativas.
Anexo I: Ayudas tcnicas para el aula
120
C O N F E D E R A C I N E S T A T A L
D E P E R S O N A S S O R D A S
L
a

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n
e
s

c
o
s
a

d
e

d
o
s
C
M
O
C
O
M
U
N
I
C
A
R
T
E
C
O
N

T
U
S
C
O
M
P
A
E
R
A
S
Y
C
O
M
P
A
E
R
O
S
S
O
R
D
O
S
L
a

l
e
c
t
u
r
a

l
a
b
i
a
l

n
o

e
s

t
a
n

f
c
i
l

y

r
e
q
u
i
e
r
e

m
u
c
h
a

h
a
b
i
l
i
d
a
d
.

A
l
g
u
n
a
s

p
a
l
a
b
r
a
s

s
e

v
e
n

i
g
u
a
l

e
n

l
o
s

l
a
b
i
o
s

p
e
r
o

s
o
n

p
a
l
a
b
r
a
s

d
i
s
t
i
n
t
a
s

p
o
r

l
o

q
u
e

p
u
e
d
e

q
u
e

t
e

p
r
e
g
u
n
t
e

p
a
r
a

v
e
r

s
i

t
e

h
a

e
n
t
e
n
d
i
d
o

b
i
e
n
.
S
i

t
u

c
o
m
p
a
e
r
o

o

t
u

c
o
m
p
a
e
r
a

u
t
i
l
i
z
a

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

t

t
a
m
b
i
n

p
u
e
d
e
s

a
p
r
e
n
d
e
r
l
a
.

D
i
l
e

q
u
e

t
e

e
n
s
e
e

c
m
o

s
e

d
i
c
e
n

a
l
g
u
n
a
s

p
a
l
a
b
r
a
s

o

f
r
a
s
e
s

e
n

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s

o

a
p
n
t
a
t
e

a

a
l
g
n

c
u
r
s
o

d
o
n
d
e

a
p
r
e
n
d
e
r
l
a
.

S
e
g
u
r
o

q
u
e

t
e

e
n
c
a
n
t
a

y

a

t
u
s

c
o
m
p
a
e
r
a
s

y

c
o
m
p
a
e
r
o
s

s
o
r
d
o
s

t
a
m
b
i
n
.

A
s

o
s

c
o
n
o
c
e
r
i
s

m
e
j
o
r
!
.
U
n
a

p
r
t
e
s
i
s

a
u
d
i
t
i
v
a

(
u
n

a
u
d
f
o
n
o

o

u
n

i
m
p
l
a
n
t
e

c
o
c
l
e
a
r
)

n
o

h
a
c
e

q
u
e

t
u

c
o
m
p
a
e
r
a

o

t
u

c
o
m
p
a
e
r
o

d
e
j
e

d
e

s
e
r

s
o
r
d
o
.
N
o

u
t
i
l
i
c
e
s

e
l

t
r
m
i
n
o

s
o
r
d
o
m
u
d
o
.

S
o
n

p
e
r
s
o
n
a
s

s
o
r
d
a
s
.

T
o
d
a
s

p
u
e
d
e
n

h
a
b
l
a
r
,

a
l
g
u
n
a
s

l
o

h
a
r
n

m
e
j
o
r

y

o
t
r
a
s

p
e
o
r
,

p
e
r
o

n
o

s
o
n

m
u
d
a
s
.

A
l
g
u
n
a
s

c
o
s
a
s

m
s

q
u
e
e
s
t

b
i
e
n

q
u
e

s
e
p
a
s
.
.
.
Pa
ra
la
sup
re
si
n d
e
la
s b
a
rre
ra
s d
e
c
o
m
unic
a
c
i
n
C
N
S
E
F
u
n
d
a
c
i
n
C
o
n

l
a

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e
:
C
o
n

l
a

f
i
n
a
n
c
i
a
c
i
n

d
e
:
C
o
n
f
e
d
e
r
a
c
i
n

E
s
t
a
t
a
l
d
e

P
e
r
s
o
n
a
s

S
o
r
d
a
s
C
N
S
E
C
/

M
o
n
t
e
s
a
,

3
8
,

c
/
v

a

P
a
s
a
j
e

M
a
r
t
2
8
0
0
6

M
a
d
r
i
d
T
e
l
f
o
n
o
:

9
1

3
5
6

5
8

3
2
F
a
x
:

9
1

3
5
5

4
3

3
6
C
o
r
r
e
o
:

c
n
s
e
@
c
n
s
e
.
e
s
P
g
i
n
a

w
e
b
:

w
w
w
.
c
n
s
e
.
e
s
C O N F E D E R A C I N E S T A T A L
D E P E R S O N A S S O R D A S
L
a

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n
e
s

c
o
s
a

d
e

d
o
s
P
a
r
a

d
i
r
i
g
i
r
t
e

a

t
u
s

c
o
m
p
a
e
r
a
s

y

c
o
m
p
a
e
r
o
s

s
o
r
d
o
s
,

l
l
a
m
a

s
u

a
t
e
n
c
i
n

c
o
n

u
n

g
e
s
t
o
,

y

s
i

e
s
t

d
e

e
s
p
a
l
d
a
s

c
o
n

u
n

l
e
v
e

t
o
q
u
e

e
n

e
l

h
o
m
b
r
o
.
S
i

e
s
t
i
s

s
e
n
t
a
d
o
s

a

l
a

m
i
s
m
a

m
e
s
a

y

n
o

l
l
e
g
a
s

c
o
n

e
l

b
r
a
z
o

p
u
e
d
e
s

l
l
a
m
a
r

s
u

a
t
e
n
c
i
n

d
a
n
d
o

u
n

g
o
l
p
e
c
i
t
o

a

l
a

m
e
s
a
,

o

e
n

l
a

b
a
r
a
n
d
i
l
l
a
,

s
e
n
t
i
r

l
a

v
i
b
r
a
c
i
n

y

m
i
r
a
r

p
o
r

s
i

l
e

e
s
t
s

l
l
a
m
a
n
d
o
.

T
a
m
b
i
n

p
u
e
d
e
s

d
a
r
l
e

u
n

g
o
l
p
e
c
i
t
o

e
n

l
a

p
i
e
r
n
a
,

o

e
n

e
l

b
r
a
z
o

s
i

e
s
t
i
s

s
e
n
t
a
d
o
s

y

t
e

q
u
e
d
a

a

l
a

a
l
t
u
r
a
.

S
i

n
o

e
s
t
i
s

c
e
r
c
a

e
l

u
n
o

d
e
l

o
t
r
o

y

n
o

e
s

p
o
s
i
b
l
e

h
a
c
e
r
l
o

d
e

l
a

m
a
n
e
r
a

q
u
e

a
n
t
e
s

h
e
m
o
s

e
x
p
l
i
c
a
d
o

p
u
e
d
e
s

r
e
a
l
i
z
a
r

m
o
v
i
m
i
e
n
t
o
s

c
o
n

l
o
s

b
r
a
z
o
s

o

l
a
s

m
a
n
o
s

p
a
r
a

q
u
e

t
e

m
i
r
e
,

o

i
n
c
l
u
s
o

d
e
c
i
r

s
u

n
o
m
b
r
e
,

a
l
g
u
n
o
s

p
u
e
d
e
n

q
u
e

t
e

o
i
g
a
n
.
U
t
i
l
i
z
a

f
r
a
s
e
s

s
e
n
c
i
l
l
a
s
,

c
o
r
t
a
s

y

c
l
a
r
a
s
.

S
i

n
o

t
e

e
n
t
i
e
n
d
e

r
e
p
i
t
e

l
a

f
r
a
s
e

d
e

o
t
r
a

f
o
r
m
a
,

c
a
m
b
i
a
n
d
o

a
l
g
u
n
a

p
a
l
a
b
r
a

q
u
e

h
a
y
a

p
o
d
i
d
o

n
o

e
n
t
e
n
d
e
r
.
P
r
e
s
t
a

e
s
p
e
c
i
a
l

a
t
e
n
c
i
n

a

c
u
a
n
d
o

u
t
i
l
i
c
e
s

f
r
a
s
e
s

h
e
c
h
a
s
,

v
o
c
a
b
u
l
a
r
i
o

p
o
c
o

h
a
b
i
t
u
a
l
,

d
o
b
l
e
s

s
e
n
t
i
d
o
s
,

o

p
a
l
a
b
r
a
s

y

e
x
p
r
e
s
i
o
n
e
s

p
r
o
p
i
a
s

d
e

l
a

g
e
n
t
e

j
o
v
e
n
,

s
u
e
l
e
n

s
e
r

m
s

d
i
f
c
i
l
e
s

d
e

e
n
t
e
n
d
e
r
.
H
a
b
l
a

n
o
r
m
a
l
,

n
i

d
e
s
p
a
c
i
o

n
i

r
p
i
d
o
,

v
o
c
a
l
i
z
a
n
d
o

c
l
a
r
a
m
e
n
t
e
.
P
u
e
d
e
s

a
y
u
d
a
r
t
e

d
e

a
l
g
n

g
e
s
t
o

o

e
s
c
r
i
b
i
r

a
l
g
u
n
a

p
a
l
a
b
r
a

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
.
C
o
l
c
a
t
e

a

u
n
a

d
i
s
t
a
n
c
i
a

j
u
s
t
a
,

n
i

m
u
y

c
e
r
c
a

n
i

m
u
y

l
e
j
o
s

d
e

t
u

c
o
m
p
a
e
r
a

o

c
o
m
p
a
e
r
o

y

f
j
a
t
e

e
n

s
u
s

e
x
p
r
e
s
i
o
n
e
s

f
a
c
i
a
l
e
s

p
a
r
a

s
a
b
e
r

s
i

t
e

e
s
t

e
n
t
e
n
d
i
e
n
d
o
.
S
i

h
a
b
l
i
s

e
n

g
r
u
p
o
,

s
i
n

i
n
t
r
p
r
e
t
e

d
e

l
e
n
g
u
a

d
e

s
i
g
n
o
s
:
c
o
l
o
c
a
o
s

e
n

c
r
c
u
l
o

p
a
r
a

q
u
e

o
s

p
u
e
d
a

t
e
n
e
r

a

t
o
d
o
s

a

l
a

v
i
s
t
a
;
r
e
s
p
e
t
a
d

e
l

t
u
r
n
o

d
e

p
a
l
a
b
r
a
;
i
n
d
i
c
a
d

c
l
a
r
a
m
e
n
t
e

q
u
i
n

v
a

a

h
a
b
l
a
r
.
S
i

n
o

t
e

e
s
t

m
i
r
a
n
d
o

n
o

t
e

e
n
t
e
n
d
e
r
,

n
e
c
e
s
i
t
a

v
e
r

t
u

c
a
r
a

p
a
r
a

o
r
t
e

m
e
j
o
r

y

p
o
d
e
r

l
e
e
r

l
o
s

m
o
v
i
m
i
e
n
t
o
s

d
e

t
u
s

l
a
b
i
o
s
.

E
s
p
e
r
e

a

q
u
e

t
e

m
i
r
e

p
a
r
a

e
m
p
e
z
a
r

a

h
a
b
l
a
r

o

u
s
a
r

s
i
g
n
o
s
.
E
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

t
u

c
a
r
a

e
s
t

i
l
u
m
i
n
a
d
a
,

s
i

h
a
y

u
n
a

l
u
z

f
u
e
r
t
e

d
e
t
r
s

d
e

t
i

(
u
n
a

v
e
n
t
a
n
a

c
o
n

m
u
c
h
a

l
u
z
)

l
e

s
e
r
s

d
i
f
c
i
l

v
e
r
t
e

l
a

c
a
r
a
.

S
i

e
s

d
e

n
o
c
h
e
,

b
u
s
c
a

u
n

l
u
g
a
r

b
i
e
n

i
l
u
m
i
n
a
d
o

p
a
r
a

h
a
b
l
a
r
l
e
.
N
o

p
o
n
g
a
s

n
i
n
g
n

o
b
s
t
c
u
l
o

e
n

l
a

b
o
c
a

o

e
n

l
a

c
a
r
a

(
u
n

c
a
r
a
m
e
l
o
,

u
n

b
o
l
g
r
a
f
o
,

l
a

m
a
n
o
,

e
t
c
.
)

y

r
e
c
u
e
r
d
a

n
o

g
i
r
a
r

l
a

c
a
b
e
z
a

h
a
c
i
a

o
t
r
o

l
a
d
o

m
i
e
n
t
r
a
s

h
a
b
l
a
s
.
N
o

t
o
d
o
s

t
u
s

c
o
m
p
a
e
r
a
s

y

c
o
m
p
a
e
r
o
s

s
o
r
d
o
s

s
o
n

i
g
u
a
l
e
s
,

t
o
d
o
s

s
o
m
o
s

n
i
c
o
s

e

i
r
r
e
p
e
t
i
b
l
e
s
,

p
e
r
o

e
n

c
u
a
l
q
u
i
e
r

c
a
s
o

s
i

s
i
g
u
e
s

e
s
t
o
s

s
e
n
c
i
l
l
o
s

c
o
n
s
e
j
o
s

s
e
g
u
r
o

q
u
e

t
e

e
n
t
e
n
d
e
r
s

m
u
c
h
o

m
e
j
o
r

c
o
n

t
o
d
o
s

e
l
l
o
s
:
A
n
t
e
s

d
e

p
e
n
s
a
r

e
n

c
m
o

c
o
m
u
n
i
c
a
r
t
e

c
o
n

t
u
s

c
o
m
p
a
e
r
a
s

y

c
o
m
p
a
e
r
o
s

s
o
r
d
o
s
,

e
s

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

d
a
r
s
e

c
u
e
n
t
a

d
e

q
u
e

l
a

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

e
s

e
n
t
e
n
d
e
r

y

h
a
c
e
r
s
e

e
n
t
e
n
d
e
r
,

p
o
r

e
l
l
o

e
s

m
u
y

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

m
a
n
t
e
n
e
r

l
a

y

t
e
n
e
r

.

S
e
g
u
r
o

q
u
e

a
l

f
i
n
a
l

e
n
t
r
e

l
o
s

d
o
s

o
s

e
n
t
e
n
d
i
s
.
c
a
l
m
a
p
a
c
i
e
n
c
i
a
C
m
o

l
l
a
m
a
r

a

t
u
s

c
o
m
p
a
e
r
a
s

y
c
o
m
p
a
e
r
o
s

s
o
r
d
o
s
C
o
m
u
n
i
c
a
r
t
e

c
o
n

t
u
s
c
o
m
p
a
e
r
a
s

y

c
o
m
p
a
e
r
o
s
s
o
r
d
o
s
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
c
a
r
a

a

c
a
r
a
Ent i dades de per sonas sor das

Anexo III: Entidades de personas sordas
123
FEDERACIN ANDALUZA DE ASOCIACIONES DE PERSONAS
SORDAS
Arz. Pedro deCastro, s/ n. Edif. Columba1
18013 GRANADA
Telf.: 958 18 50 45 Fax: 958 17 01 08
Web: www.faas.es
FEDERACIN DE PERSONASSORDASPPDO. DE ASTURIAS
Augusto Junquera, 43. Bajo
33012 OVIEDO
Telf.: 985 27 68 98 Fax: 985 27 47 31
Web: www.fesopras.org
FEDERACIN DE PERSONASSORDASDE CANTABRIA
Fernando delos Rios, 84. Bajo
39006 SANTANDER
Telf: 942 22 47 12 Fax: 942 21 06 36
Web: www.fescan.es
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE MARBELLA-SAN PEDRO
Marqus deEstella, 5. Pta. 7
29670 SAN PEDRO DE ALCNTARA (Mlaga)
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LA AXARQUIA
Avda. Vivar Tllez, 38 B
29700 VLEZ MLAGA (Mlaga)
AGRUPACIN DE PERSONASSORDASDE ALMERA Telf. y fax: 952 50 10 29
LaPlata, 1. Bajo
04008 ALMERA ASOCIACIN CULTURAL DE PERSONASSORDASDE SEVILLA
Telf.: 950 25 42 18 Fax: 950 27 52 49 Castellar, 71 A. Bajo (Local)
Web: www.asoal.org 41003 SEVILLA
Telf. y fax: 954 91 67 58
ASOCIACIN PROVINCIAL DE PERSONASSORDASDE CDIZ
SantaElena, 2. 1 (Edif. Las Calesas) CENTRO CULTURAL DE PERSONASSORDAS"TORRE DEL ORO" DE
11006 CDIZ SEVILLA
Telf.: 956 20 09 17 Fax: 956 25 15 31 Centro Cvico S. Julin. Rda. Capuchinos, 4. Bajo
41003 SEVILLA
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE JEREZ Telf.: 954 54 17 53 Fax: 954 54 26 46
Santo Domingo, 6. Bajo interior
11402 JEREZ DE LA FRONTERA (Cdiz) ASOCIACION CULTURAL DE PERSONASSORDASDE LA COMARCA
Telf.: 956 34 70 38 Fax: 956 33 57 04 DE ESTEPA Y OSUNA
Caada, 47
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASPTO. STA. MARIA "VIRGEN DE 41560 ESTEPA (Sevilla)
LOSMILAGROS"
Nevera, 9. 1
11500 PUERTO DE SANTA MARA (Cdiz)
Telf. y fax: 956 54 21 99
ASOCIACIN PROVINCIAL DE PERSONASSORDASDE CRDOBA
Avda. del Corregidor, s/ n. Bloque6
14004 CRDOBA ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE OVIEDO
Telf.: 957 42 12 26 Fax: 957 42 17 56 Pietro Bances, 2. Esc. dcha. entlo.
33011 OVIEDO
AGRUPACIN DE PERSONASSORDASDE GRANADA Y PROVINCIA Telf. y fax.: 985 29 92 32
Pl. delos Girones, 7 Dup.
18009 GRANADA ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE AVILSY COMARCA
Telf.: 958 22 24 36 Fax: 958 22 89 29 Gonzlez Abarca, 15. Entlo.
Web: www.asogra.org 33400 AVILS (Asturias)
Telf.: 985 56 23 97 Fax: 985 52 22 80
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LA COSTA TROPICAL Y LA
ALPUJARRA ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDEL VALLE DEL NALN
San Cristobal, 3. Entlo. Horacio F. Inguanzo, 4. Bajo
18600 MOTRIL (Granada) 33930 LA FELGUERA (Asturias)
Telf. y fax: 958 60 05 25 Telf. y fax: 985 69 98 61
ASOCIACIN CULTURAL DE PERSONASSORDASDE HUELVA ASOCIACIN DE PERSONAS SORDAS DE GIJN "VILLA DE
Macas Belmonte27. Local JOVELLANOS"
21002 HUELVA Hotel deAsociaciones Socio-Sanitarias
Telf.: 959 28 42 40 Fax: 959 28 55 06 Hermanos Felgueroso, 78. Oficina2
33209 GIJN (Asturias)
ASOCIACIN PROVINCIAL DE PERSONASSORDASDE JAN
Reyes Catlicos, 1. 1 dcha.
23003 JAN
Telf.: 953 26 00 76 Fax: 953 25 82 74
Web: www.aprosoja.org
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LA COMARCA DE ANDJAR
Manuel lvarez Mora, 1 ASOCIACIN DE SORDOSDE SANTANDER Y CANTABRIA
23740 ANDJAR (Jan) Alta, 46. Entlo. izda.
Telf.: 953 50 36 94 Fax: 953 25 87 24 39008 SANTANDER
Telf.: 942 03 25 25 Fax: 942 23 19 43
SOCIEDAD FEDERADA DE PERSONASSORDASDE MLAGA
Lagunillas, 59 ASOCIACIN COMARCAL DE SORDOSDE LAREDO
29012 MLAGA Casadel Mar, RuadeSan Francisco, s/ n
Telf.: 952 26 22 96 Fax: 952 26 22 01 39770 LAREDO (Cantabria)
Telf.: 637 53 35 94
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LA SERRANA DE RONDA
Tabares, 21 D. Local 7 ASOCIACIN DE SORDOSDEL BESAYA
29400 RONDA (Mlaga) Avda. Fernando Arce, 22
Telf. y fax: 952 19 07 05 39300 TORRELAVEGA (Cantabria)
Web: www.asseronda.com Telf. y fax: 942 88 21 25
124
FEDERACIN DE PERSONASSORDASDE CASTILLA-LA MANCHA
Avda. deEspaa, 3. 1 C
02002 ALBACETE
Telf.: 967 22 33 57 Fax: 967 61 32 76
FEDERACI DE PERSONESSORDESDE CATALUNYA
PereVergs, 1. 7planta(Hotel dEntitats LaPau)
08020 BARCELONA
Telf.: 93 278 18 42 Fax: 93 305 51 04
Web: www.fesoca.org
FEDERACION DE ASOCIACIONES DE PERSONAS SORDAS DE
CASTILLA Y LEN
Muro, 8. Entpta. izda.
47004 VALLADOLID
Telf.: 983 20 26 20 Fax: 983 20 15 11
Web: www.fapscl.org
CENTRO CULTURAL DE PERSONASSORDASDE PALENCIA
Los Trigales, 9. Bajo
34003 PALENCIA
Telf. y fax: 979 74 61 46
ASOCIACIN PROVINCIAL DE PERSONASSORDASDE ALBACETE ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE VALLADOLID
NuestraSeoradelas Cubas, 6. 1 C LaSalud, 10-11. Bajos
02006 ALBACETE 47012 VALLADOLID
Telf.: 967 22 33 57 Telf.: 983 20 10 93 Fax: 983 39 68 14
ASOCIACIN DE SORDOS"VIRGEN DE BELN" ASOCIACIN DE PERSONASSORDASEN ACCIN DE VALLADOLID
Aragn, 47. Bajo Santuario, 24. Bajo.
02640 ALMANSA (Albacete) 47002 VALLADOLID
Telf.: 967 22 33 57 Fax: 967 61 32 76 Telf. y fax: 983 39 29 08
AGRUPACIN DE PERSONASSORDASDE CIUDAD REAL CENTRO CULTURAL DE PERSONASSORDASDE SALAMANCA
Lentejuela, 6. Bajo LaCorua, 11-17. Bajo
13003 CIUDAD REAL 37003 SALAMANCA
ASOCIACIN CULTURAL DE SORDOSDE CUENCA ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE ZAMORA
Camino Caete, 24. Bajo Libertad, 2. Entplta. A
16003 CUENCA 49007 ZAMORA
ASOCIACIN PROVINCIAL DE SORDOSDE TOLEDO
DuquedeLerma, 11
45004 TOLEDO
Telf. y fax: 925 21 64 50
ASOCIACIN DE SORDOS DE TALAVERA DE LA REINA "REINA
SOFA" CERCLE D'ARTISTESSORDSUNITS
Juan Ruiz deLuna, 18. Bajo dcha. Marqus deSentmenat, 37. Local 8
45600 TALAVERA DE LA REINA (Toledo) 08014 BARCELONA
Telf. y fax: 925 82 64 37 / 667 45 36 47 Telf. y fax: 93 430 25 99
Web: www.asubcn.org
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE ILLESCAS
Severo Ochoa, s/ n CENTRE RECREATIU CULTURAL DE SORDS
45200 ILLESCAS (Toledo) Regs, 15
Fax: 925 54 15 25 08006 BARCELONA
Telf.: 93 237 35 35 Fax: 93 218 85 07
Web: www.cerecusor.org
CENTRE DE DIFUSI AUDIOVISUAL
PasseigMaragall, 194. Baixos 2
08041 BARCELONA
Telf. y fax: 93 296 66 58
Web: www.vgbcn.es
CENTRO CULTURAL DE PERSONASSORDASDE VILA
Capitn Peas, 30. Bajo 7 CENTRE DESTUDISDE LLENGUA DE SINGNESCATALANA
05003 VILA Sant Gervasi deCassoles, 17. Entlo 3
Telf. y fax: 920 25 19 98 08022 BARCELONA
Telf. y fax: 93 418 39 45
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE BURGOS"FRAY PEDRO
PONCE DE LEN" CASAL DE SORDSDE BARCELONA
Federico Olmeda, 9. Bajo Tamarit, 153
09006 BURGOS 08015 BARCELONA
Telf.: 947 23 06 50 Fax: 947 22 54 85 Telf.: 93 228 98 04 Fax: 93 228 98 07
Web: www.personasordasburgos.com Web: www.casalsordsbcn.org
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE ARANDA DE DUERO Y LA ASSOCIACI DE DIFUSI DE LA COMUNITAT SORDA
RIBERA Marqus deSentmenat, 37. Local 8
PasajeJardines deDon Diego, 1. 2 dcha. 08014 BARCELONA
09400 ARANDA DE DUERO (Burgos) Fax: 93 405 23 58
Telf. y fax: 947 05 82 06 Web: www.difusord.org
ASOCIACIN DE PERSONAS SORDAS DE LEN "SAN JUAN LLAR DE PERSONESSORDESDE BADALONA
BAUTISTA" General Weyler, 180-182
Avda. PadreIsla, 57. Bajo 08912 BADALONA (Barcelona)
24002 LEN Telf. y fax: 93 383 12 29
Telf. y fax: 987 24 99 56 Web: www.llardsordbadalona.org
Web: www.sordosleon.org
ASSOCIACI DE COMUNICACI VISUAL I LSC
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LA COMARCA DEL BIERZO Ctra. DEspluges, 42. 7 1
Bajos del Estadio Toraln. Local 14 08906 LHOSPITALET DE LLOBREGAT (Barcelona)
24400 PONFERRADA (Len)
Telf. y fax: 987 40 54 08 CASAL SOCIAL DEL SORD DE MANRESA i COMARQUES
Web: www.asorbier.es Circunval-Laci, 35. Baixos
08240 MANRESA (Barcelona)
Telf. y fax: 93 873 99 51
125
CENTRE DE SORDSDEL MARESME A MATAR ASOCIACI DE SORDSDE REUS
Sant Pelegr, 3 RieradeLEscorial, s/ n (CentreCivic Migiom)
08301 MATAR (Barcelona) 43205 REUS (Tarragona)
Telf. y fax: 977 75 29 08
AGRUPACI DE PERSONESSORDESDE MOLLET DEL VALLS
San Ramn, 69
08100 MOLLET DEL VALLS (Barcelona)
Telf. y fax: 93 570 54 48
AGRUPACI DE SORDSDE LALT MARESME
Padeles Creus, s/ n (Ms Rafat)
08397 PINEDA DE MAR (Barcelona)
Telf. y fax: 93 759 38 96 CENTRO ALTATORRE DE PERSONASSORDASDE MADRID
San Marcelo, 5
ASSOCIACI DE SORDSDE SABADELL 28017 MADRID
EscolaPa, 26 Telf.: 91 355 29 57 Fax: 91 726 30 68
08201 SABADELL (Barcelona) Web: www.altatorre.org
Telf. y fax: 93 725 75 68
Web: www.virtualxp.net/ sordsdesabadell CENTRO CULTURAL DE PERSONASSORDASDE MADRID
Antonio Nebrija, 3
CASAL DE PERSONESSORDESDE SANT JUST I COMARQUES 28007 MADRID
Sadet, 45. 1 3 Telf. y fax: 91 552 95 86
08960 SANT JUST DESVERN (Barcelona) Web: www.cecusormadrid.com
Fax: 93 372 53 62
ASOCIACIN CULTURAL DE PERSONASSORDASDE LATINA
ASSOCIACI DE PERSONESSORDESDE TERRASSA Camarena, 183 (Santo Domingo deGuzmn)
Arenys deMar, 15. Bajos 28047 MADRID
08225 TERRASSA (Barcelona) Telf. y fax: 91 509 86 60
Telf. y fax: 93 735 62 38
ASOCIACIN PARA LA INTEGRACIN SOCIAL DE PERSONAS
AGRUPACI DE SORDSDE VIC I COMARCA SORDASDE MSTOLES"JULUMACA"
DeLaRiera, 27 bis Soria, 5 posterior (CalleOrense)
08500 VIC (Barcelona) 28934 MSTOLES (Madrid)
Web: www.agursordsvic.org
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE ALCAL DE HENARES
CERCLE DE SORDSDE VILANOVA i LA GELTR Pablo Coronel, 34. Bajo (Esq. Pza. Primero deMayo)
Josep AnselmClav, 68-74 28802 ALCAL DE HENARES (Madrid)
08800 VILANOVA I LA GELTR (Barcelona) Telf. y fax: 91 883 37 03
Telf. y fax : 93 814 74 06
CENTRO CULTURAL DE PERSONASSORDASDE ALCOBENDAS
ASSOCIACI GIRONINA DE SORDS Cceres, 18
Bassegoda, 25. Baixos 28100 ALCOBENDAS (Madrid)
17006 GIRONA Telf. y fax: 91 651 58 19
Telf.: 972 41 06 46 Fax: 972 42 50 86
Web: www.agsordgi.org ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE COSLADA
Avda. Prncipes deEspaa, s/ n
ASSOCIACI DE PERSONESSORDESDE BLANESY LA SELVA 28820 COSLADA (Madrid)
Canig, 6 Telf. y fax: 91 673 02 40
17300 BLANES (Girona)
Fax: 972 35 01 83 ASOCIACIN CULTURAL DE PERSONASSORDASDE GETAFE
Web: www.cesblanes.org Alvaro deBazn, 12
28902 GETAFE (Madrid)
AGRUPACI DE PERSONESSORDESDE LA GARROTXA Telf.: 91 683 31 07 / 628 53 05 10 Fax: 91 683 31 07
Can Sant Ferriol, 18. Entresol
17800 OLOT (Girona) ASOCOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LEGANS
Telf. y fax: 972 26 78 31 Crdoba, s/ n (C.P. Azorn)
28914 LEGANS (Madrid)
AGRUPACI DE PERSONESSORDESDEL RIPOLLLS Telf. y fax: 91 693 46 14
Pg. Sant Joan, 1 (Local salaEdual Graells)
17500 RIPOLL (Girona) ASOCIACIN CULTURAL DE PERSONASSORDASDE MSTOLES
Fax: 972 70 39 28 Avda. Dos deMayo, 83
28934 MSTOLES (Madrid)
LLAR DE PERSONESSORDESDE LLEIDA Telf. y fax: 91 647 23 79
Venus, 12. Baixos
25003 LLEIDA ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE PARLA
Telf. y fax: 973 28 20 23 LaPresa, 4. Local
Web: www.llardelsord.org 28981 PARLA (Madrid)
Telf. y fax: 91 605 41 97
CENTRE DE PERSONESSORDESDE MOLLERUSSA
Grup Forestal dUrgell, bloque2. 2 1 ASOCIACIN CULTURAL DE SORDOSDE VILLAVICIOSA DE ODN
25230 MOLLERUSSA (Lleida) Fuentecilla, 40. Local
Telf.: 973 60 24 25 Fax: 973 71 18 01 28670 VILLAVICIOSA DE ODN (Madrid)
Web: www.amollerussa.com/ sordsmollerusa Fax: 91 616 69 25
ASSOCIACI DE PERSONES SORDES DE TARRAGONA I
COMARQUES
Pons dlcart, s/ n
43004 TARRAGONA
Telf.: 977 25 05 92 Fax: 977 22 73 79
FEDERACIN DE PERSONAS SORDAS DE LA COMUNIDAD DE
MADRID
Ferrer del Rio, 33
28028 MADRID
Telf.: 91 725 37 57 Fax: 91 726 38 43
Web: www.fesorcam.org
FEDERACIN DE PERSONAS SORDAS DE LA COMUNIDAD
VALENCIANA
Gernimo Muoz, 30. Bajo
46007 VALENCIA
Telf.: 96 385 22 21 Fax: 96 385 01 41
Web: www.fesord.org
126
ASSOCIACI DE PERSONESSORDESDE LALACANTI ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE CACERES
Virgen del Socorro, 67. Entpta. SantaTeresadeJess, 6
03002 ALICANTE 10001 CCERES
Telf. y fax: 96 526 79 77 Telf.: 927 21 71 62 Fax: 927 21 19 46
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE ELDA Y COMARCA ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE PLASENCIA
Donoso Corts, 105. Bajo BatalladeSan Quintn, s/ n
03600 ELDA (Alicante) 10600 PLASENCIA (Cceres)
Telf. y fax: 96 538 70 68 Telf.: 927 21 01 20 / 927 22 77 10 Fax: 927 29 27 52
ASOCIACIN DE SORDOSDE ALCOY Y COMARCA
PasajeRigoberto Albors, 3. Bajo
03801 ALCOI (Alicante)
Telf. y fax: 96 554 63 25
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDEL BAIX VINALOP-ELX
Rincn deS. Jorge, 1. Bajo ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE A CORUA
03203 ELCHE (Alicante) Ply Cancela, 35. Bajo
Telf. y fax: 96 545 46 51 15005 A CORUA
Telf.: 981 16 80 40 Fax: 981 16 89 86
ASOCIACIN DE PERSONAS SORDAS "VIRGEN DE LIDN" DE Web: www.aspesor.org
CASTELLN
Castelldefells, 15. Bajo ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE FERROL
12604 CASTELLN Rubalcava, 65. Entlo.
Telf.: 96 409 01 96 Fax: 96 426 03 77 15402 FERROL (A Corua)
Web: http:/ / comunidadsorda.spymac.net Telf. y fax: 981 35 11 56
ASOCIACIN DE PERSONASSORDAS"EL VALLE" ASOCIACIN DE PERSONAS SORDAS DE SANTIAGO DE
EnriqueMarco Zaragoza, bloqueI. Local 3 (Barrio laMoleta) COMPOSTELA
12600 VALL DUXO (Castelln) San Paio do Monte, s/ n
Telf. y fax: 96 466 58 62 / 60811 79 70/ 660 41 78 65 15705 SANTIAGO DE COMPOSTELA (A Corua)
Telf. y fax: 981 58 29 68
ASOCIACIN VALENCIANA DE PERSONASSORDAS
MestreMaral, 46. Bajo ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LUGO
46019 VALENCIA PoetaEduardo Pondal, 22. Bajo
Telf. y fax: 96 326 41 75 27004 LUGO
Telf.: 982 20 11 13 Fax: 982 20 11 49
SORDOS2000VALENCIA Web: www.asorlu.org
Isaac Peral, 24
46024 VALENCIA ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE OURENSE
Telf. y fax: 96 344 52 60 Ramn Cabanillas, 6 Bajo. entlo.
32004 OURENSE
AGRUPACIN DE PERSONASSORDASDE ALZIRA "LA RIBERA" Telf.: 988 36 60 12 Fax: 988 36 60 85
Hort dels Frares, 11
46600 ALZIRA (Valencia) ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE PONTEVEDRA
Telf.: 96 241 47 25 Fax: 96 241 91 18 Soportales Herrera, 6
36002 PONTEVEDRA
ASOCIACIN PROVINCIAL DE PERSONASSORDAS"LOSSILOS" DE Telf. y fax: 986 84 04 26
BURJASSOT
Pintor Pinazo, 12
46100 BURJASSOT (Valencia) ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE VIGO
Telf. y fax: 96 363 79 46 Romil, 24. Bajo
36202 VIGO (Pontevedra)
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE GANDIA "LA SAFOR" Telf.: 986 28 13 70 Fax: 986 12 73 22
Cavanilles, 18 izqda. Web: www.asorvigo.org
46702 GANDA (Valencia)
Telf. y fax: 96 287 25 20
ASOCIACIN DE PERSONAS SORDAS DE SAGUNTO "CAMP DE
MORVEDRE"
Numancia, 3
46500 SAGUNTO (Valencia) ASOCIACIN CULTURAL DE SORDOSPALMA DE MALLORCA
Telf: y fax: 96 266 28 94 Paseo Miguel Mir, 1. Bajo
07006 PALMA DE MALLORCA
Telf. y fax: 971 77 02 07
ASOCIACIN DE SORDOSY AMIGOSDE LOSSORDOSDE MENORCA
SantaRita, 22. 1
07730 ALAIOR (Islas Baleares)
Telef. y fax: 971 37 15 35
Web: www.assorme.tuportal.com
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE BADAJOZ
SantaLuca, 21 ASOCIACIN DE SORDOS"ESRAIGUER"
06003 BADAJOZ Fray Antonio Torrens, 49. Baixos
Telf. y fax: 924 25 30 97 07300 INCA (Islas Baleares)
Telf. y fax: 971 50 12 27
ASOCIACIN CULTURAL DE SORDOSDE MRIDA
Muza, 45 ASOCIACIN JOVESMALLORQUINSSORDS
06800 MRIDA (Badajoz) Telf. y fax: 971 77 02 07
Telf. y fax: 924 31 01 59
Web: www.sordosmerida.com
FEDERACIN DE ASOCIACINSDE PERSOASXORDASDE GALICIA
Flix EstradaCatoira, 3-B dcha.
15007 A CORUA
Telf.: 981 16 93 36 Fax: 981 15 43 16
Web: www.faxpg.es
FEDERACIN DE PERSONASSORDASDE LASISLASBALEARES
Platanero, 5. Local 3
07008 PALMA DE MALLORCA
Telf.: 871 96 28 39 Fax: 871 96 28 38
FEDERACIN EXTREMEA DE ASOCIACIONES DE PERSONAS
SORDAS
Marrakech, 19
10005 CCERES
Telf.: 927 21 01 20 / 927 22 77 10 Fax: 927 29 27 52
Web: www.fexas.es
FEDERACIN DE ASOCIACIONESDE PERSONASSORDASDE ISLAS
CANARIAS
Juan Rumeu Garca, 28. Of. Central 1-B
38008 STA. CRUZ DE TENERIFE
Telf.: 922 21 35 36 Fax: 922 22 11 42
Web: www.fasican.org
AGRUPACIN DE PERSONASSORDASDE ZARAGOZA Y ARAGN
San Voto, 9 Dupdo. Entlo
50003 ZARAGOZA
Telf.: 976 20 03 62 Fax: 976 20 14 25
Web: www.asza.net
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LA RIOJA
Fundicin, 7 bis. Bajo
26002 LOGROO
Telf.: 941 22 28 15 Fax: 941 20 28 99
Web: http:/ / asr72.blogspot.com
FEDERACIN DE ASOCIACIONESDE PERSONASSORDASDE LA
REGIN DE MURCIA ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE NAVARRA
PeriodistaNicolOrtegaPagn, 2. 1 B Trav. Monasterio deIratxe, 2. 1 C
30003 MURCIA 31011 PAMPLONA
Telf.: 968 22 04 75 Fax: 968 21 15 03 Telf.: 948 25 71 62 Fax: 948 17 61 34
Web: www.fesormu.org Web: www.asorna.org
ASOCIACIN DE SORDOSDE MELILLA
Paseo deRonda, s/ n "FuerteCamellos" B delaVictoria
52005 MELILLA
Telf. y fax: 952 69 12 15
ASOCIACIONES BILINGES DE FAMILIAS DE NIAS Y NIOS
SORDOS
FEDERACIN VASCA DE ASOCIACIONESDE PERSONASSORDAS/
EUSKAL GORRAK
Hurtado Amezaga, 27 - 9, DPTO 4, 5, 6
48008 BILBAO
Telf.: 94 476 50 52 / 637 861 920 Fax: 944 76 60 52
Web: www.euskal-gorrak.org
ASOCIACIN DE SORDOSDE BASAURI
Carmelo Torre, 7
48970 BASAURI (Bizcaia)
Telf. y fax: 94 426 17 00
ASOCIACIN DE SORDOSDE GUIPZCOA / GIPUZKOAKO GORREN
ELKARTEA
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE GRAN CANARIA Reyes Catlicos, 14. Bajo
Mariucha, 1. Local bajo (Edif. Mirador) 20006 SAN SEBASTIN
35012 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Telf.: 943 46 84 53 Fax: 943 47 36 72
Telf.: 928 25 60 68 Fax: 928 20 51 00 Web: www.asg-gge.org
Web: www.apsgc.org
ASOCIACIN DE PERSONAS SORDAS DE LAVA / ARABAKO
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE LA ZONA SUR DE GRAN GORRAK
CANARIA Palencia, 6. Bajo
El Escorial, 7. Local 11. Centro Colectivo "El Zagun" 01002 VITORIA-GASTEIZ
35110 VECINDARIO - SANTA LUCA (Las Palmas) Telf. y fax: 945 28 69 48
Web: www.asozus.webvecindario.com Web: www.arabakogorrak.blogspot.com
ASOCIACIN CULTURAL DE PERSONASSORDASDE LANZAROTE
Figueroa, 25
35500 ARRECIFE (Las Palmas)
Telf. y fax: 928 80 32 75
Web: www.asculsorlanz.es
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE TENERIFE
CalleZurbarn, local 1 y 2. 16 viviendas - Los Andenes deTaco
38108 SAN CRISTOBAL DE LA LAGUNA (SantaCruz deTenerife)
Telef. y fax: 922 62 57 92
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE MURCIA
San Luis Gonzaga, 22. Bajo
30005 MURCIA
Telf.: 968 29 16 89 Fax: 968 28 29 25
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE CARTAGENA Y COMARCA
Pza. Juan XXIII, 3. 1 Of. 203 C
30201 CARTAGENA (Murcia)
Telf. y fax: 968 50 26 57
ASSOCIACI DE PARESDE NENSSORDSDE CATALUNYA
ASOCIACIN DE PERSONASSORDAS"EL UNICORNIO" PereVergs, 1. 8planta(Hotel d'Entitats LaPau)
Sor JosefaPrez, 2. Bajo 08020 BARCELONA
30850 TOTANA (Murcia) Telf.: 617 00 02 68 Fax: 93 410 92 09
ASOCIACIN CORDOBESA DE PADRESDE NIASY NIOSSORDOS
BILINGES
Fray Pedro deCrdoba7. 3-E
14009 CRDOBA
Telf.: 620 15 85 26
ASOCIACIN BILINGE DE PADRESDE NIOSSORDOS
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE BILBAO Y BIZKAIA / BILBO Avda. Gran Bretaa, 4. 1 Dcha.
ETA BIZKAIKO PERTSONA GORREN ELKARTEA 28916 LEGANS (Madrid)
Grupo Santo Domingo deGuzmn, 11. Bajo Telf.: 633 40 70 10
48006 BILBAO Fax: 91 301 06 35
Telf.: 94 479 30 72 Fax: 94 416 47 23
Web: www.bizkaikogorrak.org ASOCIACIN DE FAMILIASDE PERSONASSORDASDE GUIPZCOA
Paseo Mons, 103
ASOCIACIN DE PERSONASSORDASDE TOLOSALDEA / GOIERRI 20015 SAN SEBASTIN
"GAINDITZEN" Telf.: 943 27 50 55 / 943 27 55 32 Fax: 943 29 08 09
Barrio Amaroz - Ko Auzoetxea, 31. Bajo
20400 TOLOSA (Guipuzcoa)
Telf. y fax: 943 88 22 23 / 666 637 158
Web: www.gainditzen.blogstop.es
127
Otras publicaciones realizadas en el marco del Convenio de
colaboracin entre la CNSE y el Ministerio de Educacin
Publicaciones dirigidas a fomentar el bilingismo (lengua de signos-lengua oral) en el mbito
educativo y familiar.
Publicaciones de la Fundacin CNSE
Diccionarios en formato visual para aprender lengua de signos espaola.
Publicaciones para acercar la literatura a los jvenes sordos.
Coleccin de DVD para conocer ms aspectos sobre nios, nias y jvenes sordos, y sus familias.
Ms informacin sobre estos y otros materiales en la pgina web:
www.fundacioncnse.org
Anexo IV: Otros materiales y publicaciones de la Fundacin CNSE
Cmohedecomunicarmecon mi alumnosordo?
Ques una intrpretedelengua designos?
Esteaohayuna alumna sorda en clase, cmo
tengoqueadaptar mis clases?
Cmofomentar la integracin en el aula?
En esta publicacin encontraris respuesta a estas y otras
preguntas que posiblemente os hayan surgido ante la
presencia de una alumna o un alumno sordo en vuestras aulas,
y encontraris muchas ideas para disfrutar con la experiencia.
Una gua que recoge de forma clara y sencilla informacin
bsica para afrontar la educacin del alumnado sordo en la
etapa de Secundaria, aunque muchos de sus contenidos son
extrapolables a otras etapas educativas: mitos o concepciones
errneas sobre el alumnado sordo, el acceso al currculum,
ideas para la adaptacin de textos, pautas para una
comunicacin efectiva, posibles actividades para hacer en el
centro educativo, particularidades del proceso de orientacin,
etc.
Una informacin que esperamos os sea de utilidad y que
contribuya a que el paso por la etapa de Educacin Secundaria
sea una experiencia realmente formativa para todos y todas.
Pa ra la sup re si n d e la s b a rre ra s d e c o m unic a c i n
CNSE
Fundaci n
www.c nse .e s
Ej empl ar gr at ui t o
Con l a c ol abor ac i n de: Con l a f i nanc i ac i n de:
C
O
N
F
E
D
E
R
A
C
I
N

E
S
T
A
T
A
L
D
E

P
E
R
S
O
N
A
S

S
O
R
D
A
S

Alumnado Sordo en Secundaria

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Alumnado Sordo en Secundaria

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

C

Ent i dades de per sonas sor das

También podría gustarte