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Los procesos de la lectura y la escritura

Propuestas de intervencin pedaggica

Compiladora Mara Cristina Martnez

Editor ial Universidad del Valle

Los procesos de la lectura y la escritura

Propuestas de intervencin pedaggica

Liliana Montenegro Ana M. Hach de Yunn Elvira N. de Arnoux Mait Alvarado Adriana Bolvar Mara Cecilia Colombi Luca Fraca de Barrera Gladys Stella Lpez Mara Cristina Martnez S..

Universidad del Valle

TITULO: Los procesos de la lectura y la escritura DIRECTOR DE ARTE: Hugo Garca Paredes ISBN: 958-670-108-5 Editorial Universidad del Valle Los autores Reedicin restringida Este libro o parte de l no puede ser reproducido por ningn medio, sin autorizacin de los editores. Ciudad Universitaria Melndez. Telefax 331 39 76 A. A. 25360 Santiago de Cali Abril de 1997

NDICE

PRESENTACIN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

Mara Cristina Martnez 11 Introduccin (11). Justificacin (12). Una dimensin dialgica (ecodiscursiva) como marco conceptual (14). Cmo se realizan los procesos de comprensin? (15). Propuesta de intervencin pedaggica (20). Principios bsicos de la propuesta (21). Dificultades en la comprensin discursiva a nivel universitario (21). Dimensin dialgica y proceso de comprensin y de produccin discursiva (23). Cmo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas? (24). Dos propsitos muy importantes orientan mi propuesta (27). Relaciones de sentido en y desde el texto (28). Qu modos de intervencin se utilizan? (33). A qu tipo de materiales se acude? (37). Referencias (40).
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA

Liliana Montenegro, Ana M. Hach de Yunn 43 Introduccin (43). Descripcin del programa Tiempo de Lectura (44). Marco terico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo de Lectura (48). A modo de conclusin (54). Referencias (55).
LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS

Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado 57 La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59). Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los

textos (62). A modo de conclusin (71). Referencias (73). Apndice (73).


LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES PARA LA LECTURA

Adriana Bolvar 79 El significado de interaccin (79). La unidad mnima de Interaccin en el texto escrito (81). Implicaciones (88). Anexos (90). Referencias (92).
LA ENSEANZA DE LOS GNEROS TEXTUALES COMO PROCESO

Mara Cecilia Colombi Referencias (104).


LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGSTICOS: UNA APROXIMACIN PEDAGGICA

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Luca Fraca de Barrera 107 Introduccin (107). La lectura y la escritura como procesos psicosociolingsticos (108). Los rdenes discursivos y los tipos de textos (109). El conocimiento previo y la competencia cognoscitiva (112). La interaccin social y la competencia comunicativa (113). Un enfoque psicosociolingstico para el desarrollo de competencias en la lengua escrita (114). Conclusiones (124). Referencias (127).
LA METACOMPRENSIN Y LA LECTURA

Gladys Stella Lpez J. 129 Estrategias de Metacomprensin (132). Implicaciones pedaggicas (139). Papel del Profesor (142). Referencias (144).
DE LOS AUTORES 147

PRESENTACIN

Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de la Educacin en la era de la electrnica apuntan hacia la necesidad de reconocer por una parte, que los agentes y las relaciones entre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado, que existe adems una gran diversidad de modos de aprendizaje y finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de la Escuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan de acadmicos de diversas disciplinas, filsofos, comunicadores sociales, psiclogos cognitivos y lingistas, existe un consenso acerca de que la necesidad ltima de un sistema educativo en esta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo, posibilitar el acceso a competencias bsicas, proveer destrezas comunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas, es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiacin, de generacin y de anlisis del conocimiento. Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igualmente de diversas reas, sin embargo, aunque en algunas aproximaciones se pretenda explcitamente hacer caso omiso del lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera intermental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de que sea el material lingstico el que les sirva para evidenciar los procesos mentales. Y ninguna posicin seria acerca del proceso de aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel del lenguaje en el proceso de semantizacin del mundo, en el proceso de aprender a ver el mundo. Desde el punto de vista pedaggico la gran pregunta es Como? Cmo se aprende y qu estrategias se utilizan?

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Como hacer para desarrollar estrategias? Cmo lograr que el estudiante sea consciente de su propio proceso de aprendizaje? Cmo lograr adems que realmente active las estrategias? Cmo lograr en fin que se pueda mover como pez en el agua en la corriente del mundo estratgico y relaciona! que le est tocando vivir? Este libro trata precisamente del Cmo? En l se presentan propuestas realizadas por investigadoras latinoamericanas acerca del desarrollo de la comprensin y produccin textual en diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal se encuentra en el hecho de que todas las propuestas buscan siempre establecer un puente coherente entre la teora y la prctica. Las distintas contribuciones pretenden mostrar cul podra ser la va para lograr competencias relacionales que lleven a una maduracin verdadera de la funcin comunicativa, al logro de una verdadera competencia discursiva: Mara Cristina Martnez S., de la Universidad del Valle, desde una perspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta de programa de intervencin pedaggica para el desarrollo de estrategias discursivas a nivel universitario; por su parte Liliana Montenegro y Ana M. Hach de Yunn de la PUCMM, de Santiago en Repblica Dominicana, desde una perspectiva psicolingistica y teniendo en cuenta una concepcin de lectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen una propuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para el desarrollo de la comprensin lectora en nios de primaria. Elvira de Amoux y Mait Alvarado de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales de una investigacin en la cual a travs de un anlisis de las tcnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios, muestran la existencia de dos modalidades polares de organizacin comprensiva: (i) narrativa y (ii) expositivoargumentatva. Estas organizaciones escritas sobre el proceso de lectura evidencian la existencia de distintas representaciones mentales sobre la manera como se produce la interaccin que

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los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolvar, de la Universidad Central de Venezuela, a travs de una aplicacin concreta de su modelo de la trada, muestra cmo se puede evidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior del texto. Mara Cecilia Colombi de la Universidad de California, pone sobre el tapete la discusin acerca de la enseanza de los gneros textuales desde (i) una perspectiva de la escritura como proceso (enfoque funcional) y (ii) su enseanza a partir de la explicitacin directa, y propone un encuentro de las dos perspectivas; Luca Fraca de Barrera, del Instituto Pedaggico de Caracas, presenta resultados parciales de una investigacin sobre el desarrollo y el aprendizaje de la lengua escrita en Educacin Bsica; por su parte, Gladys Stella Lpez, de la Universidad del Valle, presenta una explicacin de la comprensin lectora como proceso estratgico y su importancia en el aprendizaje. Todas las contribuciones muestran cmo en el contexto latinoamericano ya se est pasando al campo de las proposiciones en cuanto a la relacin discurso-educacin se refiere. As, las propuestas que aqu se presetntan se dirigen a todos los acadmicos, de distintos crculos disciplinarios y de distintos niveles de escolaridad que estn interesados, en la problemtica sobre el aprendizaje a travs de los textos, de los discursos (orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad de desarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacional discursivo. Mara Cristina Martnez

EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO Mara Cristina Martnez

INTRODUCCIN El propsito de este artculo es el de presentar una propuesta de programa de intervencin pedaggica para el desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin textual en el nivel universitario desde una perspectiva discursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de la sistematizacin de una experiencia que empec a desarrollar desde 1984 y que retom nuevamente en 1991-1997 en cursos extracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y ms tarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrario ste hace parte del programa curricular. Centrar mi artculo en el por qu, el para qu y el cmo de una intervencin pedaggica para el desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin textual en el estudiante universitario, desde la aprehensin de los niveles del texto. Para ello es necesario precisar en primer trmino, los postulados tericos que subyacen a la propuesta en lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepcin sobre la manera como la gente comprende y aprende, en segundo lugar en los objetivos que se pretenden con una intervencin pedaggica y por ltimo en la sistematizacin de mi propia prctica pedaggica.

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JUSTIFICACIN La educacin actual debe enfrentar tres problemas muy importantes: por un lado, tiene que hacer frente a un proceso acelerado de renovacin y de diversificacin de los saberes; por otro lado, debe enfrentarse a la revalorizacin de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje diferentes a los tradicionales: la prctica y la experiencia, los medios audiovisuales y las autopistas de la informacin parecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza a exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamiento multipolar e intelectual diverso, una competencia analtica que permita la capacidad de previsin, el discernimiento y la seleccin en la toma y ejecucin de decisiones. Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistema educativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar a identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formacin que est en armona con una prctica pedaggica concreta que posibilite una renovacin constante de saberes, una experimentacin de diversos modos de exploracin, de anlisis variados y a diferente nivel. Pero, y cmo lograrlo? qu hacer para poder incidir en el proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en ellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamiento multipolar, analtico, diverso y polifnico? La respuesta est relacionada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento, con los modos de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. El nfasis estara entonces en la necesidad de desarrollar estrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principios de apropiacin y por supuesto de generacin de conocimiento. La propuesta que har estar centrada en la necesidad de la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una

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competencia discursiva, que posibilite una lectura relacional no slo al interior del texto sino entre diversos textos1 a cuya simultaneidad actualmente es difcil escapar; que posibilite adems el acceso al conocimiento y a la capacidad analtica de los diversos contextos, a la competencia en el reconocimiento de la diversidad discursiva y de las modalidades argumentativas; que posibilite finalmente el logro de una madurez discursiva para de manera consciente decidir hacer parte o tomar distancia del mundo estratgico que se nos propone a travs de los discursos. Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos de generalizacin semntica, de reduccin y de integracin, las operaciones relacionales y los grados de vinculacin entre los niveles del texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional que se construye en el discurso, proceso que no est basado en la percepcin y la memorizacin sino en la utilizacin inteligente del lenguaje. Como seala Vygotski (1962), lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imgenes, ni las grafas. Lo esencial del lenguaje es la utilizacin funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano, lo que permite el proceso de interiorizacin... y cuando hablamos de la utilizacin funcional del signo estamos hablando por supuesto de discurso. El discurso se convierte en la va compleja, heterognea y a la vez nica para el acceso a la maduracin verdadera de una competencia discursiva como prolongacin de la competencia comunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencional del signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde los agentes de la interaccin, los objetos con los que estos interactan, sus propsitos e intenciones, sus modos de formulacin organizativa y argumentativa son parte constitutiva de la semntica del discurso.

1. Incluyo aqu tambin la mediacin visual, la forma espacial de los discursos.

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UNA DIMENSIN DIALGICA (ECODISCURSIVA) COMO MARCO CONCEPTUAL Toda teora del aprendizaje est en ntima relacin con el desarrollo del lenguaje. Una dimensin dialgica e interactiva sobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugar central a los factores sociales y contextuales. Segn Vygotsky (1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenmeno socio-cognitivo que resulta de la interaccin continua entre el organismo y sus capacidades de especie por un lado, y el medio fsico e histrico-cultural por el otro. As, el lenguaje racional de la especie humana sera el resultado de dos races distintas, una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que el nio en su primera infancia construye en su interaccin con el medio fsico, esquemas representativos, y en su interaccin con el medio social, esquemas comunicativos y el lenguaje propiamente dicho, resulta de la fusin de estas dos lneas de desarrollo, y en el proceso de interiorizacin, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento. Esta opcin que encontramos de manera complementaria en la dimensin dialgica bakhtiniana es la que he adoptado en relacin con la explicacin de los procesos de conceptualizacin, la construccin de esquemas y la adquisicin del conocimiento2 y con mi propia prctica pedaggica por las siguientes razones: 1) Destaca la interaccin social como la unidad compleja que permite la existencia simultnea tanto de la unidad y de la diversidad a travs de la actualizacin discursiva resultante de la relacin intersubjetiva (heterognea) en un contexto situacional especfico.
2. Al respecto vase propuesta de un modelo integral de la significacin y de la construccin de esquemas de conocimiento en Tesis de Doctorado, U. Pars XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discours des manuels scolaires de sciences, ou La smantique du social et la smantique de la nature, un codiscours.

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2) Ofrece una validez explicativa a la dinmica inseparable entre lo externo y lo interno destacando el papel central del lenguaje (en tanto que discurso) como elemento mediatizador de los procesos de interiorizacin de los esquemas de conocimiento. Lo real, el significado de los objetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosas emerge en la interaccin social. 3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en su desarrollo, la construccin de los esquemas de conocimiento y por ende el aprendizaje, como procesos dinmicos y evolutivos. 4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizaje y la importancia de que el maestro se centre sobre todo en lo que el alumno es capaz de aprender, en su potencial de aprendizaje. CMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DE COMPRENSIN? Las investigaciones realizadas en las ltimas decadas sobre la comprensin del discurso dan cuenta de dos orientaciones principales: los que se sitan desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitan desde la perspectiva del texto y su organizacin estructural. Uno de los aportes ms representativos realizados no solamente por los lingistas sino tambin por investigadores de diferentes disciplinas como la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teora de los esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del lector en los procesos de inferencia y de interpretacin del texto. Segn Lakoff (1987) estas investigaciones se inspiran en gran parte del concepto de frame de Fillmore (1968) desarrollado a travs de la teora de los casos. Los casos, en palabras de este lingistasemanticista, equivalen a representaciones mentales

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generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan las experiencias (1976). Un marco o esquema es entonces lo que se tiene en mente, son paquetes de conocimiento estructurado, ms o menos estable, que orientan la comprensin y la bsqueda de la nueva informacin, el movimiento hacia lo desconocido. Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mente y representaran la gramtica interna del hablante. Fillmore argumenta adems sobre la importancia de la nocin de esquema, y dice que en la caracterizacin del sistema lingstico se debe aadir a la descripcin de la gramtica y del lxico, una descripcin de los esquemas cognitivos e interaccionales en trminos de cmo el usuario del lenguaje interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. La evolucin hacia el lenguaje, aade, debe consistir en gran parte en una adquisicin gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechos o eventos y sobre la organizacin semntica de los textos estn relacionados con esta nocin de esquemas, marco, escenario, planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown and Yule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992), de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Snchez M. E. (1993), Balluerka N. (1995), Garca M. y cols (1995), se reportan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran parte de mi propuesta tiene que ver con varias de estas nociones har una presentacin resumida de las investigaciones y aportes ms conocidos: (i) Minsky (1975) argumenta que la memoria est organizada en unidades de alto nivel llamadas frames o marcos tpicos

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que caracterizan los espacios y la manera como se organizan estos espacios, por ejemplo el marco tpico de una habitacin implica la presencia de un techo, un suelo y paredes verticales. Los marcos permiten generar expectativas o previsiones o inferencias sobre las experiencias visuales como en el caso del marco saln de clase en el cual se espera encontrar adems de lo anterior, pupitres o mesas y sillas y un tablero. (ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guin para designar una secuencia tpica de acciones que hacen parte de una situacin global. Por ejemplo la salida a comer est en relacin con una serie de acciones secuenciales, o episodios: la llegada, la entrada, la atencin del mesero, la escogencia de una mesa, la presentacin del men, el pedido. Estos episodios tienen que ver con la relacin entre experiencia externa reiterativa de eventos situacionales y la percepcin. Los guiones orientan la comprensin hacia inferencias de tipo situacional que implican una serie de episodios causales (se receta una frmula una vez se haya hecho un diagnstico inicial). (iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema como estructuras de datos para la representacin de conceptos genricos almacenados en la memoria. Los esquemas estn organizados jerrquicamente y representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de abstraccin. Los esquemas son tambin procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo humano interacta con el medio y construye una representacin del mismo (Garca M.1995). Las investigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a la comprensin de narraciones como un proceso constructivo a partir de inferencias en las que interviene la interaccin de tres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos. En este proceso constructivo intervienen dos modos bsicos de procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primero guiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo por el conocimiento conceptual. La importancia de la activacin

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de los esquemas radica en que permite que el lector haga inferencias y comprenda mucho ms de lo que ha explicitado en el texto. Desde 1932 Bartlett ya haba destacado el carcter constructivo y dinmico de los esquemas, argumentaba que la memoria es un subproducto de la comprensin pues el individuo recuerda el significado construido a partir del texto, el contexto y su propio conocimiento del mundo. (iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollan la idea de escenario en relacin con el marco de referencia al que se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellos consideran que la evocacin correcta de un escenario por parte del lector depende de las escogencias iniciales realizadas en la base por el autor del texto. As que la interpretacin correcta de un texto estara en relacin con la eficacia de la coherencia del texto la cual debe permitir activar el escenario correcto. (v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nociones de macroestructura y microestructura proposicionales para designar el top-level y el bottom level de un texto. El texto segn van Dijk est organizado en unidades semnticas secuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea de base llamada microestructura. Las ideas de base son las que van a formar la macroestructura o representacin semntica del significado global del texto. Las investigaciones correspondientes se han orientado por la presuncin de que cuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es una idea general la cual puede ser expresada utilizando modos lingsticos diferentes a los utilizados originalmente en el texto. Esta preocupacin es compartida por Kintsch quien relaciona la macroproposicin con el tiempo de la comprensin y establece que este ltimo est directamente relacionado con el nmero de proposiciones de base y con la manera como estas estn expresadas en el texto. La macroestructura implica procesos de inferencia o macroestrategias en la que intervienen una serie de operaciones o macrorreglas

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(supresin, generalizacin y construccin) que se realizan en la mente del lector cuando ste llega a diferenciar la proposicin pertinente que indica la idea principal o macroproposicin de las proposiciones secundarias. El procesamiento adecuado de la macroestructura se convierte entonces en una estrategia muy til en la comprensin adecuada de los textos. (vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de la hiptesis de que todo texto est organizado en unidades esquemticas de alto nivel o superestructura que permite identificar el texto como un tipo particular. As por ejemplo el esquema narrativo de un cuento implica una superestructura u organizacin esquemtica en la que se incluye una situacin inicial donde se presentan los personajes, un desarrollo de acciones para alcanzar metas o resolver dificultades, una exposicin de dificultades o eventos interesantes y una solucin final. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo se encuentran organizaciones esquemticas diferentes: a) problema-solucin; b) comparacin; c) causalidad; d) secuencia de descripciones. Los resultados de las investigaciones de estos autores revelan que organizaciones diferentes de un mismo contenido provocan diferencias en la comprensin, es decir, que las exigencias de comprensin varan de una organizacin superestructural a otra: as, ellos comprobaron que las superestructuras de comparacin o de problemasolucin son las que ms facilitan la comprensin. En sntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimiento previo del mundo que el lector tiene acerca de las situaciones en las que se desarrollan las actividades humanas, los comportamientos convencionales, los espacios visuales, la organizacin semntica y esquemtica de los textos.

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PROPUESTA DE INTERVECIN PEDAGGICA El conocimiento discursivo como facilitador del cambio en los esquemas del lector y su incidencia en el mejoramiento de la comprensin al igual que la toma en cuenta del carcter constructivo de los esquemas, son las hiptesis de base de la propuesta. Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de las tareas ms difciles de lograr es el desarrollo real de estrategias de comprensin y de produccin textual, pues la sola exposicin de un saber sobre los niveles de construccin de los discursos no garantiza la apropiacin de ese saber y su conversin en un proceso estratgico que realice cambios reales en el comportamiento del sujeto lector/escritor. El desarrollo de una competencia discursiva supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capacidad para comprender discursos. La capacidad para comprenderlos supone a su vez la adquisicin de recursos, de estrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operar a nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos. As, el principal objetivo de un sistema educativo debe ser el de desarrollar estrategias para comprender con el objetivo de aprender de los textos, pues tal como lo seala Snchez M. E. (1993:28) encontramos sujetos que han aprendido a leer pero que no son capaces de aprender leyendo lo cual evidencia un dficit estratgico, un dficit de recursos para la comprensin y produccin de los discursos no solamente escritos sino tambin orales (conferencias, exposiciones). Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollar habilidades que permitan aprender del texto, es an ms importante que estas habilidades adems permitan aprender para la vida, para asumirse de manera analtica, crtica e intencional ante los eventos discursivos que la componen.

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PRINCIPIOS BSICOS DE LA PROPUESTA Para el desarrollo de una propuesta pedaggica que busca desarrollar estrategias de comprensin y de produccin textual desde una perspectiva discursiva e interactiva es necesario contar con los siguientes requisitos: 1. Con una aproximacin terica coherente acerca de la manera como construimos significado del mundo exterior (dimensin dialgica e interactiva). 2. Con un conocimiento acerca de la manera como funcionan los discursos. El anlisis del discurso se convierte en una herramienta til para el pedagogo y la posibilidad de acceder a instrumentos de anlisis diversos para el desarrollo de estrategias diversas. 3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produce el proceso de comprensin textual y adems con el reconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesar el conocimiento y crear significado. Todo esto para hacer explcitos, de manera indirecta, los mecanismos de construccin de la arquitectura textual y poder lograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamiento de la informacin, que den al lector/autor la posibilidad de interactuar de manera consciente con el texto y de autorregular el proceso de comprensin y de produccin textual. Pasar primero a mencionar algunas de las dificultades de comprensin y de produccin de textos que he logrado identificar a nivel universitario. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN DISCURSIVA A NIVEL UNIVERSITARIO Si bien la propuesta de intervencin pedaggica que voy a hacer no se basa en un trabajo experimental sistemtico, mi experiencia en la prctica pedaggica en el nivel universitario me ha permitido identificar las siguientes dificultades en la

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comprensin textual: 1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una prdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje ms no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semntica. 2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organizacin textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada nicamente en los esquemas del lector. 3. Dificultades para identificar las ideas ms pertinentes que globalizan la informacin del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relacin a travs de una estructura retrica determinada. 4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situacin de comunicacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del autor en relacin con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir. 5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensin. Ante este panorama podemos deducir que an a nivel universitario en el contexto colombiano, son muy pocos los estudiantes que a travs de su escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan comprender los textos generales y menos an aprender de los acadmicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolar actual es que ha sido necesario introducir en el curriculum de estudiantes de postgrado un programa instruccional para el desarrollo de estrategias y de principios que permitan no solamente adquirir conocimiento sino que tambin den las posibilidades de generar conocimiento. De las dificultades mencionadas anteriormente podemos deducir que las principales fallas en la comprensin de textos a nivel universitario (en el contexto colombiano y me temo que tambin latinoamericano) radican no

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precisamente en la falta de movilizacin de los esquemas del lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de negociar con la propuesta estructural del texto. DIMENSIN DIALGICA Y PROCESO DE COMPRENSIN Y DE PRODUCCIN DISCURSIVA Desde una dimensin dialgica, la produccin de un discurso es el resultado de una relacin intersubjetiva en la que interviene un sujeto autor de texto que lo construye con base en una imagen asumida como enunciador del texto, una imagen acordada al lector virtual que ha concebido como interpretante y un saber que espera hacer llegar de la manera ms pertinente. De la misma forma, la comprensin de un discurso debe ser el resultado de una relacin intersubjetiva que se establece entre los esquemas del lector como interpretante, la organizacin temtica del saber y la propuesta retrica del escritor como sujeto enunciador. Entonces as como el proceso de produccin discursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensin implica igualmente una relacin dual. LO QUE APORTA EL SUJETO Esquemas de conocimiento sore el mundo fsico social y cultural y sobre los textos.

LO QUE PROPONE EL TEXTO Estructuras de diferente nivel

Por todo esto mi argumento es que los procesos mentales no se pueden comprender si no se analiza el sistema semntico que los engendra; de la misma manera los procesos sociales y culturales no se pueden comprender si no se analiza el sistema semntico que los vuelve

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significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es el elementofuncional que evidencia tanto los procesos sociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una propuesta seria de intervencin pedaggica para el desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin discursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y la manera como estos se construyen. CMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS? Garca M. y col (1995), Snchez M. E. (1993) hacen propuestas de intervencin pedaggica y reportan otras, Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todas ellas desde una perspectiva cognitiva. Si bien, la intervencin pedaggica que propongo busca incidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella se inscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Me adhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre el papel activo del lenguaje en la construccin del conocimiento, en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. El lenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumento de la complejidad cognitiva de los nios sin embargo, sabemos igualmente que hay diferencias significativas en el aumento de esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discurso que evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia tambin diferencias discursivas que inciden en los diversos modos de significar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de l dependen tanto la inequidad en el proceso educativo como la calidad del mismo proceso. Reconocer que existen diferentes modos de significar y que estos modos de significar inciden en los modos diferentes de comprender es muy importante, reconocer igualmente que el lenguaje incide en el proceso de construccin de los esquemas mentales sigue siendo en la misma lnea

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importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papel activo no solamente en la construccin sino en el proceso de cambio es todava ms importante, porque esto implica que los esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarse hacia niveles cognitivos mucho ms complejos y que la incidencia del discurso pedaggico del profesor acerca del funcionamiento mismo del discurso en los procesos de interiorizacin de estrategias puede tener repercusiones an mayores en el proceso de conocimiento del estudiante. Partiendo del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los esquemas del lector en el proceso de comprensin, sin embargo, mi propuesta, que pretende ser relevante, se centrar principalmente en un trabajo sistemtico sobre los niveles estructurales del texto a travs de un trabajo de intervencin a diferente nivel. La intervencin pedaggica se centra en la bsqueda de una competencia discursiva a travs de un mejor conocimiento de los niveles que intervienen en la construccin elaborada de un texto escrito con el fin de aumentar los recursos textuales que puedan promover procesos inferenciales pertinentes y adecuados en los textos de tipo acadmico.
Intervencin Pedaggica Discurso Pedaggico DP

Esquemas Lector

Propuesta de Organizacin texto

En resumen se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la organizacin estructural de los textos, paradisminuir la distancia entre el lector y el texto, haciendo una intervencin desde el texto en el lector.
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En el proceso de comprensin se forma entonces una especie de 'trilogo' en el que se debe lograr una interaccin entre los esquemas del lector, la estructura discursiva (texto y contexto) y la intervencin pedaggica. En una dimensin dialgica el contexto hace parte constitutiva de la semntica del texto, es una construccin interna al texto y como tal hay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar no slo con un contexto externo al texto sino sobre todo con el que ha sido construido internamente en el texto. La hiptesis que subyace a este programa instruccional para el desarrollo de estrategias de comprensin y produccin textual es que por un lado las estrategias se desarrollan, se aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas de conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca de la construccin textual. La experiencia con talleres de lectura y escritura, a nivel universitario, me ha demostrado que s se puede incidir en un cambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto no se logra slo con mostrar los mecanismos que intervienen en la produccin discursiva, sino con el desarrollo de una toma de conciencia gradual a travs de una intervencin pedaggica bien planeada por medio de talleres de anlisis, de reconstruccin y de produccin y de diferentes mecanismos instruccionales inscritos en una pedagoga interactiva. Lo que propongo es entonces aumentar el conocimiento compartido entre el lector y el texto, hacer que las caractersticas de la organizacin discursiva sean parte de los esquemas lectores, para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor y los textos con la ayuda de un facilitador, el profesor. El discurso comprendido por un buen lector debe ser entonces el resultado de la negociacin entre sus conocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y la propuesta discursiva construida por el autor del texto. La mediacin pedaggico-discursiva se propone incidir en un

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cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para reducir la distancia entre l y el texto, mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a travs de un proceso metadiscursivo. DOS PROPSITOS MUY IMPORTANTES ORIENTAN MI PROPUESTA A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber, de manera que se establezca un contrato de buena fe entre el facilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y se logre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos. B. Desarrollar estrategias de comprensin textual a partir de la explicitacin indirecta y motivada de los niveles que intervienen en la construccin discursiva. La prctica pedaggica debe evolucionar hacia el logro simultneo de estos dos aspectos pues si no se puede contar con el querer saber del estudiante y con un ambiente de cooperacin constructiva en el aula, difcilmente se puede incidir en cambios en los procesos de conocimiento y en la apropiacin de estrategias que permitan un cambio en el comportamiento textual del estudiante. Esta misma prctica busca integrar los dos procesos vinculados al discurso escrito: a) El proceso de comprensin textual b) El proceso de produccin textual Los procesos de lectura y escritura son vistos como procesos complementarios en este trabajo de intervencin en el desarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiante postularse no solamente como buen lector sino como un buen productor de textos escritos para ser comprendidos, en un autor intencional de textos. Se trata entonces de lograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntario e intencional, es decir, hacia una prdida de la inocencia... a travs de la explicitacin de los niveles estructurales del

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texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultnea e interactiva de los diferentes niveles. Propongo una prctica pedaggica inscrita en una pedagoga interactiva que busca desarrollar un ambiente cooperativo en el aula y posibilita la autoevaluacin y la confrontacin a la crtica constructiva, que permite al estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional propio pero en relacin con la mirada evaluadora constructiva de los otros; una mirada que se ir perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en que aumenten las categoras y el conocimiento sobre los niveles de anlisis. Una prctica que les posibilita la observacin cercana para hacer una evaluacin, con mayores criterios, de la comprensin lectora o la produccin escrita del otro. En resumen se trata de dar herramientas para una autorregulacin grupal. El objetivo final de una pedagoga interactiva en relacin con el logro de una competencia discursiva madura es provocar un cambio en el esquema del lector acerca del conocimiento sobre los textos, buscar la apropiacin, la adopcin de estrategias que le permitan operar a nivel del discurso como unidad relacional de sentido. RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral no precisamente por la grafa sino por la construccin compleja y elaborada de relaciones de sentido construidas en su interior (Martnez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que este programa de intervencin pedaggica para un nivel universitario busca la identificacin de los diversos niveles del texto para el desarrollo de estrategias para obtener los siguientes logros: 1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es un punto de partida fundamental para el desarrollo de

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estrategias textuales puesto que la situacin de comunicacin de la cual parte el texto determina su estructura. El texto escrito crea un escenario discursivo en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos que intervienen en l: el Yo, el T y el El (el saber). La identificacin o toma de conciencia de los roles discursivos que el autor del texto ha puesto en escena, es decir del papel discursivo que l ha asumido (cientfico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno, colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistas han sido relacionados con el El (el contenido) en el mismo texto, permite hacer inferencias en un primer momento sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir, convencer, informar, seducir). La situacin de comunicacin incide de manera importante en la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentes estudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta interlocutores de caractersticas socioculturales distintas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las relaciones enunciativas estan explcitas en el texto y que al contrario muchas veces se ocultan, pero el lxico, la complejidad de las construcciones sintcticas y la mayor o menor ampliacin semntica, as como la organizacin global del texto y la profundidad del tema, pueden ser las claves para inferir el tipo de situacin comunicativa que est implicada en ste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas dar entonces como resultado el desarrollo de estrategias en relacin tanto con la diversidad de los contextos y la actualizacin pertinente del discurso como con la aprehensin de un esquema o modelo textual acerca de la situacin de comunicacin de los textos. Aprehender el nivel enunciativo del texto implica desarrollar estrategias acerca de la construccin discursiva para comprender que todo discurso y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa, incluso televisin y radio es una construccin reelaborada

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de la realidad en cuya produccin se ponen en escena roles discursivos tanto de autor como de lector y que muchas veces estos roles y los puntos de vista all expuestos no coinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativo me baso en las teoras de la enunciacin especialmente Bakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau (1983: 1992: 1995) y Martnez (1991). 2) La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temtica a travs de relaciones cohesivas entre la informacin vieja de una proposicin y la informacin nueva de otra es importante para desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a travs del texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a travs de la informacin del texto estableciendo relaciones entre un trmino cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o despus en el texto. Es necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de elaboracin discursiva que se logra en su construccin. Una de las mayores fallas en la comprensin textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se busca el referente que est reemplazando el pronombre el o ella en el mismo. Esta falta de estrategia referencial se evidencia mucho ms en el momento de la produccin del discurso donde el sujeto graamatical es elidido, desaparece prcticamente del texto. Para la toma de conciencia de la importancia de la relaciones referenciales en la elaboracin y por ende en la comprensin textual parto de un taller de anlisis de dos corpus que presentan diferente orientacin del significado: a) un corpus con una orientacin independiente del contexto en la cual la produccin discursiva es totalmente autnoma y todas las relaciones referenciales se pueden ubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el

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uso de una estrategia ms de tipo textual; b) un corpus con una orientacin del significado dependiente del contexto y cuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no al interior del texto, sino en el contexto situacional del cual se hablaba y para ello era necesario estar presente. El procedimiento indica el uso de una estrategia ms oral que textual y por tanto conlleva una menor elaboracin textual.
Tres nios estaban jugando futbol en la calle. Lanzaron la pelota y rompieron el vidrio de una ventana. Un seor sali de la casa y los rega. Ellos salieron corriendo hacia abajo. Despus sali una seora de la casa y tambin rega a los nios que quebraron el vidrio.

Ellos estaban jugando aqu. Patearon la pelota y rompieron el vidrio. Sali l y los raga Ellos salieron corriendo hacia all y ella tambin sali y los rega

De la misma manera, el anlisis de las cadenas semnticas en un texto muestra cmo su produccin obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista determinado que se manifiesta mediante el uso de un lxico recurrente y de trminos relacionados entre s para aumentar el contenido semntico de la cadena. En estos dos niveles de anlisis son importantes los trabajos realizados en lingstica textual por Halliday y Hasan (1976) y Martnez M. C. (1985/1994/1997). 3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de accin resultado de una seleccin y una ordenacin de ideas que va a ser desarrollado a travs del texto es uno de los aspectos ms importantes en el proceso de comprensin textual. El reconocimiento de las ideas principales de base (la microestructura) dar cuenta de la organizacin macroestructural del texto y por supuesto de su comprensin. El desarrollo de estrategias para la identificacin y diferenciacin de las proposiciones principales de un texto permitir al alumno trabajar a nivel

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de los procesos adecuados de sntesis cuando se eliminan proposiciones secundarias, de generalizacin cuando realizamos la sustitucin de una secuencias de conceptos por un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia, Amrica, Africa y Oceana por la nocin ms abstracta de continentes), de construccin cuando una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. En este nivel se proponen talleres graduales de reconstruccin y anlisis dirigidos, semidirigidos y libres para la identificacin de la macroestructura. Teun van Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la nocin de macroestructura, microestructura y macrorreglas. 4) De igual manera, la toma de conciencia de que adems de una organizacin macroestructural de las ideas del texto existe una interrelacin entre estas ideas principales en trminos de causalidad, de comparacin, de fases o secuencias, de descripcin, de problema-solucin, etc. es importante en el procesamiento textual de la informacin. Trabajar en relacin con este nivel implica trabajar a nivel de estrategias superestructurales o retricas sobre los textos y de manera simultnea a nivel de estrategias macroestructurales. 5) El lograr ser conscientes de los diferentes modos argumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograr uno de los mayores niveles de comprensin discursiva pues implica la elucidacin de los propsitos ocultos del autor del texto. Implica adems reconocer el tipo de exigencias de comprensin que el texto hace a un pblico determinado. Aqu se une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo del texto. En este nivel son importantes los aportes de la teora de la argumentacin representada por Perelman (1958). En resumen, el programa pretende entrenar al estudiante en el establecimiento de relaciones de sentido en y entre los diferentes niveles por medio de procesos

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graduales de generalizacin cada vez mayores as: 1. Relaciones lxicas para buscar desarrollo de estrategias de inferencia lxica; 2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo de estrategias de inferencias referenciales; 3. Relaciones entre tema y desarrollo temtico de base para buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales; 4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temtico de base para buscar desarrollar estrategias superestructurales; 5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida por el autor, su intencin y punto de vista y la imagen propuesta como lector virtual con los modos de argumentacin preferencialmente seleccionados en el texto. Esto para buscar desarrollar estrategias discursivas, argumentativas. QU MODOS DE INTERVENCIN SE UTILIZAN? Las estrategias pedaggicas utilizadas en la intervencin son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia de una madurez discursiva (comunicativa) y su incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal manteniendo constantemente una vinculacin entre la vida acadmica y la vida personal: 1) Descubrimiento gradual extraordinario Se presentan los diversos niveles de manera gradual en diferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismo tiempo y en un slo texto. Se tiene el cuidado de advertir que el proceso es metodolgico pues los diferentes niveles se dan por supuesto de manera simultnea en la construccin del discurso y se espera que as tambin se logren en el proceso de comprensin.

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PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA


LO QUE PUEDE HACER EL LECTOR LO QUE APORTA EL TEXTO
RELACIONES DE SIGNIFICADO

NIVELES TEXTUALES

Nivel Enunciativo Inferencias Enunciativas (Quin, a quin, por qu, para qu, dnde, cundo) Relaciones de fuerza entre enunciador enunciatario y lo referido

Inferencias Lxicas

Relaciones lxicas (cadenas semnticas)

Nivel de Microestructu

Inferencias Referenciales

Relaciones entre ideas viejas e ideas nuevas (progresin temtica) Relaciones Nivel Macroestructur

Inferencias

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2) Modelado interactivo individual y grupal Trabajo en grupo (o individual) y presentacin de resultados ante el grupo general. En un primer momento con comentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la conceptualizacin de categoras y la toma de conciencia de los procedimientos. Despus se da oportunidad para la intervencin de los otros grupos que complementan o preguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidad de presentar sus resultados. En una prctica pedaggica interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontacin y siempre el estudiante desea que se le escuche, de ah que para posibilitar la intervencin de todos los cursos deben ser pequeos (15-20 mximo). 3) Motivacin explicativa En esta prctica cuento con el desconocimiento habitual del estudiante acerca del discurso y la manera como se puede construir una organizacin textual adecuada. A pesar de que el objetivo no es una clase de lingstica textual, se empieza de manera gradual a introducir trminos tcnicos una vez que se ha logrado la conceptualizacin del fenmeno. El resultado siempre ha sido positivo y el comentario es siempre por qu nunca antes haba odo hablar de esto? Cmo me hubiera servido! Es importante aclarar que en el nivel universitario y sobre todo de postgrado existe una gran motivacin por mejorar los procesos de comprensin y de produccin pues la mayora de los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado el problema del dficit estratgico en la comprensin y produccin de discursos y durante sus estudios deben leer mucho, hacer una monografa, un trabajo de investigacin, tesis e incluso escribir un libro.

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4) Diversidad de talleres adaptables a diferentes pblicos con objetivos especficos en cada nivel: a) Talleres de sensibilizacin. Se utilizan para hacer tomar conciencia acerca del fenmeno que se va a abordar en tanto que estrategia y no como exposicin de un saber. Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver con la produccin creativa a partir de fotos. Se pide al estudiante observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un texto que contenga las palabras o expresiones que la foto motiv. En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. El objetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiante sobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarse qu est haciendo en ese curso; 2) hacer tomar conciencia que no son los textos expresivos, que implican una gran subjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentan a problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivos y argumentativos son los que causan generalmente problema tanto en la comprensin como en la produccin pues al contrario de los narrativos, stos no se han adquirido antes y exigen un trabajo sistemtico durante la escolaridad (trabajo que no se ha hecho). b) Talleres de anlisis. Utilizados para desarrollar una competencia analtica en relacin con el nivel textual correspondiente. Generalmente se utilizan diferentes tipos de textos. c) Talleres de reconstruccin. Corresponden a una tarea dirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige el llenado despus de la lectura o se presenta un fragmento de texto que orienta la continuacin de la escritura del texto (por ejemplo en el caso de la bsqueda de estrategias macroestructurales). d) Talleres de produccin. Elaboracin completa de un texto pero siempre partiendo de la identificacin previa de la situacin de comunicacin y del punto de vista o intencin

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del autor. Bsqueda de una actitud intencional. e) Talleres de refuerzo o recapitulacin. Grficos o textos que implican la recuperacin de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de choque con el propsito de sorprender de manera intensa al estudiante para que tome la actitud de aprender estrategias. 5) Modelado cclico Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad de los niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategias ya apropiadas. Se busca trabajar en la interaccin constante entre los diferentes niveles y entre las diferentes estrategias. Completar mi propuesta explicitando algunos de los procedimiento internos a la prctica los cuales presento siempre de manera gradual en el orden propuesto: 1) Hacer experimentar el fenmeno y la falla. 2) Permitir la conceptualizacin del fenmeno discursivo antes de nombrarlo. 3) Permitir aprehender algunos trminos lingsticos una vez conceptualizado el funcionamiento. A QU TIPO DE MATERIALES SE ACUDE? Un programa de intervencin pedaggica que busque el desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan ms tarde generalizar estrategias. Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantener mayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividad para cada nivel de anlisis pues lo importante es el desarrollo de la estrategia ms que el contenido mismo del texto. En fases posteriores se utilizan textos ms largos para

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reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en un mismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tipos de textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidos a diferentes pblicos y tomados de diferentes fuentes (prensa, manuales escolares, revistas especializadas, revistas de variedades, textos orales, etc.). Son mltiples las proyecciones investigativas que puede tener un programa de intervencin pedaggica para el desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin textual. Mi inters con este artculo era presentar una propuesta resultado de mi experiencia pedaggica en el nivel universitario, la cual se har de manera exhaustiva en el libro Cmo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito en el cual se presentan los niveles de anlisis y los talleres correspondiente que aparecer proximamente. Termino mi artculo con el convencimiento de que esta propuesta si bien est en construccin puede ser til para otros. Permtanme finalizar con las siguientes palabras inspiradas en Csar Coll (1994), acerca de los cuestionamientos que debe responderse todo sistema educativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado) encuentro mucha coincidencia con la preocupacin ltima de la prctica e intervencin pedaggica que propongo: un programa de intervencin pedaggica inscrito en una perspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario, busca como propsitos de formacin los siguientes: * Que la prctica pedaggica logre potenciar la capacidad del estudiante para la resolucin intencional y razonada de problemas; * Que le permita elevarse para lograr mayores niveles de desarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisicin de principios de generacin de conocimiento; * Que le permita asumir una actitud crtica estableciendo relaciones entre la diversidad local y los valores universales;

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* Que promueva la bsqueda de autonoma y la toma de conciencia de la prctica intencional y liberadora a travs del saber sobre el poder argumentativo de los discursos; * Que d al profesor la posibilidad de cuestionarse sobre su propia prctica pedaggica y promueva una prctica cooperativa de participacin y aprendizaje mutuo.

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UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA Liliana Montenegro, Ana M. Hach de Yunn

INTRODUCCIN Desde hace dos aos nuestra Universidad, a travs de Prolectura, desarrolla un software educativo cuyo propsito fundamental es contribuir con el mejoramiento de la educacin primaria latinoamericana a travs de la formacin de lectores crticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollar en los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivas necesarias para leer comprensivamente diferentes tipos de textos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura y proveer una capacitacin adecuada a los avances tecnolgicos de la sociedad moderna. Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso del Centro de Tecnologa Educativa y Edusoft, instituciones israelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en la creacin de softwares educativos a partir de los aportes de la investigacin educativa y de la tecnologa de la informacin. En el presente artculo nos proponemos efectuar una descripcin de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura, exponiendo el marco terico que lo sustenta y explicando el modelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidad que lo compone.

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DESCRIPCIN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA Nuestro programa computarizado contempla tres niveles de dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, que abarcan de 3 a 8 cursos de la educacin primaria. En cada nivel se trabajan diecisis textos que representan diferentes gneros, es decir, responden a distintas funciones comunicativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversas estructuras lingsticas (descriptiva, argumentativa, narrativa y conversacional). As, estn representados en nuestra coleccin de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos, fbulas, artculos de peridicos, revistas y enciclopedias, crnicas, poesas, artculos de opinin, entrevistas, ensayos, historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos, entre otros, escritos en su mayora por latinoamericanos. Los textos para cada nivel y gnero han sido seleccionados atendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurez cognitiva y psicolingstica de los estudiantes, ricos a nivel informativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legibles y significativos en trminos de aprendizaje, no discriminativos, adecuados a ser representados grficamente y que contemplen la diversidad geogrfica y la cosmovisin latinoamericana. De acuerdo a los criterios mencionados y segn las funciones comunicativas, la estructura lingstica y los niveles establecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicial un mayor nfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermedio presentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lo descriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivel avanzado ocupa un lugar importante lo argumentativoinformativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lo narrativo-informativo. Nuestro programa pretende formar un lector que sea un procesador eficiente de la informacin escrita y que llegue a usar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensin que se le presentan a lo largo de l, lo que a largo plazo le

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permitir generar sus propias estrategias de procesamiento de la informacin escrita. MARCO TERICO Concebimos la comprensin de la lectura de un texto como la reconstruccin de su significado a partir de la consideracin de pistas contenidas en el texto en cuestin. Dicha reconstruccin se lleva a cabo mediante la ejecucin de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinmico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la informacin que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto. Como observamos, existe una interaccin analtica y dinmica entre la informacin que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la informacin aportada por el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro de los llamados modelos interactivos, entre los que podemos citar el de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entre otros. De lo anteriormente dicho, se desprende que hemos abordado la comprensin escrita desde una perspectiva psicolingstica ya que la formulamos desde el punto de vista de los procesos mentales involucrados. Tambin podemos deducir que nuestra concepcin de la lectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta de la interaccin lector-texto-contexto es esencialmente dinmico y el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crtico y creativo, que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que lo ayudan a procesar la informacin. En efecto, establece una serie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar, integrar, elaborar, focalizar o evaluar la informacin, para que sta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (van Dijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la

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eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolver problemas que se presentan en la ejecucin del mismo (Collins y otros, 1980). Por lo tanto, un buen comprendedor ser aquel lector que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y especficas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan ms adecuadas a la situacin, a la tarea (modalidad de lectura) y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzar su propsito, que es lograr una interpretacin del texto que sea coherente en s y en buena parte armnica con su propio conocimiento previo (Bernrdez, 1982). El cambio que se ha observado en estas ltimas dcadas en relacin al rol activo del lector enfrentado a un texto se debe en parte (Peronard, 1993), al auge de las ciencias cognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelo del cerebro humano, conciben a ste como un verstil procesador de informacin. Por otro lado, este papel protagnico que tiene el lector est bien definido en el modelo de van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherencia textual desde el punto de vista de la comprensin, que es la perspectiva del lector. Dentro de este marco terico, el lector aborda el texto a partir de una cultura general, de una cultura sobre su lengua y de una cultura de la comunicacin escrita. Por lo tanto, la experiencia previa juega un papel fundamental en la construccin del significado. Durante ese proceso de construccin, el lector va anticipando y formulando predicciones sobre diversos aspectos del texto que luego va confirmando a travs de la lectura (Goodman, 1985). As, produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el final del proceso de lectura. Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelos interactivos traen aparejados cambios profundos en cuanto a la prctica educativa se refiere. No se trata slo de nuevos procedimientos para ensear a leer sino de nuevas actitudes

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frente a la lectura como proceso y frente al sujeto como participante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el saln de clases esta concepcin propicia la lectura de todo tipo de texto autntico y completo, vinculndola a la experiencia de los sujetos. Adems, auspicia un ambiente rico en textos orales y escritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que el significado est ligado a la funcin (Dubois, 1987). La lectura debe tener, por tanto, un propsito determinado. Otro de los cambios profundos, desde el punto de vista educativo, que acompaa la adopcin de los modelos interactivos se refiere a la evaluacin. Los criterios de evaluacin tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectos externos del proceso, como la entonacin y la pronunciacin medidos a travs de la lectura en voz alta, o bien el producto final del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el producto final sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar. La lectura es un proceso global en el cual el lector est preocupado por lograr el sentido del texto. Segn Mara E. Dubois (1987), respetar la construccin de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nio en hacerla deben estar entre los requerimientos mnimos de cualquier sistema de evaluacin que intente responder a las exigencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura. En este sentido, creemos en el uso de la computadora como medio para apoyar la enseanza de la lectura debido al tratamiento individualizado y ajustado a las necesidades de cada lector. La seleccin de los textos, el ritmo y tiempo de realizacin de las lecturas, el carcter opcional de las interacciones y actividades escogidas, la posibilidad de reflexionar sobre su propio proceso de construccin de sentido son elementos que se presentan como caractersticas positivas del tipo de modelo interactivo y computacional que estamos desarrollando.

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EL MODELO DE DESARROLLO DE TIEMPO DE LECTURA La elaboracin de nuestro modelo de desarrollo se fundamenta en el convencimiento de que la comprensin escrita puede ser enseada. En este sentido, pretendemos modelar el proceso mental que ocurre en los buenos comprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aqullos no slo tienen un plan para comprender sino que usan sus conocimientos metacognitivos en una manera ordenada para implementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesar de los ajustes requeridos por la variacin textual, los lectores estratgicos presentan los siguientes pasos en su plan general. Antes de leer, anticipan el texto a travs del ttulo y las ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes, construyen un trasfondo esquemtico activando los conocimientos previos apropiados y determinan sus propsitos para leer. Durante la lectura, comprueban el entendimiento del texto parafraseando las palabras que aparecen en l, regulan su comprensin usando claves contextuales e integran los conceptos extrados del texto con los ya existentes en sus esquemas mentales. Despus de leer, los lectores estratgicos resumen, evalan y aplican las ideas presentes en el texto ledo. Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados y establece una serie de actividades a realizar en las etapas de prelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremos a continuacin. Prelectura En la seccin de prelectura pretendemos guiar al lector para abordar el texto con buena preparacin y con expectativas apropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentan las siguientes actividades:

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La pantalla titular Aparece con una ilustracin apropiada y con el nombre del autor junto a su pas de origen. La importancia de esta pantalla para la comprensin textual posterior es vital porque, al tratarse de la primera introduccin al texto, despierta expectativas y le permite al estudiante formarse una idea del tema del mismo. Preparndonos para leer En esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto del texto, activando los conocimientos previos necesarios para su comprensin. Las actividades de este acpite se fundamentan en los hallazgos de la teora de los esquemas; en efecto, presentamos una serie de interacciones que actualizan los esquemas mentales necesarios, facilitando, as, la comprensin de las ideas presentadas en el texto. Las preguntas interactivas tratan uno o ms de los siguientes aspectos: en el lingstico, se incluyen temes sobre el vocabulario esencial de la lectura; en el pragmtico, se resalta la informacin de base que se necesita para comprender el texto. Y en el aspecto textual, se le presta atencin al gnero y a cualquier otro tipo de informacin relevante para la clase de texto que se est trabajando, ya que entender y usar conocimiento sobre la estructura textual ha probado ser una de las ocho categoras de actividades exitosas para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensin (Flood y Lapp, 1991). Acercndonos a la lectura A partir del ttulo y de la activacin de conocimientos previos, los estudiantes elaboran diferentes hiptesis sobre lo que tratar el texto. Esas hiptesis podrn ser comprobadas en la seccin de Durante la Lectura, logrando as una estrecha relacin entre la prelectura y las actividades realizadas al leer el texto.

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Antes de leer Esta pantalla presenta los propsitos que guiarn la lectura del texto. El programa propone al estudiante algunas preguntas que tendr que tener en mente mientras lee y tambin le pide que aada otras en una libreta habilitada para dicho fin. Luego de haber ledo el texto, esta pantalla se desplegar nuevamente para que el estudiante compruebe si dichos objetivos se cumplieron o no. Durante la lectura Intervenciones El texto va acompaado de un glosario y una o ms intervenciones. El propsito de las intervenciones es permitir al lector interactuar con el texto y proveer informacin e ideas necesarias para la comprensin. Todas ellas son opcionales y van seguidas de secciones explicativas que contienen apoyo en forma de evidencias extradas del texto. Los tipos de estrategias presentes en las intervenciones son los siguientes: a. Estrategias de reorganizacin. Proporcionan al lector la opcin de dar un nuevo orden a la manera en que est presentada la informacin en el texto, de modo que pueda utilizarla ms efectivamente en su comprensin. Las estrategias de reorganizacin permiten comparar, clasificar, ordenar, identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo esta estrategia hemos usado la siguiente intervencin: Pregntate: Comprendo qu, quin, dnde, cundo...? b. Estrategias de focalizacin. Fueron pensadas para que el lector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigen su atencin a una informacin seleccionada para clarificar una idea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, para definir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formular interpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo. Este tipo de estrategia se presenta a travs de la intervencin: Pregntate: Me di cuenta de...?

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c. Estrategias de integracin. Estas estrategias permiten unir partes de la informacin disponible en un todo coherente. Se trata de proporcionar al lector datos adicionales necesarios para la comprensin del texto, facilitndole incorporar la nueva informacin obtenida a los esquemas de conocimiento que ya posee. En muchos casos, la informacin est culturalmente relacionada y, por lo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector. Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregntate: Necesito ms informacin sobre...? d. Estrategias de elaboracin y generacin de ideas. Estas estrategias implican usar el conocimiento previo para aadir nueva informacin. Animan al lector a predecir aspectos importantes del texto. A los lectores que desean establecer hiptesis, se les proporciona una libreta permitindoles luego que puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia se presenta de la siguiente forma: Pregntate: Puedo adivinar qu, quin, dnde, cundo...? e. Estrategias de evaluacin. Buscan comprobar la validez de la interpretacin lograda y llevan al lector a tomar conciencia de que, para comprender un texto, debe darle sentido relacionando los conceptos y valorndolos hasta construir una interpretacin coherente. Constituye una estrategia de este tipo la intervencin: Pregntate: Estuve cerca de adivinar? Prueba Una vez ledo el texto, se presenta un cuestionario breve de comprensin lectora. Cada respuesta est seguida de una retroalimentacin y de evidencias extradas del texto. Esta actividad no persigue un propsito memorstico pues el lector puede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como es sabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidad de construir una interpretacin coherente, acude al recurso de la memorizacin (Peronard, 1993).

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Poslectura La seccin de poslectura est compuesta de cuatro acpites que contienen diferentes ejercicios interactivos con retroalimentacin explcita. Estos ejercicios persiguen lograr un proceso de reconstruccin de cada texto mediante la evocacin de lo ledo. Veamos cada acpite por separado. Juguemos con las palabras! Aqu se repasa y refuerza el vocabulario del texto; vara de un texto a otro y su ejercitacin es diferente segn se tenga como propsito trabajar vocabulario activo o pasivo. Las actividades se presentan de forma ldica, a travs de sopas de letras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, para parear, para extraer y arrastrar de un depsito hacia otro lugar. Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexas. En este acpite se desarrollan estrategias de elaboracin donde se propicia un anlisis profundo del vocabulario por medio de procesos asociativos y comprensivos de bsqueda de sinnimos, antnimos y definicin de trminos. Se ejercitan tambin estrategias de integracin alrededor del lexema presente en una familia lxica o travs de la formacin de determinados campos semnticos. Ms para descubrir! Ningn texto es completamente explcito; es una figura abierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. El objetivo de este acpite es proveer las bases para realizar las inferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt que qued sin completar. En este sentido, Ms para descubrir! permite integrar la informacin explcita e implcita con el conocimiento previo del lector. As, se presentan diferentes ejercicios donde se practican estrategias de generacin de ideas, llevando al estudiante a establecer una generalizacin a partir de datos concretos que nos

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proporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya una determinada afirmacin o a descubrir las actitudes que subyacen a las acciones y los hechos presentes en una lectura. Tambin se ejercitan estrategias de integracin que sintetizan el texto a partir de la reconstruccin de sus inferencias. Qu distingue este texto? Para desarrollar este acpite, partimos de la idea de que cada texto tiene una organizacin particular y de que los lectores eficientes distinguen la naturaleza textual de manera tal que pueden discriminar sus rasgos principales y el orden en el cual debern buscar los elementos para obtener la informacin de manera coherente. Por este motivo, a travs de diferentes estrategias, los estudiantes trabajan en este acpite los rasgos textuales especficos de cada gnero. Dependiendo del tipo de texto, las actividades pueden tratar tpicos como las caractersticas de un determinado gnero, el anlisis de las partes constituyentes, la secuencia narrativa, el reconocimiento y contraste entre hecho y opinin, la distincin entre lo real y lo imaginario, etc. Otro tiempo de lectura Esta seccin pretende extender el trabajo que el estudiante ha efectuado en un texto especfico, exhortndolo a leer otros textos relacionados temticamente o por autor con la lectura que acaba de hacer. El propsito esencial de nuestras sugerencias es promover el gusto por la lectura y conectar las actividades realizadas a travs de la computadora con aquellas existentes en el saln de clase y en la vida diaria. Se persigue asimismo una reflexin y reaccin frente a la lectura, relacionndola con las experiencias personales de los estudiantes y con la realidad circundante a travs de estrategias de evaluacin mediante la metodologa de resolucin de problemas.

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A MODO DE CONCLUSIN Sabemos que la lectura constituye un pilar dentro de la formacin intelectual de todo estudiante. Tambin sabemos que son muchos los esfuerzos que se han desplegado en el sistema escolar para promover el desarrollo de habilidades lectoras; sin embargo, dichos esfuerzos no siempre han llegado a buen trmino. Esto pareciera deberse al uso ineficiente de una metodologa apropiada que permita desarrollar las habilidades en cuestin y/o a incoherencias en el manejo de un marco terico que la sustente. En efecto, desde el surgimiento de la psicologa cognitiva, un amplio terreno de investigacin sobre los procesos mentales involucrados en la comprensin de un texto escrito se ha abierto paso y teoras y modelos se suceden en un loable esfuerzo por desentraar una parte de las actividades ms tpicamente humanas. Sin embargo, a pesar del enorme caudal de investigaciones y artculos publicados al respecto, falta an desplegar esfuerzos para unir teora y prctica, aplicando a la situacin de la clase los hallazgos intelectuales. Con nuestro programa Tiempo de Lectura deseamos aportar un granito de arena a la enseanza de la lectura estratgica, interactiva y crtica. Esperamos haber demostrado que nuestro modelo de desarrollo contribuye a formar en nuestros estudiantes las habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para llegar a ser lectores comprensivos y crticos de diferentes tipos de textos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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LA ESCRITURA EN LA LECTURA APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado

Lappareil cognitif humain produit de la connaissance en construisant, partir de traitements de signaux / signes / symboles, les traductions que sont les reprsentations, discours, ides, thories. Cest dire que la connaissance humaine ne saurait tre autre chose qu une traduction construitecrbralement et spirituellement.

Edgar Morin En este trabajo interrogamos esas formas embrionarias de traduccin de un texto que son los subrayados y los apuntes. Cercanos a aquel pero ya resultado y gua de una actividad cognitiva, trazos, diagramas, redes, al espacializar la escritura, al sustituir la linealidad primera por otra o por distribuciones jerrquicas, dibujan una representacin, signo posible de un modelo mental que se va construyendo en el transcurso de la lectura. Estos gestos grficos expresan tambin el deseo de fijar los conocimientos en la materialidad del papel y la ilusin de una permanencia superior a la inestable memoria humana, de un almacenamiento siempre disponible e inalterable. Diversas investigaciones actuales sobre la lectura formulan hiptesis acerca de la representacin que el sujeto elabora en su interaccin con el texto y de la importancia que aquella tiene para el almacenamiento en memoria y su posterior recuperacin. En nuestro caso, nos interesamos por las

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representaciones vinculadas a las lecturas controladas de textos propios del mbito universitario y realizadas en funcin de las tareas que se solicitan a los estudiantes. Estas se caracterizan por exigir un tipo de memorizacin que permita derivar inferencias legtimas, es decir, no slo pertinentes para la tarea sino tambin autorizadas por el mismo texto. En esa indagacin, el anlisis de subrayados y apuntes realizados por alumnos que terminaban sus estudios secundarios, mientras respondan a pruebas de comprensin, nos permiti identificar dos modalidades polares de organizacin, que podemos designar en un caso como narrativa y en el otro como expositivo-argumentativa. En la primera se privilegia el eje temporal y se respeta la linealidad del texto y en la segunda se tiende a una reestructuracin a partir de cadenas o redes conceptuales. Pensamos que la opcin que el sujeto realiza cuando se enfrenta a textos tericos cuyo entramado admite ambas construcciones depende no slo de la representacin de la tarea sino tambin de la propia historia cultural o de rasgos individuales de aprehensin intelectual. LA ESCRITURA EN LA LECTURA Si la lectura est inevitablemente involucrada en el proceso de escritura (al menos como revisin o autoevaluacin de lo escrito), la inversa es menos evidente. Sin embargo, hay formas elementales de escritura, que implican dejar en el texto de otro una huella, una marca o seal de pertenencia, como la firma en la primera pgina de un libro. O formas ms metafricas de apropiacin de la palabra del otro, como subrayados, notas marginales, signos de exclamacin o interrogacin en los mrgenes, que sealizan el recorrido de una lectura para reencontrarlo en el futuro, por una especie de fetichismo que impulsa a repetir paso por paso el itinerario; o bien como una manera de

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entablar un dilogo por adelantado con algn futuro lector, ms o menos virtual segn los casos. Subrayar un texto o anotarlo son formas de tomar posesin de l, marcndolo. Y formas de iniciar o continuar un dilogo con el mismo texto o con lectores potenciales, aprovechando esa cualidad de permanencia que la escritura confiere al discurso. En el trabajo intelectual, el rol de la escritura no se reduce al producto final, al texto escrito o publicado, sino que se extiende a toda una serie de prcticas que hacen un uso privado de la misma. En la investigacin y el estudio, se recurre a la escritura de fichas, apuntes, subrayados y anotaciones en los libros, actividades que ponen en juego distintas funciones de la escritura: la transcripcin, la puesta en relieve, la memorizacin, la organizacin lgica del contenido del texto, la materializacin del propio acto de lectura (Achard, 1994). A menudo es una funcin de intermediacin entre la lectura y la produccin de un texto posterior, y en este sentido puede pensarse en estos usos de la escritura como parte de las estrategias de planificacin del texto. Pero tambin se trata de un uso instrumental de la escritura, con el fin de ayudar a la comprensin del texto que se lee, as como a su retencin y a la evaluacin de la propia comprensin. Son todas operaciones metacognitivas, que implican la regulacin de los propios procesos cognitivos en relacin con metas y objetivos conscientes. La escritura facilita la memorizacin no slo porque estimula la memoria visual sino por el compromiso corporal de los trazos manuales, que incide en lo que podemos designar como memoria grfica. De all la generalizacin de su uso en las prcticas de estudio e investigacin. FORMAS PRIVADAS DE ESCRITURA Apuntes y subrayado son tcnicas habituales -y a menudo complementarias- en el trabajo intelectual. Y si bien la

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diversidad de estilos es grande, el margen de recurrencia habilita para describir ambos tipos de prctica -y el producto que de ellas resulta- a los fines de elaborar una herramienta que permita evaluar estrategias de comprensin y metacomprensin y disear propuestas didcticas. Tanto el subrayado espontneo como la toma de apuntes son ejemplos de un ejercicio privado de la escritura -aunque eventualmente sus resultados puedan hacerse pblicos- que pone en juego los aspectos de la prctica escrita menos ligados a la comunicacin y ms vinculados con el pensamiento abstracto y la produccin de conocimiento. El apunte se justifica por ser un escrito intermedio, disponible para generar o integrarse a otro texto, oral o escrito, lo que explica su precariedad constitutiva. Los apuntes que se generan a partir de la lectura son herramientas para la comprensin y el recuerdo posterior del texto ledo, aunque tambin pueden funcionar como materiales de base para la produccin de reseas, monografas, artculos crticos o de investigacin. La mayora de los autores consideran que el proceso de tomar apuntes es de por s til si estos tienen una naturaleza semntica, es decir, si el lector parafrasea las ideas principales del texto fuente o si construye, gracias a una determinada disposicin grfica, relaciones conceptuales, lo que supone tomar distancia del texto ledo (Monereo-Prez, 1996). A estas operaciones se suma la codificacin por medio de distintos recursos -espacializacin, smbolos, palabras- clave para registrar y relacionar la informacin de manera econmica (sinttica y eficaz). El subrayado, por su parte, es la estrategia de seleccin y retencin de informacin ms habitual en los estudiantes secundarios. Si bien puede inducir a construir una representacin coherente del texto y a integrar la informacin en el conocimiento previo, las variables sociales (relacin con la lectura en el entorno familiar y escolar previo) tienen una incidencia decisiva en ese

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desempeo. Los buenos lectores se benefician ms, tanto del subrayado como de la toma de apuntes, ya que seleccionan y procesan ms profundamente las partes del texto relevantes en relacin con la tarea. SUBRAYADO Y APUNTES COMO HUELLAS El subrayado y los apuntes son documentos valiosos para evaluar procesos de comprensin y metacomprensin, por cuanto constituyen huellas de esos procesos. Con ese objetivo se disearon, en el marco de una investigacin del Instituto de Lingstica de la Facultad de Filosofa y Letras (U.B.A.) sobre Incidencia de operaciones metacognitivas en la comprensin y produccin de textos argumentativos y expositivo-explicativos1, dos pruebas de comprensin de texto -la primera, de seleccin de alternativas, y la segunda, de produccin-, que se tomaron, con dos meses de diferencia, a un mismo grupo de alumnos de 5 ao de la orientacin cientfica del Liceo Francs de Buenos Aires se trata de alumnos entrenados en tareas de escritura y anlisis de documentos y cuyo desempeo escrito es evaluado en distintas disciplinas. Las pruebas se resuelven en tres etapas. La primera es la lectura atenta del texto; la segunda, la resolucin de un cuestionario con texto ausente; la tercera es de autocorreccin, y se puede volver a usar el texto. Esta tercera etapa no aparece anunciada en la consigna general con el objeto de que el alumno concentre sus habilidades de comprensin y retencin en la tercera. En la segunda prueba se aclara que se pueden tomar apuntes (y se suministra una hoja de color a esos fines) y que se podrn emplear los apuntes posteriormente, para la resolucin del cuestionario. El objetivo es que la toma de notas se haga en funcin de la tarea posterior. En ninguno de los
1. La instigacin est dirigida por Elvira de Arnoux y el equipo est integrado por Adriana Silvestri, Maite Alvarado, Emilce Balmayor, Mariana Distfano y Mara Cecilia Pereira.

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dos casos se solicitaba, en cambio, el subrayado del texto fuente, de manera que ste fue espontneo. Cabe aclarar que si bien se trataba de un grupo de buenos lectores, no tenan experiencia en este tipo de tarea y no saban en qu consistira el cuestionario. En cuanto a los textos seleccionados, se tuvo en cuenta que tuvieran unidad temtica, pese a ser fragmentos (se abren con una propuesta y se cierran con una conclusin, as sea parcial); que los conocimientos previos que se requieren para su comprensin no excedieran los conocimientos generales que un alumno del nivel presuntamente tiene; que pertenecieran al dominio de las ciencias sociales y mostraran un despliegue argumentativo; que tuvieran un grado de complejidad que permitiera prever la posibilidad de regresar al texto y autocorregir para resolver problemas de comprensin. Se utiliz un texto de Marc Bloch, de la Introduccin a la Historia2, para la prueba con seleccin de alternativas, y la primera parte de Contra la interpretacin, de Susan Sontag3, para la prueba de desarrollo. (Vase Apndice). Del anlisis de los resultados surgen algunas hiptesis de trabajo. No obstante, no nos detendremos en esta oportunidad en los resultados, sino en los apuntes y el subrayado como huellas de la actividad de comprensin y de la representacin del texto y de la tarea que los alumnos construyeron en el marco de la prueba. REPRESENTACIONES DE LOS TEXTOS Al respecto, la primera observacin es que un alto porcentaje de alumnos (70%) subraya espontneamente el texto fuente en la primera prueba -la de seleccin-, en tanto el porcentaje se reduce notablemente (20%) en la segunda, que admite apuntes. Estos resultados pareceran indicar
2. Bloch Marc, Introduccin a la Historia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,1965, pp. 108-109. 3. Sontag Susan, Contra la interpretacin. En, Contra la interpretacin, Barcelona, Seix Barral, 1969, pp.11-12. 62

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que se trata de estrategias alternativas de organizacin y retencin del texto. Subrayado Analizaremos en primer lugar el subrayado, ya que la prueba de seleccin, en la que la mayora de los alumnos subray el texto fuente, se administr dos meses antes que la otra (con apuntes). A causa de esta anterioridad, los resultados de aqulla fueron evaluados previamente y a partir de las observaciones obtenidas se formularon hiptesis que orientaron el trabajo posterior con los apuntes. Del anlisis de los textos subrayados se obtuvieron dos grandes grupos: a) los que revelan, por parte de los sujetos, el reconocimiento del texto como objeto con reglas propias; b) los que no revelan tal reconocimiento. En el primer grupo, el texto gua la red del subrayado. En el segundo, en cambio, los lectores proyectan sus esquemas de conocimiento previos, sin atender a la pertinencia de los mismos en relacin con el contenido del texto. El texto de Bloch problematiza la idea de imparcialidad histrica. Por tratarse de un tema acerca del cual la mayora tiene alguna opinin formada, moviliz estereotipos ideolgicos o de sentido comn, que, en algunos casos, obstaculizaron la comprensin, al impedir el acceso a la informacin nueva que el texto proporciona y que obligara a reformular o modificar los conocimientos previos y las valoraciones relacionadas con ellos. Algunos alumnos hacen una lectura guiada por intereses personales, no contextualizan, no atribuyen sentido a las unidades lingsticas en funcin del entorno verbal ni de la situacin. En casos extremos se puede rastrear una lectura moral, desencadenada por algn elemento lxico que orienta en el armado de una isotopa que el texto no autoriza. As, el texto de un alumno destaca exclusivamente las siguientes expresiones:

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Existen dos maneras de ser imparcial la honrada sumisin a la verdad Al juez, en cambio, le falta todava dictar sentencia el historiador encargado de distribuir elogios o censuras a los hroes muertos la frase de Pascal: Juzgando, todo el mundo hace de Dios: estos es bueno o malo. un juicio solo posee sentido en relacin con un sistema de relaciones morales deliberadamente aceptadas Los alumnos que proyectaron acrticamente sobre el texto su base de conocimiento previo obtuvieron los puntajes ms bajos en la prueba. Por su parte, dentro del grupo de los lectores que reconocen el texto como objeto con sus propias leyes, tambin se pueden diferenciar dos grupos a travs del subrayado: los que construyen una representacin expositiva/argumentativa y los que construyen una representacin narrativa del mismo. Si bien se trata de un texto dominantemente terico, el tema y la presencia de algunas marcas enunciativas y lxicas pueden haber funcionado como anclajes para una representacin narrativa del mismo. El fragmento de Bloch que se utiliz para la prueba est enmarcado por un comienzo y un cierre argumentativos que contienen en su interior una secuencia explicativa. En la introduccin se plantea el problema y en el prrafo de cierre se argumenta a travs de la analoga, el ejemplo y la cita de autoridad. La explicacin, por su parte, se desencadena por una pregunta (Pero hay un problema de la imparcialidad?). La estructura de los dos prrafos explicativos es comparativa o por confrontacin. Sin embargo, es de notar que el comentario que inicia el texto es desencadenado por dos enunciados referidos, sostenidos,

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el primero, por Ranke y el segundo, por Herodoto. La anterioridad histrica del segundo es sealada por el uso del pluscuamperfecto (Herodoto lo haba dicho antes...), tiempo de la narracin que, al asociarse con el viejo Ranke, hace posible la apertura de una representacin narrativa. La abundancia de nombres propios (Ranke, Herodoto, Minos, Osiris, Pascal, Richelieu) y de sujetos que podran identificarse como tipos (el sabio, el juez, el historiador), sumada a la reflexin permanente sobre las acciones y las conductas, crea un entramado narrativo que sirve a los fines argumentativos. El texto pone en cuestin las motivaciones que llevan a los personajes a actuar y evala esas acciones en situaciones distintas. Este subtexto narrativo se refuerza en el ltimo prrafo con menciones, en forma de metforas lexicalizadas, al campo semntico de la actuacin o la escenificacin: jugar el papel de..., hacer de..., pasar por ser.... Las huellas de una representacin narrativa se encuentran en el subrayado que privilegia sujetos o actores. A veces se acompaa el nombre propio con el enunciado referido o cita que se le atribuye en el texto (es el caso de Ranke, Herodoto y Pascal). Si bien en ningn caso el subrayado revela la exclusividad de una representacin narrativa, la dominancia de sta que se puede rastrear en algunos textos parecera corresponderse con una dificultad mayor para discriminar, en el juego polifnico del texto, la voz y los argumentos del enunciador principal. Es un subrayado que tiende a eliminar lo problemtico del texto, reducindolo a aserciones y citas de voces autorizadas insertadas en una trama dbilmente narrativa, en la que los personajes no interactan ni dialogan entre s. Entre los subrayados que permiten reconstruir una representacin no narrativa, algunos se limitan al nivel proposicional: se eliminan expansiones y despliegues, e incluso se construyen nuevas oraciones a travs del

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subrayado (excluyendo conectores, verbos que remiten a sujetos no subrayados, sujetos repetidos, oraciones interrogativas y negativas). Pero suele haber problemas con la zona ms fuertemente argumentativa del texto, la conclusin; en cambio, el subrayado arma una red que da cuenta del planteo del problema y de la parte explicativa. No se reconoce el valor de la modalidad como actitud del enunciador sobre el contenido informativo y tambin aqu resulta difcil discriminar puntos de vista contrapuestos y diferenciar la posicin del enunciador principal de las de otros citados o mencionados. En otro grupo, en cambio, la representacin discursiva del texto lleva a privilegiar el prrafo de la conclusin sobre la introduccin. A partir de una representacin argumentativa, se elabora una red con zonas ms densas y menos densas. A veces el subrayado se complementa con anotaciones en los mrgenes que, o bien dan cuenta del nivel discursivo del texto (a travs de comentarios o parfrasis interpretativas), o bien representan la macroestructura semntica (en forma de pequeos apuntes, a veces como redes o diagramas que contienen una sntesis del prrafo al que acompaan). Las anotaciones en los mrgenes pueden ser muy desarrolladas, por oposicin a un subrayado escaso. Hay, evidentemente, una derivacin al apunte de lo que no se puede construir por medio del subrayado. En algunos casos, existe una equilibrada complementacin de ambos recursos: el subrayado predomina en la zona ms explicativa del texto, mientras que deja el lugar, en las argumentativas, a las anotaciones en los mrgenes. El subrayado tambin permite reconstruir estrategias de lectura, estrechamente asociadas a la representacin del texto. Los lectores que aplican estrategias lineales coinciden en general con los que tienen una representacin narrativa del texto, en tanto las representaciones dominantemente expositivas o argumentativas generan estrategias jerrquicas de lectura. Por su parte, las estrategias lineales

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pueden facilitar la comprensin de la secuencia explicativa; pero la argumentativa demanda una estrategia de suspensin del juicio hasta arribar a la conclusin, cosa que en general no se cumple en los lectores que no tienen una representacin de este tipo. En estos casos es posible ver una disminucin o directamente desaparicin del subrayado al llegar al prrafo argumentativo, o bien una regularidad de las marcas a lo largo de todo el texto, sin discriminar zonas de mayor o menor densidad. Por ltimo, la representacin de la tarea que se hacen los alumnos tambin se puede inferir del subrayado. Si bien sta remite a las prcticas previas de lectura y, desde este punto de vista, podra considerrsela dependiente de un conocimiento previo de tipo instrumental o procedimental, resulta particularmente interesante desde un punto de vista metacognitivo, ya que desencadena operaciones de control que se expresan, en este caso, en el subrayado. La evaluacin de la tarea gua el subrayado. En este sentido, se pueden distinguir, en principio, dos grupos: a) Los que no subrayan (30%) y se restringen a lo inmediato, sin prever ninguna tarea futura a partir de la lectura. b) Los que subrayan: en general, son lectores ms entrenados, aunque no necesariamente en tareas de revisin de notas para un examen o una exposicin. Dentro de estos ltimos podramos ubicar a los alumnos que prevn distintas tareas futuras a partir del subrayado y utilizan, por lo tanto, un cdigo propio para diferenciar la informacin pertinente para cada una de esas tareas (alternan, por ejemplo, subrayado simple con subrayado doble, colores distintos, recuadros y lneas onduladas). Si bien esta dispersin puede obstaculizar la comprensin del texto, se trata de sujetos que son capaces de pensar en tareas alternativas. Apuntes Del anlisis de los apuntes tomados en el marco de la segunda prueba tambin surgen, por detrs de las evidentes
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diferencias individuales, ciertas constantes que permiten clasificar esos escritos en dos grandes grupos: a) los que privilegian una organizacin cronolgica, y b) los que privilegian una estructura conceptual, ms abstracta. En el primer caso, los apuntes pueden ser ledos como huella de una representacin narrativa del texto-fuente. En el segundo, en cambio, es posible reconstruir una representacin ms argumentativa. Al igual que el texto de Bloch, el de Susan Sontag que se utiliz para esta prueba es dominantemente argumentativo, pero contiene elementos narrativos que autorizan la construccin de una representacin de este tipo. Las marcas van desde lo enunciativo (1 persona plural, tiempos de la narracin) hasta el lxico (trminos como la primera experiencia del arte o persiste). La apertura es, en este sentido, muy significativa -es sabida la fuerza que tiene en el recuerdo posterior la informacin en posicin inicial del texto: los verbos que inauguran estn conjugados en pretrito perfecto simple, en imperfecto y en condicional simple, que son tiempos propios de la narracin. Si bien en el resto del texto predominan los tiempos del comentario, este comienzo narrativo en muchos casos orienta la lectura. La representacin narrativa se refuerza, en el segundo prrafo, con la atribucin de los enunciados en presente a personajes de fcil ubicacin histrica para un lector promedio (Platn y Aristteles) y que indican una continuidad narrativa con la introduccin, donde se habla de la primera teora del arte, la de los filsofos griegos. Esta apertura narrativa tiene su correlato en el antepenltimo prrafo, que abre la conclusin, con la expresin Incluso en los tiempos modernos, marcando y cerrando de esta manera el desarrollo narrativo del texto. El entramado argumentativo, por su parte, se inicia en el segundo prrafo, donde se enuncian los dos problemas que el texto intenta resolver: el del valor del arte y el de la teora mimtica, conectados causalmente por pues. La

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parte central del texto confronta dos argumentaciones, anunciadas a travs de trminos metadiscursivos, como teora, y caracterizadores de argumentos, como falacia. Los prrafos de la conclusin, en los que se hace uso de parntesis y de enunciados generalizadores para presentar los argumentos, sostenidos por verbos que marcan distancia del sujeto respecto de esos enunciados (supone, suele afirmarse), son los ms densos argumentativamente. Es en esa zona donde suelen presentarse las mayores dificultades en las respuestas al cuestionario en aquellos alumnos que construyen, en sus apuntes, una representacin dominantemente narrativa del texto. No obstante, a diferencia de la prueba anterior, hay resoluciones correctas que son correlativas a ambos tipos de representacin. Esto se debe a que el enlace entre el entramado narrativo y el entramado argu mentativo es aqu ms evidente, lo que avala una organizacin del texto en cualquiera de los dos sentidos o como combinacin de ambos. Los apuntes que responden a una representacin narrativa son en general ms largos y siguen linealmente el texto. Se trata, mayoritariamente, de apuntes por palabras-clave, construcciones nominales y frases. Hacen poco uso del espacio y de recursos grficos. Los conceptos inclusores, registrados a la izquierda y seguidos de llaves o dos puntos, o bien resaltados por medio de subrayado, tipo de letra distinto, recuadros u otro procedimiento, corresponden a los anclajes narrativos analizados en el texto: 1 experiencia del arte 1 teora del arte Platn Aristteles tiempos modernos Los apuntes que responden a una representacin argumentativa del texto son en general ms breves, hacen un mayor

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uso de recursos grficos (flechas, subrayados, llaves, disposicin en la pgina) y reorganizan la informacin del texto jerarquizando algunas ideas. Los inclusores ms frecuentes son: arte valor del arte Platn Aristteles reflexin occidental La inversin de la relacin de inclusin entre valor del arte y Platn y Aristteles es una clave para la diferenciacin entre representacin narrativa y argumentativa. Los apuntes con organizacin cronolgica subordinan valor del arte (el problema central que plantea el texto) a Platn y Aristteles (que a su vez aparecen subordinados, en general, a 1 teora del arte): 1 teora del arte Platn valor del arte: dudoso Aristteles utilidad como terapia Los apuntes ms conceptuales, en cambio, invierten esa relacin: valor del arte Platn dudoso Aristteles forma de terapia Otra diferencia importante es que, en estos ltimos, se tiende a omitir la referencia a la primera experiencia del arte, con que se inicia el texto de Sontag, y en los pocos casos en que no se omite aparece subordinada a arte, con o sin mediacin de instrumento del rito: arte instrumento del rito 1 experiencia del arte arte 1 experiencia magia

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Tanto la omisin como la subordinacin tienen que ver con que se trata de apuntes que reorganizan la informacin del texto, por lo tanto presuponen una relectura en la que se seleccionan las ideas, se las jerarquiza y se descartan las accesorias. Se trata de una operacin imprescindible para formular una representacin conceptual del texto. Por el contrario, los apuntes narrativos, que siguen linealmente el texto, se inauguran en general con la referencia a esa primera experiencia del arte, que no ser luego retomada. Este dato permitira inferir que, en estos casos, el apunte fue elaborado a medida que se avanzaba en la lectura. Los apuntes que corresponden a los alumnos con mejor desempeo en la prueba son los que combinan una estructura cercana a la de una red conceptual, jerrquica y sinttica, que se corresponde con la parte ms expositiva del texto, y una zona de resumen para la parte ms densamente argumentativa. En estos casos es posible inferir la existencia de una representacin discursiva compleja del texto, que lleva a implementar estrategias diversas para la toma de apuntes. A MODO DE CONCLUSIN Qu conclusin provisoria se puede extraer de este tramo de la investigacin? Por un lado, es evidente que muchos de los textos tericos que se manejan en el mbito de las ciencias sociales pueden desencadenar, por su peculiar entramado de comentarios, explicaciones, desarrollos argumentativos y referencias histricas, recorridos de lectura que van a dar lugar a representaciones distintas, cuyas huellas se pueden rastrear en los trazos del subrayado o en los apuntes. Estos recorridos muestran formas diferentes de asignar coherencia a un texto y constituyen al mismo tiempo otras tantas formas de inteligibilidad o de organizacin de los datos

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destinados al almacenamiento en memoria y a su posterior recuperacin. Cuando se privilegia la organizacin narrativa, domina la linealidad, el eje temporal y el anclaje en nombres propios. Cuando es la expositivo-argumentativa la que prima, aparecen las cadenas y redes, incluso apoyando en los mrgenes el subrayado. Si bien nos falta relacionar entre s subrayados y apuntes de cada alumno, podemos adelantar como hiptesis -que deber ser corroborada con nuevas pruebas- que, al margen de la representacin de la tarea, intervienen en el tipo de organizacin adoptado disposiciones individuales que orientan la actividad cognitiva en uno u otro sentido. As como es imposible encontrar tipos textuales puros y la tendencia, en los ltimos aos, es a hablar de polos y de dominancia, del mismo modo el procesamiento mental de los textos durante la lectura se apoya en una representacin dominante, propiciada en parte por la heterogeneidad del texto y en parte por tendencias personales, seguramente adquiridas y desarrolladas a lo largo de la escolaridad o propiciadas desde el entorno familiar. La representacin que construye el lector puede no coincidir con la que el texto privilegia. No obstante, en tanto no entre en contradiccin con sta, obstaculizando la comprensin, puede, por el contrario, favorecer la organizacin de la informacin en la memoria, acomodndola a esquemas conocidos y fcilmente manipulables.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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APNDICE I --Es clebre la frmula del viejo Ranke: el historiador no se propone ms que describir las cosas tal como fueron, wie es eigentlich gewesen. Herodoto lo haba dicho antes: contar lo que fue, ton eonta. En otros trminos, invitar al sabio, al historiador, a desaparecer ante los hechos. Como muchas mximas, tal vez sta no debe su fortuna ms que a su ambigedad. Puede leerse en ella, modestamente, un consejo de probidad; tal era, sin duda, el sentido que le dio Ranke. Pero tambin un consejo de pasividad. De esta suerte se presentan aqu, a un tiempo, dos problemas: el de la imparcialidad histrica y el de la historia como tentativa de reproduccin o como tentativa de anlisis. Pero hay un problema de la imparcialidad? Este no se plantea sino porque la palabra, a su vez, es equvoca.

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Existen dos maneras de ser imparcial: la del sabio y la del juez. Tienen una raz comn, que es la honrada sumisin a la verdad. El sabio registra, o an mejor, provoca la experiencia que tal vez arruine sus ms caras teoras. Sea cual sea el secreto anhelo de su corazn, el buen juez interroga a los testigos sin otra preocupacin que la de conocer los hechos tal como fueron. Esto es, de ambos lados, una obligacin de conciencia que no se discute. Sin embargo, llega un momento en que ambos caminos se separan. Cuando el sabio ha observado y explicado, su tarea se acaba. Al juez, en cambio, le falta todava dictar sentencia. Imponiendo silencio a toda inclinacin personal, la pronunciara segn la ley? Se creera imparcial y lo ser en efecto, segn el sentido de los jueces, pero no en el de los sabios. Porque no es posible condenar o absolver sin tomar partido en una tabla de valores que no depende de ninguna ciencia positiva. Que un hombre haya matado a otro es un hecho eminentemente susceptible de prueba. Pero castigar al matador supone que se tiene el crimen por condenable, lo que no es, en ltimo trmino, ms que una opinin en la que no todas las civilizaciones estn de acuerdo. Durante mucho tiempo el historiador pas por ser una especie de juez de los Infiernos, encargado de distribuir elogios o censuras a los hroes muertos. Hay que creer que esta actitud responde a un instinto poderosamente arraigado. Porque todos los maestros que han tenido que corregir trabajos de estudiantes saben hasta qu punto esos jvenes difcilmente se dejan disuadir de que representan, desde lo alto de sus pupitres, el papel de Minos o de Osiris. Es, ms que nunca, la frase de Pascal: Juzgando, todo el mundo hace de dios: esto es bueno o malo. Se olvida que un juicio de valor no tiene razn de ser sino como preparacin de un acto, y slo posee sentido en relacin con un sistema de relaciones morales deliberadamente

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aceptadas. En la vida cotidiana las necesidades de la conducta nos imponen esa clasificacin, generalmente bastante sumaria. Pero all donde nada podemos, all donde los ideales comunes difieren profundamente de los nuestros, ya no queda ms que un problema. Para separar, en el conglomerado de nuestros padres, a los justos de los condenados, estamos tan seguros de nosotros mismos y de nuestro tiempo? Elevando a lo absoluto los criterios, completamente relativos, de un individuo, un partido o una generacin, resulta poco serio aplicar esas normas a la manera como Sila gobern Roma o Richelieu los Estados del Muy Cristiano Monarca. Como, por otra parte, nada es ms variable, por naturaleza, que tales sentencias sometidas a todas las influencias de la conciencia colectiva o del capricho personal, permitiendo con demasiada frecuencia que el cuadro de honor aventaje al cuaderno de experiencias, se ha dado vanamente el aire de ser la ms incierta de las disciplinas: a vacas acusaciones suceden otras tantas vanas rehabilitaciones. Marc Bloch, Introduccin a la historia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1952, pp. 108-109.

II La primera experiencia del arte debi de pertenecer al mundo del encantamiento, de la magia; el arte sera un instrumento del rito (las pinturas de las cuevas de Lascaux, Altamira, Niaux, La Pasiega, etc.). La primera teora del arte, la de los filsofos griegos, propona que el arte era mmesis, imitacin de la realidad. Y en este punto precisamente se plantea la cuestin peculiar del valor del arte. Pues la teora mimtica, por sus

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propios trminos, reta al arte a justificarse a s mismo. Platn, que propuso la teora, lo hizo al parecer con vistas a establecer que el valor del arte es dudoso. Al considerar los objetos materiales ordinarios como objetos mimticos, imitaciones de formas o estructuras trascendentes, hasta la mejor pintura de una cama sera slo una imitacin de una imitacin. Para Platn, el arte, ni tiene una utilidad determinada (la pintura de una cama no sirve para dormir encima) ni es, en un sentido estricto, verdadero. Y los argumentos de Aristteles en defensa del arte no desafan en realidad la visin platnica de que el arte es un elaborado engao, una mentira. Pero s discute la idea platnica de que el arte sea intil. Mentira o no, el arte tiene, para Aristteles, un cierto valor, en cuanto forma de terapia. Despus de todo, replica Aristteles, el arte es til, medicinalmente til, en cuanto suscita y purga emociones peligrosas. En Platn y Aristteles la teora mimtica del arte va pareja con la presuncin de que el arte es siempre figurativo. Pero los defensores de la teora mimtica no necesitan cerrar los ojos ante el arte decorativo y abstracto. La falacia de que el arte es necesariamente un realismo puede ser modificada o descartada sin ni siquiera trascender los problemas delimitados por la teora mimtica. El hecho es que toda la conciencia y reflexin occidentales sobre el arte han permanecido en los lmites trazados por la teora griega del arte como mmesis o representacin. Slo admitiendo esta teora, el arte en cuanto tal -por encima y ms all de determinadas obras de arte- se hace problemtico, necesitado de defensa. Y es la defensa del arte la que engendra la absurda concepcin segn la cual algo, que nos han enseado a denominar forma, est separado de algo que nos han enseado a denominar contenido, y la bien intencionada tendencia que considera esencial el contenido y accesoria la forma.

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Incluso en tiempos modernos, descartada ya la teora del arte en cuanto representacin de una realidad exterior por la mayora de artistas y crticos, y admitida la teora del arte como expresin subjetiva, persiste el rasgo fundamental de la teora mimtica. Concibamos la obra de arte segn un modelo pictrico (el arte como pintura de la realidad) o segn un modelo de afirmacin (el arte como afirmacin del artista), el contenido sigue apareciendo en primer lugar. El contenido podr haber cambiado. Quizs sea ahora menos figurativo, menos lcidamente realista. Pero an se supone que una obra de arte es su contenido. O, como suele afirmarse hoy, que una obra de arte, por definicin, dice algo (X dice que..., X intenta decir que..., X dijo..., etc.). Aunque con la actual evolucin de muchas artes pueda parecer que nos distanciamos de la idea de que la obra de arte es primordialmente su contenido, esta idea contina ejerciendo una extraordinaria hegemona. Permtaseme sugerir que eso ocurre porque la idea ahora se perpeta bajo el disfraz de una cierta manera de enfrentarse a las obras de arte, profundamente arraigada en la mayora de las personas que consideran seriamente cualquiera de las artes. Y es que, al abusar de la idea de contenido comporta un proyecto, perenne, nunca consumado, de interpretacin. Y, a la inversa, es precisamente ese vicio de acercarse a la obra de arte con intencin de interpretarla lo que sustenta el espejismo de que exista en realidad algo similar al contenido de una obra de arte. Susan Sontag, Fragmento de Contra la interpretacin incluido en Contra la interpretacin, Barcelona, Seix Barral, 1969, pp. 11-12.

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LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES PARA LA LECTURA* Adriana Bolvar

La toma de turnos se asocia generalmente con el anlisis de la conversacin y, obviamente, con el discurso hablado, sobre todo porque el trmino turno ha sido empleado en este contexto desde hace muchos aos (Sacks, et al. 1974). No obstante, en este artculo, utilizar este concepto para referirme al anlisis del texto escrito y mostrar cmo, desde mi punto de vista, la incorporacin de esta nocin puede contribuir a la lectura. Para ello, es conveniente aclarar dos cuestiones tericas fundamentales, primero, lo que entiendo por interaccin y, segundo, cmo se expresa esta interaccin en el texto escrito. EL SIGNIFICADO DE INTERACCIN En trabajos anteriores (Caldern de Bolvar, 1986, Bolvar, 1994a, 1994b, 1995) he planteado que el texto escrito puede ser objeto de anlisis interaccional porque el texto es el resultado de una interaccin verbal, que tiene lugar entre dos participantes, el que escribe y el que lee, en un contexto particular, con propsitos identificables por convencin social. Aunque el trmino interaccin se emplea tambin para describir el proceso entre el lector y el texto con el fin de explicar cmo se comprende el contenido y la organizacin de un texto (Hoey, 1983), mi atencin se dirige en primer lugar a la interaccin que se puede observar a travs de las seales

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lingsticas que presenta quien construye el texto a medida que avanza en el discurso en una progresin lineal (Tadros 1985, 1994). Me interesa ver cmo los cambios lingsticos que se observan entre una oracin ortogrfica y otra proporcionan evidencia de la interaccin del que escribe, en su intento por negociar la informacin y las evaluaciones con el lector, y cmo todo esto contribuye a dar al texto su estructura. El trmino interaccin , que defino como la evidencia lingstica de la negociacin de la informacin y la evaluacin, se fundamenta en la concepcin del texto como resultado de una interaccin verbal. El texto es entonces simultneamente proceso y producto. Es proceso en el momento de su creacin e interpretacin, y es producto cuando lo identificamos como un tipo de texto con caractersticas propias que lo ubican dentro de un contexto social determinado. En este artculo utilizar un editorial de un peridico popular venezolano para ilustrar cmo cualquier texto tiene una funcin social, definida por la convencin social . No podemos perder de vista que la interaccin social es una de las categoras fundamentales del anlisis del discurso pues es donde se crean e interpretan los significados (Bolvar 1994a, 1994b). El texto editorial se caracteriza porque tiene la funcin comunicativa primordial de presentar comentarios y evaluaciones sobre acontecimientos nacionales e internacionales. Es el resultado de una interaccin entre el editor de un peridico (o un editorialista especialmente encargado para tal efecto) y tiene como meta ofrecer recomendaciones o sugerencias para la accin de los polticos y de los gobiernos (vase tambin Bolvar 1995, 1996). A diferencia de la interaccin hablada, como en la conversacin, en la que el cambio de turnos se observa facilmente a travs del cambio de hablante, en el texto escrito podemos interpretar que el responsable por todos los turnos es quien construye el texto, pues es el nico que puede decidir qu se dir, cunto se dir y cmo se dir. Las decisiones sobre el sistema de turnos dependern de las presuposiciones
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del que escribe sobre su lector ptimo (Bolvar, 1995), vale decir aquel para quien el texto tiene el mximo de significado. LA UNIDAD MNIMA DE INTERACCIN EN EL TEXTO ESCRITO Para describir la interaccin en el texto escrito he propuesto anteriormente una unidad de anlisis con el nombre de trada, porque es una estructura que consiste en tres elementos. Estos elementos se llaman turnos y son de tres clases, el que inicia (I), el que sigue (S) y el que cierra (C). La trada es una unidad semntica, porque tiene un contenido, un tpico, y es una unidad pragmtica, porque tiene una funcin en el discurso. Comparte caractersticas con el intercambio utilizado para describir la conversacin (Sinclair y Coulthard, 1975), pero se diferencian porque el intercambio describe una situacin en el tiempo real, con hablantes reales, mientras que la trada nos sirve para describir una interaccin que puede darse y reactivarse en diferentes momentos en el tiempo, y en la que participa un escritor real y un lector real o imaginado (Coulthard, 1994). Ntese la similitud entre un intercambio en el aula de clases y la primera trada del texto que vamos a analizar: Intercambio: (adaptado de Sinclair y Coulthard, 1975:80) Profesor: Iniciacin (I): Quin puede adivinar?, una respuesta rpida? Alumno: Respuesta (R): Cleopatra. Profesor Follow up (F): Cleopatra. Muy bien! Ella fue la reina ms famosa, verdad? Cleopatra del Nilo. Trada : (Del peridico 2001, Rgimen militar en las crceles, Caracas, 23-12-1994) Oracin 1: Iniciacin (I):

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Al fin! podra exclamarse al conocerse que el gobierno ha militarizado siete crceles, que sera mejor siete antros del crimen, la drogadiccin y la muerte. Oracin 2: Seguimiento (S) Desde hace mucho tiempo el pas contemplaba cmo unos centros concebidos para la reeducacin de los delincuentes, o sitios para que cumplieran la pena, haba devenido (sic) en lugares de los que nicamente salen informaciones referidas a crmenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida. Oracin 3: Cierre (C) Cmo es posible-se preguntaba una poblacin llena de estupor que se permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o ser que con la complicidad de ellas? En el intercambio, observamos que el profesor hace una pregunta instando a los alumnos a dar informacin sobre una pregunta implcita o anterior (Quin fue la reina ms famosa de Egipto?). La respuesta ofrece la informacin requerida, y el follow up evala la respuesta del alumno. En este intercambio participan dos interlocutores, dos hablantes, pero se crea una estructura de tres partes, en la que la ltima parte tiene la doble funcin de cerrar el intercambio y de evaluar la informacin anterior. En este intercambio se puede detectar un tpico (reinas de Egipto/Cleopatra) y una funcin (negociar informacin). En la trada, notamos que la primera oracin ortogrfica (la que va desde una mayscula a un signo de puntuacin) constituye el equivalente a un turno iniciador. El periodista encargado de escribir este editorial inicia su interaccin haciendo, por lo menos, dos cosas. Primero introduce un tpico en el discurso, y segundo, escoge una modalidad o postura y un modo (vase Bolvar, 1994b). Tambin, con esta iniciacin crea expectativas en el lector sobre lo que sigue en el discurso. En el caso del intercambio, la pregunta impone ciertas
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restricciones pues se espera una respuesta. En la trada, el autor del editorial ha decidido iniciar con el tpico de la militarizacin de las crceles, suponiendo que ya el lector est enterado de la situacin. Existe evidencia de ello pues la referencia al evento se encuentra en una clusula subordinada (que el gobierno ha militarizado siete crceles) y no en la principal (podra exclamarse) ya que sta se dedica al comentario inicial sobre el suceso. El autor tambin escoge la modalidad. El uso del verbo modal podra indica que esta iniciacin hace referencia a una situacin hipottica, vale decir, el comentario se presenta como una actitud posible. Tambin se selecciona un modo, el declarativo-exclamativo, el cual se identifica en las clusulas principales de cada oracin ortogrfica. Esta observacin nos permiter afirmar que la clusula principal tiene en el plano interaccional un gran valor pues es la portadora del significado interpersonal (Halliday, 1985) y, por lo tanto, la que sirve de gua para detectar los cambios en el desarrollo del discurso. (El texto original y analizado puede verse en el apndice). La primera oracin y turno en la trada, con una exclamacin y un comentario hipottico, crea expectativas en el lector en cuanto a la informacin sobre lo que viene a continuacin en el editorial. De hecho, el turno seguidor responde a esta expectativa y agrega mayor informacin (las crceles se haban convertido en centros de crimen, motines, fugas, drogas). El turno S explicita el tpico inicial y lo mantiene a travs de las seales de cohesin lxica, la palabra centros en S se refiere a crceles en I, lugares en S se refiere a antros en I, drogas en S nos lleva a drogadiccin en I. De esta manera, vemos que el comentario inicial se tranforma en informacin adicional en el seguimiento que, a su vez crea todava mayor expectativa pues ahora el lector espera otro tipo de informacin o una evaluacin sobre esa situacin. Al examinar el turno C, expresado en la oracin nmero 3, nos encontramos con una
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pregunta retrica, cuya funcin no es solicitar informacin sino evaluar la informacin en las oraciones anteriores y sugerir o implicar algn tipo de recomendacin. En este cierre, el autor termina un pequeo ciclo comunicativo, una primera trada cuya funcin es introducir la situacin o el evento, y expresa su primera opinin sobre el tpico inicial. Las seales que proporcionan la evidencia de cierre se encuentran en poblacin que nos lleva a el pas en el turno S y a conocerse en I en la que est implcito que el conocedor es el pas. Tambin encontramos la seal estas cosas que nos recuerda todas las palabras usadas para referirse a lo que sucede en las crceles, en I antros, drogadiccin, muertes; en S crmenes colectivos, motines, fugas en masa, consumo de drogas. Al cerrar el tpico inicial con la pregunta retrica el autor est evaluando y, en este caso, lo hace con un mandato indirecto (Searle, 1972). La informacin implcita es que la situacin en las crceles venezolanas no debe seguir como est y que se debe castigar a los culpables. Los cambios observables en el desarrollo del discurso en esta primera trada se dan fundamentalmente en el plano de la interaccin, o en el plano que tiene que ver con la relacin entre los interlocutores, en este caso el que escribe y el que lee. Se sabe, por la informacin que encontramos en el peridico mismo, que este es un editorial escrito por un venezolano para lectores venezolanos que ya estn enterados de que en Venezuela la situacin de las crceles es conocida como una de las peores del mundo. El autor presenta una secuencia de turnos integrada por comentario + informacin + comentario y nos da seales que permiten recordar el tpico. Este modo de leer el texto nos sirve para reforzar el planteamiento de que el tpico se crea y se mantiene en la interaccin y que, por lo tanto, depende de los participantes en la interaccin y no del texto mismo (vase Brown y Yule, 1983; Bolvar, 1994 b). Las seales lxicas que conectan a los turnos son evidencia de cmo se
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mantiene el tpico o contenido, pero no son suficiente para indicarnos qu est pasando en el plano interactivo. Como podra creerse que todas las tradas consisten de tres turnos de una oracin cada uno, se debe aclarar que no es el caso. Los turnos son de tres clases pues ocupan posiciones diferentes en la estructura, llevan diferentes tipos de informacin, y tienen funciones diferentes, pero pueden ocurrir en secuencias tales como ISISC, ISISISC, ISISISISC, e incluso ms largas, segn el tipo de textos y segn si las convenciones sociales y los gneros discursivos exigen que el cierre evaluativo sea obligatorio o no. Por ejemplo, en el caso de los editoriales los turnos de tipo C son obligatorios pues la funcin del editorial, por convencin, es ofrecer una opinin. En cambio, un reportaje de noticias no compromete al autor a dar una opinin explcita sobre los sucesos sino, preferiblemente, se le exige que presente una secuencia de los sucesos de manera general y ms especfica. Tampoco el turno de cierre es obligatorio en las tradas organizativas o metadiscursivas (Bolvar, 1994 b) pues su funcin no es introducir un contenido sino organizar el discurso o dar seales al lector sobre el estado del discurso, como se hace cuando el que escribe dice, por ejemplo I: Ahora pasaremos a analizar el problema, S: Lo haremos en dos secciones diferentes. La segunda trada, de cinco turnos, en el editorial que nos sirve de ejemplo es la siguiente: Iniciacin, oracin 4 Porque, y esa era una inquietud existente quin provea de drogas, de armas de toda clase a esos fascinerosos? Seguimiento, oracin 5 Lgicamente, la respuesta conduca a que todo se realizaba con el visto bueno de la vigilancia. Iniciacin, oracin 6 Muchas veces por medio de nuestros editoriales solicitamos que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la
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vigilancia exterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo que aconteca adentro. Seguimiento, oracin 7 Pero nada, pareca que un manto protector o propulsor, protega a los malandros, o les dejaba actuar a sus anchas. Cierre, oracin 8 La vida en las crceles, amn del propio consumo de drogas, era un negocio en distinto aspectos. Esta segunda trada (ISISC) ofrece una secuencia integrada por Pregunta + Respuesta + Informacin + Comentario + Comentario final. Podemos decir que, mientras la primera tiene la funcin de introducir la situacin, esta trada completa tiene la funcin de desarrollar la situacin y agregar nuevas evaluaciones. Los cambios en el plano interactivo son observables entre los turnos, de manera similar a lo que ocurre en la primera trada. La iniciacin en la oracin 4 contiene la pregunta con la palabra interrogativa quin, la cual es respondida con los encargados de la vigilancia en el seguimiento de la oracin 5. Luego, en el turno iniciador de la oracin 6 hay un cambio al nosotros del peridico (nuestros editoriales) y al reporte de una accin en el pasado (solicitamos), la cual es seguida en el turno S de 7 con una evaluacin en la que hay una negacin (Pero nada) y un cambio de modalidad seguido de una metfora (pareca, manto protector). El cierre en la oracin 8 resume y comenta todo lo expresado, con un sustantivo general (La vida en las crceles) y cierra el tpico y el ciclo que se inici en la oracin 4. La seales que nos sirven para confirmarlo se encuentran en la oracin 8, consumo y negocio, que nos llevan a la palabra provea en la oracin 4 (turno I). Podemos decir que la segunda trada tiene como tpico principal el negocio de la droga en las crceles venezolanas. El editorial escogido como ejemplo contina el desarrollo de la situacin con una trada adicional de tres turnos, en la
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que se emite una opinin sobre la trada anterior. Esto sucede comnmente en los editoriales y pueden darse secuencias ms largas de tradas segn el grado de complejidad de la evaluacin que se est negociando. Esta tercera trada gira en torno a la accin misma de la militarizacin de las crceles, expresando una opinin favorable a la accin del gobierno. Iniciacin, oracin 9 Y haba que salirle al paso a una situacin que haba alcanzado una connotacin internacional. Seguimiento, oracin 10 Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar de las crceles ms peligrosas, ms deshumanizadas, ms consumidoras de la droga. Cierre, oracin 11 Haba que tomar medidas heroicas. Aqu la secuencia es comentario + comentario + comentario, en la que se refuerza el comentario iniciador de la oracin 9, con la repeticin idntica de haba que en el cierre (11) y la reiteracin por casi-sinonimia de salirle al paso (9) por tomar medidas heroicas (11). El texto termina con dos nuevas tradas de tres turnos, cuya funcin es ofrecer la recomendacin que el lector espera de todo editorial de peridico. Primero, el que escribe sugiere la bsqueda de una solucin definitiva y la aceleracin de los procesos judiciales. Segundo, refuerza su opinin favorable a la medida de la militarizacin de las crceles. Iniciacin, oracin 12 Claro que la accin militar no es la solucin definitiva. Seguimiento, oraciones 13 y 14 Al crecido nmero de internos, que hace insuficiente el nmero de penales existentes, nos encontramos con la lentitud del proceso judicial. Seres que han cumplido sus penas que no merecen estar tanto tiempo entre rejas, estn all en forma hacinadas (sic),
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convirtindose en verdaderos enemigos de la sociedad. Cierre, oracin 15 Ese es un problema al que deber dedicrsele un estudio concienzudo y encontrar soluciones definitivas. En esta trada se observa tambin la repeticin casi idntica de palabras en la iniciacin y en el cierre (solucin definitiva, soluciones definitivas), lo cual refuerza nuestra lectura de esa parte del texto como un nuevo ciclo. Iniciacin, oracin 16 Pero tena que ponrsele freno a esa masacre de todos los das. Seguimiento, oracin 17 Un pas civilizado no puede permitir semejante espectculo que desdice demasiado de nuestra administracin de justicia. Cierre, oraciones 18 y 19 Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las crceles. Hasta los propios reclusos podrn alguna vez, respirar tranquilos. (sic). Esta ltima trada del texto se inicia con un Pero que anuncia la conclusin y termina con un Por eso que refuerza la opinin del que escribe. La secuencia es tambin comentario + comentario + comentario , y los cambios se observan principalmente en los verbos de las clusulas principales: tena que ponrsele..., no puede permitir, saludamos. La unidad temtica se rescata a travs de freno y medida de militarizar las crceles, y luego entre masacre, semejante espectculo, respirar tranquilos. IMPLICACIONES La lectura de este editorial siguiendo las seales de interaccin que el mismo escritor nos va dando a medida que avanza en la construccin de su texto permite darnos cuenta de que el texto se construye en ciclos comunicativos de diferentes
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tamaos: turnos de diferentes clases, que forman tradas con diferentes funciones, y luego secuencias de tradas que forman, a su vez, segmentos mayores del texto (llamados movimientos, vase Bolvar, 1994a y b). Podemos darnos cuenta de que sera mucho ms difcil identificar los tpicos del texto si no pusiramos atencin a las acciones lingsticas del que escribe. De hecho, las seales de cohesin que trazamos entre un turno y otro tienen sentido slo porque interpretamos las seales que indican el inicio y el cierre de cada ciclo . Aunque tambin puede llegarse a entender el contenido de este texto mediante la interpretacin de las macroproposiciones y las superestructuras (van Dijk, 1980), creo que la nocin de turnos aplicada al texto escrito tiene la ventaja de que el que lee puede apelar tambin a sus esquemas sobre la estructura de la conversacin y sobre la semntica de la clusula en lo que respecta especialmente a los cambios de modo y modalidad, as como tambin en cuanto a las destrezas de anticipacin lxica y prediccin lingstica en general, que se aprenden en la conversacin cotidiana. Ya se han realizado algunos estudios sobre las ventajas de este sistema tanto en la lectura como en el resumen de textos expositivos (Garca Calvo, 1995) y, aunque aparentemente es posible extender el anlisis a varios tipos de textos, es necesario seguir investigando sobre la relacin entre la conversacin cotidiana, las caractersticas de los textos escritos, y la lectura como interaccin entre el que escribe y el que lee. Estoy convencida de que si comprendemos mejor cmo se construyen los textos podremos entender mucho mejor los procesos de la lectura.

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ANEXO I 2001, 23/1271994

Editorial Rgimen militar en las crceles


Al fin!, podra exclamarse al conocerse que el gobierno ha militarizado siete crceles, que sera mejor siete antros del crimen, la drogadiccin y la muerte. Desde hace mucho tiempo el pas contemplaba cmo unos centros concebidos para la reeducacin de los delincuentes, o sitios para que cumplieran la pena, haba devenido en lugares de los que nicamente salen informaciones referidas a crmenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida. Cmo es posible -se preguntaba una poblacin llena de estupor-que se permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o ser que con la complicidad de ellas? Porque, y esa era una inquietud existente quin povea de drogas, de armas de toda clase a estos fascinerosos? Lgicamente la respuesta conduca a que todo se realizaba con el visto bueno de los encargados de la vigilancia. Muchas veces, por medio de nuestros editoriales, solicitamos que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la vigilancia exterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo que aconteca adentro. Pero nada, pareca que un manto protector o propulsor, protega a
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los propios molondros, o les dejaba actuar a sus anchas. La vida en las crceles, amn del propio consumo de drogas, era un negocio en distintos aspectos. Y haba que salirle al paso a una situacin que haba alcanzado una connotacin internacional. Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar de las crceles ms peligrosas, ms deslium-nizadas, ms consumidoras de las drogas. Haba que tomar medidas heroicas. Claro que la accin militar no es la solucin definitiva. Al crecido nmero de internos, que hace insuficiente el nmero de penales existentes, nos encontramos con la lentitud del proceso judicial. Seres que han cumplido sus penas o que no merecen estar tanto tiempo entre rejas, estn all en forma hacinadas, convirtindose en verdaderos enemigos de la sociedad. Ese es un problema al que deber dedicrsele un estudio concienzudo y encontrar soluciones definitivas. Pero tenia que ponrsele freno a esa masacre de todos los das. Un pas civilizado no puede permitir semejante espectculo que desdice demasiado de nuestra administracin de justicia. Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las crceles. Hasta los propios reclusos podrn alguna vez, respirar tranquilos.

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ANEXO II
2001 23-12-94 Rgimen militar de las crceles Tr Tn O S I 1 Al fin!, podra exclamarse al conocerse que el gobierno ha militarizado siete crceles, que sera mejor siete antros del crimen, la drogadiccin y la muerte. S 2 Desde hace mucho tiempo el pas contemplaba cmo unos centros concebidos para la reeducacin de los delincuentes, o sitios para que cumplieran la pena, haba devenido en lugares de los que nicamente salen informaciones referidas a crmenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida. C 3 Cmo es posible -se preguntaba una poblacin llena de estupor- que se permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o ser que con la complicidad de ellas? D I 4 Porque, y esa era una inquietud existente quin provea de drogas, de armas de toda clase a estos fascinerosos? S 5 Lgicamente la respuesta conduca a que todo se realizaba con el visto bueno de los encargados de la vigilancia. I 6 Muchas veces, por medio de nuestros editoriales solicitamos que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la vigilancia exterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo que aconteca adentro. S 7 Pero nada, pareca que un manto protector o propulsor, protega a los propios malandros, o les dejaba actuar a sus anchas. C 8 La vida en las crceles, amn del propio consumo de drogas, era un negocio en distintos aspectos. I 9 Y haba que salirle al paso a una situacin que haba alcanzado una connotacin internacional. S 1 0 Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar de las crceles ms peligrosas, ms deshumanizadas, ms consumidoras de las drogas. C 1 1 Haba que tomar medidas heroicas. R I 1 2 Claro que la accin militar no es la solucin definitiva. S 1 3 Al crecido nmero de internos que hace insuficiente el nmero de penales existentes, nos encontramos con la lentitud del proceso judicial. 1 4 Seres que han cumplido sus penas o que no merecen estar tanto tiempo entre rejas, estn all en forma hacinadas, convirtindose en verdaderos enemigos de la sociedad. C 1 5 Ese es un problema al que deber dedicrsele un estudio concienzudo y encontrar soluciones definitivas. I 1 6 Pero tena que ponrsele freno a esa mascre de todos los das S 1 7 Un pas civilizado no puede permitir semejante espectculo que desdice demasiado de nuestra administracin de justicia. C 1 8 Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las crceles. 1 9 Hasta los propios reclusos podrn alguna vez respirar tranquilos.

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Mara Cecilia Colombi

La discusin acerca de la enseanza de los gneros textuales desafortunadamente muy polarizada, tanto en el campo del ingls (Coe, 1994, 1987) como el del espaol ya sea para hispanohablantes o como segunda lengua. (Kroll, 1990). Este debate evidentemente no es neutral; desde mediados de los aos sesenta, los defensores de una enseanza de la escritura como proceso identifican a la escritura como un modelo de crecimiento personal. Los defensores de ensear la escritura como un proceso enfatizan la importancia de que los estudiantes expresen su propia voz, este enfoque tiene ciertas caractersticas, como por ejemplo, las asignaciones tienen mltiples versiones, los estudiantes llegan a desarrollas las ideas a travs de actividades como la lluvia de ideas, se realizan los talleres de escritura en donde los estudiantes y profesores comentean y editan las composiciones, etc. Por otra parte, los partidarios de una enseanza de los gneros textuales, que ya desde principios de los aos ochenta comienzan a recibir mayor atencin, ven al lenguaje como un modelo de construccin social. Es importante para ellos que los estudiantes conozcan gneros textuales que van a ser valorizados en la universidad y en la sociedad. As el debate entre estas dos posiciones contina siendo muy comfrontacional sin llegar a un entendimiento.

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Por un lado, aqullos que defienden a la enseanza de la escritura como proceso, condenan la enseanza explcita de los gneros y nos recuerdan el dogmatismo neoclsico que ha prevalecido en la mayora de las clases de composicin con gran cantidad de frmulas tales como los ensayos de 5 prrafos, etc. (Dixon1987) critican la imposicin dogmtica sin una explicacin del por qu estas frmulas deben seguirse. Ellos ven la enseanza de la escritura como proceso como algo muy diferente de una enseanza tradicional, que tiende a ser fragmentaria y opuesta a un enfoque ms holistico o integrativo. Argumentan que an los expertos escritores son incapaces de describir las caractersticas principales de un gnero, ste conocimiento vive en el subconsciente de la comunidad discursiva, es un conocimiento subliminal para la mayora de los escritores. La pedagoga que ha surgido del grupo de escritura como proceso indica una serie de pasos que deben seguirse en las clases tales como: *planeamiento *borradores (drafting) *edicin en grupo (con la profesora o los compaeros) *revisin *publicacin Tal vez el logro ms importante que se ha obtenido con este tipo de instruccin , es el nfasis en el aprendizaje de la escritura a travs de la escritura y no por medio de ejercicios descontextualizados. Tambin los estudiantes han perdido el miedo a escribir y se sienten ms cmodos con las nociones de trabajo de mltiples versiones y revisiones; de compartir su escritura con otros compaeros y/o profesora para recibir ayuda y feedback. Por otro lado, los fervientes defensores de la enseanza de los gneros textuales (Martin, etc.) arguyen que el control de ciertos gneros textuales es un requisito indispensable para lograr cierta posicin sociales abre puestas a oporturnidades

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y trabajos que de otro modo seran impensables. Se argumenta que la gente que tiene un trasfondo sociocultural determinado (clase media-anglosajona) ya adquiere este conocimiento que va a permitirles triunfar en la sociedad. Por lo tanto, estudiantes sin ese trasfondo necesitan instruccin especfica para poder dominar esos gneros. Es decir, si no proveemos este tipo de instruccin en cierta medida perjudicamos a estos estudiantes porque no se les da oportunidad que necesitan para poder cambiar el orden social desigual. Para algunos crticos (Martin) esta pedagoga del proceso no es nada ms que (folk-psychology) psicologa casera originada en la popularidad de una moda (new age) que surge de la costa oeste norteamenricana y que ayuda a mantenerlas diferencias de poder y preservar la divisin de clases en las culturas occidentales, por que promueven situaciones en las cuales slo los ms brillantes chicos de las clases medias pueden aprender lo que se necesita para triunfar en la sociedad. En especial, critican el comportamiento de los profesores, en el sentido de que en vez de ensear una varidad de normas discursivas que pueden facilitar el acceso en distintos circulos sociales, se produce un culto a lo indesigual (a la voz del autor) y a las nociones de crecimiento personal y creatividad que perpetan un status quo desigual. Se ve a la escritura como elemento de propiedad privada de cada individuo. El nfasis en lo personaly en la autora del texto produce un visin incorrecta de la escritura en la cual nadie puede mejorar o progresar. Por miedo a imponer sus ideas en los estudiantes, los profesores hacen un tremendo esfuerzo en no darles interpretaciones o modelos que puedan influenciarlos, dejando de ese modo toda la responsabilidad del aprendizaje de nuevos gneros en los estudiantes. Los defensores de la enseanza de los generos discursivos, al contrario, abogan por una compresin crtica y social de la lengua, especialmente de la lengua escrita. Si se concibe a la lectura y a la escritura como constracciones sociales, los

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estudiantes y las profesoras pueden concentrarse en la naturaleza ideolgica del texto y estar menos preocupados por esa bsqueda de lo personal en el texto. Martin et al. (1987) definen al gnero textual como a staged, goal oriented social process. Es decir, que se ven a los gneros textuales como procesos sociales, por que miembros de la cultura interactan con otros para lograrlos, como goal oriented o sea con un propsito por que ellos se desarrollan para lograr algo y staged o secuencial porque generalmente lleva ms de un paso poder lograr esos propsitos. La relacin entre gnero y registro se puede ejemplificar en el siguiente diagrama: la parte pedaggica.

Gnero Propsito Registro Campo-tenor-modo

Lenguaje como Texto

Contexto de la situacin

Contexto de la Cultura

Chistie y Rothery (1989:43-44) sostienen que el significado en el lenguaje proviene del acto de usar el leguaje y que las elecciones lingsticas estan socialmente
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determinadas por la interaccin del contexto de la cultura y de la situacin. S los defensores de la enseanza de los gneros textuales identifican una serie de estructuras genricas que tienen importancia en el aprendizaje de la informacin en la academia: Gneros reales: Proceso (cmo se hace algo) descripcin (cmo es alguna cosa en particular) informe (cmo es una clase de cosas) explicacin (la razn por la cual se hace un juicio) argumento (demostrar porqu se ha emitido una tesis) Gneros narrativos narraciones basadas en experiencias personales narraciones basadas en la fantasa una moraleja, fbula mitos, leyendas. Los cursos de escritura para hispanohablantes son principalmente cursos de introduccin al discurso acadmico, es decir, intentan desarrollar lo que se entiende como critical literacy o pensamiento analtico. Cuando nuestros estudiantes llegan a la universidad saben hacer un resumen de las noticias o escribir sus reacciones hacia una pelcula, o un evento en particular; pueden tomar notas acerca de lo que la profesora ha dicho de una forma literal. Pero encuentran mucha ms dificultad cuando tienen que analizar un argumento, describir sistemticamente un documento o una teora, sintetizar diferentes puntos de vista, aplicar una teora a una variedad de hechos, etc. Un acercamiento a la escritura que combinara elementos de la enseanza como proceso y de la teora funcional del lenguaje de los gneros textuales, en vez de oponerlas, creo, es una posibilidad viable para elaborar actividades en las clases de hispanohablantes que desarrollen un pensamiento crtico. Por ejemplo, actualmente la teora de los gneros textuales y lo lo que hemos aprendido de la investigacin de

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las clases nos permiten desarrollar una tipologa de gneros textuales que es valorizada en el sistema educacional. La siguiene tipologa de los gneros acadmicos genera un desarrollo secuencial que va desde el conocimiento que los estudiantes traen a la clase has aquellos gneros textuales ms abstractos, analticos y especficos, que demandan una mayor concentracin y abstraccin Gneros acadmicos: (diario) (escritura personal) resumen reportaje ensayo Personal ensayo expositivo ensayo argumentativo ensayo crtico monografa (abstracto, introduccin, (mtodos y materiales), resultado, discusin) Es importante que esa enseanza de los gneros acadmicos sea explcita y gradual. Este modelo funcional del lenguaje permite describir cmo la lengua funciona al nivel del texto y no exclusivamente al nivel de las palabras o frases aisladas. Describe cmo los textos van a cambiar de acuerdo a quin lo dirijamos y cun formal esa audiencia sea. Fundamentalmente acenta el nfasis en la interaccin que existe entre el contenido (o significado que se quiere expresar) y las converciones en las cuales se expresa: El primer paso para tratar de entender los distintos gneros textuales es enfatizar los contextos en los que se sitan, es decir, que los gneros textuales surgen como respuestas a situaciones comunicativas y a sus contextos. Es muy peligroso reducir los distintos gneros a estructuras cuando se los separa de sus contextos o ambienes y se olvidan las estrategias para las cuales se han creado.

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Ensear un anlisis crtico del discurso de modo experienciales tiene desde un punto de vista pedaggico mucho ms sentido. Tanto los defensores de la enseanza como proceso como los promotes de la enseanza de los gneros textuales apoyan la idea de utilizar las tcnicas del andamiaje como la idea de la zona de desarrollo prximo (Vygotsky) para explicar la relacin que existe entre una persona ms experimentada y un aprendiz. Este modelo dialgico de enseanza que parte de los conocimientos de la adquisicin de una primera lengua en la niez (Vygotsky) y de la investigacin acerca del aprendizaje evolutivo; nos ha dado una comprensin innovadora acerca del aprendizaje con resultados muy positivos cuando se la implementa en las clases de escritura. (Por ejemplo los talleres de escritura, edicin). Los estudiantes pueden reinventar un gnero discursivo en clase como una comunidad de investigacin. Por ejemplo, se les puede pedir que realicen un reportaje dentro de la universidad a otros hispanohablantes con el propsito de conocer mejor las caractersticas de la comunidad acadmica de la cual son partcipes. As, ellos podran leer algunos reportajes acerca de la vida de la gente joven en otros lugares o culturas, como modelos. Luego se reunirn en grupos para discutir las caractersticas de las preguntas que ellos podrn utilizar, pensar en el prposito, la audiencia y el medio utilizado. Dentro de la interpretacin de la escritura como gnero discursivo, es importante analizar el lenguaje dentro del reportaje que han ledo antes de que ellos realicen el suyo. Comparar ese tipo de estilo ms personal con otro ms objetivo como puede ser el lenguaje periodstico para escribir las noticias de la primera pgina. Poder llegar a una explicacin clara de cmo ciertas estrategias discursivas van a constituir el tipo de texto que estn utilizando. (Es decir, ver como la gramtica textual les ayuda a constituir y organizar su discurso).

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Estos pasos constituyen el proceso del gnero, ser conscientes como escritores/lectores de cules son las caractersticas indispensables que construyen un texto desde el punto de vista de la macroestructura (esquema) hasta la microestructura (nivel de los enunciados) en un contexto retrico y social con un propsito determinado. Y luego siguiendo los pasos del proceso. Una tendencia hacia una enseanza que les permita trabajar la escritura como un proceso fundamentalmente de desarrollo individual (an dentro de la participacin en grupos de edicin en clase y el feedback de la instructora) y un enseanza explcita de los gneros textuales que ms relevancia para un mayor logro acadmico o laboral, (es decir, enfatizando su valor social) pueden permitirles a estos estudiantes obtener lo mejor de los dos mundos. Integrando estos dos aspectos de la escritura como proceso y como gnero discursivo permiten que los estudiantes tengan una visin ms coherente de la forma y funcin de los gneros dentro del contexto de la situacion social. Por ltimo y para ejemplificar cmo estos dos enfoques pedaggicos pueden implementarse para la enseanza de un trabajo monogrfico, podemos ver el siguiente diagrama:
Gnero Modelo Actividad Plan Borrador Textual 1 2 4 5 3 Monografa Dos trabajos Revisin de las Gua de la Primer (Esquema) publicados: introducciones y introduccin y borrador de la abstracto uno sobre metodologa introduccin y metolologia: introduccin crtica literaria. partes, tipo de metodologa metodologa Ortro sobre lengua (formal) Lengua formal (resultados) sociologa audiencia comentarios propsito conclusin Feedback 6 Talleres de edicin: en grupos y luego con la profesora

7 8 9 10 11 Monografa Comparacin Puntos Segundo Talleres de escrita por un del esquema y esenciales borrador edicin: en estudiante al tipo de lengua (comentarios y integrando los grupos y luego mismo nivel de con los modelos comentarios y con la conclusin) la clase en (2) la conclusin profesora 12 13 Tercer (final) Autoevaluacin borrador 14 Calif. profesora

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Este es un plan general de las etapas que se pueden seguir entegrando los enfoques de la enseanza de los gneros textuales como un proceso. Los estudiantes realizan actividades que los guan en una discusin del contenido y de la forma del trabajo asignado (tipo de lenguaje, audiencia, propsito, etc.). Al mismo tiempo que estn conscientes de su propio proceso al escribir, comentando y comparando sus composiciones con las de otros participantes e la clase; es decir, tomando la posicin del lector en los talleres de escritura durante las diferentes etapas y versiones de la composicin del trabajo. (Language) is a window onto our innermost thoughts, the most intimate part of ourselves as individuals and yet its words, and the grammatical patterns that shape and hold them together come entirely fom outside ourserselves. Our social context teaches us our language, and language makes us ourselves. (Richardson:117)

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGSTICOS: UNA APROXIMACIN PEDAGGICA

Luca Fraca de Barrera

INTRODUCCIN El propsito de este artculo consiste en presentar muy brevemente los planteamientos tericos y algunas estrategias de aula, que se consideran en una propuesta psicosociolingstica para el desarrollo de competencias de la lengua escrita. Dicho proyecto forma parte de un estudio ms amplio que llevamos a cabo en el Centro de Investigaciones Lingsticas y Literarias Andrs Bello en el Instituto Pedaggico de Caracas, conjuntamente con dos colegios privados del rea metropolitana de Caracas1. El estudio contempla el seguimiento del desarrollo de las capacidades para la lectura y la escritura en los niveles de pre-escolar, primera y segunda etapa de la Educacin Bsica. Este enfoque pedaggico ha sido orientado bsicamente por los planteamientos de la lingstica del discurso, de la metacognicin, de la metalingstica y se fundamenta en un proceso de interaccin comunicativa mediante la lengua escrita. La exposicin del informe se realizar en dos direcciones: primero, se explicitarn los sustentos tericos de la
1 Me refiero especficamente a los Colegios Moral y Luces y Hebraica ambos de Caracas, a los cuales agradezco profundamente toda la colaboracin prestada para el desarrollo de esta experiencia pedaggica.

LUCA FRACA DE BARRERA

propuesta y, en segundo, se describirn algunos de los aspectos metodolgicos que orientan la elaboracin y aplicacin de las estrategias de aula. Por ltimo, se esbozarn algunas conclusiones que han surgido a partir de la aplicacin de la propuesta. LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGSTICOS La comunicacin lingstica escrita constituye uno de los comportamientos humanos de mayor complejidad. En ella intervienen factores de diversa ndole, los cuales deben ser conocidos y considerados por el docente y la escuela. El propsito de la comunicacin verbal radica en la comprensin y en la produccin de significados. En la oralidad, la coexistencia del hablante y del oyente permite un acceso mucho ms expedito al significado, pues los interlocutores coexisten en el acto comunicativo. Por el contrario, la escritura posee un carcter diferido y, en consecuencia, el lector y el escritor interactan individualmente con el texto para extraer y proporcionar significado al mismo, (Barrera, L.,1991). Sin embargo, para que el texto sea comprendido o producido de manera efectiva, es necesario que el escritor/lector haya puesto en funcionamiento una serie de capacidades o habilidades de diverso tipo. Entre ellas, hemos considerado como fundamentales tres: las referidas al conocimiento del sistema lingstico (competencia lingstica) que le permite al individuo un manejo adecuado de su sistema lingstico, que para nuestro caso se refiere al conocimiento textual; en segundo trmino, las habilidades relativas al conocimiento del mundo (competencia cognoscitiva, Fraca, 1994b) que posibilita la incorporacin de los marcos de conocimiento (van Dijk, 1989) para comprender el contenido del mensaje. Por ltimo, las capacidades comunicativas (competencia comunicativa, Halliday, 1983) para establecer las relaciones entre el texto

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y el contexto de comunicacin. Como resultado de lo anterior, la produccin (escritura) y la comprensin (lectura) de un texto se convierten en procesos psicosociolingsticos (Charaudeau, 1995) por cuanto implican la aplicacin de las capacidades lingsticas, cognoscitivas y comunicativas del escritor/lector. En consecuencia, si el nio no desarrolla tales competencias, durante su aprendizaje escolar, la interaccin con el texto se ver dificultada y no se realizar una efectiva comunicacin escrituraria, (Pez, 1985). Por lo tanto, para que se efecte una verdadera comunicacin escrita es necesario el dominio sobre la estructura textual, sobre el contenido del mensaje y sobre el contexto social de comunicacin. Para el logro de tales requerimientos, el docente debe conocer dichas competencias, saber cmo funcionan y cmo se desarrollan para convertir al escolar en un escritor/ lector competente. La brevedad de este informe no permite explicitar, como se quisiera, cada uno de los aspectos que influyen en el procesamiento psicosociolingstico textual. Sin embargo, se presentar, muy sucintamente cada uno de ellos para luego pasar a la parte pedaggica. LOS RDENES DISCURSIVOS Y LOS TIPOS DE TEXTOS La competencia lingstica textual es la que capacita al escritor/lector para la identificacin de la estructura de los diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de rdenes discursivos. En este marco de referencia, la lingstica del discurso, o anlisis del discurso, ha sido denominada como la ciencia que estudia el texto. Dicho estudio se ha llevado a cabo en dos direcciones: del texto hacia el contexto de uso, y del contexto hacia el texto, (Snchez, 1989:192). Entre los modelos de anlisis textual ms desarrollados se encuentran los de Teun van Dijk y del M.A.K. Halliday.

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Dentro del mbito de la lingstica del discurso, el texto ha sido definido como el proceso concreto de la actividad verbal, y se opone en este sentido, a la nocin de oracin. De acuerdo con Snchez, (1989:192) texto es el resultante de un evento comunicativo y es capaz, a su vez, de reflejar algo de l. Por otra parte, los rdenes del discurso, trmino tomado de Charaudeau (1992), y reformulado por Snchez (1993), constituyen las materias discursivas a partir de las cuales se construyen los textos. Ciapuscio (1994) los denomina tipos textuales. La manera como captamos las relaciones entre los elementos de la realidad determina la organizacin lingstica de los distintos rdenes discursivos. La denominacin de rdenes del discurso se refiere a las varias materias de que estn compuestos los textos: narracin, exposicin, descripcin, entre otros. En la narracin, por ejemplo, hay un parmetro situacional (la temporalidad), que gua la sucesin de los contenidos. Una narracin ser coherente en tanto que comience por una orientacin, contine con una complicacin o nudo y finalice con una resolucin o desenlace (Snchez, 1990:90). En cuanto, a la exposicin, se seala que consta de una introduccin, un desarrollo y un cierre, pero dentro del desarrollo se pueden presentar diversas variantes. El problema esencial del texto expositivo radica en el ordenamiento de los contenidos, pues probablemente es el nico tipo de discurso que no est enmarcado en una situacin comunicativa a la que determina, como en la narracin, la secuencia de los enunciados. El ensayo escolar constituye un tipo de texto expositivo en el que el contexto es el texto mismo, y es esa descontextualizacin la que obstaculiza la tarea de concatenar los contenidos. Sin embargo, este tipo de texto no se ensea en la escuela y se asume con frecuencia, que los alumnos son capaces de producirlos mediante el desarrollo de una competencia textual espontnea, olvidando que la

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adquisicin y desarrollo de competencias no est ligado slo a lo cognoscitivo, sino tambin a lo social. Si no hay una suficiente exposicin e interaccin con situaciones discursivas especficas, el desarrollo de tales competencias puede quedar inhibido, (Snchez,1990). En relacin con los tipos de texto, estos constituyen conjuntos de textos con caractersticas similares en lo formal, en lo semntico y en lo funcional. Tipos de texto son el cuento, la novela, la noticia, el artculo de opinin, la ponencia, el trabajo de grado, es decir, textos que se construyen a partir de un mismo esquema estructural textual (formato textual), que tienen un contenido caracterstico y una funcin comunicativa especfica. Adems, un tipo de texto puede combinar dos o ms tipos de rdenes discursivos, como suele ocurrir con los cuentos, donde se intercala la descripcin. Entre las propiedades ms importantes del texto se encuentran la coherencia y la cohesin. La primera ha sido definida por Bernrdez (1982:290) como la propiedad del texto segn la cual puede ser comprendido como la unidad en que las partes o componentes se encuentran relacionados entre s y con el contexto en que se produce la comunicacin. La cohesin ha sido conceptualizada por Snchez, (1993:88) como el recurso lxico-gramatical que hace posible el entrelazamiento de un enunciado con otro, como por ejemplo, la coordinacin, mediante conectores o la relacin semntica entre palabras pertenecientes a dos enunciados distintos. Este marco terico relativo a las nociones de rdenes discursivos, tipos de texto y la coherencia y la cohesin textuales han servido de base lingstica para el diseo de una propuesta integradora para la enseanza de la lengua materna. Se parte de la consideracin de que si el docente conoce y maneja su cdigo textual y facilita su incorporacin en el medio escolar, el nio podr desarrollar sus competencias escriturarias de una manera ms efectiva y menos traumtica.

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EL CONOCIMIENTO PREVIO Y LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA La competencia lingstica le permite al hablante conocer las reglas de funcionamiento textual; sin embargo, se amerita del desarrollo de un conocimiento experiencial que capacite al individuo para comprender el contenido de los mensajes, ya sean stos de carcter oral o escrito. Este conocimiento lo hemos denominado competencia cognoscitiva, (Fraca, 1992), y capacita al escritor/lector para relacionar los contenidos o marcos de conocimiento con los mensajes lingsticos. Esta la hemos definido como el saber cognoscitivo que le permite al individuo el dominio de los mensajes, tanto de subcdigo oral como del escrito, abarcara a la competencia lingstica y estara a su vez enmarcada dentro de la competencia comunicativa. (cfr. Fraca 1994b:29). En tal sentido la competencia cognoscitiva, referida al conocimiento previo del ser humano ante la interaccin lingstica, no abarcara slo el conocimiento y manejo de las estructuras textuales y las reglas de su funcionamiento, sino tambin el conocimiento del mundo ubicado en la memoria a largo plazo. Al respecto Bereiter, (1980: 79) ha sealado que Est claro que los nios pueden formular juicios acerca del lenguaje escrito; establecer generalizaciones sobre diferentes tipos de texto, de la misma manera que pueden diferenciar distintos tipos de estilos en el lenguaje oral. Todo ello gracias al saber cognoscitivo (competencia cognoscitiva) que todo lector/escritor y hablante/oyente haya desarrrollado. En consecuencia, una prctica pedaggica que proporcione el intercambio con textos significativos y variados, permitir el desarrollo efectivo de la competencia tanto lingstica como cognoscitiva.

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LA INTERACCIN SOCIAL Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Resulta obvio el sealar que el lenguaje le sirve al individuo como instrumento de interaccin social. Sin embargo, es imprescindible que el nio desarrolle un conocimiento que le permita establecer las relaciones entre el lenguaje y sus usos. Para Halliday, (1982:84) desde el punto de vista sociolingstico, un texto es significativo no tanto porque el oyente no sepa lo que el hablante va a decir, sino porque s lo sabe. Posee numerosas evidencias, tanto por su conocimiento de las propiedades generales del sistema lingstico, como por su sensibilidad al contexto cultural, situacional y verbal particular (la cursiva es nuestra). Todo ello, lo capacita para hacer suposiciones anticipadas respecto de los significados que van a presentarse (competencia comunicativa). En este sentido, la competencia comunicativa permite la interrelacin entre la estructura textual, el contenido del mensaje y la situacin de comunicacin, ya sea en la oralidad o en la lengua escrita. Para Hymes, la capacidad comunicativa del hablante le posibilita saber cmo distribuir las unidades lingsticas de un texto de acuerdo con los distintos tipos de empleo de dichas unidades en relacin con los contextos de uso. Para el logro de tales conocimientos resulta necesario que el docente promueva diversos tipos de interaccin comunicativa en la escuela de manera que el alumno pueda adecuar sus producciones escritas a diversos usos. Al respecto, Garton, (1994) ha sealado que la interaccin social, oral y escrita, promovida en la escuela es fundamental para el desarrollo de la competencia lingstica y de la cognoscitiva y la comunicacin, mediante la competencia comunicativa del nio constituye el mecanismo de mediacin que facilita tales capacidades; sin ellas sera imposible aprender, comprender, conocer, hablar o escribir.

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En el grfico 1 se muestra nuestra visin sobre las interrelaciones entre las diferentes competencias implcitas en la lengua escrita.

GRFICO 1 Competencia Lingstica Competencia comunicativa LENGUA ESCRITA UN ENFOQUE PSICOSOCIOLINGSTICO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA LENGUA ESCRITA A partir de los planteamientos presentados en el aparte anterior, ahora se describirn algunas de las estrategias que han sido aplicadas en los niveles de pre-escolar, primero y segundo grados, con la finalidad de poner en prctica las ideas que sirven de soporte al proyecto. Una revisin de las distintas propuestas y enfoques acerca de la enseanza-aprendizaje de la lengua escrita (Cassany, 1991) conduce a pensar que una didctica de la lectura y de la escritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerando como centro de dicho proceso al sujeto-aprendiz, en este caso el nio, concebido como una cantera de conocimientos tanto lingsticos como cognoscitivos y comunicativos. Esta propuesta intenta poner en evidencia, no slo en la competencia lingstica, sino tambin en la competencia cognoscitiva y comunicativa del alumno (Fraca de B., 1992). En segundo trmino, se considera el entorno familiar y social que rodea al nio con el propsito de favorecer el entorno familiar y social que rodea al nio con el propsito de favorecer TEXTO Competencia Cognoscitiva

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el enriquecimiento de las relaciones interpersonales. Adems, se propone desarrollar lingsticamente de manera integral al nio, al proporcionarle oportunidades para el desempeo tanto de la oralidad como de la escritura en la formulacin de estrategias referidas a las actividades de hablar, escuchar, leer y escribir. Por todo ello, se ha conceptualizado como integradora bajo la consideracin de los siguientes aspectos: -Se basa en la integracin de distintos enfoques y corrientes acerca del aprendizaje infantil, as como de los procesos de comprensin y produccin lingsticas de carcter textual. Propone un desarrollo de la competencia lingstica infantil, tanto en la oralidad como en la escritura, a travs de una praxis integral de tipo textual y del conocimiento y manejo de los distintos rdenes discursivos, mediante la produccin y la comprensin de diversos tipos de texto. - Se sustenta adems en la consideracin de un proceso de aprendizaje que puede ser especificado de la siguiente manera: en primer lugar, se parte de la indagacin del conocimiento previo (lingstico-cognoscitivo-social) que el nio posee. Posteriormente, se le provee de un conocimiento o informacin nueva (contenidos programticos) que posteriormente sern integrados al conocimiento del sujeto aprendiz. Dicho aprendizaje deber ponerse en prctica en otras situaciones en las que el mismo sea requerido. Asimismo, se busca integrar la informacin nueva con el conocimiento previo, a travs de la implementacin de estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontneas y que permitan la puesta en funcionamiento de la creatividad y la fantasa infantiles. Dicho planteamiento podra esquematizarse del modo, como se presenta en el grfico 2: Por otra parte, algunos de los aspectos que han guiado la aplicacin de este enfoque son los relativos a factores de ndole socioemocional, psicolingstico y programtico, entre otros.

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GRFICO 2 Conocimiento

Informacin breve del

Integracin

previo

APRENDIZAJE Entre los socioemocionales se encuentran la naturalidad, la espontaneidad, la creatividad y la motivacin positiva que orientan el desarrollo de la oralidad como de la escritura. Al respecto, las docentes siempre han asumido una posicin motivadora y respetuosa ante las actuaciones lingsticas de los alumnos. Dentro de los aspectos psicolingsticos estn el propsito de la escritura, la audiencia y el conocimiento de los rdenes discursivos y de las estructuras de los distintos tipos de textos, todo ello enmarcado dentro de un contexto funcional de comunicacin. Cassany (1995:28) seala que la investigacin sobre las dificultades de comprensin demuestra que los dos escollos ms importantes que debemos superar cuando leemos o escribimos son la estructura sintctica y la ausencia de un contexto compartido entre lector y escritor. Por ltimo, todas las actividades y estrategias tienen como informacin, los contenidos programticos de las reas de lengua, ciencias sociales, salud y estudios de la naturaleza, en cada uno de los grados. Para el caso del pre-escolar se escogieron cuentos, cartas y adivinanzas como tipos de texto, con contenidos diversos. Es imperativo acotar que todas las estrategias de aula estuvieron diseadas bajo las orientaciones de la psicologa cognoscitiva, de la metacognicin (Flower y Hayes, 1989) y de la metalingstica (Gombert 1992 y Fraca de B.1992). A continuacin se resumir muy brevemente la experiencia que se llev a cabo en pre-escolar, primero y segundo grados.

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Conocimiento

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Pre-escolar En primer trmino, el trabajo pedaggico se dividi de acuerdo con el calendario escolar: primer trimestre, segundo trimestre y tercer trimestre. Seguidamente se determinaron los objetivos-en trmino de logro- que guiaran el diseo y aplicacin de las estrategias. En este sentido, los objetivos estaban dirigidos hacia tres aspectos importantes dentro de las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua escrita, a saber: el dominio o conocimiento lingstico del nio (Conciencia Lingstica), lectura y escritura. As, los objetivos relativos a la conciencia lingstica se referan al conocimiento, en el uso (comprensin y produccin) de una determinada nocin lingstica, ya fuese sta, la palabra, la oracin o el texto, consideradas dentro del programa. Jimnez y Ortiz (1995:12), partiendo de una experiencia pedaggica han concluido que la capacidad para analizar la estructura sonora del habla (conciencia fonolgica) engloba distintas habilidades que tienen que ver con la omisin, igualacin, divisin y sntesis de las unidades fonolgicas del lenguaje. Dichas habilidades surgen en el habla infantil en los estadios iniciales del aprendizaje de la lengua escrita. En esta misma lnea, los resultados presentados por Fraca y Prez (1995) han demostrado el rol de las capacidades metalingsticas de los nios pre-lectores, en relacin con la manipulacin de distintas estructuras silbicas del espaol. En cada trimestre se trabaj con una determinada unidad lingstica: la palabra en el primero, la oracin en el segundo y el texto (cuentos, cartas y adivinanzas) durante el tercero. Estas unidades fueron definidas de acuerdo con sus caractersticas significativas en relacin con el conocimiento psicosociolingstico del nio. Por ejemplo, cada uno de los objetivos referidos a la nocin de palabra estaban orientados hacia su uso y su dominio en relacin

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con la conceptualizacin y reflexin que de ella elaboraba el nio (conciencia lingstica), con la lectura de palabras aisladas y con escritura espontnea de palabras, y as sucesivamente se planific con la nocin de oracin y la de texto. Es necesario sealar que desde el inicio del ao escolar se incentiv a los nios hacia la escritura y la lectura espontneas y hacia el propsito de las mismas dentro de una sociedad alfabetizada. Interrogantes como para qu se lee?, para qu se escribe?, qu leo?, para quin escribo?, qu voy a escribir?, por ejemplo, constituyeron ejes fundamentales dentro de la praxis pedaggica. As, al nio se le permita reflexionar acerca del propsito y uso de la lengua escrita y del manejo de los materiales escritos que se empleaban en el aula. La evaluacin de los trabajos elaborados por los nios fue cualitativa y siempre estuvo guiada por una motivacin positiva hacia el nio y a hacerlo reflexionar sobre lo que estaba haciendo y lo que estaba aprendiendo. En relacin con la ortografa, sta no se incluy dentro de la evaluacin formal, aunque s se consideraron algunos elementos ortogrficos tales como el uso de la mayscula, el trazo y direccionalidad adecuados de los distintos grafemas. Adems, se realizaron ejercicios para eliminar el aglutinamiento de palabras. Resultados Al finalizar cada trimestre se realiz una evaluacin diagnstica para verificar el grado de conocimiento logrado por cada nio en relacin con los objetivos. Al realizar una revisin sobre lo realizado durante el ao escolar, es necesario precisar que la mayora de los nios alcanzaron un dominio y empleo adecuado con relacin a la nocin de texto, concebido como un conjunto de enunciados con sentido completo y uso especfico. Eran capaces de leer

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y comprender textos cortos y pudieron responder, por escrito a preguntas relativas al contenido de una lectura. Asimismo, escriban espontneamente textos cortos (cuentos y adivinanzas). En este sentido, los objetivos fueron logrados y los nios ingresaron a primer grado con un desarrollo inicial de la lectura y de la escritura, no slo en el reconocimiento de palabras, sino en la comprensin y la produccin textuales. Asi mismo, eran capaces de reflexionar sobre los distintos tipos de textos en relacin con su funcionalidad y propsito. Sin embargo, este xito no debe referirse slo al aspecto acadmico, sino tambin a factores de tipo motivacional y contextual. Los docentes, en diversas ocasiones, manifestaron que los nios sienten menos temor por la escritura y que leen y escriben con naturalidad, soltura y mayor riqueza de vocabulario aspectos que no se evidenciaban antes de la implantacin de la propuesta. Los nios emplean la lectura y la escritura con fines comunicacionales reales, y no como una exigencia escolar. Adems, durante la aplicacin de la propuesta, el nio nunca se vio forzado, pues siempre se respet su ritmo de aprendizaje, y lo que es ms importante, el alumno sinti que estaba aprendiendo a leer y a escribir de manera natural y atractiva. Primero y Segundo Grados Las actividades en primero y segundo grados se organizaron en relacin con el cronograma de los diferentes contenidos del programa. En tal sentido, se disearon tres tipos de estrategias: el dibujo, el texto, actitud ante situaciones inesperadas y el ttere. El Dibujo Aun cuando cada estrategia estuvo dirigida especficamente a cada rea del programa, se intent el establecimiento de

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interrelaciones e interconexiones entre ellas. Como se sabe, el nio dentro de los primeros grados emplea el dibujo como medio para manifestar su conocimiento y su imaginacin. En este sentido, la estrategia del dibujo se utiliz para la indagacin del conocimiento previo que el alumno posea acerca de algn contenido del programa de ciencias sociales. Despus de la elaboracin de este primer dibujo, se agrupaba a los nios con el objetivo de que cada uno discutiese y opinase sobre lo que haba dibujado. Seguidamente, se le solicitaba que investigase en su casa o en la biblioteca del instituto acerca del tema en cuestin. En algunas ocasiones, la docente proporcionaba algn material preparado previamente para ser ledo o trabajado por los nios en sus hogares. Luego de esta actividad de investigacin, el nio discuta en grupo sobre lo estudiado y se le induca a que manifestase su punto de vista al respecto. Dicha actividad era seguida por una segunda versin del dibujo -evaluado por la docente- en el que se deba evidenciar una mayor veracidad de las imgenes presentadas y de un mayor nmero de elementos relativos al tema en cuestin. Finalmente, los alumnos deban redactar un texto informativo en el que se notificara a un compaero sobre el contenido programtico trabajado en clase. Este escrito era evaluado de acuerdo con la veracidad de los contenidos, la adecuacin textual, as como tambin de la complejidad sintctica y la riqueza lxica. El texto La estrategia que hemos denominado textual radica en el conocimiento y manejo de diversos rdenes discursivos mediante la lectura y la escritura de diferentes tipos de texto. Entre los gneros discursivos trabajados estuvieron la exposicin, la narracin y la descripcin. Los tipos de textos fueron divididos en una primera instancia, en acadmicos (relacionados con las necesidades escolares: informes,

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resmenes, biografas, entre otros) y los no acadmicos (recetas-afiches-cartas). Toda actividad relativa a la comprensin y a la produccin textuales estuvo basada en el conocimiento previo, la incorporacin de nuevo conocimiento y la integracin del conocimiento a las distintas situaciones del aprendizaje. Asi mismo, toda produccin escrita estuvo guiada por el propsito u objetivo de la elaboracin del texto, por las caractersticas de la audiencia (el lector) y por las necesidades de comunicacin del escritor. En tal sentido, antes de cualquier elaboracin textual los nios deban tener claro y responder a los siguientes planteamientos: para qu escribo, a quin escribo, cul es el objetivo de mi texto, entre otros. Para lograr tal propsito, se elaboraron conjuntamente con los nios las normas del buen escritor y las normas del buen lector donde se trabajaban los distintos aspectos relativos al proceso de composicin textual y las estrategias de comprensin de la lectura. All se especificaban aspectos como: para qu se requiere una determinada informacin o contenido de la lectura; cul ser el lector de mi texto y qu informacin proporcionar, entre otros. Especficamente en segundo grado, se trabaj tambin el peridico y el texto informativo de base comparativa. En este sentido, los alumnos tuvieron oportunidad de elaborar formatos estructurales textuales. Esto les permiti no slo manejar la estructura textual de este tipo de discurso sino tambin establecer relaciones cognoscitivas de semejanza y contraste entre distintos elementos. Actitud ante situaciones inesperadas Esta estrategia estuvo mayormente aplicada a los contenidos programticos relativos a salud, hbitos de higiene y comportamiento. Estuvo centrada en la reflexin -individual o grupal- por parte del nio acerca del ser y el deber ser, sobre sus expectativas, y razonamientos ante un determinado

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evento o acontecimiento, ante actitudes relativas a situaciones conflictivas experienciales. Por ejemplo, cmo se siente un alumno al llegar al saln de clases y encontrarlo en desorden, cmo reflexionar ante hechos de violacin sobre los derechos del nio, cmo reaccionar ante la ruptura de las normas del buen hablante y del buen oyente. Todas estas son evidencias de situaciones a las que se enfrenta el nio durante su vida escolar, familiar y social, y ante las que debe asumir una determinada actitud y plantear soluciones. La Ortografa y el Ttere La ortografa es uno de los aspectos formales de la lengua escrita que ms ha preocupado a investigadores y docentes. El nio durante las primeras etapas de la escritura emplea su conocimiento de la oralidad. Esto trae como consecuencia una ortografa alejada de la convencionalidad escritural adulta. Qu debe hacer la escuela ante ello? Las respuestas resultan tan complejas como interrogante. En primera instancia, creemos que habra que comprender que la ortografa infantil constituye una evidencia de sus logros y de los conflictos por los cuales el nio atraviesa dentro de su proceso de aprendizaje de la lengua escrita. En segundo trmino, ya se ha comprobado que dicho aprendizaje constituye un proceso bastante largo que amerita de paciencia y de un seguimiento continuo y motivado por parte de los docentes. En tercer lugar, habra que proporcionar al nio oportunidades comunicativas reales y naturales de escritura para que ste la vaya des-oralizando su grafa y logrando la convencionalidad escrituraria adulta. A partir de estas consideraciones, hemos credo conveniente la incorporacin de una estrategia escolar que favorezca el aprendizaje de la ortografa convencional de una manera agradable y natural. En tal sentido, cremos en la conveniencia de la incorporacin de un ttere que colabore con la docente en el tratamiento de la ortografa en el aula. El ttere se

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incorpora al aula con el propsito de que los nios le enseen a escribir, pues ste no lo sabe hacer muy bien. En una primera instancia, se les dio a conocer a los nios la importancia de un adecuado desempeo de la escritura y de la ortografa y acerca del respeto por sus reglas de formalizacin. Una de las razones que llev a introducir al ttere en el aula fue la de no ridiculizar, ni penalizar al nio que comete desviaciones (Fraca de B. 1994) ortogrficas, adems de incorporar un elemento de aprendizaje que al mismo tiempo fuese divertido y rompiera con el academicismo instruccional del aula de clase. Cada docente elabor un ttere que fue introducido en el aula para trabajar los aspectos formales de la escritura, fundamentalmente el empleo de maysculas y de grafemas conflictivos. Como ya se ha dicho, el objetivo de la incorporaci del ttere consista en que los nios deban ensearle a escribir las palabras pues ste no saba escribir bien y quera que los nios lo ensearan. Cada grupo de grafemas era trabajado por lo menos una vez a la semana y al cabo de cuatro sesiones sucesivas, los nios deban emplear en sus escritos aquellas palabras que haban sido enseadas al ttere. De esta manera se evaluaba si los nios haban internalizado el uso adecuado de grafemas ejercitados. Se debe sealar que esta experiencia result altamente productiva, pues en la medida en que los nios ayudaban al ttere, concientizaban las grafas, podan autocorregirse de manera inconsciente, adems podan autoevaluarse, reflexionar sobre ellas, eliminar sus desviaciones y as alcanzar la convencionalidad escritural adulta. La incorporacin del ttere como recurso pedaggico result ampliamente productivo. Los nios se sentan motivados ante la clase con el ttere y ante la reflexin que elaboraban a partir de las desviaciones ortogrficas producidas por el mueco. Muchos de los nios deseaban llevarse el ttere para sus casas para mostrarle a sus padres cmo ellos les enseaban a

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escribir. Otros solicitaban diariamente trabajar con l, pues la clase era divertida, a la vez servan de facilitadores en el aprendizaje de la lengua escrita del mueco. Esta actividad slo fue planificada para primero y segundo grados, pues en tercer grado la reflexin sobre la convencionalidad y reglamentacin de la escritura la haca directamente cada alumno, a partir de sus propias desviaciones ortogrficas. CONCLUSIONES Al revisar los distintos planteamientos tericos y las estrategias de aprendizaje que han guiado la implementacin de una propuesta pedaggica integral, se hace necesario precisar algunos planteamientos a manera de conclusin. La lectura y la escritura como procesos de comunicacin lingstica, ameritan de la puesta en funcionamiento de competencias de ndole lingstica, cognoscitiva y comunicacional. El efectivo desarrollo de dichas facultades, relativas al aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, convierten al nio en un escritor/lector competente. Para el desarrollo de tales habilidades, es pertinente que la escuela promueva la interaccin del nio con diversos tipos de textos (acadmicos y no acadmicos), textos con contenidos significativos y que reflejen en la medida de las posibilidades del entorno escolar, situaciones de comunicacin escrita reales. Al respecto se propuso el diseo y aplicacin de un enfoque pedaggico, que ha sido denominado como psicosociolingstico, pues intenta desarrollar las competencias lingsticas, cognoscitivas y comunicativas de los alumnos de pre-escolar, y primera y segunda etapas de la Educacin Bsica. Sin embargo, la experiencia reportada en este informe slo contempla lo realizado en pre-escolar, primero y segundo grados. Con este planteamiento didctico intentamos facilitar en el nio el desarrollo de las competencias necesarias para el procesamiento de informacin, y para el aprendizaje efectivo

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y el adecuado desempeo de la lengua escrita bajo la consideracin de un enfoque comunicacional integrador. En relacin con la experiencia en pre-escolar, se debe sealar que las expectativas de las docentes fueron superadas, pues los nios no slo eran capaces de reflexionar sobre un determinado texto, sino que podan producir y comprender textos cortos con significados coherentes. Hasta este momento el proyecto ha demostrado logros que van mucho ms all del aprendizaje de la lengua escrita como instrumento acadmico para manifestar conocimientos. Se ha generado en los aprendices la idea de que el lenguaje escrito es una herramienta cuya funcionalidad vara de acuerdo con las necesidades de comunicacin y lo propsitos del que escribe. Por su parte, las docentes han demostrado una efectiva adaptacin a los propsitos comunicacionales efectivos de la propuesta y los organismos de direccin del plantel y los padres han percibido un positivo cambio de orientacin en las actitudes de los nios hacia el lenguaje y en el desarrollo de la lengua escrita como una actividad espontnea, natural y til para relacionarse con los dems. Como se puede notar, las estrategias propuestas se dirigen hacia el logro de un aprendizaje integral de la lengua escrita, mediante la consideracin de una instruccin interactiva del alumno con su entorno: el programa, la escuela, y su relacin con los dems compaeros. Asi mismo, se centra en el alumno como sujeto activo dentro del proceso de aprendizaje en las diversas reas programticas. Por ltimo, es necesario precisar que, sin una verdadera conviccin, motivacin, conocimiento y creatividad por parte de los docentes, as como la querencia y la creencia en lo que se est haciendo, no se hubiera obtenido estos resultados tan positivos. Las docentes as como sus coordinadoras pusieron todo su empeo, experiencia y motivacin para llevar a cabo de manera altamente efectiva el desarrollo de

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la propuesta. En tal sentido, tenemos el convencimiento de que el xito depende de un buen docente, de un docente informado, de un docente con la conviccin de que hay otros caminos para ayudar al nio en el desarrollo y aprendizaje de la lengua escrita.

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LA METACOMPRENSION Y LA LECTURA

Gladys Stella Lpez J.

Si bien el tema de la comprensin de la lectura es siempre polmico debido, entre otras cosas, a la ausencia de un modelo universalmente aceptado sobre el proceso, cabe sealar que cualquiera que sea la opcin y perspectiva terica desde la que se aborde, existe un acuerdo generalizado en conceder una importancia fundamental a la comprensin de aquello que se lee. En otras palabras, aunque el tratamiento que se da a la lectura y al proceso de enseanza-aprendizaje que se pone en marcha para asegurar su consecucin vara ostensiblemente segn el punto de vista terico que se adopte, la necesidad de acceder a la comprensin lectora est, en cualquier caso, fuera de duda. Hablar de lectura dentro del mbito acadmico nos remite al concepto de leer para aprender sobre el que se ha venido insistiendo en la ltima dcada y con el cual se reconoce la esencia del proceso lector. ste, a su vez, nos remite a un pensamiento reflexivo, analtico, crtico, de parte de un lector autnomo e independiente y, en consecuencia, agente activo y responsable de su propio aprendizaje. Partiendo de la lectura en estos trminos, la comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un contexto particular, interaccin mediada por su propsito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interaccin, en la cual el lector confronta permanentemente los contenidos

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del texto con su conocimiento, lo lleva a involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una representacin de lo que el texto describe. La representacin, inicialmente tosca e incompleta, va refinndose durante el proceso hasta llegar a una representacin adecuada de los contenidos, la cual incluye no slo la informacin esencial del texto, sino tambin aquella inferida por el lector en su proceso de comprensin. Es precisamente cuando se ha llegado a la construccin de ese modelo mental cuando podemos decir que ha habido comprensin y, consecuentemente, podr haber aprendizaje. La comprensin de lectura como proceso estratgico supone que el lector, con base en su propsito de lectura, siga un plan lo suficientemente flexible para ir ajustndolo a ese propsito, al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecucin de sus objetivos. Entonces, adems de actividades como la identificacin de la informacin relevante, el establecimiento de las relaciones -explcitas e implcitas- que a nivel sintctico y semntico se dan entre los elementos de informacin del texto, la reorganizacin de la informacin y su posterior integracin con su conocimiento previo en un todo coherente, para que el proceso lector sea realmente eficiente, el lector debe participar en una serie de otras actividades ms directamente relacionadas con la planificacin, supervisin y evaluacin del proceso (Sternberg: 1987). Se trata por una parte, de usar estrategias cognitivas, conducentes al logro cognitivo y a la construccin del significado del texto y por otra, de utilizar estrategias metacognitivas que permitan asumir el control y la supervisin permanentes del propio proceso. Y es aqu donde entra en juego la metacognicin. Si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento, lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener conciencia de ese conocimiento y de cmo se logra ste; en otras palabras, saber lo que sabemos y no sabemos, as como tambin lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: nuestras

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capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos que hacer para llegar a saber. As, mientras la cognicin tiene que ver con procesos mentales como la percepcin, la atencin, la memoria y la comprensin, la metacognicin se ocupa de la metapercepcin, la meta-atencin, la metamemoria y la metacomprensin (Flavell: 1979). En cuanto a la metacomprensin, sta le permite al lector saber qu es lo que necesita para comprender, qu est pasando mientras lee, cul es su estado de comprensin del texto y le permite, durante el proceso, darse cuenta si est teniendo fallos de comprensin, de sus posibles fuentes y solucionar estas dificultades. El lector puede, en consecuencia, regular su proceso de lectura y en caso necesario, si ste no est siendo eficiente, decidir sobre la necesidad o conveniencia de usar otras alternativas ms eficaces. Como puede verse, la metacomprensin exige la participacin activa del lector, ya que, como otras actividades metacognitivas, es un proceso consciente, deliberado e intencional. Estos dos aspectos, cognitivo y metacognitivo, como es evidente, estn estrechamente ligados, en permanente interaccin y en muchos casos la frontera entre los dos se pierde puesto que hay actividades que pueden desempear, a veces simultneamente, una funcin cognitiva o una metacognitiva. En el caso de la lectura, llegan incluso a superponerse en actividades como las que tienen que ver con los procesos inferenciales, la focalizacin de lo esencial y la elaboracin de resmenes, por ejemplo, ya que stas suponen no slo el manejo de unos contenidos especficos para conseguir progreso cognitivo, sino tambin una supervisin permanente de lo que se va logrando con un proceso de evaluacin de ese progreso.

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ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN Como ya se ha planteado, para un proceso realmente eficaz, reflexivo y crtico de lectura para aprender es conveniente que el lector asuma el control, la supervisin y la evaluacin permanentes de su propio proceso de comprensin. Y es aqu donde entran en juego las estrategias de metacomprensin. Debido a que la lectura es una actividad tan compleja constituida por diversos procesos cognitivos, al verse afectado cualquiera de stos puede, entonces, verse afectada la comprensin. Investigaciones recientes han podido establecer diferencias no slo en cuanto a las habilidades, sino principalmente en cuanto a los procedimientos estratgicos entre buenos y malos lectores, el conocer estas diferencias es de gran utilidad en el diseo de programas de entrenamiento y mejora del proceso lector. El programa a seguir depender del proceso o procesos afectados y de los factores en los cuales se presentan dificultades especficas. Los estudios aludidos 1 han demostrado que existen diferencias marcadas entre lectores eficientes y no eficientes alrededor de aspectos cruciales para el proceso lector, como son el control y la evaluacin del proceso. Dentro de las deficiencias ms comunes podemos destacar las siguientes: 1. Poca o ninguna conciencia de que tienen que sacar sentido de lo que leen, es decir, no han asumido que leen para construir el significado del texto, no ven la necesidad de confrontar permanentemente los contenidos del texto con sus conocimientos previos, ni son conscientes de la necesidad de hacer inferencias durante la lectura. Se limitan, entonces, a la mera decodificacin del texto. 2. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos de comprensin: no caen en cuenta de que no han entendido el texto.
1. Para un recuerdo es stos vase Garner: 1987b 132

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3. Poco o ningn uso de estrategias compensatorias para solucionar dificultades o fallos de comprensin. En trminos generales, los lectores no eficientes usualmente no participan activa ni estratgicamente en el proceso lector, no toman conciencia del proceso, no lo asumen como tal, ni tratan de supervisar su propio proceso, no disponen de estrategias adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacen flexiblemente ajustndolas a la consecucin de sus metas de lectura. Por el contrario, si bien no es fcil caracterizar al buen lector en cuanto a qu estrategias utiliza en su proceso de lectura, lo cierto es que algo que s lo caracteriza es la forma en que se relaciona e interacta con el texto: tiene conciencia y control de las actividades que ejecuta durante todo el proceso y adems hace uso flexible de las estrategias para ajustarlas a su propsito de lectura, a la tarea especfica y al tipo de texto (Garner:1980). Entendemos por estrategia el plan de accin para lograr un objetivo. Es la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto. Weinstein y otros (1988) sealan las siguientes como caractersticas del aprendizaje estratgico, las mencionamos aqu ya que creemos que son vlidas tanto para el proceso de comprensin de textos como para el control del proceso: 1. Est bajo el control del sujeto. 2. Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales suficientes. 3. Responde a una tarea especfica. 4. Las actividades a desarrollar se seleccionan de una serie de alternativas posibles. 5. El xito de las actividades est determinado por condiciones especficas acerca de cundo, dnde y cmo usarlas.

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6. Permite determinar sobre qu hacer nfasis durante el proceso. 7. Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de acuerdo con el logro de las metas. Un proceso estratgico de comprensin de textos requiere, entonces, de unos procedimientos especficos orientados a desarrollar las diversas operaciones responsables de la comprensin y de su control para lograr, entonces, un proceso eficaz. Se trata de alcanzar unas metas concretas, hacindolo de una manera ptima, a travs de acciones especficas encaminadas a esos fines. De todas maneras, como decamos, es claro que no se puede trazar una lnea divisoria precisa entre lo cognitivo y lo metacognitivo. Ya Piaget (1975), al plantear que toda construccin cognitiva exiga una reelaboracin constante de conocimiento, vislumbraba que no exista una frontera precisa entre lo cognitivo y lo metacognitivo. Segn el autor, ante cualquier perturbacin o interferencia cognitiva, el sujeto modifica conscientemente sus actividades cognitivas, en un proceso de autorregulacin, para solucionar la dificultad. Este proceso permite no slo mejorar el desempeo -actividad metacognitiva-, sino que, como consecuencia, tambin permite generar conocimiento nuevo -actividad cognitiva-. La autorregulacin de conocimiento y la construccin de conocimiento aparecen, por lo tanto, como aspectos indisociables de la estructura de conocimiento del individuo. Mayor, Suengas y Gonzlez (1993), de manera similar, plantean la metacognicin como un modo de llevar a cabo la actividad cognitiva, siendo entonces la metacognicin en s misma cognicin y, por lo tanto, en toda cognicin siempre hay un espacio para la metacognicin. Es as que estrategias de lectura propuestas como metacognitivas por algunos autores son tambin estrategias cognitivas, a saber: - Establecimiento de metas y propsitos de lectura. - Activacin de los esquemas cognitivos pertinentes.

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- Generacin y comprobacin de expectativas, predicciones e hiptesis. - Focalizacin selectiva de la atencin sobre la informacin esencial. - Elaboracin y comprobacin de inferencias. - Elaboracin de esquemas y resmenes. Existen, sin embargo, otros rasgos ms especficos y caractersticos de la metacomprensin como el control, la regulacin y la evaluacin del propio proceso de lectura y comprensin, antes, durante y despus de dicho proceso. A continuacin presentamos una sntesis de estrategias de metacomprensin que distintos autores proponen (Baker y Brown, 1981; Brown y otros, 1984, 1986; Garner, 1987b; Palincsar, 1983; Paris y otros, 1986), agrupadas alrededor de los dos objetivos bsicos de la metacomprensin, a saber, la toma de conciencia de la lectura como proceso estratgico -y sus implicaciones en el proceso de comprensin- y el autocontrol y la autorregulacin de todo el proceso. - Toma de conciencia del proceso lector: 1. Tener claro y presente, durante todo el proceso, el propsito de lectura, para poder, entonces, anticipar las demandas de la tarea. 2. Planificar el proceso de lectura para decidir qu se necesita hacer para lograr el propsito: qu estrategias usar, qu procedimiento seguir. 3. Focalizar selectivamente la atencin en lo esencial del texto. - Control y regulacin del proceso: 4. Tomar notas en relacin con la informacin relevante. 5. Elaborar el resumen de los contenidos. 6. Decidir acerca de la necesidad o conveniencia de tomar acciones correctivas o compensatorias en caso necesario. Este punto en particular supone: a. Tomar conciencia de la posiblidad de tener fallos en la comprensin.

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b. Identificar la fuente de los fallos: en el texto mismo formales o conceptuales-, o en el lector -conocimiento previo necesario, su activacin y su uso adecuados, uso de estrategias adecuadas, etc. c. Decidir qu hacer: -No hacer nada (puede ser ms conveniente si la dificultad no tiene que ver con informacin esencial para la comprensin). - Dejar la dificultad pendiente y seguir leyendo para buscar ms informacin. - Elaborar soluciones hipotticas que se van confrontando con el texto. - Releer selectivamente el texto. - Consultar otras fuentes. 7. Hacerse preguntas sobre lo que se va leyendo, para determinar si se est comprendiendo. 8. Evaluar todo el proceso durante el mismo, as como sus resultados: comprobar la eficacia de las estrategias y del procedimiento utilizado en la consecucin de los objetivos planteados. Estas estrategias estn relacionadas con las etapas en las que se desarrollan los objetivos bsicos de la metacomprensin: 1. Planificacin: precisar los objetivos y metas de lectura, los conocimientos sobre el tema, el plan de accin y las estrategias a usar dependiendo del texto, del lector mismo y de las condiciones ambientales: estrategias 1 a 3. 2. Supervisin: comprobar si se est llevando a cabo lo planificado; la eficacia y adecuacin de las estrategias a los objetivos; si se encuentran dificultades, a qu pueden ser debidas y cmo resolverlas: estrategias 4 a 6. 3. Evaluacin: tanto de los procesos desarrollados durante la lectura, como de los resultados obtenidos. Supone, entonces, no slo constatar el nivel de comprensin que se va alcanzando, sino, adems, evaluar durante todo el proceso, las distintas operaciones que constituyen la actividad lectora:

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estrategias 7 y 8. Aunque en algunos casos se realizan con los estudiantes actividades que tienen que ver con la metacomprensin, precisamente debido a que lo cognitivo y lo metacognitivo son aspectos que a veces se superponen, el aspecto que tiene que ver en particular con el control y la regulacin del propio proceso lector no ha recibido la suficiente importancia y no se ha hecho un trabajo sistemtico orientado al desarrollo de las estrategias pertinentes. El repertorio de estrategias es amplio y su implementacin demanda tiempo y esfuerzo. Lo ms adecuado es seleccionar determinadas estrategias para trabajar con los estudiantes, con base en un anlisis previo de sus dificultades de lectura ms frecuentes y de sus necesidades especficas. Tampoco se trata de aplicar todas las estrategias a todo texto, puesto que no todas son igualmente eficaces siempre. Qu estrategia o combinacin de estrategias utilizar debe determinarlo el lector, dependiendo de su propsito de lectura, de su conocimiento previo, de sus expectativas y del texto mismo y ste debe de ser el objetivo primordial de cualquier entrenamiento en metacomprensin. Un entrenamiento de este tipo supone, claro est, el trabajo paralelo de estrategias cognitivas orientadas a la optimizacin del proceso lector de los estudiantes. En relacin con las estrategias de metacomprensin ha habido cierto debate, algunos autores aducen que la metacomprensin, como otros procesos cognitivos, se desarrolla en el adulto a partir de su experiencia como lector a lo largo de los aos2. Si bien esto puede darse en algunos individuos, la experiencia nos demuestra que no siempre es as. Si esto fuera as, no tendramos por qu seguir quejndonos de que los estudiantes que llegan a la universidad no saben leer. Incluso algunas investigaciones recientes han mostrado que estrategias de este tipo no necesariamente son manejadas por lectores adultos. A este respecto, Garner y
2. Vase Flavell: 1985 137

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colaboradores (1980, 1981, 1982) en sus estudios sobre la deteccin de inconsistencias en textos de lectura con estudiantes de distintas edades y de distintos niveles de habilidad lectora, encontraron que la mayora no detectan contradicciones o incongruencias internas en los textos. Aquellos que s detectan las inconsistencias no saben interpretar este hecho como algo significativo para la comprensin del texto. Parece, entonces, que los lectores no necesariamente evalan aspectos tan importantes como la cohesin y coherencia de un texto y, ms grave an, no son conscientes de su incidencia en la comprensin. Otro tipo de estudios es el de Baker y Anderson (1984), cuyo inters era determinar hasta qu punto los lectores adultos hacan uso eficiente de la estrategia de relectura o reinspeccin del texto para resolver fallos en la comprensin. Segn sus resultados, la mayora de sus lectores no usaban esta estrategia de metacomprensin. Ms curioso an, al preguntarles por qu no lo hacan, respondan que releer el texto era ilegal, que era algo que no se deba hacer, o que era algo dispendioso y, por lo tanto, no era conveniente hacerlo. Algunos decan incluso, que los fallos de comprensin no tenan que ver con el texto, sino con ellos mismos, ya fuera por su falta de conocimiento, de inters, o de atencin, por lo tanto, no se sentan muy motivados a volver a leer el texto. Aquellos que s usaban la estrategia, lo hacan en general de manera no selectiva, es decir, volvan a leer el texto de comienzo a fin, sin importar cul haba sido, o dnde poda estar la fuente de sus fallos de comprensin. Es as que, a pesar de que el proceso de lectura, como cualquier otro proceso cognitivo orientado a unas metas particulares, involucra el uso de estrategias especficas, no todos los lectores tienen el conocimiento necesario para hacerlo as, o las estrategias que usan no son las apropiadas, o no las usan de manera apropiada para lograr un proceso de lectura eficaz. Los estudiantes en general se beneficiaran

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entonces, con una metodologa que les haga tomar conciencia de todo lo que involucra la lectura como proceso para aprender, de lo que este proceso implica de su parte y de la necesidad y ventajas de asumir la supervisin y la regulacin permanentes de su propio proceso. A partir del desarrollo de estrategias de metacomprensin, el estudiante, una vez tenga el control del proceso en sus manos, podr, en consecuencia, llevar a cabo una lectura para aprender realmente eficaz, convertirse en un lector autnomo e independiente y asumir as, de una manera responsable, su propio aprendizaje. IMPLICACIONES PEDAGGICAS En el caso de lectores adultos, dado que a lo largo de sus aos y a travs de su escolaridad han pasado, ms consciente o menos conscientemente, por la lectura de textos, tenemos que partir de su experiencia como lectores para luego, a partir de una reflexin sobre lo que saben acerca de la lectura y sobre lo que hacen como lectores, involucrarnos con ellos en un proceso de enseanza-aprendizaje explcito, razonado y sistemtico de las estrategias adecuadas a sus necesidades. PRIMERA FASE Puesto que una parte de la metacomprensin es la conciencia sobre el proceso de comprensin, la primera fase del entrenamiento se iniciara discutiendo con los estudiantes sobre su concepcin acerca de la lectura, qu es para ellos leer, qu entienden por comprensin de textos, cmo leen, qu esperan de ellos mismos cuando leen, cmo y en qu momento se dan cuenta si comprenden o no lo que leen (durante o despus de la lectura), etc. El solo hecho de hacerlos reflexionar sobre aspectos como stos y de llevarlos a expresar sus creencias u opiniones al respecto es un paso

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positivo para el desarrollo de su metacomprensin. Pero adems del conocimiento o conciencia sobre el proceso de comprensin, la metacomprensin implica el llevar a cabo acciones especficas y deliberadas para lograr la comprensin, por lo tanto, el paso siguiente de esta primera fase es poner a los estudiantes ante situaciones de lectura para que, una vez definidos los propsitos de lectura respectivos, llevarlos a que se involucren activamente en el procesamiento y comprensin de textos. Una vez hayan realizado la lectura y antes de pedirles cuenta o de evaluar el producto de su actividad -que es lo que tendemos a hacer usualmente- se les lleva nuevamente a un proceso de reflexin y de verbalizacin de todo aquello que hicieron durante el procesamiento del texto para llegar a su comprensin y cumplir las metas propuestas, as como de la eficacia de proceso seguido. A travs de la discusin de las distintas experiencias y opiniones se va haciendo una puesta en comn sobre aspectos fundamentales del proceso de comprensin y de su control. El propsito fundamental de esta primera fase es el de valorar y de reforzar como es debido aquellos conocimientos y estrategias de lectura eficaces que los estudiantes, como lectores adultos, puedan aportar al proceso. Pero se persigue adems, que los estudiantes a partir de sus propias experiencias tomen conciencia de lo que no funciona en su proceso, de las razones para que no funcione y de la existencia de otras alternativas ms eficaces. SEGUNDA
FASE

Por mucho tiempo los profesores nos hemos venido preocupando ms por evaluar los resultados de la lectura de nuestros estudiantes que por ensearles cmo involucrarse activamente en el proceso de comprensin de textos. Parece ser que se ha dado por sentado que una vez los estudiantes

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se convierten en expertos decodificadores del texto, la comprensin de los contenidos est garantizada. Por lo tanto, el inters se centra en ver si al final de la lectura los estudiantes han llegado o no a las respuestas que nosotros esperamos. Mientras tanto, la experiencia nos demuestra que el llegar a la (re)construccin del significado de los contenidos del texto a travs de un proceso verdaderamente estratgico no es lo ms usual entre los estudiantes, quienes siguen presentando dificultades de comprensin y no llegan a desarrollar un proceso realmente eficaz. Ante este panorama es necesario que los profesores nos ocupemos de participar con los estudiantes en un proceso de enseanza-aprendizaje explcito, razonado y sistemtico que lleve a los estudiantes a asumir y controlar su propio proceso de comprensin de textos. La caracterstica primordial de la enseanza explcita, razonada y sistemtica es que para cada actividad a realizar como parte del procesamiento y comprensin de un texto, se explica a los estudiantes con claridad y precisin en qu consiste la actividad (o estrategia), para qu sirve, cmo llevarla a cabo, en qu condiciones (cundo y dnde) y la eficacia (o ineficacia) de su uso en distintas situaciones (distintos tipos de texto y distintas metas de lectura). Este procedimiento se sigue antes, durante y despus de la lectura, manteniendo siempre un verdadero proceso de retroalimentacin. Gradualmente se va llevando a los estudiantes a que participen activamente en este proceso, involucrndolos en una continua reflexin sobre lo que se va a hacer, sobre lo que cada uno hizo, poniendo especial nfasis en la eficacia de lo realizado en relacin con las metas propuestas previamente. El lograr que nuestros estudiantes se involucren de esta manera en su proceso de lectura y comprensin de textos los hace ms conscientes de las necesidades y ventajas que trae el involucrarse activamente con el texto, los hace tomar conciencia de la comprensin como verdadero proceso

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analtico, reflexivo e inferencial que se fundamenta en confrontacin permanente de los contenidos del texto con su conocimiento previo, los hace darse cuenta -durante el proceso mismo- de si estn comprendiendo o no lo que leen y de que pueden detectar sus dificultades y llegar a resolverlas y hace que se reduzcan las discrepancias entre lo que conocen sobre el proceso y su desempeo en situaciones reales. PAPEL DEL PROFESOR Puesto que uno de los rasgos fundamentales de los procesos metacognitivos es su ejecucin consciente y deliberada, es muy importante que el estudiante siga un entrenamiento adecuado que lo lleve a asumir un verdadero control de su proceso de comprensin. En el desarrollo de las estrategias de autocontrol y autorregulacin del proceso de comprensin de textos el papel del profesor es fundamental puesto que la regulacin externa, inicialmente asumida por el profesor, facilita que el estudiante vaya gradualmente internalizando esas habilidades metacognitivas hasta hacerlas suyas y llegar as al control y regulacin de su propio proceso (Mart:1995). Teniendo en cuenta que, en trminos generales, el estudiante no ha sido entrenado en la adquisicin y prctica de estrategias de metacomprensin y por lo tanto, no las conoce, ni sabe cmo utilizarlas, es conveniente que inicialmente sea el profesor quien asuma el control y regulacin del proceso de comprensin de sus estudiantes, ajustando permanentemente las actividades reguladoras a las habilidades que los estudiantes van desarrollando gradualmente. Sin embargo, no debe de perderse de vista que el objetivo primordial es que los estudiantes lleguen a asumir el control y regulacin de su propio proceso, ejecutando activa, consciente y deliberadamente las estrategias pertinentes. Se espera que

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a partir de la prctica sistemtica de actividades dirigidas al desarrollo de dichas estrategias, el estudiante vaya asimilando gradualmente las estrategias de regulacin externa ejercidas por el profesor y a partir del proceso de reelaboracin (transformacin) de stas, les atribuya un significado propio y termine por integrarlas en sus esquemas hasta llegar a decidir por s mismo sobre su uso consciente y deliberado, asumiendo as el control y regulacin de su proceso. Lo ms importante de todo es que lo meta no debe quedarse en manos del profesor como observador externo que describe, reflexiona y propone el uso de distintas estrategias a sus estudiantes. Se trata, ms bien, de que el profesor, actuando como mediador y facilitador, lleve al estudiante a involucrarse en un verdadero proceso de metacomprensin.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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DE LOS AUTORES

Mara Cristina Martnez Sols Profesora de la Escuela de Ciencia del Lenguaje de la Universidad del Valle, Coordinadora General de la Ctedra UNESCO en Lectura y Escritura en Amica Latina. Liliana Montenegro, Ana M. Hach de Yunn Codirectoras Prolectura, Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, Santiago, Repblica Dominicana. Elvira N. de Arnoux Coordinadora Sede Argentina, Ctedra UNESCO en Lectura y Escritura. Maite Alvarado Universidad de Buenos Aires. Argentina. Adriana Bolvar Presidenta ALED, Universidad Central de Venezuela. Mara Cecilia Colombi Spanish Department University of California Davis, CA 95616. Luca Fraca de Barrera Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas, Centro de Investigaciones Lingsticas y Literarias Andrs Bello. Gladys SteIIa Lpez J. Universidad del Valle.

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