Monografia Dramatitzaci i Teatre

El paper de la dramatitzaci en el currculum

Toms Motos
Universitat de Valncia

Antoni Navarro
CEFIRE de Sagunt

Presentem els components de la Dramatitzaci-Teatre com a camp de coneixement des duna perspectiva curricular, tot analitzant-ne objectius, continguts, activitats i lavaluaci. Partim de la justificaci del valor intrnsec del Teatre pel que aquest aporta a la formaci de lindividu. Analitzem les tres orientacions fonamentals de la dramatitzaci en el currculum: desenvolupament de les capacitats dexpressi-comunicaci, lalfabetitzaci artstica i el coneixement del llenguatge teatral. A ms, plantegem que la seua essncia s lestudi de les relacions personals i en proposem una selecci de continguts. Per ltim, analitzem la metodologia (moments del taller, frmules dincitaci a les tasques i la manera dorganitzar les interaccions) i les tipologies de les tcniques dramtiques.
The role of dramatisation in the curriculum We present the components of theatre dramatisation as a field of knowledge from a curricula perspective, analysing objectives, contents, activities and evaluations. We begin with the justification of the intrinsic value of theatre for what this offers to the forming of the individual. We analyse the three fundamental orientations of dramatisation in the curriculum: the development of the expression and communicative skills, artistic literacy and the knowledge of theatrical language. Furthermore, we argue that that the essence is the study of personal relationships and we propose a selection of contents. Finally, we analyse the methodology (workshop moments, ways of intervening in the tas ks and the way of organis ing the interactions ) and the typologies of the dramatic techniques..

Rptition, reprsentation et assistance. Aquestes paraules resumeixen els tres elements necessaris perqu el fet teatral cobre vida. No obstant aix, lessncia segueix faltant, ja que aquestes tres paraules sn esttiques, qualsevol frmula s inevitablement un intent de captar una veritat per a sempre. En el teatre, la veritat est sempre en moviment. Al mateix temps que es llegeix, aquest llibre va quedant ja endarrerit. Per a mi s un exercici, ara congelat a les pgines. Per, a diferncia dun llibre, el teatre t una caracterstica especial, sempre s possible comenar de nou. En la vida aix s un mite: en res podem tornar enrere. Les fulles noves no tornen a nixer, els rellotges no retrocedeixen, mai no tenim una segona oportunitat. En el teatre la pissarra sesborra constantment. En la vida quotidiana, si s una ficci; en el teatre, si s un experiment. En la vida quotidiana, si s una evasi; en el teatre, si s la veritat. Quan sens indueix a creure en aquesta veritat, aleshores el teatre i la vida sn un. Es tracta dun alt objectiu, que pareix requerir un treball dur.
10 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 p. 10-28 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

Interpretar requereix molt desfor. Per, en considerar-lo com un joc, deixa de ser treball. Una obra de teatre s joc. Lespai buit. Peter Brook

Sn moltes les metfores que han estat emprades per a aproximar-nos intutivament al concepte de currculum cam, recorregut, discurs, etc., per, de totes, una de les ms encertades s la dafirmar que el currculum s teatre. El teatre s un text per a ser representat de la mateixa manera que el currculum s un text, un projecte, que especifica laprenentatge dels alumnes i el treball del professorat que ha de ser desenvolupat i representat en un escenari concret laula perqu siga operatiu. Tant si considerem el currculum com a projecte document o com a vivncies i experincies trajectria que viu i recorre el subjecte al llarg de la seua vida escolar, trobarem que la dramatitzaci est present, b com a assignatura, s a dir com a projecte (ja que forma part de lrea artstica en primria i s una assignatura optativa en secundria), o b com a vivncia, en tant que activitat realitzada en les distintes matries escolars (les tcniques dramtiques com a recurs didctic), i tamb com a activitats extraescolars. Analitzarem, en les pgines segents, els components curriculars centrats en la dramatitzaci-teatre 1. Per abans conv justificar el perqu de la importncia de la dramatitzaci en el currculum.

Per qu ha destar la dramatitzaciteatre dins del currculum?

Si el currculum s la selecci de continguts i experincies valuosos, quin s el valor que hi aporta el teatre? Per a respondre aquest interrogant, nhi haur prou amb comprovar com els grans objectius de la pedagogia teatral sn incorporats al currculum de forma explcita des de lpoca de lescola activa. Aquests, els podem concretar ara i ac en els fets segents: 1. Viure el cos. Lescola, que tradicionalment havia estat lespai del cos prohibit, del cos negat, amb la incorporaci de les tcniques teatrals, el recupera i el reconeix. Laprenentatge teatral t present lindividu complet, treballa amb el seu cos, la seua ment, les seues emocions. 2. Sensopercepci. Despertar els sentits i afinar la percepci s una de les bases de laprenentatge teatral. Obrir-se als estmuls sensorials del mn circumdant, tenir constantment les antenes esteses per captar els missatges de lentorn fan la persona ms sensible i receptiva i ens ajuda a mirar amb ulls diferents.
11 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

3. Concentraci i atenci. Concentrar-se suposa dirigir tota lenergia mental cap a un sol objecte excloent els altres. Prestar atenci s compartir lenergia mental de lescolta dirigida a un objecte concret amb altres observacions realitzades sobre altres objectes. La concentraci s excloent, i latenci, incloent. La primera persegueix laprofundiment; la segona, la globalitzaci. Les tcniques teatrals ajuden a sensibilitzar la persona en aquests dos aspectes del coneixement de la realitat. 4. La comunicaci. Lalumne actor ha de ser fonamentalment un comunicador. Les tcniques daprenentatge teatral tendeixen a desenvolupar les destreses per capacitar lalumnat perqu donen forma als missatges, de manera que puguen arribar ms fcilment al receptor. Daltra banda, aquestes estratgies tamb serveixen per a sensibilitzar lescolta activa i la mirada conscient. 5. Compatibilitat entre flexibilitat i rigor. Un dels traos comuns a lart i a leducaci rau en lestabliment de regles. Aix no obstant, no cal que les regles dominen el joc i el treball, sin que han de permetre el seu mxim desenvolupament 2. 6. Pensament prctic i autnom. Laprenentatge teatral persegueix lexpandiment del pensament prctic. Segons Langer 3, hi ha dos tipus fonamentals de coneixement: el discursiu i el no discursiu. Lart est en aquesta segona categoria, ja que realitza una activitat cognitiva basada en el sentiment i, per tant, defendre que lartista no pensa de manera tan intensa com linvestigador s un absurd. Per el pensament de lartista s prctic: dna solucions concretes a problemes concrets. I aquesta s lestratgia que es desenvolupa amb les tasques de dramatitzaci. Dramatitzar s lespai del fer, on les idees producte de lobservaci i la reflexi es plasmen en accions prctiques, s a dir, la complexitat shauria de reduir a la simplicitat, ats que lexcessiva teoritzaci com afirma Laferrire4 acaba matant les idees prctiques. 7. Desenvolupament, entrenament i control de les emocions. En les activitats de dramatitzaci es posa en prctica lexploraci conscient de sentiments i estats dnim. Estem parlant de tasques que pretenen desenvolupar leducaci emocional (Goleman, 1996)5 i, per descomptat, tamb la intelligncia intrapersonal (Gardner, 1999)6. 8. Sentiment de grup i interacci social. Lactivitat teatral generalment es porta a cap en grup. s una manifestaci de la necessitat destar junts. Precisament, al cos dactors format per a representar en un teatre se lanomena companyia , i en lmbit del teatre
12 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

dafeccionats es parla de grup de teatre. En una representaci, el que faa un dels participants influir en lactuaci dels altres, qualsevol modificaci que puga introduir alg a all prviament planificat indueix la resposta no prevista dels altres. La cohesi grupal i el sentit de pertinena al grup s una altra caracterstica essencial de les tcniques teatrals. I a portat al camp educatiu t dues grans conseqncies: la conscincia que la potencialitat creadora del grup s sempre molt superior a la de lindividu, i el convenciment que el propi projecte de desenvolupament personal no es pot portar a terme si no comptem amb laltre. En aquest cas, lobjectiu s desenvolupar aspectes de la intelligncia interpersonal (Gardner, 1999) 7. 9. Contingut hum. El contingut del teatre gira sempre al voltant de problemes, assumptes i temes relacionats amb la comprensi de la conducta humana i de les relacions interpersonals. El motiu bsic de tota acci dramtica noms s un: la persona en conflicte, ja sigui individual o social. Sense conflicte no hi ha teatre. 10. Oralitat . Recuperaci de la paraula desplaada pels efectes perversos de la cultura de la imatge. Les tcniques dramtiques pretenen que el subjecte expresse tot tipus de situacions, sentiments, emocions per mitj del control respiratori, ls adequat dels sons i de la veu articulada. Per el desenvolupament de lexpressi oral duna forma orgnica implica tamb lexpressi corporal. Lexpressi oral, que s un dels objectius bsics de leducaci en tots els nivells, es materialitza per mitj de les activitats dramtiques no sols amb la finalitat expressiva, sin tamb comunicativa i funcional, dac la seua utilitzaci com a estratgia didctica per a laprenentatge de les llenges maternes i de les segones llenges. A ms de largument que el currculum pren prestats els objectius de la pedagogia teatral, cal considerar aquest altre: el llenguatge teatral, per la seua prpia naturalesa, es constitueix com a integrador de molts llenguatges: verbal, icnic, corporal, musical. La paraula, la pren de lidioma; els sons i el ritme, de la msica; el color i la forma, de la pintura; el gest i el moviment, del llenguatge corporal. I aquests signes els combina dacord amb la sintaxi prpia de lesquema dramtic. En sntesi, aquest s representat per una acci assumpte, argument que cont un problema conflicte, realitzada per uns actors que prviament han adoptat uns papers personatges en un temps i un espai concrets, sobre un tema de contingut hum. Sempre es tracta de la persona, les seues relacions humanes i els seus conflictes.
13 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

El tercer argument consisteix a considerar el teatre com una metfora de la vida. I en la vida tot s comunicaci i el teatre s la seua manifestaci creativa i humana ms rica i complexa. Aquesta complexitat s expressada per la quantitat de signes que intervenen en la comunicaci teatral. En aquest sentit, des de la pragmtica del text, el semitic Kowzan 8 identifica tretze codis a qu redueix linventari dels sistemes de signes identificables en el text teatral:
Text pronunciat Expressi corporal de lactor mmica gest moviment Aparena de lactor maquillatge pentinat vestuari Aspectes de lespai escnic accessoris decorat illuminaci Efectes de so no articulats msica so

paraula to

Tots aquests signes a vegades sn difcilment identificables en un text teatral, per en una representaci o en un taller de dramatitzaci constitueixen lessncia del seu contingut. s per aix que la comprensi i el maneig de la complexitat dels signes teatrals prepararan lalumnat per a comprendre un mn cada vegada ms complex, ms imprevisible, dinmic, plural i en constant evoluci en qu li ha tocat viure.

Per a qu la dramatitzaci en el currculum?

El primer dels components curriculars respon a la necessitat de conixer cap a on volem anar, ja que, com feia dir Lewis Carroll a Alcia, si no saps on vas, pots acabar molt b en un altre lloc. Respondre la qesti que encapala aquest apartat suposa plantejar-nos la finalitat de la dramatitzaci, que la podem concretar en aquestes tres orientacions: el desenvolupament de les capacitats dexpressi i comunicaci, leducaci artstica i el domini del llenguatge teatral. Vegemles detingudament: 1. Expressi-comunicaci . Lobjectiu de lexpressi es concreta a traduir el nostre jo en signes exteriors. Lexpressi, que cal entendre com una manifestaci externa del pensament o dels estats psquics, no acaba en un acte solitari, sin que adquireix tota la seua entitat quan esdev transitiva, social. Les activitats expressives sn fonamentals per al desenvolupament de la capacitat creadora i per als processos de socialitzaci. 2. Educaci artstica. El seu objectiu ltim seria lalfabetitzaci artstica o ladquisici de la competncia sgnica per a comprendre i valorar crticament les manifestacions artstiques i
14 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

per a ser capaos dexpressar emocions, idees i sentiments per mitj del llenguatge teatral. 3. Coneixement del llenguatge teatral . Per a poder expressar-nos, s necessari tenir conscincia de les possibilitats que ens ofereixen els diferents llenguatges. El domini dels codis i el coneixement dels xits assolits pels que ja han treballat i han obtingut productes rellevants (cultura) s conditio sine qua non per a elaborar productes artstics. s a dir, estem en el domini del saber fer, fonamentat sobre una srie de regles precises i de procediments constatats per la prctica.

Quins sn els continguts de la dramatitzaci?

La preocupaci central de qualsevol teoria del currculum s saber quin s el coneixement que ha de ser ensenyat. Qu s el que els ciutadans i les ciutadanes han de saber i per quines experincies han de passar durant la seua escolaritat? Els continguts curriculars han de ser densos en significats, valuosos socialment i necessaris per a la formaci de lindividu. Per tant, la selecci dels continguts de la dramatitzaci ser rellevant en significats no trivials, representativa del saber codificat i de la tradici cultural teatral, per respectuosa amb la pluralitat cultural. La dramatitzaci posseeix el seu propi cos de coneixements i les seues tcniques especfiques. La National Association of Teachers of English la defineix aix: Lestudi de la dramatitzaci s, en essncia, lestudi de les relacions personals a travs de totes les formes dexpressi o llenguatges possibles, i la reconstrucci fictcia de tals relacions amb el propsit dexplorar-les i fer-les manifestes. s essencialment una assignatura prctica. Utilitza totes les formes dexpressi dansa, expressi corporal, expressi oral, improvisaci, jocs i representacions, i encara que totes sn tcniques valuoses, no constitueixen per si soles el contingut dun curs complet de dramatitzaci, ja que aquest t ms a veure amb el contingut implcit que amb el contingut explcit de lexpressi 9. Barret 10, per la seua banda, subratlla que lExpressi Dramtica (Dramatitzaci) s una assignatura privilegiada, on el subjecte, per primera vegada a lescola, s lobjecte del seu propi aprenentatge. Dac naix la justificaci de considerar la dramatitzaci com a element nuclear del currculum. Partint daquests pressupostos, proposarem les lnies mestres del contingut dun programa de dramatitzaci per a lensenyament secundari, tot seguint les pautes exposades per Motos i altres11 (vegeu el quadre 1). Encara que el contingut ha estat separat en blocs, som conscients de la necessitat destablir un enfocament integrador i transdisciplinari, que contemple el coneixement no en mduls separats, fixos i immuta15 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre Quadre 1. Programa de dramatitzaci

Bloc 1: Dramatitzaci Els elements de lesquema dramtic (personatge; conflicte, espai, temps, argument, tema) com a desencadenants de la dramatitzaci. Els processos de dramatitzaci: procs individual / procs collectiu; procs directe / procs invers; la teatralitzaci.

. .

Bloc 2: La representaci de papers La simulaci de situacions humanes conflictives. Acceptaci i manteniment del paper durant la simulaci. Procs o fases de la representaci de papers. Estudi i anlisi de problemes per mitj de la representaci.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bloc 3: Lectura, dicci, anlisi, dinamitzaci i creaci de textos Lectura o dicci expressives, la lectura o dicci interpretativa. Lectura individual, dialogada i coral. Dicci de la prosa i del vers. Lanlisi del text com a pas previ a la posada en escena, com a comentari de text o com a primer moment duna improvisaci dramtica. Suport de la dinamitzaci en lanlisi del text dramtic. El text i la seua traducci als llenguatges artstics respectius.

. . . . . .

Bloc 4: Expressi corporal Esquema corporal: funci de cadascuna de les parts del cos (rostre, braos i mans, tors, cames i peus) en la comunicaci. Concentraci, desinhibici i sensibilitzaci. Relaxaci i distensi. Principis bsics de la comunicaci no verbal. Lexpressi democions i estats dnim. Postures, equilibri i moviment. La relaci i la comunicaci interpersonals: desenvolupament grupal. Els objectes com a suports i desencadenants de lacci. Les iconografies o llenguatge de les postures. La vivncia rtmica. Els elements del moviment expressiu. Bloc 6: Muntatge de representacions dramtiques i assistncia a espectacles teatrals Creaci collectiva dun text o dun gui originals. Planificaci de la posada en escena (repartiment de papers; la construcci dels personatges; lespai escnic i tcnic, el llibre de direcci gui de lactor, gui tcnic i gui escnic). Assajos. Representaci. Actuacions: anlisi posterior i replantejament de lespectacle. El paper de lespectador abans de lespectacle, durant i desprs.

Bloc 5: El discurs teatral a) Sistemes amb referncia a lactor El text pronunciat: la paraula o text literari, la dicci o interpretaci oral del text. Lexpressi corporal: mmica, gest i moviment. Aparences externes de lactor: maquillatge, pentinat, vestuari. b) Sistemes externs de lactor Lespai teatral i les seues formes. Lespai escnic: decorats, objectes i accessoris. Lespai tcnic: illuminaci, msica i so.

. . . . . .

Bloc 7: Histria de lespectacle teatral Origen mgic i ritual del teatre. Teatre clssic grecollat. Teatre medieval. La Comdia de lArt o linici del teatre professional. El teatre de la paraula: teatre barroc. El drama romntic. El naturalisme: el teatre com a espill de la realitat. El teatre pic o de comproms social. Lantiteatre de labsurd. El teatre total. Noves tendncies del teatre.

. . . . . . . . . .

16 | Articles

de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

bles, sin com un teixit on tots els elements puguen contribuir a construir la trama. Aquest precisament ha estat el principi que ens ha guiat a lhora delaborar materials curriculars com ara Taller de dramatitzaci-teatre i El taller de teatro 12.

Metodologia de la dramatitzaci

Les estratgies especfiques prpies de la dramatitzaci estan basades en la concepci del taller com un espai de creaci, reflexi i intercanvi didees. En aquest apartat ens centrarem en les fases i els moments del taller, en les frmules per a proposar les tasques consignes i tcnica de la mescla i en la tipologia de les tcniques dramtiques.

El taller de dramatitzaci
Tot acte expressiu es basa en un moviment de doble direcci: del mn exterior cap a la persona impressi i de la persona cap al mn exterior expressi . Noms podem expressar-nos si ens deixem impressionar voluntriament o no pel que ens rodeja o ens interpella. Molt poc podrem expressar al capdavall si no ens convertim en sensibles plaques receptores que enregistren per mitj dels sentits i emmagatzemen les diverses sensacions. El model de taller que proposem per a la dramatitzaci 13 es basa en quatre variables: les fases del procs creatiu, el procs de representaci artstica, els moments de la classe o taller didctic i el tipus dactivitats realitzades (vegeu el quadre 2). Procs creador Normalment, en les activitats dramtiques se segueixen els mateixos passos que en qualsevol activitat creadora. Els terics de la creativitat identifiquen quatre fases en aquest procs: a) Preparaci: situar el subjecte en el clima favorable i proporcionar-li els mitjans adequats per a crear. b) Incubaci: elaboraci interna didees; arreplega dinformaci i tempteig, anlisi de la situaci i recerca de solucions mltiples. c) Illuminaci: plasmaci de la nova idea o fixaci de la millor soluci trobada. d) Revisi: avaluaci dels resultats; experimentaci, correcci i posada en prctica. Procs expressiu Qualsevol procs expressiu sarticula, des duna ptica constructi17 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre Quadre 2. Variables del model del taller de dramatitzaci

FASES DEL PROCS CREADOR PROCS DEXPRESSI MOMENTS DEL TALLER DEXPRESSI TIPUS DACTIVITATS

Preparaci

Percebre

Posada en marxa

Jocs inicials Desinhibici Escalfament Relaci grupal Sensopercepci Relaxaci Concentraci Improvisaci verbal, plstica, ritmicomusical, grfica, dramtica, hipertextual Exploraci: cos, moviment, so, paraula, objecte, espai, color, forma Actualitzaci Verbalitzaci Comentari Transposici a uns altres llenguatges

Incubaci

Sentir

Relaxaci

Illuminaci

Fer

Expressicomunicaci

Revisi

Reflexionar

Retroacci

vista i experiencial, sobre aquestes paraules clau: percebre, sentir, fer, reflexionar. Percebre. s tant com estar a lescolta dun mateix i de lentorn. Suposa la disponibilitat de lindividu a deixar-se impregnar pels estmuls de lentorn fsic i hum i permetre que sorgisquen les imatges que aquests indueixen. A implica un estat de disponibilitat en els plans cognitiu, motriu i afectiu. Des del punt de vista didctic, en aquesta fase la tasca del professor animador consisteix a crear un clima de calma, descolta conscient i mirada activa, una atmosfera dinmica i estimulant; oferir un ampli ventall dexperincies sensorials; ajudar a adquirir conscincia dun mateix i de la realitat exterior. Els exercicis i les activitats de relaxaci, de concentraci, de percepci sensorial, dobservaci sinclouen dins daquesta fase. Sentir . s equivalent a pensar amb el cos. Segons Root-Bernstein 14, el pensament corporal t lloc a travs de les sensacions i la

18 | Articles

de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

conscincia dels nostres nervis, msculs i pell. Sn moltes les persones creatives que abans de trobar les paraules o les formes adequades per a expressar-se experimenten lemergncia de les idees en forma de sensacions corporals, moviments musculars i emocions que actuen a manera de trampolins que permeten accedir a una modalitat ms formal del pensament. Els atletes i els msics imaginen la sensaci dels moviments que executaran; els fsics i els pintors experimenten en el seu cos les tensions i els moviments dels arbres i dels electrons. El procs creatiu no s noms fer un treball exterior, sin tamb interior. s sentir el cos i expressar-se corporalment tot sentint. Fer. El subjecte posa en acci les seues imatges interiors, les elabora a partir dun estmul i comunica el seu mn interior. Aquest fer sha dorientar en dues direccions: lexploraci i lactualitzaci. Lexploraci s un perode dassaigs mltiples, de llanament de propostes diverses. En aquesta fase, les activitats proposades posen laccent sobre els mitjans i instruments amb qu es realitza laprenentatge dels distints llenguatges. Lactualitzaci s letapa delegir, dorganitzar, dencetar. Moment en qu la creaci emergeix a partir de les propostes plantejades. s la fase per excellncia de lexpressi i la comunicaci. Lactivitat base daquest perode s la improvisaci articulada sobre distintes situacions. Reflexionar . Es tracta de disposar dun moment de pausa per a tornar sobre lactivitat realitzada i apropiar-se de lexperincia viscuda. s el moment de lanlisi, de la tornada sobre all que ja ha estat viscut i de prendre conscincia dels mitjans utilitzats per a expressar-nos.

Lrea de lexpressi i qualsevol acte densenyament-aprenentatge s lespai de les quatre C: primerament, cal reaccionar amb els sentits ( cos ), desprs, amb els sentiments i les emocions ( cor ) per a acabar amb la reflexi, el coneixement i la voluntat ( cervell ), sobre uns continguts culturals compartits ( cultura ). Moments en el taller de dramatitzaci i activitats Lestructura base duna classe o taller de dramatitzaci es pot concretar en les parts segents: a) Posada en marxa. b) Relaxaci. c) Expressi-comunicaci. d) Retroacci.
19 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

Cadascuna t una duraci distinta. El nucli central ser normalment la fase dexpressi-comunicaci. El temps dedicat a cadascuna pot ser tamb variable. Aix, es pot abreviar la posada en marxa si el grup est cansat o saltar la relaxaci si la tercera part comena amb activitats suaus, o b utilitzar la relaxaci al final si la classe ha sigut molt fatigant, o, fins i tot, centrar tota la classe en la posada en marxa, si la situaci del grup aix ho demana. Per tant, aquestes parts sn referencials, pot ser que nhi hagi alguna que no sigui necessria. Aquest model serveix tant per a preparar una classe com per a fer-ne lanlisi o per a realitzar-ne una planificaci a llarg termini: 1. Posada en marxa . Aquesta fase darrencada s indispensable, perqu, grcies a ella, es crea un clima ldic que permet realitzar el treball posterior. En la posada en marxa sestableix i safavoreix el contacte amb lac i lara del lloc on es realitza la classe, amb els altres participants i amb el professor animador. Les tasques especfiques daquest apartat sn les que en un altre lloc hem anomenat jocs preliminars 15 i comprn, entre altres: activitats que afavoreixen el contacte entre els participants, descalfament fsic, de desinhibici, datenci i concentraci, de percepci i memria sensorial, dimaginaci, etc. La finalitat daquesta fase s: motivar, connexionar el grup, plantejar metes adaptades a les capacitats i als nivells de relaci i grup, comprovar la disposici del collectiu per treballar, en ltima instncia, fer connectar les propostes de lanimador amb els interessos de lalumnat. 2. Relaxaci . La relaxaci permet la distensi muscular, provoca benestar fsic, produeix una bona respiraci i afavoreix la presa de conscincia i la concentraci. El benestar resultant s tant fsic com psicolgic, don es deriva una disponibilitat del participant que afavoreix la seua expressi. Les activitats de relaxaci poden prendre diferents formes, dacord amb les tcniques emprades 16: massatge i automassatge, exercicis respiratoris, relaxaci progressiva (tensi-distensi), relaxaci per concentraci autgena, relaxaci per moviment passiu, relaxaci per accions inusuals, relaxaci imaginativa, etc. 3. Expressi-comunicaci. En aquesta fase s on es fa una utilitzaci ms global del llenguatge dramtic, la qual cosa permet als participants manifestar duna manera activa la seua assimilaci i comprensi. Les activitats que shi hauran de proposar seran ldiques, perqu propicien locasi dexplorar certes possibilitats del cos, de la veu o de lentorn, i perqu lalumnat pu20 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

4.

ga adquirir ms domini, lleugeresa, confiana i habilitat. Ac sinclouen les activitats dimprovisaci i exploraci, a saber: improvisacions no verbals, en les quals per a elaborar lacci es recorre a la mmica, al gest, a la postura, a la interacci amb laltre per mitj de lexpressi corporal; improvisacions verbals, en les quals es posa laccent en ls de la comunicaci per mitj de la paraula i en el joc amb els elements del so; improvisacions verbals i gestuals, en les quals sexigeix la utilitzaci simultnia del llenguatge verbal i de lexpressi corporal; exploraci del cos (presa de conscincia segmentria dels elements de lesquema corporal); del moviment (motricitat global i motricitat fina); de la veu; dels objectes; de lespai; exploraci i utilitzaci dels distints suports que desencadenen lexpressi. En sntesi, sn activitats sobre els instruments i els materials amb qu sarticula el llenguatge dramtic i corporal expressiu, i se centren en treballs realitzats individualment, per parelles o en microgrups. Retroacci. Fase de comentari i valoraci de lactivitat realitzada pel grup. Consisteix, en essncia, en la verbalitzaci de les vivncies desenvolupades durant les fases anteriors, en compartir les idees i les emocions vivenciades. La retroacci t com a funci desenvolupar la presa de conscincia, establir una comunicaci verbal i obtenir una retroalimentaci. s important prendre la paraula en finalitzar el treball dexpressi, perqu aquesta pot obrir, afegir, enriquir lacci i lexpressi. Les activitats de reflexi se solen realitzar tot utilitzant algun dels formats segents: Activitats dinterioritzaci. Verbalitzaci simple (per torns, cada alumne comenta lactivitat) i intercanvi verbal (es comenta i sanalitza lactivitat amb intervencions lliures). Transposici a unes altres formes dexpressi (escriptura, dibuix, collage, expressi corporal, can, dansa, etc.) de les imatges, emocions, sensacions o idees sorgides durant les fases del taller. Presentaci, davant del grup, duna activitat avaluadora realitzada per un equip.

s fcil observar la correspondncia existent entre les dues variables analitzades: el procs de representaci i els moments de la classe. Totes dues se centren en una mateixa realitat; per mentre que la primera lenfoca des de la perspectiva del perqu, de la finalitat; la segona ho fa des del qu, des dels continguts. En posar en relaci les fases del procs
21 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

dramtic i els moments de la classe, tenim els tipus dactivitats i les tasques prpies de la dramatitzaci, com es reflecteix al quadre 2.

Frmules per a proposar les tasques: les consignes i la tcnica de la mescla

Les frmules utilitzades per a incitar els participants a realitzar les tasques proposades pel professor animador es coneixen tradicionalment com a consignes i sn les desencadenants del joc. Aquest terme no s gaire afortunat per les seues connotacions de rigidesa i perqu recorda les directrius i ordres de lescola tradicional, per la qual cosa Barret 17 aconsella ls de proposici . Aquesta autora exposa la importncia de convertir les consignes en invitacions i evitar la consigna ordre, excessivament dirigista. Per altra banda, les consignes poden ser obertes i tancades, fcils i complexes, generals i concretes, directes i indirectes, individuals i per parelles, per a realitzar en grups o dirigides a tota la classe. Aprendre a combinar-les per a crear un ritme determinat o per a poder improvisar en un moment donat s una qesti personal de cada professor. Per limportant s que disposem dun banc on nhi hagi unes quantes per a poder-ne triar les ms adequades a cada moment del taller, ja que una seqenciaci oportuna determinar el ritme que vulguem donar al taller. La tcnica de la mescla s la posada en prctica de tota classe de combinacions possibles: dels alumnes com a protagonistes de les activitats (individualment, per parelles, en petit grup, en gran grup), dels ritmes de les activitats proposades (lent, normal, rpid), del nivell de dificultat formal de les activitats (alt, mitj, baix), del temps invertit, dels espais i dels tipus dhabilitats requerides. De la mateixa manera que la creativitat ens allunya de la rutina, font de lavorriment en la vida quotidiana, en els tallers de dramatitzaci haurem de proposar canvis i combinacions continus, no sols com a estratgia de dinmica de grup, sin com a frmula per a introduir-hi latzar i per a crear sorpresa i novetat constantment renovada.

Les tcniques dramtiques

La capacitat dramtica es va concretant en unes formes especfiques al llarg del desenvolupament evolutiu de la persona, que bsicament podem concretar en: Joc simblic: joc dexpressi i joc dramtic.

22 | Articles

de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre Quadre 3. Representaci grfica de leix procs ldic / producte artstic Formes dramtiques Elaboraci tcnica Joc dramtic Joc dexpressi Espontanetat Teatre Representaci de papers

. Representaci de papers (rol play). . Teatre.

Dites formes no sn exclusives duna edat. Se solapen, per sempre en el sentit de menys edat a ms edat, i no de forma regressiva. s difcil determinar amb tota precisi, en alguns casos, on acaba luna i on comena laltra o quina forma pura sest emprant en una situaci concreta. Una forma dramtica es caracteritza pel disseny peculiar i conscient que es dna al procs dramtic, que s determinat per lestadi evolutiu en qu es troba el subjecte i es concreta en els eixos: espontanetat/elaboraci tcnica i procs ldic / producte artstic . Leix espontanetat / elaboraci tcnica es refereix al grau destructuraci i llibertat que permet una forma dramtica. Oscillaria entre lacci que sorgeix instintivament, pel propi impuls de qui actua i es realitza sense un marc de restricci, fins a all que sha executat sota unes regles fixes i molt estructurades. Leix procs ldic / producte artstic es refereix a la finalitat per a la qual s emprada: des dactivitats ldiques fins al producte artstic molt elaborat i amb una finalitat comunicativa o esttica. Grficament, representarem aquesta relaci en el quadre 3. Caracteritzem breument cadascuna daquestes formes dramtiques: Joc dexpressi. Sn jocs simblics que es regeixen pel principi del com si..., en els quals el nen, per mitj de la seua imaginaci, transforma la realitat adjudicant-li fictciament qualitats especials que desborden les capacitats tcniques de lindividu i la funcionalitat dels objectes, per exemple: els nens volen, la taula es transforma en illa o en vaixell. Els productes de lexpressi obtinguts en aquest tipus de jocs solen ser subjectius i tenen sentit nicament per als qui coneixen la consigna del joc, el com si de la ficci. Joc dramtic. Si lactivitat espontnia del joc simblic se sotmet a regles, es converteix en joc dramtic. Com a forma teatral, s una prctica collectiva que reuneix un grup i sense gui escrit els seus membres improvisen conjuntament segons un tema ele-

23 | Articles

de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

git prviament o precisat per la situaci. En el joc dramtic no hi ha separaci entre espectador i actor, els participants exerceixen alternativament aquests dos papers. Els seus traos diferenciadors sn: en la seua estructura mai no falten els elements essencials de lesquema dramtic (personatge, conflicte, espai, temps, argument, tema); s una prctica collectiva; utilitza la improvisaci com a element de treball; s un procs on es crea un espai de joc diferent de la realitat, per mitj de la utilitzaci dels objectes, del vestuari, de la veu, etc.; s un treball en qu els participants projecten i mobilitzen els seus afectes, sentiments, emocions i representacions reals, en una situaci fictcia. Per la seua naturalesa i virtualitats s la forma dramtica ms apropiada per a infants dedats compreses entre els cinc i els dotze anys, per es pot emprar amb tota efectivitat en edats superiors. Representaci de papers ( rol play ). En essncia, aquesta tcnica dramtica, referida al marc escolar, consisteix a demanar, a un o a diversos membres del grup, que imaginen trobar-se en una situaci prviament explicitada pel professor, i que es comporten com ho farien ells mateixos o b com un personatge, anteriorment acordat. Mentre que es representa la situaci, altres alumnes actuen com a espectadors que observen tant els continguts que sorgeixen en la representaci, com els comportaments i les reaccions. En la fase de preparaci, als participants sels lliura un document escrit on es descriu la situaci que sha devocar i posar en escena, aix com els traos de personalitat i actituds que cadascun dels actors ha dadoptar. A partir daquest document, simprovisa.

Els participants aprendran caracterstiques del personatge assumit i de la situaci representada. Les tres dimensions bsiques dins daquesta forma teatral sn: actor (que actua com a personatge real, imaginari o com un mateix), situaci (simple o complexa, familiar o nova, detallada o esbossada) i funci daprenentatge (participatiu o vicari, dhabilitats o tcniques, de canvi dactituds). Per a la representaci de papers, fa falta un alt nivell dempatia, que es comena a aconseguir al voltant dels dotze anys, per aix aquest procediment dramtic, perqu siga efectiu, sha demprar al final del tercer cicle deducaci primria. Teatre. Ents com a art dramtic, com a activitat que persegueix un producte espectacle, que requereix una repetici a travs dassajos per a obtenir uns resultats esttics determinats, que comporta laparici de rols molt marcats (actor, director, escengraf, crtic, etc.) i que necessita uns espectadors, no t sentit

24 | Articles

de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

amb alumnes dedats inferiors als dotze anys. s en ladolescncia quan el subjecte s capa dentendre la funci comunicativa de cadascun dels elements teatrals, el seu valor com a signe, cadascun dels quals s integrat en un conjunt ms gran, lespectacle o el text dramtic. Lenfocament del teatre com un discurs significatiu i el tractament dels textos amb procediments de dinamitzaci ens permeten contemplar una srie de tasques que el professorat pot proposar-se realitzar en la seua prctica docent, amb la finalitat de desenvolupar la competncia literria, lingstica i semiolgica de lalumnat i afavorir el seu acostament al teatre com a fet cultural. Les podem enumerar ordenades pel grau dimplicaci que exigeixen de lalumnat. Lectura: activitat que condueix a la sensibilitzaci respecte al discurs teatral. Anlisi: com a comentari de textos o com a preparaci a una possible posada en escena. Assistncia a representacions: la millor forma diniciar lalumnat en el llenguatge teatral. Crtica: destinada a desenvolupar la reflexi i lopini. Activitats interdisciplinries: prvies o a continuaci de lassistncia a una representaci, sn el pont que uneix les disciplines escolars. Posada en escena (muntatge duna obra teatral): s la culminaci del procs de coneixement del teatre. Creaci i recreaci: lescriptura permet a lalumnat treballar un tema i desenrotllar-lo amb lajuda del llenguatge teatral.

. . . . . . .

...i tot a, com savalua?

Lavaluaci en dramatitzaci ha de ser una ms de les activitats que es realitzen en aquesta matria. No obstant aix, cal identificar clarament qui avalua, quins sn els criteris i qu savalua. Els resultats de lavaluaci creativa en dramatitzaci a vegades sn difcils de presentar per escrit, perqu, com afirma Laferrire 18, aquesta, igual que la representaci teatral o un espectacle, s efmera i fuga. Aquest tipus davaluaci sha de realitzar tot utilitzant el desequilibri i la dimensi ldica, perqu, si no, sespatlla lespontanetat, component bsic de lactivitat dramtica. Per tant, atesa la naturalesa de la nostra matria, podem establir com a principi general que qualsevol activitat teatral o de dramatitzaci pot servir per a avaluar. No cal oblidar mai que la fi ltima de la dramatitzaci-teatre s el desenvolupament de lalumnat i no les produccions. El professorat sas25 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

segurar que la creaci, present en les produccions, siga adequada als interessos daquell i a les seues experincies vitals. Es tracta de portar un seguiment sobre el conjunt de la prctica en els tallers i no sobre el resultat final. La mesura de lavaluaci apuntar al procs dimprovisaci i creaci, aix com als criteris de participaci, implicaci, autonomia i assidutat.

Instruments per a lavaluaci

Atesa la naturalesa creativa i expressiva de lensenyament-aprenentatge de la dramatitzaci, shan demprar procediments bsicament qualitatius per que responguen al rigor i a lobjectivitat que requereix la tasca davaluar els aprenentatges dels alumnes amb fiabilitat i validesa. A continuaci relacionem alguns instruments, bsicament participatius, qualitatius i quantitatius: 1. Registre dobservaci . Consisteix en una graella on es fa una recollida de dades i dinformacions per part del professorat amb vistes a verificar el grau dacompliment dels objectius referits al desenvolupament del progrs de cada jove. 2. Autoavalauci . Pot realitzar-se de forma oral o escrita. Limportant s oferir loportunitat que lalumnat comunique les seues impressions, destacant els aspectes positius, negatius i altres incidncies que hagen tingut lloc al llarg dels tallers. 3. Quadern diari. Lalumnat disposa dun quadern en el qual realitzar les tasques individuals proposades a les classes. Tamb hi reflectir peridicament les reflexions sobre el seu treball, sobre com se senten, qu s el que ms els ha agradat, qu els agradaria fer, etc. 4. El full annim . Consisteix en el fet que cada participant escriu en un foli, de forma annima perqu sexpressen amb ms llibertat, una reflexi sobre el treball en classe o sobre qualsevol altra qesti plantejada pel professorat. Seguidament, sarrepleguen els fulls, es remenen i es colloquen en el centre de la classe. Per torns, alg en pren un a latzar i el llegeix. Els altres hi poden afegir els comentaris que consideren oportuns. 5. Frases incompletes. El professor o professora prepara unes fitxes, en cadascuna de les quals ha escrit una frase incompleta. Els alumnes es colloquen en cercle, en el centre es posen les fitxes girades cap per avall, en un munt com si foren naips. Cada participant, per torns, nagafa una, la llegeix i en completa la frase.
26 | Articles
de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

6. Carcies . Es tracta dexposar pblicament les opinions positives que els alumnes shan anat formant dels seus companys i companyes. 7. Flaixos . Cadascun dels participants, individualment o en petits grups, tracta dexpressar, per mitj de gestos, moviments, postures, sons, paraules, la seua opini sobre el desenvolupament de les classes, sobre la marxa del grup, sobre la metodologia o qualsevol altre aspecte que es pretenga avaluar. 8. Les pintades . Es colloca un paper continu a la paret de laula, on shi mantindr diversos dies per a permetre que lexpressi evolucione i tamb que hi haja possibilitat de contestar les diferents pintades o grafits que hi aniran apareixent. s important recordar que lavaluaci ha de ser entesa com larreplegada dinformaci necessria sobre els alumnes, els professors i sobre el desenvolupament curricular i la recollida delements que intervenen en el procs educatiu per a la seua anlisi quantitativa i qualitativa posterior, de manera que es puga diagnosticar la situaci i elaborar judicis de valor, a fi de facilitar la presa de decisions de cara a loptimitzaci. Savalua per a conixer la realitat, per a valorar-la, per a tractar de millorar-la i per a rendir comptes.

Conclusi

En aquest article, hem prets sistematitzar i arreplegar les principals aportacions referides a la dramatitzaci com a matria curricular i com a recurs didctic. En tractar sobre el per qu, el per a qu, el qu, el com i el quan de la dramatitzaci en el currculum estem proposant un model educatiu constructivista, sociocultural, interaccionista, dialgic i expressiu. Aquest model educatiu persegueix el canvi, la innovaci en lescola no com un mer exercici de virtuosisme estilstic, sin com una proposta real de transformaci, de la mateixa manera que un teatre sensible i ben orientat en totes les seues branques, des de la tragdia fins al vodevil, pot canviar en pocs anys la sensibilitat dun poble, com afirmava Garca Lorca19, per qui el teatre era considerat com una drecera pedaggica.

Notes

1. Sha de tenir en compte laclariment que hem fet a la introducci: utilitzem Dramatitzaci, amb majscula, per a referir-nos a lassignatura, i amb minscula per a fer allusi a les activitats i les estratgies didctiques basades en el treball actoral. 2. LAFERRIRE, G. (1993): La improvisacin pedaggica y teatral. Bilbao. Ega, p. 8. 3. LANGER, S. (1953): Feeling and Forme. Routledge and Keagan Paul.

27 | Articles

de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003

Dramatitzaci i Teatre

4. LAFERRIRE, G., op. cit. 5. GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairs. 6. GARDNER, H. (1999): Inteligencias mltiples. La teora en la prctica . Barcelona. Paids. 7. GARDNER, H., op. cit. 8. KOWZAN, T. (1968): El signo en el teatro, en M. C. BOBES i altres (1997): Teora del teatro . Madrid. Arco/libros, 1997, p. 121-153. 9. ALLEN, J. (1981): Drama in schools. Its Theory and Practice. Londres. Heinemann Educational Books, p. 73. 10. BARRET, G. (1985): La Expresin Dramtica (para una definicin amplia, dinmica y abierta). Madrid. Actas del Simposium Hispano Portugus de Dramatizacin. 11. ALABAU, A.; FRANCO, B.; LAFERRIRE, G.; MOTOS, T.; TEJEDO, F. (1992): Espacio de optatividad: Dramatizacin/Teatro. Valncia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura Educaci i Cincia. 12. MOTOS, T.; NAVARRO, A.; PALANCA, X.; TEJEDO, F. (1998): Taller de dramatitzaci-teatre. Alzira. Bromera y Taller de Teatro. Barcelona. Octaedro (2001). 13. Aquest model ha estat desenvolupat a T. MOTOS (1996): Dramatizacin y tcnicas dramticas, en V. GARCA HOZ i altres: Enseanzas artsticas y tcnicas. Madrid, Rialp, i en T. MOTOS: Creatividad dramtica . Universitat de Santiago de Compostella, 1999. 14. ROOT-BERNSTEIN, R. i M. (2002): El secreto de la creatividad . Barcelona. Kairs, p. 44. 15. MOTOS, T.; TEJEDO, F. (1987): Prcticas de dramatizacin . Madrid. Garca Verdugo (1999). 16. PRADO, D. DE; CHARAF, M. (2000): Relajacin creativa. Barcelona. Inde. 17. BARRET, G., op. cit., p. 40. 18. LAFERRIRE, G. (1997): La pedagoga puesta en escena. Ciudad Real. aque. 19. GARCA LORCA, F. (1954): Obras completas. Madrid. Aguilar, p. 1178.

Referncies dels autors

Toms Motos Teruel . Professor titular del Departament de Didctica i Organitzaci Escolar. Facultat de Filosofia Cincies de lEducaci. Valncia. Tomas.Motos @uv.es Lnia de recerca: tcniques dramtiques com a instrument de desenvolupament personal, organitzacional i educacional; creativitat expressiva: llenguatge total. Antoni Navarro Amors . Assessor tecnicopedaggic de llengua i literatura (secundria) del CEFIRE de Sagunt. antoninavarro@hotmail.com Lnia de recerca: tallers de llengua i literatura des de la pedagogia del joc; formaci del professorat en lmbit de la creativitat expressiva: expressi corporal, dansa i dramatitzaci.

28 | Articles

de Didctica de la Llengua i de la Literatura Nm. 29 gener 2003