Introducción
La importancia del diseño de información
en materiales didácticos y el impacto de
materiales digitales hoy en día
Actualmente en nuestro país, el diseño de información
es un campo que realmente comienza a ser explorado
y explotado. Existe una gran necesidad de implementar
sistemas de información eficientes, o mejorar los
existentes, que faciliten las acciones del usuario.
El campo de la educación es uno en los que más
información se maneja, y uno de los cuales, en el que
la fiel comprensión de ésta, es estrictamente necesaria
para que el aprendizaje sea óptimo y productivo. Es
aquí donde entra el diseñador de información, para
apoyar a pedagogos, maestros y a otros profesionistas,
a desarrollar materiales informativos que sean funcio-
nales, para que este proceso se pueda llevar a cabo.
Por otro lado, estamos introduciéndonos cada día más
rápido, a una cultura digital, que crece potencialmente.
Cada día existen más elementos digitales que entran
en nuestros diferentes contextos, y el campo de la
educación no es la excepción. Los materiales didácticos
“El diseño de información es definido como el arte y ciencia
de la preparación de la información para que pueda ser usada
por seres humanos con eficiencia. Sus objetivos primarios
son:
1. Desarrollar documentos que sean comprensibles, rápida
y retrospectivamente, y fácil de transformar en acción efectiva.
2. Diseñar interacciones con equipo fácil, natural y tan
placentero como sea posible. Esto envuelve el resolver
muchos problemas en el diseño de la interfaz humano-
computadora” (Horn, cit. en Jacobson, 2000, p.15).
digitales en el mercado son cada vez más frecuentes,
tanto en CD-ROMS como en Internet. Es además
importante el impacto que los materiales digitales, y
no sólo los educativos, tienen sobre los niños, y es esto
debe ser aprovechado a favor de la educación.
El objetivo de esta tesis, es diseñar un material
didáctico digital, de matemáticas, que apoye la
enseñanza de la materia facilitándole la información al
usuario, con el propósito de que llegue a comprender
el significado conceptual de las operaciones básicas:
suma, resta, multiplicación y división. De esta forma, el
diseño de información apoyará al usuario a interpretar
y usar de una manera más efectiva la información,
llegando a formar una base más sólida en la materia
de matemáticas.
El campo de usuarios potenciales irá de niños de 6 a
10 años de edad, edad aproximada en la que tienen el
primer contacto con las operaciones tratadas.
Capítulo 1

En este primer capítulo se tratará todos aquellos
conceptos que respalden y justifiquen teóricamente el
desarrollo de el producto que surja de esta tesis. Para
este proceso es importante contar con esta base teórica,
para que sustente en forma más sólida la investigación
de campo. Para introducirse en la investigación del
usuario, es necesario conocer primero todo el contexto
que lo rodea, y asimismo el que envolverá el producto
de información que se piensa desarrollar.
1.1 La enseñanza de las matemáticas en México
Las matemáticas son una herramienta fundamental
en nuestra vida diaria, la implementación de esta
herramienta, así como la mayor parte del desarrollo de
esta ciencia, surge de la necesidad de resolver problemas
concretos en situaciones reales de diferentes ámbitos
de la vida cotidiana. Este es el principal enfoque que
se le trata de dar a la enseñanza de esta materia en el
salón de clases, el presentar al niño una situación real
Investigación teórica
en la que se emplean las matemáticas, antes de iniciar
la mecanización de la operación. Desde los primeros
años, se le induce al niño la resolución de problemas, al
nivel de operaciones que ya dominan.
Según el plan de estudios de la Secretaría de
Educación Pública (2005), estos son los propósitos
generales de la educación matemática a nivel primaria:
Los alumnos deberán adquirir conocimientos básicos
de las matemáticas y desarrollar:
La capacidad de utilizar las matemáticas como un ins-
trumento para reconocer, plantear y resolver problemas
La capacidad de anticipar y verificar resultados
La capacidad de comunicar e interpretar información
matemática
La imaginación espacial
La habilidad para estimar resultados de cálculos y
mediciones
La destreza en el uso de ciertos instrumentos de
medición, dibujo y cálculo.
El pensamiento abstracto por medio de distintas
 formas de razonamiento, entre otras, la
sistematización y generalización de procedimientos
y estrategias.
Asimismo el plan se divide en seis ejes:
Los números, sus relaciones y sus operaciones
Medición
Geometría
Procesos de cambio
Tratamiento de la información
La predicción y el azar
El objetivo principal de esta tesis es centrarse en
la enseñanza de las operaciones básicas, por lo cual
nos enfocaremos sólo al primer eje, “los números, sus
relaciones y sus operaciones”, ya que esta es la base
para tratar y dominar los demás ejes.
Las operaciones matemáticas son concebidas como
instrumentos que permiten resolver problemas; el
objetivo es que los niños las valoren y comprendan
como tales, por medio de las situaciones que se les
presentan para resolver problemas.
Es en los primeros tres grados de la educación
primaria cuando se introduce al alumno a las
operaciones básicas. En el primer año se le enseñan las
bases de la suma y resta, en el segundo la multiplicación
y en el tercero la división; año con año sólo incrementa
la dificultad en cada operación (aumento del número
de cifras en las operaciones hasta llegar a los decimales
y fracciones, que se ven posteriormente). Por lo tanto
este sería nuestro campo de usuarios potenciales, niños
de 6 a 10 años, aproximadamente, estudiando 1ro,
2do y 3er grado de primaria.
14
1.2 Conceptos básicos del constructivismo
enfocado al aprendizaje de las matemáticas
El constructivismo es una de las corrientes de la
psicología educativa más recientes, en particular el
constructivismo Piagetiano, cuyo precursor, Jean Piaget,
enfocó parte de su teoría a la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas. Es esta una de las razones por la
cual se eligió esta corriente educativa, para respaldar el
desarrollo del material didáctico.
El constructivismo sustenta como idea principal la
construcción de la realidad en el pensamiento del
individuo, en base a estímulos externos. Asimismo
se menciona que la repetición de estímulos similares
refuerzan el concepto ya desarrollado en el individuo.
En el proceso de aprendizaje de las matemáticas, el
reforzamiento continuo es fundamental, lo cual apoya
la decisión de que sea ésta la corriente psicológica
empleada en esta tesis.
Como parte de su teoría constructivista, Piaget (cit.
en Dean, 1982) presenta cinco etapas de la infancia,
en dicha clasificación define cuál es el proceso de
percepción del mundo exterior que el niño desarrolla
durante su crecimiento.
La primera etapa es la sensoriomotor, la cual va del
nacimiento a los 2 años de edad, en esta etapa el
niño aprende a organizar sus acciones, adquisición
del control motor y el conocimiento de los objetos
físicos que lo rodean.
En la segunda etapa, pensamiento preconceptual,
2 a 4 años, el niño comienza a crear sus propios
conceptos, pero estos no necesariamente van de
acuerdo a la realidad.
Capítulo 1
 La tercera etapa es la del pensamiento intuitivo,
de los 4 a los 7 años, puede pensar e identificar
diferentes acciones, pero aún no las llega a razonar.
La cuarta etapa, operaciones concentradas, 7 a 11
años, el niño ya es capaz de identificar la lógica entre
diferentes objetos y eventos, sobre los cuales tenga
alguna experiencia directa y concreta, ya es capaz de
manejar algunos conceptos abstractos como lo son
los números.
Y por último, la quinta etapa es la de las operaciones
formales, de los 12 años en adelante, ya ha adquirido
la capacidad suficiente para tener un pensamiento
abstracto y manejar conceptos que no tengan una
correlación directa con los objetos del mundo físico.
La investigación de Piaget (cit. en Dean, 1982) trata
mucho también la percepción infantil con respecto
a los conceptos de número, espacio, volumen, peso
y tiempo e influenció en gran medida la educación
matemática. Su investigación muestra que los
conceptos son construidos en base a una serie
de experiencias. Menciona también dos formas
diferentes de construcción: “acomodación”, que
es la modificación de un concepto ya existente y la
“asimilación”, la cual es la absorción de experiencias
totalmente nuevas. Otra de sus afirmaciones acerca de
las matemáticas, es que “la construcción matemática
procede mediante abstracciones reflexivas (en el doble
sentido de una proyección sobre nuevos planos y de
una reconstrucción permanente que precede las nuevas
construcciones)” (cit. en Hernández, 1983, p.186).
Recordemos que la propuesta de esta tesis es
facilitar a los usuarios la información, de tal forma que
logren comprender conceptualmente el significado
Investigación teórica
de las operaciones básicas. En base a la teoría
constructivista, esto se puede lograr por medio de
presentar experiencias al usuario, experiencias que les
sean fácilmente identificables, que ya conozca (es decir
que se propondrá un proceso de “acomodación” de
la información), para que se pueda ubicar en ellas y le
sea más fácil comprender de ese modo, la acción de las
matemáticas en dicha experiencia.
Según Shedroff (cit. en Jacobson, 2000), el conoci-
miento es un fenómeno que puede ser construido,
así como se puede construir información a partir
de datos. Esto se hace a través del diseño de
interacción y la creación de experiencias. Primero es
necesario entender quien es la persona para la cuál se
construirá una experiencia significativa; cuáles son sus
necesidades, habilidades, intereses y expectaciones, y
cómo investigarlo.
1.3 Principios de funcionalidad y usabilidad
de la información
El contexto en el que nos desarrollamos día con día,
se encuentra rodeado de información que nos llega
por todos lados, en el trabajo, la escuela, la calle,
la televisión, libros, revistas, etc., nuestro cerebro
automáticamente clasifica los estímulos que recibe y en
un primer nivel toma aquellos que causan un impacto
sobre él (generalmente aquellos estímulos que son
nuevos en su ambiente), y después se queda sólo con
aquellos que le interesan, y depende de la magnitud de
la necesidad es que se quedan en su memoria a corto
o a largo plazo.
Además de esto, vivimos en una época en la que
todo es acelerado, los medios que utilizamos, en su
15
mayoría son inmediatos (televisión, internet, etc.),
y en generaciones más jóvenes se incrementa esta
tendencia. El usuario no se detiene a mirar un cartel
por más de 10 segundos, si el canal de televisión que
observa no lo entretiene en unos minutos, lo cambia, y
espera muy pocos segundos a que descargue un sitio de
Internet. Es por esto que los medios que utiliza deben
de ser lo más objetivos y funcionales posible, porque
son aquellos que no requieran de demasiado esfuerzo
en aprender a manejarlos, los que utilizará, es decir, los
más fáciles, inmediatos y funcionales, aquellos que no
le den lo que necesita, los descartará.
De aquí surge lo que es la usabilidad, que se
describe como el nivel de la calidad de la experiencia
del usuario, cuando interactúa con un sistema (U.S.
Gov., 2005). El término surge con toda la corriente de
los sitios de Internet, aunque se utiliza para cualquier
medio interactivo que maneje información, como lo
son los software educativos, touch screens, cajeros
automáticos, celulares, entre muchos otros.
Existen cinco factores básicos que debe tomar en
cuenta la usabilidad de cualquier sistema (U.S. Gov.,
2005), los cuales son:
Fácil aprendizaje. Esto significa que el usuario debe
entender lo más inmediato posible el funcionamiento
y la navegación del sistema.
Eficiencia de uso. Quiere decir que debe haber
coherencia y objetividad dentro del funcionamiento
y uso del sistema.
Memorabilidad. La experiencia de uso debe ser
recordada de tal manera que cuando se vuelva a
visitar, el usuario no tenga que aprender de nuevo
su funcionamiento.
16
Error de frecuencia. El número de errores que
comente el usuario al interactuar con el sistema, la
frecuencia con que los tiene, cómo los resuelve y la
seriedad de los errores.
Satisfacción subjetiva. Es la satisfacción que le da al
usuario el sistema al interactuar con él, qué tanto le
“gusta” o “complace”.
Lo más importante en el proceso de la experiencia
del usuario con algún sistema interactivo, es que
“el diseñador, debe tener en cuenta todos aquellos
eventos que ocurren en el momento de interactuar con
el usuario, ningún aspecto de uso puede ocurrir en el
sitio sin su plena conciencia” (Garret, 0000, p.21). Es
por eso la importancia de conocer al usuario, un punto
primordial para el diseño, John D. Gould y Clayton
Lewis (1985, p.303) mencionan: “recomendamos
entender a los usuarios potenciales versus identificarlos,
describirlos, estereotiparlos y averiguándolos (…)
llevando al equipo de diseño al contacto directo con los
usuarios potenciales, en oposición a oír o leer acerca de
ellos”, es decir, el diseñador debe estar empapado del
mundo del usuario para el que diseñará, para así poder
entenderlo y llegarle de forma funcional y usable con
su producto.
Capítulo 1
Capítulo 2

Para llegar a conocer bien al usuario, se realizó una
serie de pruebas y entrevistas con el objetivo de
relacionarse con él de la manera más cercana posible
y llegar a entender una parte de su comportamiento
y entorno. En este capítulo hablaremos de el primer
contacto que se tuvo con los usuarios y los resultados
que arrojó dicho estudio.
El producto final que surja como resultado de esta
tesis, se delimitará a un grupo en particular de usuarios
potenciales, con el objetivo de facilitar el hecho de
que se lleve a la realidad el proyecto a futuro. De esta
forma, el contacto con los alumnos estudiados será
más directo y objetivo, y por lo tanto los resultados
serán más reales y productivos.
La primaria elegida es el Instituto México de Puebla,
debido a que el método educativo que emplean es
constructivista. La primaria se encuentra dividida en
varonil y femenil, lo que se aprovechó para observar
si la diferencia de sexo influye de alguna manera en
el proceso de aprendizaje y todo lo que esto involucra
(uso de materiales, comportamiento en la clase, etc.).
La mecánica del estudio realizado fue la siguiente.
El usuario
Investigación de campo
Se visitaron los tres grados de los usuarios potenciales,
primero, segundo y tercer año; y se llevaron a cabo las
siguientes actividades: visita a las aulas y observación
de las clases de matemáticas de cada grado en las dos
primarias, entrevistas con estudiantes y profesores,
pruebas con los usuarios en dos software de
matemáticas y prototipo desarrollado especialmente
para esta prueba (se observó el manejo que los usuarios
tenían sobre la computadora y el mismo software, su
experiencia, etc.):
Matemáticas Divertidas (Soriano, 2004) (Im1), un
software de ejercicios desarrollado en la Universidad
de las Américas, como proyecto de una tesis de
Ingeniería en Sistemas Computacionales.
CD FunCard: Ejercicios de Matemáticas (Compedia
Itd., 2003) (Im2), software de juegos con operaciones
matemáticas, desarrollado en Canadá.
Un interactivo piloto de botones (Im3), para identificar el
nivel de reconocimiento con que contaban los usuarios.
Im1. Matemáticas Divertidas Im2. FunCard: Ejercicios de Matemáticas

Estudiante de Primer grado, 8 años Im3. Prototipo de botones

20 Capítulo 2
 Para llevar a cabo las entrevistas con los alumnos se
decidió formar grupos de tres niños, con el objetivo de
que se sintieran más en confianza y se expresaran con
más facilidad. El objetivo de dichas entrevistas era conocer
cuál era la posición de los niños frente a las matemáticas
y qué nivel de experiencia tenían con la computadora y
cuál era su relación con ella. Se formuló previamente una
serie de preguntas que son las siguientes:
Niños
¿Qué son las matemáticas?
¿Qué es la suma, resta, multiplicación y división?
¿Cómo son tus libros de texto de matemáticas y de
otras materias?
¿Qué se te hace más fácil, más difícil, por qué?
¿Cuál es tu materia favorita?
¿Para qué utilizas la computadora?
¿Has entrado a internet, qué haces?
¿Alguna vez has utilizado un software similar al que
acabas de utilizar?
Profesores
¿Qué técnica de enseñanza emplea?
¿Cómo es el proceso de percepción y arpendizaje del
niño en la clase?
¿Cómo es su comportamiento?
¿Cuál es la mayor dificultad en el aprendizaje?
¿Cuál es la principal problemática de la enseñanza
de las matemáticas?
¿Cómo son los libros de matemáticas?
¿Qué materiales didácticos utilizan?
¿Utilizan algún material digital?
¿Cuál es el contacto del niño con la computadora?
A continuación se presentan las conclusiones
obtenidas a partir de este estudio.
El usuario, investigación de campo
2.1 Los niños de 6 a 10 años de edad
Como se menciona en el primer capítulo, en las 5
etapas de la infancia de Jean Piaget, los usuarios ya
cuentan con cierto pensamiento y percepción lógica y
abstracta, es por esto que el programa escolar también
ubica la iniciación a la aritmética en esta etapa de la
educación básica, y por lo que fue éste el sector elegido
para la realización del proyecto.
Piaget (cit. en Dean, 1982) también menciona que
dichas etapas son la base de la formación del ser
humano, y si alguna de estas no llega a ser cubierta,
quedará cierta inestabilidad en dicha formación. Un
claro ejemplo es el siguiente, muchas veces se presenta
una diferencia tan marcada en niños que tienen una
vida familiar no estable ni favorable, lo cual repercute
en su aprovechamiento escolar y desarrollo social en
general, porque son niños que no cuentan con una
estabilidad emocional ni psicológica en su desarrollo.
De igual manera, como cualquier proceso educativo, o
de crecimiento, la base aritmética que se les presenta al
alumno, debe ser lo más óptimamente asimilada para
un buen desarrollo matemático en el futuro.
2.1.1 La “generación inmediata”
Un factor importante en el comportamiento de
nuestros usuarios es la velocidad con la que actúan. En
general los niños tienden a ser inquietos, no pueden
estar en un sólo lugar por mucho tiempo, esa es su
naturaleza. El medio en el que hoy vivimos intensifica
esa necesidad de exigir o buscar cosas nuevas por
periodos más cortos, es decir, para empezar los medios
de comunicación, cada vez se vuelven más inmediatos,
la información está más al alcance cada día, televisión,
21
 Interfaz del juego de
Matemáticas Divertidas

Estudiante de Segundo grado, 8 años

utilizando Matemáticas Divertidas

22 Capítulo 2
internet, periódicos, revistas. Las películas, caricaturas,
videos musicales, música que los niños consumen son
“rápidos”, el sonido e imagen se reproducen con una
frecuencia más alta, el ritmo de vida que se lleva hoy
en día, la tecnología, actualizándose en un promedio
de 6 meses, celulares, computadoras, etc., todos
estos factores implican que consumamos cosas por un
periodo más corto de tiempo, y que inmediatamente
busquemos “lo que sigue”. Y este fenómeno se
intensifica generaciones abajo, lo cual es un factor
definitivo para tomar en cuenta.
Los niños no se quedan quietos esperando la
siguiente actividad que van a realizar, ellos buscan
qué hacer inmediatamente, si terminaron su trabajo se
ponen a platicar con su compañero, o se ponen a jugar, Estudiante de Primer año, 7 años, explicando la suma
pero tienen que hacer algo. Originalmente se había
pensado que el producto a desarrollar podía ser sólo de resta. Dichos conceptos se les introducen como la idea
carácter de presentación, pero se llegó a la conclusión de unir conjuntos y quitar elementos de un conjunto. El
que un material de esta clase llegaría a aburrir al usuario tratamiento de la adición, desde el enfoque conjuntista,
y por lo tanto lo abandonaría, por lo que es necesario favorece la visualización de las propiedades asociativa
manejar cierto de nivel de interactividad entre el niño y y conmutativa de la suma (Pardo, 1987). Más adelante
el material a diseñar, con el fin de mantenerlo atraído. se presenta la recta numérica, lo que dará la pauta para
comprender la relación entre el hecho de los conjuntos
con los números, y por lo tanto la mecanización.
Lo que se pudo observar tanto en la clase como en
2.2 Nivel matemático de los alumnos las entrevistas es que los niños de este grado ya son
capaces de realizar cálculos mentales, sumar y restar
Las siguientes conclusiones fueron basadas en el plan con cifras no muy altas, no más de 2 dígitos, aunque
de estudios de la SEP (2005) y lo que se observó en las mientras más “alto” es el número “se asustan”, sí
entrevistas. pueden realizarlo, pero les intimidan. A pesar de que
ya pueden realizar la mecanización, aún no tienen
completamente claro el concepto de la suma y resta, es
Niños de 1er grado decir, no saben definir bien para qué les sirve la suma
Edad: 6 a 8 años en la realidad, de no ser por el clásico ejemplo (que lo
dieron los alumnos de los tres diferentes grados) de “la
En este grado es cuando aprenden lo que es la suma y tienda”, “si vas y compras algo y sumas los precios…

El usuario, investigación de campo

23
y luego restas para el cambio…”. Pero ellos lo dijeron
con un poco de trabajo. Respondieron también que las
matemáticas sirven para aprender. Para la mayoría de
los usuarios entrevestados, en general las matemáticas,
es una de sus materias favoritas, son “padres”, y la
resta es lo que se les hace más difícil.
Clase de Segundo grado. Ejercicio de multiplicación
Niños de 2do grado
Edad: 8 y 9 años
Es en esta etapa cuando la multiplicación entra en el
plan de estudios, se introduce al concepto como el
hecho de la unión de conjuntos con el mismo número
de elementos, es decir, como la suma abreviada de
grupos iguales en cifra. Durante una de las visitas a un
grupo de segundo año, las alumnas se encontraban
realizando un ejercicio sobre el tema. La maestra
repartió frijolitos a cada una de ellas y les pidió que
hicieran grupos de 6 frijolitos. Después preguntaba
cuántos frijolitos había en 5 grupos, y apuntaba en el
pizarrón: 5 veces 6 son 30, que es igual a 5 x 6 = 30.
24
La maestra insistía en que contaran, antes de contestar
de memoria, para verificar y reforzar el concepto.
Después de que el alumno entiende este proceso, se
lleva también a la recta numérica para introducir al
algoritmo.
En este año, también se trata que los niños aprendan
de una manera conciente el algoritmo que se emplea
para sumar, y/o restar, números escritos (SEP, 1972), ya
que en primer grado aprendieron concepto, de igual
manera se realizan sumas y restas hasta de 3 dígitos.
Me parece necesario aclarar en este punto que así como
en este caso, en todos los grados de primaria se siguen
realizando estas operaciones, sólo va aumentando la
dificultad de estas. Esto se debe a que las matemáticas
y realización de las mecanizaciones no dejarán de ser
cuestiones que se desarrollen con la práctica, pero lo
que quiero aclarar es que estos son factores que no se
llevarán al proyecto gráfico, debido a que el objetivo de
esta tesis es que los niños entiendan estas operaciones
como concepto y no el algoritmo como tal, porque
como ya mencioné, la mecanización y el éxito de la
retención del niño de esta es la práctica. Mi principal
objetivo es que a través de un medio didáctico digital
ellos logren percibir y entender qué es el hecho de
sumar, restar, multiplicar y dividir.
Para los niños de segundo, las matemáticas es aún
una materia no tan problemática, el punto con más
dificultad continúa siendo para la mayoría la resta,
debido a la complejidad de la mecanización de esta.
Niños de 3er grado
Edad: 9 y 10 años
Los niños de este grado mostraron ya otro nivel de
madurez en comparación con los más pequeños. Es
Capítulo 2
 Clase de Primer grado

Clase de Tercer grado

El usuario, investigación de campo

25
decir, ya le dan más importancia a la materia, como
herramienta indispensable para la vida real, tienen una
idea más clara de la aplicación de las matemáticas y le
tienen más respeto, ya no es una materia tan agradable
para la mayoría, porque la complejidad de los temas
aumenta. El problema que ahora tienen ellos es con
la división, la suma y la resta ya es un concepto claro
para ellos (dos años después de su iniciación a ellas),
la multiplicación todavía causa un poco de conflicto, y
comienzan con la división en forma.
La forma didáctica en que se presenta el concepto
es la misma que se utilizó para las demás operaciones,
se emplean conjuntos y se reparten los elementos en
números iguales. De esta manera se hace hincapié
también en la relación entre la multiplicación y la
división, como entre la suma y la resta (SEP, 1973).
Lo cual facilita el proceso de comprensión de los
conceptos. Y para presentar el algoritmo se utiliza
también la recta numérica.
2.3 Uso de los materiales didácticos evaluados
Como ya se mencionó anteriormente, se hicieron
pruebas con algunos usuarios, en las que se trató de
averiguar cuál era el nivel que tienen con respecto al
uso de la computadora. Debo decir que los resultados
fueron sorprendentes. Con respecto al contacto e
interacción con un elemento digital y hasta el físico
como tal (es decir, el manejo del mouse, reconocimiento
de la pantalla y sus partes, el teclado, etc.), los niños
respondieron de manera excelente, están ya muy
familiarizados con la computadora, la mayor parte
de los entrevistados respondieron tener al menos una
computadora en su casa, sólo una de ellas mencionó
26
que no le gustaba mucho (lo cual no significa que
no sabía manejarla como los demás). Un detalle que
se observó, que en cierta forma ya se esperaba, y los
profesores lo confirmaron, es que el hecho de estar
frente a la computadora, realizando alguna actividad les
emociona, les llama la atención y los mantiene ahí. Lo
que refuerza el propósito de que el material didáctico
que se realice sea digital. Son niños que tienen mucha
experiencia en el manejo de la computadora, algunos de
ellos mencionaron que la utilizaban desde los 4 años.
Donde se observó un poco de problemática fue en
el nivel de abstracción que presentaban las interfaces,
recordemos que el niño ya es capaz de reconocer cierto
nivel de abstracción pero aún no en un grado muy
alto. Por ejemplo, principalmente tenían un poco de
problema con botones que no eran muy evidentes (Im4
y 5), o cuando las instrucciones no son inmediatas, ellos
no las buscan, tienen que aparecer por sí solas para
que ellos las vean. Otro problema es por ejemplo, en
el software de juegos (Im6 y 7), las instrucciones son
orales, las da un personaje animado, pero hay tanto
color y elementos, las formas son tan complejas, y el
mismo movimiento del personaje, que se convierten
en distractores y evitan entonces que el niño ponga
atención a las instrucciones. Es necesario encontrar
un equilibrio entre el contenido visual que se empleará
para evitar que esto suceda, y el momento y forma en
que estas deben aparecer.
La ventaja que se encontró en el estudio, es que a
diferencia del nivel académico y de madurez de los
niños entre las diferentes edades, en la habilidad del
manejo del ambiente virtual no hay tanta diferencia, o
al menos no es tan marcada. En realidad la diferencia
aquí es personal, porque depende de la experiencia
y habilidades con las que cuente el usuario, que son
generalmente factores independientes a la edad.
Capítulo 2
Im4 Im5

Im6 Im7

El usuario, investigación de campo

27
Capítulo 3
 Desarrollo del material didáctico
Después de haber concluido toda la fundamentación
teórica y las pruebas de campo con los usuarios, se
emplearon los resultados de dichos antecedentes para
el desarrollo del material.
Primero que nada, se comenzó por definir el objetivo
que llevará dicho material digital:
El material didáctico a desarrollar, apoyará al usuario
en su proceso de compresión conceptual de las
operaciones básicas matemáticas.
Tomando en cuenta los principios del constructivismo,
se llegó a la conclusión de que la forma más adecuada de
lograr el objetivo, era presentando al niño una serie de
experiencias, las cuales debían ser cercanas a la realidad
infantil y en las cuales él se pudiera ver involucrado,
con el propósito de que se ubicara en dicha situación
y no le fuera tan difícil entender el tema tratado (no
sería lo mismo, o no tendría el mismo resultado si se
le presentan situaciones en las que él nunca se ha
visto envuelto). De igual manera, el propósito también
es facilitarle a entender en qué le sería de utilidad la
operación tratada para que se interesase más en ella.
Recordemos también que dicho material, funcionará
en conjunto con la enseñanza en el salón de clases y
fuera de él, por lo que la acumulación de experiencias
adquiridas por fuera, en conjunto con las experiencias
presentadas en el material, llegarán a crear el concepto
real de las operaciones en el pensamiento del usuario.
3.1 Planeación del contenido
Para empezar, el material inicia con una introducción
de autopresentación y explica el mecanismo del mismo.
El material se divide en secciones para cada una de las
operaciones: suma, resta, multiplicación y división.
En primer lugar se decidió que cada una de estas
secciones se dividiría en dos partes:
Información usuario
La información es presentada al usuario de manera
audiovisual y éste sólo observa.
 Información usuario hacerlo.
El usuario debe observar e introducir información. El flujo de las pantallas es lineal, es decir, se presenta
una experiencia tras otra, el acceso hacia el segundo
Como se mencionó en el capítulo anterior, el usuario apartado no es directo, debe ser forzosamente a
requiere de la existencia de cierto nivel de interacción, través del primero. Lo anterior es sólo en cada sección,
para que no se aburre y abandone el ejercicio. el acceso a las demás operaciones no se encuentra
En la primera parte se presentan dos experiencias bloqueado.
relacionadas con la operación presentada. Se tratará El propósito de realizarlo de esta manera, es a que
de representar de la manera más real posible, sin caer la idea es que el usuario vaya acumulando experiencia
en la saturación de elementos, la situación, en la que tras experiencia, recorriendo éstas de un nivel de
se encuentren niños presentes y los elementos que abstracción mayor a menor.
la envuelven. Se presenta la descripción del evento, La narrativa es un punto fundamental para la correcta
por medio de voz en off, y pequeñas frases de texto interpretación de lo que se quiere decir. “La estructura
que la apoyan y retienen la atención del usuario en la narrativa de una historia afecta la experiencia,
pantalla, mientras que por medio de la dinámica de los especialmente el cómo esta es entendida” (Shedroff,
elementos, se explica al niño lo que sucede. Después 2001, p. 214). A continuación se presenta la estructura
de esto, se presenta el algoritmo, que se deriva de la de la narrativa de la información, ejemplificada por uno
información audiovisual presentada. de los ejercicio.
En la segunda sección, se presentan cuatro ejercicios,
en los cuales se encuentran sólo los elementos narrados
en la experiencia, que se involucran directamente con
la operación involucrada, es decir, no hay elementos
extras, aquellos que envuelven el ambiente de la
situación. Esta vez hay menos movimientos animados,
ya no hay frases ni cuentas, sólo se presenta el
algoritmo y una caja de texto en el que ellos deben
responder a la operación.
La diferencia entre una sección y otra es que en la
primera, el usuario se ubicará en la situación real que
ya entiende y a partir de eso se extrae el algoritmo,
la importancia jerárquica recae sobre la imagen y
es apoyada por textualmente por el algoritmo. En
la segunda sección, es más importante la operación
que él resolverá, por esto se le otorga más espacio, y
la imagen es la que servirá de apoyo para que pueda
responder, ya que tiene que contar los elementos para

30 Capítulo 3
 Eje Paradigmático
Eje Sintagmático Primera Sección
Elemento narrativo Voz Imagen Texto

Introducción de escena “Si tienes unos amigos Imagen principal

que juegan basketbol”
Concepto de la operación tratada

Condición del problema “y a cada uno le vas a

dar un refresco”

Pregunta “¿cuántos refrescos ¿Cuántos refrescos

necesitas?” necesitas?

Delimitación de conjuntos “hay 5 jugadores en la Se separan los

cancha y 4 en la banca” conjuntos

Cuenta “cuéntalos, 1, 2, 3...” 1, 2, 3...

Relación de la operación “entonces, 5 más 4 es 5+4=9

y el algoritmo con la igual a 9”
situación presentada

Segunda Sección
Elemento narrativo Voz Imagen Texto
Concepto operación tratada

Introducción de escena “Jorge tiene 3 bolsas” Imagen principal

Condición del problema “Si en cada bolsa hay 4 Se separan los

y delimitación de conjuntos canicas” conjuntos

Pregunta “¿Cuántas canicas tiene

en total?”

Algoritmo y requisición Caja de texto 3x4=

de retroalimentación por
parte del usuario

Retroalimentación por “Muy bien” Carita

parte del interactivo “Aha, inténtalo de nuevo” correspondiente
“Eso sí es correcto” a la respuesta
(Según sea el caso)
3.1.1 Selección y delimitación del contenido

Las operaciones y experiencias elegidas se desarrollaron,

como ya se ha mencionado anteriormente, en base a
situaciones reales en las que un niño se vería fácilmente
ubicado.
Las operaciones debían ser de una sola cifra, debido
a que es el primer contacto de los niños con las
diferentes operaciones, sólo se da el caso de dos cifras
en resultados de multiplicaciones y en el caso de la
división en dividendos.
Las imágenes y estructura de éstas fue basada en
los libros de texto de la SEP (2000, 1997, 2002). Se
emplea la teoría conjuntista, pero de una manera
un tanto indirecta, es decir, se forman conjuntos
separados, definidos por la misma imagen presentada,
ejemplos: 5 jugadores en la cancha, 4 coches en un
estacionamiento, 4 canicas en una bolsa, 1 chocolate
- 2 pesos, entre otros.

32 Capítulo 3
3.2 Desarrollo de un prototipo La tipografía que se eligió como principal fue:

Para iniciar con las pruebas de usabilidad del material, VAG Rounded Black
se desarrolló un prototipo con los elementos de diseño y ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZ
estructura planteado, que se presentan a continuación, abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz
para la interfaz, con la finalidad de analizar la reacción 1234567890 + - x =
de los usuarios, verificar que el material sea lo
suficientemente funcional y cumpla con su objetivo. A Esta tipografía fue empleada en el logotipo, en botones
partir de las pruebas realizadas con los usuarios finales, del menú y en la numeración. En algunas apariciones
se detectarán posibles errores que llegaran a interferir de esta, se le empleó a las letras un contorno blanco
con la óptima funcionalidad del material desarrollado y y una ligera sombra, para garantizar su lectura sobre
se corregirán los detalles finales. cualquier fondo.
Para los textos se eligió la tipografía:

3.2.1 Criterios de diseño

Century Gothic Bold
El primer paso para generar todos los elementos ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZ
visuales, fue definir el nombre que identificaría el abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz
producto: “¿Para qué sirven las Matemáticas?” 1234567890 + - x =

Tipografía Las características de esta tipografía son parecidas a

Para la elección de las tipografías empleadas en el las de la principal, pero, en primera, es más ligera, las
diseño, las características generales que se buscaron esquinas no son tan redondeadas, es de carácter más
fueron: serio, características que hacen que funcione mejor
para los textos.
Buena legibilidad Y como tipografía alterna, se eligió una handwrite,
La anatomía de la tipografía debía ser similar a la dicha tipografía apoyaría en notas y se emplearía
letra que los usuarios están acostumbrados a ver también para los botones de “siguiente” y “anterior”.
(tomando en cuenta sus libros de texto) y escribir. La elegida fue:
Características principalmente en las letras “a”, “t”,
“f” minúsculas, por mencionar algunas, que tuvieran Hybi4
las esquinas redondeadas, etc.
Que tuviera cierto peso para que no se perdiera con
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
los demás elementos. Abcdefghijklmnopqrstuvwxyz
1234567890 + - x - =

Desarrollo del material didáctico

33
 A esta tipografía también se le agregó un contorno y
una sombra para darle más cuerpo y fuerza.

Color
La gama de colores empleada es muy sencilla, tonos en
general pasteles, muy suaves, para lograr un ambiente
alegre, pero no complicado.
Se eligió el cyan (R: 0, G: 175, B: 225) como el color
de fondo, un tono muy neutro, debido a que sería
el que estaría siempre presente, por lo que no debía
cansar la vista. Después se eligió un color para cada
sección y éste se emplearía también en los símbolos
matemáticos de cada sección para generar un código
de color lo cuál facilitaría identificar cada una de ellas.
Los colores designados fueron:

Suma – naranja (R: 220, G: 110, B: 0)

Resta – verde limón (R: 25, G: 240, B: 0)
Multiplicación – magenta (R: 240, G: 0, B: 165)
División – verde agua (R: 0, G: 240, B: 180)
Inicio – amarillo (R: 247, G: 200, B: 35)

Los colores empleados para las ilustraciones son

de una gama muy similar y se emplean muy pocos
gradientes, con el fin de simplificar las formas.

Ilustración
La ilustración empleada, es de igual forma muy sencilla.
Esto se debe a que, como se observó en las primeras
pruebas de otros software con los usuarios, mientras las
formas eran más detalladas y complejas, su atención se
desviaba a observar estas características y no atendían
a los elementos indicados, sobre todo tratándose de
las indicaciones por voz. Por lo que las formas tienden

34 Capítulo 3
a ser muy planas, no se emplea tanto detalle, y como
se mencionó anteriormente, los colores apoyan estas
características.
Personajes
En este término se descartó la posibilidad de contar
con un personaje base, que funge como guía a través
de todos los pasajes. Esto debido a que el objetivo de
los escenarios presentados, era plasmar ambientes
naturales en los que el niño se desenvuelve usualmente,
todos los elementos presentes debían ser parte de
Desarrollo del material didáctico
su entorno para lograr que éste se ubicara dentro de
este contexto. Por lo que el manejar a un personaje
externo, haría pasar a este ambiente a segundo plano
(tanto visual como conceptualmente) y en vez de que
el usuario se ubicara como parte de este, lo vería como
observador, fuera del contorno.
Como alternativa, se empleó una serie de
ilustraciones de niños ordinarios, sin siquiera contar
con una identidad o nombre definido, para que no
fueran personalizados, lo cual hubiera causado, de
igual forma que con el personaje guía, que el usuario
no se ubicara dentro, sino fuera del contexto.
Interfaz final del prototipo
35
 Inicio

Primera sección

36 Capítulo 3
Voz instructiva
Una de las principales conclusiones a las que se llegó al
realizar las primeras pruebas, fue que habría la menor
cantidad de texto, y que de ser posible y funcional, las
indicaciones serían por lo tanto orales. Así que se eligió
una voz, con tono infantil, pero sin llegar a ser un niño,
porque podría restarle seriedad y por lo tanto no causar
el impacto necesario en un niño.
Estructura de la interfaz
En primera instancia, se determinó, cuáles eran aquellos
elementos que formarían la pantalla y se delimitaron
los siguientes:
Logotipo
Menú
Contenido
Botones “siguiente” y “anterior”
El contenido toma el centro de la pantalla, se colocó
la barra principal del menú en la parte inferior para ser
visible y fácil de identificar. El logotipo, que se utilizaría
en una versión menos compleja que la principal, sólo
la palabra matemáticas, y únicamente con el objetivo
de no perder la identidad del material, se ubicó en
el extremo superior izquierdo, para no atraer tanto
la atención del usuario, como lo hubiera hecho en
las esquinas derechas. Los botones de “siguiente” y
“anterior” se colocaron debajo del logotipo, para no
romper el espacio delimitado para el contenido, lo
cual hubiera sucedido si hubieran estado en la esquina
superior derecha, que era el único extremo libre.
Desarrollo del material didáctico
3.2.2 Prueba y evaluación del prototipo
Una vez terminado el prototipo, se volvió a las pruebas
en la escuela, se eligió de nuevo a seis niños y niñas de
cada grado, y se les pidió que utilizaran libremente el
material y al finalizar se les preguntó qué pensaban de
él, cómo lo habían encontrado, fácil o difícil, qué les
habían parecido las ilustraciones, tipografías y colores.
La respuesta fue muy satisfactoria y hubo mucha
retroalimentación.
En general les agradó bastante, les atrajo mucho
la atención y no tuvieron mayor problema para
manejarlo.
La principal limitante que se encontró fue con los
botones de “siguiente” y “anterior”. A pesar de que
se hacía énfasis en el momento en que estos debían
ser utilizados, con ayuda de una ligera luminosidad,
los usuarios no ubicaron los botones, forzosamente
necesitaban que se les indicara que debían ser utilizados
en el momento indicado. Una vez que los ubicaban, en
las pantallas consecutivas de igual manera no sabían
cuándo emplearlos, pero ya con sólo decirles “ve a la
siguiente pantalla”, entendían lo que debían hacer.
El problema fue debido a la tipografía empleada,
que carecía de fuerza frente a las demás tipografías y
botones, y además, su posición no ayudaba, la barra
del menú principal llamaba su atención y se iba a ella
como primera salida.
Otra deficiencia importante, que era principalmente
técnica, pero entorpecía la interacción, fue el momento
en que el usuario debe responder la operación que se le
presenta. La mayor parte de los usuarios identificaban
la caja de texto como tal, y entendían que debían
responder a la operación, pero iban directo al teclado
a presionar el número indicado y antes de esto debían
hacer clic, fueron muy pocos lo que lo hicieron
37
 Pruebas del prototipo con usuarios

38 Capítulo 3
correctamente, así que era un problema, la caja de
texto debía estar activa desde un principio.
Los usuarios identificaron bien todas las ilustraciones,
no tuvieron problemas de legibilidad o para identificar
los botones o entender el proceso de la experiencia
al algoritmo, y lo principal, es que sí entendieron el
significado y la relación de las experiencias con las
operaciones.
3.3 Desarrollo del material final
Una vez concluidas las pruebas de usabilidad realizadas
con los usuarios finales, fueron analizadas (todas las
pruebas realizadas en el colegio fueron videograbadas),
se extrajeron los puntos fuertes y débiles del material
para proceder con el producto final. A partir de la
misma estructura que el prototipo y corrigiendo los
errores identificados, se generó el interactivo final.
3.3.1 Corrección de errores del prototipo
El primer paso del rediseño fue la corrección de la
jerarquía que seguían los elementos que conforman la
estructura de la interfaz. Para esto, primero se planteó
una cadena jerárquica de dichos elementos para así,
poder detectar cuales no respetaban esta cadena,
según el manejo de los usuarios, y corregirlo. En la
siguiente tabla se presenta una comparación, entre la
jerarquía que se determinó era la que debía llevar el
interactivo, para su correcta interpreación, y cuál era
aquella que llevaba el prototipo.

Jerarquía correcta Jerarquía que llevaba el prototipo

Mayor Importancia

Imagen Imagen, voz, texto

Voz reforzada por texto Barra de menú

Botones “siguiente”, “anterior” Logotipo

Retroalimentación en respuestas Botones “siguiente”, “anterior”

(en la segunda sección)

Barra de menú

Logotipo

Desarrollo del material didáctico

39
Como se puede observar, el punto más débil
de la jerarquía y que no debía de serlo, eran los
botones “siguiente”, “anterior”, y dichos botones
son de extrema importancia para el correcto flujo
de información en la navegación del material. El
problema era que la forma era muy frágil ante los
demás elementos (Im8), y es más, no era congruente
visualmente contrapuesto con estos. Así que se optó
por omitir la tipografía empleada en estos botones y
diseñar algo más parecido en forma a los botones del
menú, con la misma tipografía y utilizando una caja.
Después de esto, otro factor que entorpecía la
funcionalidad del material era la estructura, había
ocasiones en que la barra de menú superaba en
jerarquía al mismo contenido.
Se percibió que la atención del usuario se dirigía
principalmente a la parte inferior, tal vez porque la
mayor carga de información se concentraba en este
lugar y además la barra tiene mucha fuerza por su
tamaño, color y tipografía. En cierta forma esto es
bueno, porque identificaban perfectamente estos
botones y que estos correspondían a una sección
diferente, que trataba el tema de cada una de las
operaciones.
Pero se debía resolver el problema jerárquico, por lo
que se optó por subir la barra a la parte superior. Los
botones de “siguiente”, “anterior”, se colocaron en la
parte inferior derecha (extremo con el mayor grado de
tensión en una composición), y el logotipo en la parte
inferior izquierda.
Aún así en la estructura, en la parte inferior central
quedaba un vacío (Im10), el cual causaba ruido
visualmente y rompía con el centro de la pantalla, lugar
del contenido, es decir, el contenido no recaía sobre
ninguna base, sino un hueco.
El espacio era ideal para colocar los elementos de
40
retroalimentación en las respuestas, pero estos no
estarían siempre presentes.
Para solucionar el problema se colocó un fondo
blanco con transparencia que serviría como pantalla del
contenido, de esta manera se forma una barra invisible
en la parte inferior, compuesta de izquierda a derecha
por: logotipo, espacio, botones. Se convertía en una
base para el contenido y simétricamente jugaba dentro
de la composición con la barra superior del menú. Así
la pantalla quedó dividida en tres elementos barra
inferior, pantalla y barra superior.
Para apoyar al usuario a dirigirse a los botones de
“siguiente”, “adelante”, se organizó la información, de
tal manera que se siguiera una línea que recayera sobre
los botones, para dirigir su vista hacia este punto.
En la segunda parte del interactivo, la parte en
que el usuario responde, se observó que en realidad
el medio no estaba siendo aprovechado al cien por
ciento, es decir, la pantalla podía tomarse e imprimirse
y sería igual a un libro (Im9), no se aprovechaban las
facilidades del medio. Se optó por eliminar el texto,
debido a que competía con la imagen, y lo principal
debía ser la imagen, el texto llegaba a ser innecesario
debido a que ya se encontraba la voz. Los elementos
importantes eran, imagen y voz, apoyándose una en
otra, y después la operación textual y la caja de texto.
Im8
Capítulo 3
Im9 Im10

Pantallas finales

Desarrollo del material didáctico

41
3.3.2 Prueba del producto final

Una vez más volvimos al instituto para consultar a los

usuarios finales. De nuevo se les presentó el material
para que lo manejaran libremente. Los resultados fueron
muy gratificantes. A los niños les agradó el material y se
fue notable en su posición frente al interactivo.
Los errores detectados y corregidos en el prototipo
fueron acertados, la navegación se simplificó en gran
medida, fortaleciendo así la autosuficiencia del material
(uno de los objetivos principales).
La mecánica de la entrevista fue la siguiente, primero
se les cuestionaba si sabían sumar, restar, multiplicar y
dividir, después manejaban el material y al final se les
pedía sus comentarios.
La interpretación de los significados conceptuales
de las operaciones fue positiva, algunos de ellos
mencionaron incluso “estar aprendiendo en ese
momento”, y les satisfacía mucho el hecho de que ellos
mismos entendieran algo nuevo, sin necesidad de que
alguien presente en ese momento se lo instruyera.
Los resultados fueron más productivos en los
niños más pequeños, mientras menos conocían las
operaciones. Porque sin saber algunas de ellas, podían
resolver los ejercicios en base a lo que observaban, en
lo personal, era muy satisfactorio observarlos. Hubo
un caso incluso, en el que era la hora del recreo de
los niños, y prefirieron continuar por un rato más
utilizando el material.

3.3.3 Correcciones finales

En la prueba final se detectaron algunos pequeños Im11 Im12

errores que se corrigieron para darle los últimos
detalles al material.

42 Capítulo 3
 En los botones de “siguiente”, “anterior”, cuando grupos de 4 niños de un grupo de 20, pero en la imagen
estos quedan inactivos (Im11), sólo se les aplicó una no quedan bien divididos los 5 grupos resultantes, lo
transparencia, pero no era suficiente para identificar cual les causa problema para responder.
la inactividad, incluso con los adultos que llegaron a
manejar el material. Por lo que se optó por eliminarlos
definitivamente (Im12), en lugar de aplicarles la
transparencia.
En cuestión de las ilustraciones, hubo sólo dos casos
específicos en los que se tenía problema:

1. (Im13) En la cuarta pantalla de la segunda parte de

la multiplicación, se presentan 3 racimos de uvas, los
usuarios tuvieron problemas en el momento en que
deben contarlas, porque no se identificaba bien entre
una uva y otra, así que sólo se les dio más contraste
para diferenciarlas bien.

2. (Im14) En la segunda pantalla de la segunda parte

de la división, se les pide a los niños que identifiquen

Im13 Im14

Desarrollo del material didáctico

43
Conclusiones
 Interacción con el usuario
Para concluir me gustaría hacer referencia a la anterior
cita. En este proyecto, uno de los puntos clave para
su desarrollo, y para llegar a los resultados obtenidos,
fueron las pruebas de usabilidad con los usuarios
finales. Puedo afirmar, que es abismal la diferencia
entre un proyecto en el que se tiene contacto con
los usuarios de esta manera, contra uno en el que
se carece de ello. Los resultados son realmente muy
cercanos a los esperados. Además de que el tener la
certeza de que los comentarios, opiniones y acciones
de los usuarios respaldan la investigación y desarrollo
del producto, crea una gran seguridad de que el
trabajo realizado fue productivo.
La cercanía con el usuario es fundamental para
el Diseño de Información, no hay mejor forma de
conocerlo, en tantos aspectos como le sean útiles
“Para ser efectivos, los principios de la usabilidad deben ser
siempre verificados por medio de pruebas con usuarios”
(Shedroff, 2001, p. 110).
al diseño, que estar en constante relación con él,
probando los avances del proceso de diseño, desde el
principio hasta el final.
Y en conclusión con respecto a los objetivos
planteados por el proyecto, puedo mencionar que
fueron satisfactoriamente alcanzados, como ya
mencioné anteriormente, fue muy gratificante el hecho
de observar como cumplía con su función el interactivo,
como todo lo planeado resultó como se esperaba y sobre
todo ver como entendían la información de la manera
que se trató de transmitir. Los niños que no conocían
las operaciones que se trataron, llegaron a entender los
conceptos y mecanizar las operaciones de la manera
esperada. Espero que en un futuro los resultados
lleguen a notarse en el desempeño en la materia, de los
niños que lleguen a utilizar el interactivo.
Propuesta a futuro
Como proyecto de tesis, la principal limitante que se
presenta es el factor tiempo, lo ideal sería continuar
el proyecto dentro de la misma tesis, y poder evaluar
el material durante todo el año escolar, para observar
y comparar los resultados. Así que es por esto que se
plantea como un proyecto a futuro. El interactivo será
establecido en el Instituto México y empleado durante
el próximo año escolar.
46
Los profesores deberán ser instruidos para que
establezcan un tiempo dentro de su plan de estudios
para implementar el software. Y durante el año
escolar se hará un sondeo, platicando con profesores
y alumnos, para ver cual fue la reacción de los
estudiantes y si les dio algún beneficio en el proceso
de aprendizaje de las operaciones y su desempeño en
conceptos consecuentes.
Conclusiones
Interacción con el usuario
47
Bibliografía
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